“metas acadÉmicas y factores motivacionales - Área...

“METAS ACADÉMICAS Y FACTORES

MOTIVACIONALES - ÁREA INGLÉS- EN

ALUMNOS DE 4to AÑO DE UNA INSTITUCIÓN

EDUCATIVA PÚBLICA - CALLAO”

Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación en la Mención de Psicopedagogía

BACHILLER DIANA MIRIAM SOLIS ESTEBAN

Lima – Perú

2011

Asesor:

Herbert Robles Mori

III

DEDICATORIA

Doy infinitas gracias…

A Dios por la vida y el camino recorrido, a mis

padres Guillermo y Francisca por inculcarme el

estudio y la superación; a mi esposo Luis por su

paciencia, y a mi amada hija Miriam por su apoyo

incondicional, por ser mi fuerza y motor de mi

motivación.

IV

Índice

Pág.

INTRODUCCIÓN............................................................................................. ……..1

Marco teórico.......................................................................................................... .....3

Motivación escolar.......................................................................................... ..........4

Teoría de la autoeficacia................................................................................. .........5

Teoría de la atribución..............................................................................................6

Perspectiva de meta.................................................................................................6

Conceptualización de metas académicas ...............................................................7

Clasificación de metas académicas ........................................................................9

Metas para el aprendizaje o de dominio........................................ ........................10

Metas de logro o rendimiento................................................................................11

Metas de refuerzo social u orientadas al yo ..........................................................11

La motivación en el aula de clase............................................... ...........................13

El aprendizaje del idioma inglés............................................................................16

Factores motivacionales en el aprendizaje del idioma inglés ................................20

Antecedentes.............................................................................................................21

Metas académicas

Internacionales......................................................................................................21

Nacionales........... .................................................................................................24

Sobre la enseñanza del inglés

Internacionales……………………………………………………………………………25

Problema de investigación............................................................... .........................26

Hipótesis y objetivos.................................................................................................29

V

Hipótesis general...... ............................................................................................29

Hipótesis específico...... ........................................................................................29

Objetivo General. ..................................................................................................31

Objetivo Específicos.........................................................................................…...31

MÉTODO........................................................................ ..........................................34

Tipos y diseño de investigación ...............................................................................34

Variables..................................................................................................................35

Metas académicas................................................................................................35

Factores motivacionales en el área de inglés........................................................36

Participantes...............................................................................................................38

Instrumento de investigación ...................................................................................39

Cuestionario para la evaluación de metas académicas en escolares

(CEMA-II)..............................................................................................................39

Cuestionario de factores motivacionales en el área de inglés ...............................41

Procedimiento..........................................................................................................42

RESULTADOS ........................................................................................................44

DISCUSIÓN.............................................................................................................53

CONCLUSIONES....................................................................................................60

SUGERENCIAS.......................................................................................................62

REFERENCIAS .......................................................................................................64

ANEXOS………………………………………………………………………………...…. 68

VI

Índice de tablas

Pág.

1.- Tabla 1 Operacionalización de variable metas académicas.............................. 36

2.- Tabla 2 Operacionalización de variable factores motivacionales en el área

de inglés................................................................................................................. 37

3.- Tabla 3 Características demográficas de los participantes(N= 149)................. 38

4.- Tabla 4 Participantes de la muestra según género (N= 149)............................. 39

5.- Tabla 5 Puntuaciones obtenidas en metas académicas................................... 44

6.- Tabla 6 Puntuaciones obtenidas en los factores motivacionales en el área de inglés................................................................................................................ 45

7.- Tabla 7 Medidas de correlación entre la metas orientas al aprendizaje y el modo de presentar la tarea en clase y la forma de organizar la actividad en el contexto de clase.......................................................................... 46

8.- Tabla 8 Medidas de correlación entre la metas orientas al aprendizaje y los mensajes que da el profesor y la evaluación del profesor.......................... 47

9.- Tabla 9 Medidas de correlación entre la metas orientas al yo y el modo de presentar la tarea en clase y la forma de organizar la actividad en el contexto de clase............................................................................................. 47

10.- Tabla 10 Medidas de correlación entre la metas orientas al yo y los mensajes del profesor y en la evaluación del profesor........................................ 48

11.- Tabla 11 Medidas de correlación entre las metas orientas a la valoración social y el modo de presentar la tarea en clase y la forma de organizar la actividad en el contexto de clase.................................... 49 VII

12.- Tabla 12 Medidas de correlación entre las metas orientas a la valoración social y los mensajes del profesor y en la evaluación del profesor.......................................................................................................... 50

13.- Tabla 13 Medidas de correlación entre las metas de logros o recompensa y el modo de presentar la tarea en clase y la forma de organizar la actividad en el contexto de clase........................................................................................ 50

14.- Tabla 14 Medidas de correlación entre las metas de logros o recompensa y los mensajes del profesor y en la evaluación del profesor.............................. 51 15.- Tabla 15 Medidas de correlación entre las metas académicas y los factores motivacionales en el área de Inglés................................................................... 52

VIII

Resumen

El propósito del presente estudio fue relacionar las variables Metas Académicas y Factores Motivacionales en el Área de Inglés. La muestra estuvo constituida por 149 alumnos de 14 a 19 años del cuarto de secundaria de una Institución Educativa Pública del Callao. Para la evaluación se utilizó el cuestionario de Metas académicas de Núñez, González- Pienda, González-Pumariega, García y Roces (1977) versión adaptada por Solís (2010) y el cuestionario de Factores motivacionales del área de inglés de Alarcón (2005) versión adaptada por Solís (2010). Como resultado del estudio se observa que hay una correlación baja y negativa entre las dos variables. Además los datos psicometricos de la adaptación de los dos cuestionarios dio como resultado unas pruebas validas y confiables.

Abstract

The purpose of this research was to relate the Academic goals and Motivational components’ variables in the area of English. One hundred forty-nine fourth-grade public high-school students from Callao participated in the sample. Their ages varied from fourteen to nineteen years old. The questionnaire about Academic goals from Núñez, Gonzáles-Pienda, Gonzáles-Pumariega, García and Roces (1977), adapted by Solís (2010), and the Motivational components in the area of English by Alarcón (2005), adapted by Solís (2010), were used during this evaluation. The result of the research revealed a low and negative correlation between both variables. Moreover, the psychometric data from the adaption of both questionaires displayed valid and reliable tests.

IX

1

INTRODUCCIÓN

Un aspecto importante en la formación académica de toda persona en pleno

siglo XXI es el manejo de estrategias que le faciliten integrarse a este mundo

globalizado. En este sentido, es precisamente el aprendizaje del idioma inglés el que

en el contexto de desarrollo peruano se ha vuelto una necesidad, ya que el ingreso de

empresas transnacionales y el incremento de la tasa de turistas exigen que los

trabajadores y profesionales dominen otro idioma además de su lengua materna.

Frente a esto, una primera inquietud que se genera es si se cuenta con los

recursos necesarios para fomentar este aprendizaje, pero muy unida a esta inquietud

surge otra, si los alumnos realmente desean aprender el idioma inglés. Como se

puede ver, por un lado surge la preocupación por el aspecto metodológico y de

recursos educativos, mientras que por otro lado surge la preocupación por el interés

personal de los alumnos para aprender, ya que como se sabe, un alumno sin

motivación no aprende.

Si bien es cierto que durante algunos años el centro de atención de las

investigaciones sobre aprendizaje escolar ha estado dirigido prioritariamente a la

vertiente cognitiva del mismo, en la actualidad existe una coincidencia generalizada en

subrayar, desde diferentes perspectivas la necesaria interrelación entre lo cognitivo y

lo motivacional, en este caso, la orientación del presente trabajo enfatiza lo

motivacional (González; Valle, Núñez y González-Pienda, 1996).

En efecto, algo que suelen observar los docentes del curso de inglés en la

secundaria es que los alumnos no están motivados para aprender dicha materia, por

más que el docente intente, se percibe que este curso no es asumido por los

estudiantes como suelen asumir otras asignaturas tales como comunicación integral o

matemáticas, en ese sentido, esta investigación trata de identificar cuáles son esos

factores motivacionales que inciden en el estudio del inglés en los alumnos, y a su vez

encontrar la relación con el establecimiento de metas académicas, las cuales, como ya

se dijo anteriormente, son importantes para lograr el interés de los alumnos en el

aprendizaje del idioma inglés (González, Valle, Núñez y González-Pienda, 1996).

2

En este sentido, las metas académicas son entendidas como aquellas

aspiraciones que tiene el alumno en cuanto al estudio que viene realizando, es más,

autores como Núñez, González- Pienda, González-Pumariega, García y Roces (1977)

refieren que el alumno no sólo se traza una meta académica, es decir, el interés por el

estudio puede estar vinculado a varias razones, por lo cual es interesante saber cuáles

son las razones por las cuales los alumnos estudian, y por ende, aprenden un curso.

Por otro lado, los factores motivacionales en el curso de inglés constituyen

aquellas acciones realizadas por el docente para lograr captar el interés de los

alumnos en dicho aprendizaje ya que por la naturaleza misma de la materia, las

estrategias aplicadas deben ser diferentes (Contreras, 2006).

Es importante recordar que el aprendizaje del idioma inglés no sólo implica

aprender nuevos códigos lingüísticos, sino también aprender una nueva cultura, una

nueva forma de pensar y de ver el mundo, por lo cual su aprendizaje requiere

descentrarse y empezar a ver la realidad desde otra perspectiva. Esto es en realidad

lo que hace complejo su aprendizaje (Madrid, 1999).

En el presente estudio se pretende encontrar la relación entre ambas variables

en alumnos de cuarto año de secundaria, puesto que en este grado escolar dichos

alumnos ya asumen una mayor dirección sobre sus aprendizajes, es decir, ya tienen

establecidas sus metas personales y pueden ser más objetivos al identificar aquellos

factores que realmente lo motivan a estudiar.

A esto se debe agregar que dicha muestra pertenece a una institución educativa

de la región Callao, en la que la preocupación por la calidad educativa se ha puesto en

evidencia. A nivel del área de inglés, los profesores han sido y siguen siendo

capacitados en cuanto al dominio del idioma, lo cual es favorable para la enseñanza

del inglés, por ello, se espera conocer aún más sobre la repercusión del aprendizaje

de dicho idioma.

3

Marco teórico

Indudablemente, una de las más grandes preocupaciones que tienen los

docentes del nivel secundario es la falta de interés que evidencian los alumnos sobre

sus aprendizajes escolares, es decir, los escolares tienden a no prestar atención

durante las clases, a brindar esfuerzos mínimos en la realización de sus tareas y en

sus exámenes. Como refieren García, González-Pienda, Núñez, González-Pumariega,

Álvarez, Roces, González y Valle (1998), la explicación a estas conductas no se

encuentra en un solo factor o hecho, al contrario, es susceptible de ser interpretado y

afrontado de diferentes modos.

En efecto, algunos autores como Alarcón, Díaz y Hernández (citado en

Contreras, 2006) abordan esta problemática a partir del estudio de las condiciones

familiares y sociales de los alumnos, lo cual es entendible en la medida que cuando el

alumno no percibe que sus esfuerzos son valorados, su interés o motivación por los

estudios también desciende, pero hay otros autores que abordan el problema desde la

perspectiva de lo que pueden hacer directamente en los alumnos para que ellos se

interesen por aprender, por lo que suelen tratar en sus estudios aspectos como las

características del alumno, las pautas de actuación docente, la interacción dinámica, el

clima de clase y la duración de la intervención educativa (García, et al., 1998).

En realidad ambas posturas pueden ser asumidas como ciertas, ya que no se

puede negar la importancia de la influencia familiar y social en el desempeño

académico del alumno, pero también hay que reconocer que el contexto escolar por sí

mismo también puede generar un ambiente motivacional para los logros académicos

de los alumnos, por ello, debido a que el presente estudio se encuentra enmarcado

dentro del proceso motivacional, es que se ha considerado pertinente abordar el

análisis teórico a partir de las teorías motivacionales.

4

La motivación escolar.

En principio, en la actualidad nadie puede negar la importancia del estudio de los

factores motivacionales en la educación escolar, sin embargo, los autores aún no se

ponen de acuerdo sobre cómo nominar este constructo, por ejemplo, algunos lo llaman

motivación académica, motivación escolar, motivación en educación, motivación de los

estudiantes, motivación y rendimiento, motivación y aprendizaje, motivación para el

aprendizaje y motivación de logro (González, 2005).

Independientemente de la terminología empleada, se podría decir que los

modelos motivacionales más recientes consideran a la motivación no como una

variable observable sino como un constructo hipotético; como el proceso que explica el

inicio, dirección, intensidad y perseverancia de la conducta encaminada hacia el logro

de una meta; además este proceso está mediado por las percepciones que los sujetos

tienen de sí mismos y de las tareas a las que se ven enfrentados (García, et al., 1998).

González, Valle, Núñez y González-Pienda (1996) refieren que la motivación es

el conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y persistencia de la

conducta, en la que factores como las percepciones que el sujeto tiene de sí mismo y

de la tarea que realiza, las actitudes, intereses, expectativas y las diferentes

representaciones mentales que va generando sobre el tipo de metas que pretende

alcanzar, servirán para guiar y dirigir dicha conducta.

En términos de Henríquez (2007, pp. 41) la motivación es la palanca o motor que

mueve toda conducta, lo que permite provocar cambios tanto a nivel escolar como en

otros contextos de la vida general, y en ese sentido, la conducta motivada es una

manifestación global e integrada, que se manifiesta en cualquier actividad humana que

implique la consecución de un fin considerado valioso para el sujeto mismo. Esta

valoración del fin hará que el sujeto mantenga o persista en esa acción a lo largo de

un período más o menos extenso.

Como se podrá ver, las definiciones actuales plantean elementos comunes

aunque ello no signifique que tengan la misma mirada sobre la motivación, pero lo que

sí aceptan los modelos y teorías de la motivación vigentes, no sólo es la presencia de

5

los determinantes cognitivos de la motivación, sino que también aceptan los efectos

que ciertas variables contextuales y personales tienen sobre los componentes

cognitivos y afectivos del proceso motivacional.

Ahora bien, si este concepto se traslada al contexto escolar y se toma en cuenta

el carácter intencional de la conducta humana, se puede valorar la importancia de las

actitudes, percepciones, expectativas y representaciones que tenga el estudiante de sí

mismo, de la tarea a realizar y de las metas que pretende alcanzar, en la realización

de todo este proceso motivacional.

Una vez entendida la importancia del estudio de la motivación en el contexto

escolar, se hace necesario plantear los modelos motivacionales que aportan

precisamente a su comprensión, pero antes, habría que recordar los aportes que

Weiner (1986; citado en Henríquez, 2004) realiza sobre lo que toda teoría de la

motivación debe contemplar. Para dicho autor, las teorías motivacionales deben

contener los siguientes elementos: a) Estar basado sobre otros conceptos; b) abarcar

bastante más que el hedonismo; c) Incluir todos los procesos cognitivos; d) Tener en

cuenta la experiencia consciente; e) interesarse por el self; f) integrar un amplio

abanico de emociones; g) construirse sobre el apoyo de relaciones empíricas; h)

explicar relaciones causales entre cognición, afectividad y comportamiento.

A partir de estos elementos, se pueden analizar los modelos motivacionales más

importantes que se plantean a nivel educativo. Entre ello se cuenta con los siguientes:

Teoría de la autoeficacia.

Esta teoría fue descubierta y elaborada por Bandura, y refiere a la confianza

que manifiesta el individuo en sus posibilidades para hacer, estudiar, aprender, etc.,

los materiales o actividades que se le proponen, de tal forma que si el alumno no

confía en sí mismo, es decir, tiene una expectativa baja de eficacia, difícilmente tendrá

ganas de aprender y no llegará al dominio pleno de los contenidos académicos.

Es más, Cerezo y Casanova (2004) refieren que las investigaciones actuales

ponen de manifiesto que la implicación activa del sujeto en el proceso de aprendizaje

6

aumenta cuando el alumno confía en sus propias capacidades y tiene altas

expectativas de autoeficacia, valora las tareas y se siente responsable de los objetivos

de aprendizaje.

Hernández (2004) refiere que si bien el sentimiento de autoeficacia surge y

depende del desarrollo cognitivo del sujeto, necesita inevitablemente de la interacción,

del contacto social con el medio que le rodea, es decir, si se analiza esto desde un

punto de vista evolutivo, se observa que desde los primeros meses de vida los niños

descubren que son capaces de influir en el medio que les rodea a través de sus

conductas como el llanto o la sonrisa, con las que consigue la atención de las

personas adultas, que luego, en función a sus experiencias personales y la

información que le brindan sus cuidadores y coetáneos, descubrirá su propia valía y el

nivel de aceptación del entorno hacia él, y con ello, su nivel de autoeficacia para

responder a las demandas del medio.

Teoría de la atribución.

Esta teoría se relaciona con la forma cómo las personas perciben las causas del

comportamiento, en ese sentido, a la atribución se le puede definir como el proceso

cognitivo dirigido a explicar o interpretar las características y propiedades de las

experiencias de la persona y/o de las de los demás en términos de conclusiones

(Henríquez, 2004). Se dice que el sujeto suele atribuir su propio comportamiento a

causas situacionales pero tiende a atribuir el comportamiento de los demás a una

disposición interna estable (rasgos personales), y esa causa concreta a la que una

persona atribuye un hecho dado condiciona sus sentimientos y su conducta futura.

Perspectiva de meta.

Hace referencia a la imagen que cada persona ha elaborado sobre su propio

futuro y a su vez, la importancia que le concede, lo que termina influyendo en sus

decisiones presentes, en las metas que formula y los procedimientos que pone en

marcha para alcanzarlas.

7

Autores como Kruglanski (1996; citado en Henríquez, 2004) aseguran que una

gran parte de la actividad humana gira en torno a la consecución de metas, de modo

que una vida carente de metas se describe a menudo como vacía y sin sentido, por lo

que la escolarización debiera verse no como un fin en sí mismo, sino como una

inversión de cara al futuro. Es más, García, et al. (1998) refieren que los resultados de

diversos estudios enfatizan la importancia de aceptar que la conducta humana es

propositiva e intencional y que está guiada por la representación de metas.

Conceptualización de metas académicas.

Un aspecto importante a considerar en el estudio motivacional de los alumnos es

el referido a las metas académicas, las cuales hacen referencia al porqué los alumnos

actúan de una forma determinada, es más, para De la Fuente (2004), las metas

académicas tienen importancia porque funcionan como un mecanismo de activación

para un determinado tipo de procesamiento de la información, por tanto, se hace

necesario definir este concepto.

Para García, et al. (1998, pp. 180-181), una meta académica es un modelo o

patrón integrado de creencias, atribuciones y afectos/sentimientos que dirigen las

intenciones conductuales. Es decir, las metas académicas determinan tanto las

reacciones afectivas, cognitivas y conductuales del sujeto ante los resultados de éxito

o fracaso como la calidad de sus ejercicios.

Pintrich (2000, citado en Rodríguez, 2009) sostiene que la orientación general a

las metas representa un patrón integrado de pensamientos y razones para la

actuación: […] un sistema o esquema organizado de aproximación, implicación y

evaluación de la propia conducta en un contexto de logro. También refiere que en él se

incluyen los pensamientos sobre los objetivos, la competencia, el éxito, la capacidad,

el esfuerzo, los errores y los criterios de evaluación.

Como se puede ver, el concepto de metas académicas se relaciona con esa

orientación en base a un patrón integrado de ideas, pensamientos, creencias, etc., que

conforman este conjunto de conocimientos propios del sujeto, que en este caso es el

8

alumno, y que va a permitir la ejecución de una serie de conductas integradas a fin de

conseguir un propósito o meta final.

Un aspecto importante que enfatizan los autores es que los alumnos con un

adecuado patrón adaptativo suelen perseguir metas de aprendizaje o de dominio a fin

de incrementar su propia competencia escolar, mientras que aquellos alumnos que

presentan un patrón motivacional desadaptativo se orientan hacia metas de ejecución

o rendimiento para obtener un buen producto o resultado final, sin importar el proceso

de aprendizaje.

Esto es algo que se puede observar con frecuencia en las aulas de secundaria,

en la que los alumnos que asisten a la institución educativa orientados por metas

académicas, es decir, quieren aprender independientemente de sus motivos, se

adaptan mejor al contexto escolar y a las normas de disciplina del centro, mientras que

los alumnos que no muestran ningún interés en los aprendizajes, suelen estar más

interesados en otros aspectos de su vida personal, como por ejemplo, las actividades

extracurriculares o de ocio, desarrollando más conductas desadaptativas, como evadir

las normas de disciplina o faltar al colegio sin autorización de sus padres.

Dweck (1986, citado en Rodríguez 2009) refiere que un patrón motivacional

adaptativo implicaría: a) una creencia en la covariación entre el esfuerzo y el resultado;

b) la confianza en que la capacidad de uno puede mejorar; c) un sentimiento de

satisfacción cuando se aplica un esfuerzo ante tareas difíciles y cuando ese esfuerzo

lleva al éxito personal; d) una preferencia por tareas desafiantes; y e) el uso de

estrategias efectivas ante la tarea.

En el caso de un patrón motivacional desadaptativo, según Rodríguez (2009), se

evidencia cuando los sujetos muestran una ineficaz cognición de la tarea y

autoevaluaciones negativas frente a las dificultades, debido al énfasis excesivo sobre

la capacidad y el rendimiento, las comparaciones sociales y competitivas y las

expectativas poco realistas, lo que amenaza la autovaloración del sujeto.

Siguiendo con este último autor, refiere que algunos investigadores han

encontrado relación entre niveles óptimos de compromiso cognitivo y rendimiento con

9

un patrón de altas metas de dominio junto a bajos niveles de metas de rendimiento, sin

embargo, otros autores refieren que las metas de dominio y metas de rendimiento

mostrarían mejores niveles de autorregulación y más altas calificaciones en los

estudiantes que optan por una única meta o por ninguna. Con esto se sugiere que las

metas de rendimiento y de dominio pueden interactuar de forma positiva para

promover patrones motivacionales adaptativos.

Ahora bien, a partir de las diferentes investigaciones se ha observado que los

alumnos tienen diferentes metas académicas, por lo que éstas han sido clasificadas.

En el siguiente acápite se explican los tipos de metas académicas.

Clasificación de metas académicas

En las aulas de clase se puede observar claramente cómo algunos alumnos se

esfuerzan en las actividades escolares y otros no, es más, no todos tienen los mismos

motivos para cumplir con sus obligaciones académicas, por lo que diferentes autores

se han preocupado por conocer cuáles son las metas académicas que subyacen a

este proceso motivacional en los escolares, y esto a su vez, los ha llevado a generar

clasificaciones sobre dichas metas.

Escurra, Delgado, Guevara, Torres, Quezada, Morocho, Rivas y Santos (2005)

refieren que el estudio de las metas implicadas parten de la preocupación por la

consecución de logros académicos, y que fue Dweck (1986) quien propuso dos metas

generales concernientes a las razones o propósitos individuales que persigue el

estudiante cuando se aproxima a una tarea: a) las metas de aprendizaje, y b) las

metas de ejecución; es más, dichos autores también señalan que esta categorización

fue ampliada posteriormente, identificándose tres tipos de metas: una meta de

aprendizaje y dos de rendimiento.

Las metas académicas identificadas definen tres tendencias motivacionales

básicas que mueven a los alumnos a esforzarse en la escuela, las cuales están todas

presentes de algún modo en todos ellos, es más, no son mutuamente excluyentes, por

lo que los alumnos pueden perseguir más de una de ellas (Escurra, et al., 2005;

García, et al., 1998). Eso sí, la predominancia de un tipo de meta sobre las demás

10

condiciona significativamente el proceso de aprendizaje, así como también al producto

final.

Estas metas académicas son: a) Metas para el aprendizaje, que se relaciona con

lo que se pretende aprender; b) Metas de logro, relacionado al tratar de aprobar, y c)

Metas de refuerzo social, relacionado al pretender quedar bien frente a los otros.

Metas para el aprendizaje o de dominio.

También denominadas metas de tarea o metas de maestría (De la Fuente,

2004). Hace referencia a la motivación que el alumno tiene principalmente por

aprender, de esta forma, percibe las tareas académicas como un desafío u

oportunidad para adquirir mayor competencia, para disfrutar de una agradable

sensación de control personal, y por ello, orienta su atención hacia la búsqueda de

estrategias para resolver correctamente el problema que implica la comprensión de

ese contenido, consumiendo incluso más tiempo en el proceso de aprendizaje.

Según García et al, (1998), cuando el alumno no obtiene los resultados

esperados tiende a buscar soluciones o planteamientos alternativos que le posibiliten

el aprendizaje y si requiere del apoyo de otras personas, es capaz de buscar la

orientación de otros.

Para Dweck y Leggett (1988; citado en Escurra et al., 2005) estos estudiantes

probablemente creen que el esfuerzo es la causa del éxito o del fracaso, que la

inteligencia es modificable y suelen percibir los problemas difíciles como un desafío, lo

que genera en ellos un interés fuerte por demostrar su capacidad.

González et al., (1996) refiere que este tipo de categoría incluye tres tipos de

metas: a) Cuando el alumno trata de incrementar la propia competencia (motivación de

competencia) en relación con algún aspecto de los contenidos presentados o de los

procedimientos seguidos para hacer algo; b) Cuando el interés se centra en la propia

tarea, en la que la persona se siente a gusto y cuyo fin está básicamente en sí misma

(motivación intrínseca), sin que necesariamente se esté incrementando sus

conocimientos en un área determinada; y c) Cuando el interés está en el placer de

11

experimentar que se actúa con cierta autonomía y no obligado (motivación de control),

lo que puede condicionar su mayor o menor dedicación a las tareas académicas.

Metas de logro o rendimiento.

Para García et al. (1998), el alumno orientado por este tipo de metas se

encuentra predominantemente motivado hacia la consecución de un determinado

resultado académico que por lo general es la nota aprobatoria, ya que ello le permite

obtener la recompensa deseada, por lo que su actuación no se centra en la búsqueda

de estrategias de aprendizaje sino en la búsqueda de estrategias que le aseguren un

resultado positivo concreto y con el menor esfuerzo posible.

Estos estudiantes suelen preguntarse qué es lo que les vendrá en un examen y

no se preocupan por aprender los contenidos estudiados, así, sólo se esfuerzan por

aprender (que implica para ellos memorizar) el contenido específico que les asegure

aprobar el examen.

Metas de refuerzo social u orientadas al Yo.

Estos estudiantes tienen como objetivo principal el mejorar su autoestima, por lo

que ante una tarea suelen preguntarse si son capaces o no de realizarlas

correctamente. Cuando ellos creen que pueden realizar la tarea con éxito, la asumen

con total seguridad y convicción, pero cuando dudan de sus capacidades y creen que

podrían fracasar, surge la tensión e irritabilidad lo que podría conducirlos al verdadero

fracaso y con ello ponen de manifiesto su falta de capacidad personal, dañando así su

autoestima (García et al., 1998).

González et al. (1996), al realizar la clasificación de las metas académicas,

subdividen esta meta en dos, es decir, por un lado definen las metas relacionadas con

la autovaloración (con el “yo”), y por otro lado definen a las metas relacionadas con la

valoración social, las cuales se explican seguidamente.

Según dichos autores, las metas relacionadas con la autovaloración (con el “yo”),

están estrechamente vinculadas al autoconcepto y a la autoestima, por lo que incluyen

12

dos tipos de metas: a) las relacionadas con cierto tipo de comportamientos que

evidencian el deseo de alcanzar éxito y experimentar experiencias positivas de orgullo

y satisfacción que se derivan del mismo, recibiendo una valoración positiva de su

competencia actual (motivación de logro); y b) las relacionadas a determinados

comportamientos de alumnos que buscan evitar experiencias negativas asociadas al

fracaso, lo que se suele dar con sujetos que, debido a su historia personal y a las

implicaciones negativas de sus experiencias, presentan un cierto temor al fracaso

(miedo al fracaso), dado que este resultado se interpreta con frecuencia como

indicador de que uno no vale, y por lo tanto es algo que hay que evitar.

Entre tanto, las metas relacionadas con la valoración social, si bien no están

relacionadas directamente con el aprendizaje y el logro académico, desempeñan un

papel muy importante ya que tienen que ver con la experiencia emocional que se

deriva de las reacciones de personas significativas para el alumno (padres, profesores,

iguales, etc.) ante su propia actuación. La cuestión clave en este tipo de metas es

conseguir un grado óptimo de aceptación social y evitar ser rechazado, como

resultado de su conducta académica. Esto hace justamente que este factor de la meta

académica sea desdoblado en dos aspectos: metas orientadas al yo y metas

orientadas a la valoración social, quedando en cuatro factores, como el autor de la

presente prueba lo ha estructurado y se describe más adelante.

Si bien se entiende que para algunos autores son tres tipos de metas mientras

que para otros existen básicamente cuatro, García, et al. (1998) refieren que en las

aulas se encuentran además muchos alumnos que se han acostumbrado a fracasar

con demasiada frecuencia, para los que las tareas son totalmente irrelevantes, es

decir, no tienen metas académicas, salvo la de evitar las tareas. Ellos están

convencidos de su falta de competencia escolar y que no poseen ningún control sobre

tal situación.

Al analizar la clasificación presentada, Miñano y Castejón (2008) plantean un

modelo sobre las relaciones que se establecen entre la orientación general a metas y

el aprendizaje, a través de lo que ellos denominan “mediadores”; esto es, distintos

procesos motivacionales, afectivos, conductuales y cognitivos que condicionan los

resultados.

13

En este sentido, basándose en los resultados de diversas investigaciones,

dichos autores refieren que la orientación de meta hacia el aprendizaje es la que

correlaciona más intensamente con mediadores positivos y, consecuentemente, con

mejores niveles de rendimiento escolar; de igual forma, al parecer la orientación hacia

la evitación de la tarea es la que correlaciona en mayor medida con peores

rendimientos en el estudio, y en cuanto al papel de las metas de rendimiento en los

resultados académicos, refieren que existe una menor evidencia empírica sobre su

influencia en el aprendizaje.

Rodríguez (2009) refuerza esta idea al plantear que las metas elegidas por los

alumnos, y no otras, podrían estar determinadas por las diferencias individuales (por

ejemplo, el autoconcepto) y por distintas limitaciones situacionales (por ejemplo, las

experiencias previas del alumno), dando lugar a distintas conductas, cogniciones y

afectos.

Finalmente, Miñano y Castejón (2008) refieren que otros autores han

contrastado la adopción de múltiples metas simultáneamente, destacando las ventajas

de los estudiantes con puntuaciones elevadas en orientación al aprendizaje y

moderadas o altas en orientación al rendimiento, es más, Rodríguez (2009) refiere que

la orientación hacia unas u otras metas por parte de los sujetos no conlleva a que no

puedan estar condicionados o no puedan seguir, en otras ocasiones, otro tipo distinto,

ya que en realidad esta orientación no es otra cosa que la evidencia de una mayor

sensibilidad intraindividual para unas metas que para otras y que tiene más o menos

sensibilidad contextual y situacional.

La motivación en el aula de clase.

Es importante reconocer que cada alumno valora de alguna manera las tareas y

los aprendizajes realizados en el aula de clase, de tal forma que se puede observar

que cuanto más positiva y favorable es esa valoración es más seguro que el alumno le

dedique un mayor esfuerzo y tiempo, de igual forma, si no le da la importancia debida

a las actividades escolares, el esfuerzo y tiempo dedicado será menor.

14

En este sentido, Wetzell (2009) analiza la importancia de la motivación en el

ámbito educativo, y refiere que ésta implica una predisposición de parte del alumno

para reconocer a las actividades académicas como esenciales, por tanto, sirve para

explicar la elección, el compromiso, la persistencia en la tarea, la búsqueda de ayuda y

el rendimiento que tiene el alumno en clase.

Los alumnos motivados hacia las metas académicas se convierten pronto en

reguladores de su propio aprendizaje, es decir, son capaces de activar y mantener

cogniciones, conductas y afectos orientados hacia sus metas (Rodríguez, 2009). Con

todo esto, el alumno es capaz de construir conocimientos en el proceso de aprendizaje

pero también elaborará representaciones de cómo percibe la propia situación didáctica

y cómo se percibe a sí mismo.

En efecto, la percepción del aprendiz sobre su propia competencia y eficacia es

un elemento clave en la orientación de meta que adopte, así como en su nivel de

motivación, en este sentido, Rodríguez (2009, pp. 70) señala lo siguiente:

Además de la percepción de autoeficacia, el aprendizaje autorregulado

remite al poder automotivador del autoconcepto en forma de posibles yoes.

De tal modo que, además de observar la influencia de la percepción que se

tenga del yo en un determinado momento de aprendizaje, el aprendizaje

estará influido por el yo que se quiere llegar a ser o el yo que no se quiere

llegar a ser. La imagen de uno mismo en el futuro, actuando como

regulador de la conducta de cara a obtener un “yo futuro deseado”, evitar

un “yo futuro tímido” o cambiar un “yo presente negativo”, podría

convertirse en un incentivo de cara a la consecución del objetivo deseado

[…] y podría explicar aspectos motivacionales como el esfuerzo, la

persistencia ante las dificultades, la constancia o la elección de tareas […].

15

Es más, De la Fuente (2004) también refiere que diversos estudios de regresión

múltiple han confirmado la asociación entre las metas de rendimiento o evitación de

fracaso con un procesamiento superficial y la desorganización de la planificación del

estudio, factores asociados a la vez a un peor rendimiento académico, mientras que

las metas de aprendizaje aparecieron asociadas al procesamiento profundo,

tenacidad, alto esfuerzo y, finalmente, al logro elevado.

En función a este planteamiento, se puede entender que es importante que el

alumno desarrolle una capacidad para automotivarse en las actividades escolares, lo

cual no sólo repercutiría en sus actividades básicamente académicas, sino también en

todas las actividades de su vida futura, incluyendo la laboral, pero también es bueno

reconocer que además de la importancia y relevancia de los recursos personales y de

la automotivación, la labor del docente no es menos importante, al contrario, es el

profesor quien mantiene una fuerte influencia sobre la motivación del alumno en clase.

Es más, autores como Rodicio (1999, citado por Madrid, 1999) refieren que a través de

la manipulación y el control de la motivación del alumnado en el aula, el profesorado

está ayudando a formar la personalidad del alumno.

Al respecto, Wetzell (2009) plantea que, de acuerdo a algunas investigaciones

acerca de la influencia del contexto de clase, el profesor es una figura importante en la

generación del clima motivacional de clase, ya que cuando el profesor brinda más

apoyo, brinda oportunidades para preguntar, da instrucciones sobre la forma de

preguntar, recompensa, sanciona cuando es necesario y responde a las preguntas de

los estudiantes, éstos piden ayuda o preguntan con más frecuencia.

Es decir, el proceso de enseñanza realizado por el docente que se encuentre

dirigido a fomentar la confianza de los alumnos y a generar expectativas positivas

demostrando el valor de sus aprendizajes, se convierte en un elemento esencial para

explicar cómo se produce la motivación para aprender, de tal forma que se logre que

los alumnos permanezcan comprometidos con la tarea (Woolfolk, 1999). Es más, para

De la Fuente (2004, pp. 46)

La dinámica del aula puede moderar los efectos de meta en los alumnos,

es decir, las aulas con metas competitivas de capacidad o de evitación del

16

fracaso favorece que los alumnos dejen de prestar atención y valorar la

importancia del aprendizaje o desempeño para centrar su atención o

esfuerzo en superar a los otros, mientras que las aulas con metas de

aprendizaje promueven numerosas gratificaciones, involucrando a los

alumnos en un compromiso con su aprendizaje, reconoce el esfuerzo de

los alumnos, promueve el aprendizaje a partir de los errores o explicitando

las metas.

Con esto se pone en evidencia la importancia del rol asumido por el docente

para generar un clima motivacional en el aula, por tanto, es necesario hacer una breve

referencia sobre el sentido de eficacia del docente.

A partir del análisis ecológico de la eficacia del profesor, Bandura propone el

modelo del determinismo recíproco, por el cual el sentido de eficacia del profesor

afecta su comportamiento y las consecuencias de ese comportamiento alteran sus

expectativas y su comportamiento futuro de forma continua y cíclica (Madrid, 1999).

En este sentido, se plantea que el docente forma parte de varios sistemas

sociales. El más cercano a la relación docente-alumno es el microsistema, en el que

se observa que las características individuales del alumnado (edad, sexo, aptitudes,

etc.) son las que más afectan al sentido de la eficacia del docente, así como la edad

del profesor, ya que mientras más joven es y con menos experiencia, tienen mayores

motivaciones y expectativas académicas mayores (Madrid, 1999). De igual manera, la

relación con sus colegas en el centro educativo y la forma como se siente tratado por

el entorno social a través de las normativas también influyen en su desempeño

docente.

El aprendizaje del idioma inglés

A diferencia del aprendizaje de cualquier contenido, el aprendizaje del idioma

inglés presenta una particularidad debido al carácter multifactorial del lenguaje, ya que

es un sistema de códigos de comunicación, una parte integral de la identidad del

17

individuo y el más importante canal de organización social (Contreras, 2006), por ello,

su forma de enseñanza debe marcar ciertas diferencias con otras materias escolares,

sobre todo porque se debe entender que su aprendizaje va más allá del simple

aprendizaje de vocabulario, es necesario “aprender a pensar” en otra lengua.

Con esto se refuerza la idea que la adquisición de una segunda lengua es

también la adquisición de una cultura y sobre todo, acceder a un conjunto de funciones

comunicativas. Un gran ejemplo de ello es el aprendizaje del idioma inglés para

quienes tienen como primera lengua el castellano. Se observa cómo los escolares, y

en general todo aprendiz, pasa por una primera dificultad que es el entender la forma

gramatical que tiene el inglés, el cual es diferente al castellano, luego, la acepción de

algunos vocablos también genera cierta dificultad (Madrid, 1999).

Es por ello que para superar todas estas dificultades, los alumnos deben tener

una fuerte carga motivacional, que los dirija al esfuerzo por aprender este idioma.

En esta línea de atención, Manga (2009) pone de relieve la importancia de los

factores afectivos en el aprendizaje de una lengua extranjera, lo que se expresa a

través de las necesidades y deseos de la persona que aprende dicha lengua,

configurándose de esta forma una meta a alcanzar, por ello, es imprescindible que el

docente reconozca cuáles son los factores que favorecen la motivación de sus

alumnos.

El enfoque que precisamente ha abordado mejor este aspecto afectivo del

aprendizaje del idioma inglés es el enfoque humanista, el cual parte del principio que

todas las personas tienden a realizar su potencial individual, el cual puede ser

facilitado u obstaculizado a través de las interacciones con otros (Madrid, 1999).

Este enfoque plantea que, pese a la existencia de diferentes metodologías de

enseñanza de idiomas, todas ellas debieran tener en común los siguientes aspectos:

a) Poseer una base más firme en la psicología que en la lingüística; b) Considerar

importantes aspectos afectivos del aprendizaje y del lenguaje; c) Preocuparse por

tratar al alumno como persona en su totalidad y su implicación en el aprendizaje; y d)

18

Ver la importancia que tiene un entorno de aprendizaje que minimice la ansiedad y

mejore la confianza personal (Contreras, 2006).

Otras teorías también han abordado esta problemática, y en este sentido,

Schumann (1978, citado en Madrid, 1999) refiere que tanto los factores sociales y

afectivos, tales como el grado de asimilación de la cultura extranjera, la personalidad y

la motivación de los individuos condicionan el nivel de competencia del alumno en el

aprendizaje de una lengua extranjera.

Por otro lado, desde el modelo socioeducativo, Gardner plantea que el alumno

deberá adquirir destrezas y pautas de conducta que son características de otra

comunidad, por lo que es imposible un aprendizaje eficaz de una segunda lengua sin

conocer las características de la cultura a la que pertenece (Contreras, 2006).

Madrid (1999) explica cómo se da este modelo socioeducativo:

Se parte de que el aprendizaje de la segunda lengua se realiza en contextos

culturales específicos en que se desenvuelven los sujetos que aprenden, los que

además poseen creencias sobre la importancia y el sentido de su aprendizaje, y

dependiendo de las diferencias individuales que los aprendices posean tales como la

inteligencia (determina la eficacia y rapidez con que los sujetos realizan las tareas de

clase), la aptitud para las lenguas (capacidades verbales y cognitivas que facilitan el

aprendizaje), la motivación (grado de compromiso con respecto al aprendizaje) y las

situaciones de ansiedad, dentro de los contextos donde tienen lugar los procesos de

enseñanza (formal o informal), se pueden explicar los resultados finales del

aprendizaje.

Por ejemplo, el alumno que considera importante el aprender inglés y sabe que

no bastan las clases del colegio para aprender el nuevo idioma, sino que requiere de

la práctica, por lo que suele prestar atención a las clases y sobre todo, a la forma de

pronunciación del profesor. En casa, suele elaborar oraciones con las nuevas palabras

aprendidas y además practica diálogos con otros compañeros que también están

interesados en este aprendizaje. Estas experiencias le son agradables, y si comete

algún error en la pronunciación o quiere utilizar una palabra nueva, busca la forma de

19

recibir apoyo. Obviamente, frente a este contexto, el alumno logrará buenos resultados

en el aprendizaje del idioma inglés.

Al respecto, Contreras (2006) agrega que distintos autores contemplan a la

motivación como un factor individual de la afectividad en el aprendizaje de idiomas, la

cual no se opone a la cognición, es más, la mejora, ya que implica aprender nuevos

códigos de comunicación, lo que revierte en un pensamiento más flexible y adaptable.

Clément desarrolla el concepto de autoeficacia lingüística y plantea que si se

facilitan experiencias que aumenten el concepto de autoconfianza lingüística en los

alumnos se favorece la motivación, ya que se contribuye también a que aumente el

sentimiento de eficacia (Contreras, 2006).

Por otro lado, en el caso del aprendizaje de una segunda lengua, se pueden

distinguir dos tipos de motivación: la motivación integradora y la motivación

instrumental; las cuales las definen Larsen-Freeman y Long (1994, citado en Manga,

2009) de la siguiente forma:

Se dice que un aprendiz está motivado integradoramente cuando desea

identificarse con otro grupo etnolingüístico. En oposición a la motivación

integradora, Gardner y Lambert introdujeron el concepto de motivación

instrumental; según éste, las motivaciones que tiene el aprendiz para

aprender la L2 son de tipo utilitario, por ejemplo estudiar una carrera,

mejorar su estatus social o cumplimentar un requisito educativo.

Al respecto se han realizado una serie de estudios sobre la motivación

integradora y la motivación instrumental, por ejemplo, Svanes refiere que existe poca

relación entre la motivación integradora y las calificaciones del alumnado; Lukmani

encontró que la motivación instrumental guarda una alta correlación con el rendimiento

en la clase de inglés como segunda lengua, Strong tampoco encontró relación entre la

motivación integradora y el nivel de competencia en el aprendizaje de una segunda

lengua pero refirió que la motivación integradora podría ser la consecuencia o

20

resultado del progreso con la segunda lengua y no necesariamente es el origen causal

(Madrid, 1999).

Factores motivacionales en el aprendizaje del idioma inglés

En cuanto a los factores motivaciones en el aprendizaje del idioma inglés,

Alarcón (2005) analizó las actividades y tareas que presentan los métodos de

enseñanza del inglés y que favorecen a la motivación hacia el aprendizaje de dicho

idioma, partiendo de los principios para la organización motivacional de la instrucción

planteado en el año 1991 por Alonso Tapia.

Una característica que tiene esta clasificación es el ser taxonómica (Contreras,

2006), ya que plantea la interrelación de las variables durante el proceso de

enseñanza-aprendizaje, favoreciendo así la autonomía, el sentimiento de autoeficacia

y el incremento de las expectativas de éxito para otra nueva actividad.

Gracias a esta clasificación, los factores motivacionales conforman cuatro

dimensiones:

En relación al modo de presentar y estructurar la tarea. Este factor se compone

por las variables a) Curiosidad e interés (lograr atraer la atención del alumno a través

de la presentación de la actividad de una forma atractiva e interesante); b) Relevancia

de contenido (el contenido ha de ser lo suficientemente relevante para éste); c)

Actitudes (las actitudes que se tengan hacia la lengua y la cultura meta son

primordiales para la motivación en su aprendizaje); d) Expectativas (cuando el alumno

piensa que tiene posibilidades de finalizar con éxito una tarea concreta, estará más

motivado para la realización de la tarea).

En relación con la forma de organizar la actividad en el contexto clase. Este

factor se compone de las variables: a) Cohesión de grupo (favorece la formación de

los sentimientos de autoestima y autovalía personal a través de la fuerza de las

relaciones que vinculan a los miembros unos con otros y con el grupo mismo); b)

Aprendizaje cooperativo (desarrolla y sustenta la mayoría de los factores afectivos que

guardan relación positiva con el aprendizaje de idiomas: la reducción de la ansiedad,

21

el fomento de la autoestima, la facilitación del desarrollo de actitudes positivas hacia el

aprendizaje, y por supuesto la motivación); c) Autonomía (este es uno de los pilares de

la teoría constructivista del aprendizaje, además facilita la motivación).

En relación con los mensajes que da el profesor. Este factor se compone de las

variables: a) Atribuciones (son fundamentales para establecer los cimientos de la

motivación); b) Autoconcepto (es la totalidad de un sistema complejo y dinámico de

creencias aprendidas respecto a una existencia personal que cada individuo cree

verdadero y que define su personalidad).

En relación con la evaluación. Este factor se compone de las variables: a)

Autoevaluación (favorece la autonomía del alumno y facilita el sentimiento de

competencia y autoeficacia; b) Autoeficacia (percepción que se tiene de la propia

capacidad para realizar satisfactoriamente una tarea).

Antecedentes

En cuanto a los estudios relacionados a las metas académicas y al aprendizaje

del idioma inglés, se han podido encontrar investigaciones realizadas a nivel

internacional, sin embargo, son pocos los estudios realizados a nivel nacional, por lo

que a continuación se hace una referencia de ellos.

Antecedentes sobre las metas académicas

García, M., González-Pienda, J., Núñez, C., González-Pumariega, S., Álvarez,

L., Roces, C., González, R. y Valle, A. (1998) realizaron un estudio psicométrico a fin

de adaptar el Cuestionario de Metas Académicas (C.M.A.) que mide el nivel de

orientación motivacional de los escolares. Los datos fueron recogidos en dos

momentos: En un primer momento la muestra estuvo conformada por 372 alumnos del

tercer ciclo de primaria y primer ciclo de secundaria (164 y 208 respectivamente), y en

el segundo momento los participantes fueron 256 alumnos (65 de primaria y 191 de

secundaria). Como ya se dijo, se utilizó el Cuestionario de Metas Académicas (C.M.A.)

elaborado por Hayamizu y Weiner en 1991, traducida al español por Núñez y

González-Pienda en 1994 y adaptada para el tipo de muestra con la que se trabajaba

22

en este estudio. Los resultados evidencian que este es un instrumento válido y

confiable.

González-Pienda, Núñez, González-Pumariega, Álvarez, Roces, García,

González, Cabanach y Valle (2000) analizaron las diferencias entre los niños con y sin

dificultades de aprendizaje en cuanto a su autoconcepto, atribución causal y metas

académicas, y para ello contaron con una muestra de 496 estudiantes de los colegios

públicos del Principado de Asturias y de la Comuna Autónoma Gallega (253 de 9 a 14

años con dificultades de aprendizaje y 243 de 9 a 12 años sin dificultades de

aprendizaje). Se aplicaron los siguientes instrumentos: El self description questionnaire

SDQ-I para medir el autoconcepto, el Sydney attribution scale SAS para evaluar la

percepción sobre las causas de los éxitos y fracasos académicos, y el cuestionario de

metas académicas.

Los resultados evidencian que los alumnos con y sin dificultades de aprendizaje

presentan una imagen de sí mismos más negativa en general, atribuyen sus fracasos

más a causas internas que externas y se responsabilizan menos de sus éxitos. Por

otro lado, los estudiantes con dificultades de aprendizaje se encuentran menos

motivados para realizar aprendizajes significativos, para buscar aprobación social o

para defender su autoestima, en comparación a los alumnos sin dificultades de

aprendizaje.

Cerezo y Casanova (2004) analizaron las diferencias de género en la motivación

académica de 521 alumnos del segundo ciclo de Educación Secundaria, cuyas edades

se encontraban entre los 14 y 18 años. Se aplicó el cuestionario AFA de Musitu,

García y Gutiérrez, tomando en consideración sólo el factor Autoconcepto académico.

También se aplicó los subtests motivación para el aprendizaje y búsqueda de juicios

positivos de competencia del cuestionario MAPE-II, y para conocer las atribuciones

causales de los alumnos se aplicó el cuestionario EMA-II.

Los resultados evidencian que mientras los alumnos manifiestan patrones

atribucionales más externos ante el fracaso, como por ejemplo, la suerte o el profesor,

las alumnas tienden a responsabilizarse en mayor medida de los malos resultados

académicos, atribuyéndolos a la falta de esfuerzo o a la falta de habilidad, siendo

ambos factores causales internos.

23

Valle, Cabanach, Rodríguez, Núñez y González-Pienda (2006) realizaron un

estudio para conocer las posibles diferencias en el uso de estrategias cognitivas y de

autorregulación del proceso de estudio entre estudiantes con diferentes tipos de

motivaciones académicas, en una muestra de 447 estudiantes de primer a cuarto año

de educación secundaria. Para la recolección de los datos se utilizó el Cuestionario

para la evaluación de metas académicas en secundaria (CEMA-II), el Cuestionario de

estrategias cognitivas de aprendizaje y estudio (CECAE) y el Cuestionario de

estrategias de control en el estudio (ECE). Los resultados evidencian que la

orientación al aprendizaje mantiene relaciones positivas con el uso de estrategias,

tanto cognitivas como metacognitivas, en los estudiantes de Secundaria.

La implicación por interés en los estudios y para la adquisición de competencia y

control personal serían razones capaces de asegurar un procesamiento estratégico de

la información de estudio y una actuación académica autorregulada, y es posible que,

en último término, un buen rendimiento académico. Además de las metas orientadas al

aprendizaje, los resultados también evidencian que hay otras metas (orientadas a la

valoración social y a la consecución de una buena situación laboral en el futuro) que

promueven el uso de estrategias y la implicación en el estudio. Incluso aquellas metas

orientadas al yo que llevan a una implicación en el estudio derivada de una defensa

del yo y las derivadas de una búsqueda de mejora de la autoestima también están

relacionadas significativamente con el uso de estrategias cognitivas y de

autorregulación del estudio.

Valle, Núñez, Cabanach, Rodríguez, González-Pienda y Rosário (2008),

realizaron un estudio para conocer la capacidad predictiva de las metas académicas

sobre el rendimiento en diferentes áreas curriculares, y para ello contaron con la

participación de 447 estudiantes de primer a cuarto año de secundaria, varones y

mujeres, tanto de instituciones educativas estatales como particulares. Los

instrumentos utilizados fueron el Cuestionario para la evaluación de metas académicas

en secundaria (CEMA-II) y los registros académicos de los alumnos al finalizar el año

escolar.

Los resultados permiten evidenciar que las razones asociadas a un mejor

rendimiento tendrían que ver con la búsqueda de independencia y de adquisición de

24

competencias personales, pero además, se relacionan con el deseo de obtener un

trabajo importante o una buena posición social en el futuro, lo que no necesariamente

indica un interés del estudiante en el tipo de curso o contenido que esté trabajando.

Contradictoriamente a esto, también se observa que el rendimiento es explicado

negativamente por motivos muy relacionados con la protección de la autoestima, es

decir, según los autores, la defensa de la propia imagen puede ser un motivo o razón

poco sólida para sostener los altos niveles de dedicación personal y de persistencia

ante las dificultades que ya se requieren en estos niveles educativos.

Rodríguez (2009) estudió la relación entre la motivación, las estrategias de

aprendizaje y el rendimiento académico en 524 estudiantes de primer a cuarto año de

Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma de Galicia, a quienes

se les aplicó el cuestionario para la evaluación de metas académicas en secundaria –

CEMA-II, el cuestionario de estrategias cognitivas de aprendizaje y estudio – CECAE y

el cuestionario de estrategias de control en el estudio – ECE.

Los resultados evidencian que existe una pérdida de implicación en el estudio

por razones de interés con el paso del primer al segundo ciclo, es decir, los alumnos

del primer ciclo expresan una mayor preocupación por la valoración social y por evitar

castigos, así como por razones de ego-centradas, mientras que los del segundo ciclo

parecen esforzarse en el estudio porque les gusta o les parece interesante lo que

estudian y lo disfrutan. En cuanto a la diferencia según sexo, se observa que los

motivos para estudiar de las alumnas están relacionados con el incremento de la

competencia, la percepción de control, el reconocimiento social y la búsqueda de un

futuro digno, más que en el caso de los varones.

En el Perú, Wetzell (2009) realizó un estudio para conocer las características del

clima motivacional en la clase en 148 estudiantes de sexto grado de primaria del

Callao, con edades entre los 10 y 13 años. El instrumento utilizado fue el cuestionario

de Clima Motivacional de Clase – CMC-VENZ, adaptado, y los resultados obtenidos

revelan que lo estudiantes de colegios estatales y particulares perciben un clima

motivacional en la clase medianamente adecuado, destacando el clima de interés

sobre los demás, aunque al realizar las comparaciones se observó que los estudiantes

de colegios particulares perciben un mejor clima en la clase que los de colegios

estatales.

25

Antecedentes sobre la enseñanza del inglés

En relación al aprendizaje del idioma inglés no se ha encontrado investigaciones en el

presente contexto y es escaso en el exterior. Los señalados en la presente

investigación son los realizados en estudiantes universitario en un caso, en otro caso a

estudiantes de primaria y otro correspondiente a estudiante de secundaria como

realmente debiera corresponder, pero debido a la carencia de información o carencia

de investigación al respecto se señala lo que se adjunta.

A partir de los estudios de Muñoz (2001) se han podido determinar los

factores escolares e individuales que influyen en el aprendizaje formal de un idioma

extranjero. Este estudio contó con la participación de: a) 284 alumnos que empezaron

el aprendizaje del inglés a los 8 años, con una edad media de 10,9 años y que en la

actualidad cursaban el 5º curso de primaria; b) 286 alumnos que iniciaron el

aprendizaje del inglés a los 11 años, con una edad media de 12,9 años y que en la

actualidad cursaban el 7º curso de educación general básica; c) 278 alumnos del

primer curso de la enseñanza secundaria obligatoria, con una edad media de 12,9

años y que habían empezado el aprendizaje del inglés a los 8 años; y d) 240 alumnos

de primer año de bachillerato, con una edad media de 14,9 años y que habían iniciado

el aprendizaje del inglés en el 6to curso de educación general básica. Todos ellos de

la ciudad de Barcelona.

Los instrumentos utilizados fueron: una prueba de comprensión auditiva, una

prueba de gramática, una prueba de dictado y otra de rellenar espacios en blanco de

un texto. Los resultados evidencian que los alumnos que inician tempranamente su

aprendizaje del inglés tienen un mejor desempeño que aquellos que lo inician

después, así también se demostró que el dictado, la gramática y la prueba de rellenar

espacios en blanco muestran una mayor influencia en el aprendizaje de una segunda

lengua.

Contreras (2006) realizó un estudio para determinar el nivel de carencias

motivacionales en la enseñanza del inglés en 227 alumnos de quinto semestre de

estudios de una escuela preparatoria diurna, del Estado de Durango. El instrumento

utilizado, que además fue creado para los fines de esta investigación contando con la

26

validez y confiabilidad requerida, fue el cuestionario de factores motivacionales en las

actividades del aprendizaje de idiomas.

Los resultados demuestran que los docentes logran inducir a los alumnos el

interés y esfuerzos necesarios para lograr el aprendizaje, sin embargo, presentan

dificultades para presentar y estructurar la tarea, es decir, son poco atractivos y

probablemente el grado de dificultad sea alto, lo que conduce a que los alumnos no

estén motivados para la realización de tareas y ejercicios tanto en casa como en clase.

Así mismo, se evidencian dificultades en la forma que el docente brinda mensajes, es

decir, no logra llamar la atención de los alumnos ya que suele plantearles temas en los

que los alumnos no pueden hablar suficientemente sobre ellos mismos y si se trata de

aspectos culturales, los alumnos no se identifican con dicha cultura por la forma de

presentar los contenidos.

Además, la autora encontró que los docentes también tienen dificultades para

organizar la actividad en el contexto de clase, es decir, no proponen ejercicios para

realizar en equipo. Ante esto, los resultados evidencian que el perfil que el docente de

inglés debe tener se relaciona con el conocimiento de la materia, ser paciente y

agradable, dar la clase de manera que sea explícita y amena utilizando dinámicas

grupales y hablar en inglés y español.

Manzano (2007) estudió la relación entre los estilos de aprendizaje, las

estrategias de lectura y el rendimiento académico en la segunda lengua, en 177

estudiantes de los primeros años de estudios universitarios de la universidad de Ciego

de Ávila. Los instrumentos utilizados fueron el cuestionario de estilos de aprendizaje

CHAEA, el cuestionario de evaluación de las estrategias de lectura y los reportes de

las notas del curso de inglés. Los resultados evidenciaron que el estilo reflexivo

muestra una tendencia a un predominio más alto mientras mayor sea el dominio de la

lengua extranjera, mientras que el estilo activo muestra un predominio más bajo.

Problema de investigación

Cuando se habla del aprendizaje escolar, por lo general este término ha sido

asociado al rendimiento del alumno en cursos como matemáticas, comunicación

integral, ciencia, tecnología y ambiente, y personal-social, sin embargo, existen otros

cursos que, hasta el momento actual aún no son valorados en su real dimensión.

27

Uno de estos cursos es precisamente el del idioma inglés, el cual es percibido

como un curso complementario donde con frecuencia se observa que son pocos los

alumnos que muestran interés por el curso, el resto muestra poco o nada y son estos

alumnos desmotivados los que conversan en plena clase, fomentan desorden,

muchas veces se niegan a participar en las actividades comunicativas del curso,

hacen tareas de otras asignaturas, y muchas veces asisten a las clases de inglés sin

los respectivos materiales, parentemente no se ponen en juego habilidades cognitivas

de orden superior en estos alumnos.

El aprendizaje del idioma inglés requiere de determinadas habilidades, de las

diferencias individuales que los estudiantes poseen tales como la inteligencia que

determina la eficacia y rapidez con que los sujetos realizan las tareas de clase , las

capacidades verbales y cognitivas que facilitan el aprendizaje , la motivación o grado

de compromiso con respecto al aprendizaje y las situaciones de ansiedad , dentro de

los contextos donde tiene lugar los procesos de enseñanza – aprendizaje que no

todo ser humano está listo para ponerlo en práctica (Madrid, 1999)

Aprender inglés requiere, entre otras habilidades, que el alumno sea capaz de

descentrarse de sí mismo, es decir, que sepa colocarse en el lugar de otras personas

de tal forma que pueda ver el mundo desde otra óptica y comprender esos nuevos

códigos lingüísticos que no son otra cosa que un referente cultural de otras

sociedades. Como bien lo manifestaba Contreras (2006), para aprender un nuevo

idioma la persona debe aprender nuevas formas de comportarse, debe aprender a

“adaptarse” a nuevas sociedades.

Como se podrá entender, se requiere más que simplemente asistir a clases,

requiere del aprendiz un verdadero interés personal en aprender por lo que aquí se

debe considerar, por un lado, si el aprendizaje del idioma inglés forma parte de las

metas académicas de los alumnos, y por otro lado, cuán motivadores pueden resultar

las clases de tal forma que logre fascinar al alumno y por ende, querer aprender

nuevas culturas, nuevos idiomas.

En este sentido, la presente investigación trata de conocer las metas

académicas que poseen los alumnos, y a su vez, qué factores motivacionales se

generan en el aula de clase a merced de la intervención del docente.

28

Como ya se dijo anteriormente, las metas académicas hacen referencia al

porqué los alumnos actúan de una forma determinada, activando determinado tipo de

procesamiento de la información, lo cual es la base para sus aprendizajes escolares

sin distinción de cursos, mientras que los factores motivacionales, en este caso, han

sido orientados exclusivamente al área de inglés y tratan de identificar cómo la labor

del docente puede generar dicha motivación para aprender, entendiendo que

específicamente en el aprendizaje del inglés, no se puede trasladar al alumno a un

contexto social distinto al suyo, más vinculado con el idioma que está aprendiendo, al

contrario, es el docente quien tiene que generar el espacio para que se evidencie su

importancia y lo relacione con la realidad inmediata del alumno.

Conocer estos aspectos es importante en la medida que existe poca

investigación al respecto en el contexto académico peruano, es más, si se toma en

consideración que los participantes son alumnos de cuarto año de secundaria de una

institución educativa estatal de la región Callao, en la que el apoyo al docente a través

de capacitaciones contantes se hace evidente, pues es un compromiso moral el tratar

de conocer cómo se viene dando este proceso motivacional en la medida que sin él,

los alumnos no pondrán de su parte para aprender.

Una vez identificados cómo se dan estas variables en los alumnos

representantes de la región Callao, se procederá a encontrar una relación entre ambas

variables, a fin de identificar qué tipo de meta académica se relaciona con qué tipo de

factor motivacional en el aprendizaje del idioma inglés. Con esto, se podría conocer de

qué manera el docente está logrando darle el lugar que se merece este aprendizaje

dentro de las metas académicas de los alumnos.

Por tal motivo, es que en la presente investigación se plantea la siguiente

pregunta:

¿Existe relación entre las metas académicas y los factores motivacionales en el inglés

en alumnos de cuarto año de una institución educativa pública - Callao?

29

Hipótesis y objetivos

A continuación se presentan las hipótesis de la investigación, las cuales serán

contrastadas en función a un análisis estadístico posterior para poder plantear los

resultados.

Hipótesis general

Existe relación significativa y positiva entre las metas académicas y los factores

motivacionales en el área de inglés en alumnos de cuarto año de una institución

educativa pública - Callao.

Hipótesis específicas

H1: Existe relación significativa y positiva entre las metas orientadas al aprendizaje y el

modo de presentar y estructurar la tarea de inglés en alumnos de cuarto año de

una institución educativa pública - Callao.

H2: Existe relación significativa y positiva entre las metas orientadas al aprendizaje y la

forma de organizar la actividad en el contexto de la clase de inglés en alumnos de

cuarto año de una institución educativa pública - Callao.

H3: Existe relación significativa y positiva entre las metas orientadas al aprendizaje y

los mensajes que da el profesor en la clase de inglés en alumnos de cuarto año

de una institución educativa pública - Callao.

H4: Existe relación significativa y positiva entre las metas orientadas al aprendizaje y la

evaluación en la clase de inglés en alumnos de cuarto año de una institución


H5: Existe relación significativa y positiva entre las metas orientadas al Yo y el modo de

presentar y estructurar la tarea de inglés en alumnos de cuarto año de una

institución educativa pública - Callao.

H6: Existe relación significativa y positiva entre las metas orientadas al Yo y la forma

de organizar la actividad en el contexto de la clase de inglés en alumnos de cuarto

año de una institución educativa pública - Callao.

30

H7: Existe relación significativa y positiva entre las metas orientadas al Yo y los

mensajes que da el profesor en la clase de inglés en alumnos de cuarto año de


H8: Existe relación significativa y positiva entre las metas orientadas al Yo y la



H9: Existe relación significativa y positiva entre las metas orientadas a la valoración

social y el modo de presentar y estructurar la tarea de inglés en alumnos de cuarto



social y la forma de organizar la actividad en el contexto de la clase de inglés en

alumnos de cuarto año de una institución educativa pública - Callao.


social y los mensajes que da el profesor en la clase de inglés en alumnos de



social y la evaluación en la clase de inglés en alumnos de cuarto año de una


H13: Existe relación significativa y positiva entre las metas de logro y el modo de



H14: Existe relación significativa y positiva entre las metas de logro y la forma de

organizar la actividad en el contexto de la clase de inglés en alumnos de cuarto


H15: Existe relación significativa y positiva entre las metas de logro y los mensajes que

da el profesor en la clase de inglés en alumnos de cuarto año de una institución


31

H16: Existe relación significativa y positiva entre las metas de logro y la evaluación en

la clase de inglés en alumnos de cuarto año de una institución educativa pública -

Callao.

Objetivos

Objetivo general.

Determinar la relación existente entre las metas académicas y los factores

motivacionales en el área de inglés en alumnos de cuarto año de una institución


Objetivos específicos.

• Determinar la relación que existe entre las metas orientadas al aprendizaje y el

modo de presentar y estructurar la tarea de inglés en alumnos de cuarto año de


• Determinar la relación que existe entre las metas orientadas al aprendizaje y la

forma de organizar la actividad en el contexto de la clase de inglés en alumnos

de cuarto año de una institución educativa pública - Callao.

• Determinar la relación que existe entre las metas orientadas al aprendizaje y

los mensajes que da el profesor en la clase de inglés en alumnos de cuarto año

de una institución educativa pública - Callao.

• Determinar la relación que existe entre las metas orientadas al aprendizaje y la



• Determinar la relación que existe entre las metas orientadas al Yo y el modo de



• Determinar la relación que existe entre las metas orientadas al Yo y la forma de



32

• Determinar la relación que existe entre las metas orientadas al Yo y los

mensajes que da el profesor en la clase de inglés en alumnos de cuarto año de


• Determinar la relación que existe entre las metas orientadas al Yo y la



• Determinar la relación que existe entre las metas orientadas a la valoración

social y el modo de presentar y estructurar la tarea de inglés en alumnos de



social y la forma de organizar la actividad en el contexto de la clase de inglés

en alumnos de cuarto año de una institución educativa pública - Callao.


social y los mensajes que da el profesor en la clase de inglés en alumnos de



social y la evaluación en la clase de inglés en alumnos de cuarto año de una


• Determinar la relación que existe entre las metas de logro y el modo de



• Determinar la relación que existe entre las metas de logro y la forma de



• Determinar la relación que existe entre las metas de logro y los mensajes que

da el profesor en la clase de inglés en alumnos de cuarto año de una institución


33

• Determinar la relación que existe entre las metas de logro y la evaluación en la

clase de inglés en alumnos de cuarto año de una institución educativa pública -

Callao.

34

MÉTODO

Tipo y diseño de investigación

El estudio corresponde a una investigación de tipo sustantiva y descriptiva, pues

trata de responder a un problema de corte teórico y se orienta a describir la realidad

(Sánchez y Reyes, 2002), en este sentido, se busca conocer cómo se dan las metas

académicas y los factores motivacionales en el curso de inglés en la muestra

estudiada así como la relación que existe entre ellos.

El diseño de la investigación corresponde al correlacional, en la medida que los

resultados obtenidos en la medición de las variables han sido tratados para determinar

el grado de asociación que existe entre los aspectos estudiados (Sánchez y Reyes,

2002).

El diagrama representativo es el siguiente:

O1

M r

O2

M: Muestra de investigación

O1: Observación de Metas Académicas

O2: Observación de Factores Motivacionales en el área de Inglés

r : Relación entre las variables

35

Variables

Las variables sustantivas de la presente investigación son: Metas académicas y

factores motivacionales en el área de inglés, las cuales serán definidas a nivel

conceptual y operacional seguidamente.

Metas académicas

Definición conceptual: Es el aspecto motivacional que predispone y facilita el

aprendizaje; es el valor que los alumnos dan a las metas, la percepción que tienen de

sus competencias, las atribuciones causales que realizan y las reacciones

emocionales que surgen en torno a la tarea (Núñez, González , González-Pumariega,

García y Roces, 1997). Dichas motivaciones está centrada en el impulso y en la

interacción entre el estilo del alumno para aprender y las condiciones de la propuesta

educativa; cuanto más se ajuste esta intervención, la predisposición hacia el

aprendizaje aumentará.

Definición Operacional: Medido a través del Cuestionario de Metas Académicas de

Núñez, González- Pienda, González-Pumariega, García y Roces (1997), de la

Universidad de Oviedo, versión adaptada por Solís (2010). El cuestionario permite

diferenciar los siguientes cuatro tipos de metas a) metas orientadas al aprendizaje

(implicación en el estudio para la adquisición de competencia y control; implicación por

el interés en las materias); b) metas orientadas al yo (implicación en el estudio

derivada de una defensa del yo; evitación del trabajo derivada de una defensa del yo;

implicación en el estudio derivada de una búsqueda de un engrandecimiento del yo);

c) metas orientadas a la valoración social (implicación derivada de la adquisición de

valoración social); d) metas de logro o recompensa (implicación en el estudio por el

deseo de obtener un trabajo futuro digno; implicación para evitar castigos).

36

Tabla 1.

Operacionalización de variable metas académicas

Variable Dimensiones Indicadores Items

Metas de Aprendizaje Motivación intrínseca y

la adquisición de

control personal

1,2,3,4,5,6,7,8,9

Metas orientadas al yo

Engrandecimiento y la

defensa del “yo”

10,12,18,19,20,21,

22,23,24,25,36,37,38,40,41,42

Metas orientadas a la valoración social

Adquisición-

aceptación y

valoración social

11,13,14,15,16,17,39

Metas Académicas

Metas orientadas al logro o recompensa

adquisición de

recompensas y de un

futuro trabajo

26,27,28,29,30,31,32,33,34,35

En la tabla 1 se observa la variable Metas Académicas con cuatro dimensiones

y cada dimensión con sus respectivos ítems.

Factores motivacionales en el área de Inglés

Definición conceptual: Los factores motivacionales en el área de inglés son todas

aquellas actividades y tareas de la enseñanza de idiomas, que son realizadas por el

docente durante las sesiones de aprendizaje. Para Alarcón (2005, citado en Contreras,

2006) se dan en base al modo que el docente tiene de presentar y estructurar la tarea,

así también se relacionan con la forma de organizar la actividad en el contexto clase y

37

los mensajes que suele dar el profesor a sus alumnos, finalmente, se relaciona con la

forma de evaluación que lleva a cabo el profesor.

Definición operacional: Evaluado a través del cuestionario de Factores

Motivacionales en el área de inglés (Alarcón, 2005), el cual cuenta con cuatro

dimensiones: a) en relación al modo de presentar y estructurar la tarea; b) en relación

con la forma de organizar la actividad en el contexto de clase; c) en relación con los

mensajes que da el profesor; y d) en relación a la evaluación del profesor.

Tabla 2.

Operacionalización de variable factores motivacionales en el área de inglés

Variable Dimensiones Indicadores Items

En relación al modo como el

profesor presenta y

estructura la tarea de clase.

Presenta la actividad atractiva e

interesante.

1,2,3,4,,5,6,7,8,9,1

0,11,12

En relación con la forma de

organizar la actividad en el

contexto de clase

Fomenta la cohesión en grupo.

Fomenta el aprendizaje

cooperativo.

Facilita el desarrollo de

actividades positivas hacia el

aprendizaje y la autonomía

respectiva.

13,14,15,16,17,18,

19,20,21,22,23

Factores

Motivacionales

en el área de

inglés.

En relación con los

mensajes que da el profesor

Retroalimentación motivadora en

el ambiente de clase.

24,25,26,27,28

38

En relación con la

evaluación

Evalúa el proceso de enseñanza -

aprendizaje

29,30,31,32,33,34,

35,36,37

En la tabla 2 se observa la variable Factores motivacionales en el área de inglés

con cuatro dimensiones y cada dimensión con sus respectivos ítems.

Participantes

La muestra estuvo conformado por 149 escolares de cuarto año de secundaria,

de la Institución Educativa Ramón Castilla Marquesado del Callao, Región Callao,

cuyas edades oscilaban entre los 14 y 19 años (ver Tabla 3) de los cuales 77 son

varones y 72 son mujeres. (Ver Tabla 4).

El diseño utilizado en la elección de la muestra fue el no probabilístico de tipo

disponible (Sánchez y Reyes, 2002). Los alumnos seleccionados fueron los escolares

de cuarto año de secundaria.

Tabla 3 Características demográficas de los participantes(N= 149)

Edades N %

14 8 5.4

15 69 46.3

16 46 30.9

17 18 12.1

18 5 3.4

19 3 2.0

39

En la tabla 3 se describe la muestra según la edad de los escolares, en el cual

se puede observar que los participantes tienen edades entre los 14 y 19 años de edad.

La mayor frecuencia se da en la edad de 15 años (69 alumnos; 46.3 %), le sigue la

edad de 16 años (46 alumnos; 30.9 %), y así sucesivamente. La menor frecuencia

recae en la edad de 19 años (3 alumnos y 2.0 %), le sigue la edad de 18 años de edad

(5 alumnos y 3.4. %), y la edad de 14 años (8 alumnos y 5.4 %).

Tabla 4. Participantes de la muestra según género (N= 149)

En la tabla 4 se describe la muestra según género de los estudiantes, de los cuales

el 51.7% son del género femenino (77) y el 48.3% son del género masculino (72)

Instrumento

Los instrumentos que han permitido recolectar la información en el presente

estudio son los que se describe a continuación.

Cuestionario para la evaluación de metas académicas en escolares (CEMA-II) (ver

anexo 1)

Ficha Técnica:

Autor : Núñez, González- Pienda, González-Pumariega, García y Roces.

Año : 1997

Procedencia : Universidad de Oviedo

Género N %

Femenino 77 51.7

Masculino 72 48.3

40

Aplicación : Individual y colectiva

Ámbito de aplicación: Escolares de secundaria.

Adaptación : Diana Solis

Año : 2010

Finalidad : El cuestionario permite diferenciar los siguientes cuatro tipos de

metas a) metas orientadas al aprendizaje (implicación en el estudio para la adquisición

de competencia y control; implicación por el interés en las materias); b) metas

orientadas al yo (implicación en el estudio derivada de una defensa del yo; evitación

del trabajo derivada de una defensa del yo; implicación en el estudio derivada de una

búsqueda de un engrandecimiento del yo); c) metas orientadas a la valoración social

(implicación derivada de la adquisición de valoración social); d) metas de logro o

recompensa (implicación en el estudio por el deseo de obtener un trabajo futuro digno;

implicación para evitar castigos).

Validez y confiabilidad de la escala adaptada

Para los efectos de la validez de la prueba, se realizó la validez de contenido a

través del criterio de jueces, para lo cual se tomó en cuenta a ocho expertos en el área

de la motivación y en metodología de la investigación dos de ellos tienen grado

académicos de doctor y los seis restantes grado académicos de maestría, quienes se

desempeñan como docentes del nivel superior, encontrándose que el 100% de los

ítems de la prueba son validos. (Ver anexo 2)

Para obtener la confiabilidad del instrumento, se realizó el estudio psicométrico

correspondiente, para lo cual se utilizó el método de Consistencia Interna, en donde se

observa que en las diferentes escalas se alcanza coeficientes Alfa de Cronbach que

oscilan entre .753 y .813, y para la escala total alcanza un coeficiente de .892.

Al estudiar el análisis de ítems y la confiabilidad de las escalas que conforman el

cuestionario se observa que en todos los casos los valores de la correlación ítem –

test corregida obtienen coeficientes mayores a .20, lo que indica (Kline, 1993) que la

escala que evalúa el cuestionario deben permanecer en el instrumento (ver anexo 3).

41

Cuestionario de factores motivacionales en el área de inglés. (Ver anexo 4)

Ficha Técnica:

Autor : Alarcón

Año : 2005

Procedencia : Madrid - España

Aplicación : Individual y colectiva

Ámbito de aplicación: Escolares de secundaria.

Adaptación : Diana Solis

Año : 2010

Finalidad : Evalúa los factores motivacionales en las actividades y tareas de

enseñanza del idioma inglés, para lo cual es clasificado en cuatro

dimensiones: a) en relación al modo como el profesor presenta y

estructurar la tarea de clase; b) en relación con la forma de organizar la

actividad en el contexto de clase; c) en relación con los mensajes que

da el profesor; y d) en relación con la evaluación.

Validez y confiabilidad del instrumento adaptado

Para los efectos de la validez de la prueba, se realizó la validez de contenido a

través del criterio de jueces, para lo cual se tomó, de igual manera, ocho expertos (ver

anexo 5) en el área de la motivación y en metodología de la investigación, dos de

ellos tienen grado académicos de doctor y los seis restantes grado académicos de

maestría quienes se desempeñan como docentes del nivel superior, encontrándose

que el 97.46% de los ítems de la prueba son válidos, es decir, sólo un ítem de la

dimensión relacionada al modo como el profesor presenta y estructura la tarea de

clase tuvo que ser eliminado ya que no alcanzó el valor esperado según Escurra

(1988).

Para obtener la confiabilidad del instrumento, se realizó el estudio psicométrico

correspondiente, para lo cual se utilizó el método de Consistencia Interna, en donde

se observa que en las diferentes escalas se alcanza coeficientes Alfa de Cronbach

42

que oscilan entre .719 y .843, y para la escala total alcanza un coeficiente de .934,

por lo que se puede afirmar que el instrumento utilizado es una prueba válida y

confiable.

Al estudiar el análisis de ítems y la confiabilidad de las escalas que conforman el

cuestionario se observa que en todos los casos los valores de la correlación ítem –

test corregida obtienen coeficientes mayores a .20, lo que indica que la escala que

evalúa el cuestionario deben permanecer en el instrumento (Kline, 1993), sin

embargo, el ítem 5 de la escala original también sería eliminado en tanto alcanza un

coeficiente ítem-test de -.113, quedando la primera dimensión constituida por 12

ítems.(ver anexo 6)

Finalmente, para la escala adaptada, el instrumento quedó conformado por 38

ítems (ver tabla 5).

Procedimientos

Se realizó primero una coordinación con el Director de la Institución Educativa

Ramón Castilla Marquesado – Callao para obtener el permiso respectivo y establecer

las aulas y los horarios de aplicación de las pruebas correspondientes.

El proceso de recolección de datos siguió la siguiente secuencia:

• Trámite administrativo para conseguir la autorización para acceder a la

muestra.

• Aplicación de los cuestionarios de evaluación de metas académicas y

factores motivacionales en el área de inglés en forma colectiva, con las

instrucciones claras para evitar las dudas en el desarrollo de las pruebas.

• La duración de la aplicación de las pruebas duró 60 minutos

aproximadamente.

• Se tuvo la ayuda de los docentes de aula para el cuidado de la aplicación.

43

• Con la finalización de la aplicación de las pruebas se procedió a la

calificación y al proceso informacional de los resultados.

Procesamiento de análisis de datos:

• Análisis descriptivos de los datos: media y desviación estándar de los

resultados.

• Análisis de la bondad de ajuste a al curva normal a través de la prueba de

Kolmogorov-Smirnov.

• Análisis de contrastación de las hipótesis a través del estadístico de

correlación de Pearson.

44

RESULTADOS

Los resultados obtenidos en la presente investigación serán presentados de la

siguiente manera: Primero se presentarán los resultados descriptivos y luego los que

permiten realizar la contrastación de las hipótesis.

Tabla 5 Puntuaciones obtenidas en metas académicas

n=149

En la tabla 5 se puede apreciar los valores promedios y la desviación estándar de

la evaluación realizada sobre el Cuestionario de evaluación de las metas académicas

que la media oscila entre 20.77, correspondiente a Metas orientadas a la valoración

social y 35.56 correspondiente a las metas orientadas al yo; en un nivel intermedio se

hallan las Metas orientadas al aprendizaje con 26.87 y las metas de logro y

recompensa con 29.19. Tomando en cuenta la prueba total y los valores de todos sus

ítems se obtiene una media de 112.40.

En cuanto a la desviación estándar, los valores oscilan entre 8.317

correspondiente a las metas orientadas al aprendizaje y 13.635 correspondiente a las

Metas orientadas al yo. Los valores medios se encuentran en las metas orientadas a

la valoración social con 8.733 y las metas de logro y recompensa con 10.073.

Tomando en cuenta la prueba total y los valores de todos sus ítems se obtiene una

desviación estándar de 30.865.

Dimensiones M DE

Metas orientadas al aprendizaje 26.87 8.317

Metas orientadas al yo 35.56 13.635

Metas orientas a la valoración social 20.77 8.733

Metas de logro o recompensa 29.19 10.073

Prueba total 112.40 30.865

45

Tabla 6 Puntuaciones obtenidas en los factores motivacionales en el área de inglés

n=149

En la tabla 6 se puede observar que la media oscila entre 13.25, correspondiente

al factor en relación con los mensajes que da el profesor y 32.23 correspondiente al

modos de presentar y estructurar la tarea en clase; se hallan en un nivel intermedio el

factor relacionado con la evaluación con 21.79 y el factor relacionado con la forma de

organizar la actividad en el contexto de clase con 27.87. Tomando en cuenta la prueba

total y los valores de todos sus ítems se obtiene una media de 95.13.

En cuanto a la desviación estándar, los valores oscilan entre 4.103

correspondiente al factor relacionado con los mensajes que da el profesor y 8.477

correspondiente al modo de presentar y estructurar la tarea en clase. Los valores

medios se encuentran en el factor relacionado con la evaluación 6.865 y la forma de

organizar la actividad en el contexto de clase 7.945. Tomando en cuenta la prueba

total y los valores de todos sus ítems se obtiene una desviación estándar de 23.791.

Medidas de contrastación de hipótesis

El análisis estadístico de los datos se realizó con el programa SPSS y a través

de la prueba de Kolmogorov-Smirnov se pudo determinar el tipo de prueba estadística

que se utilizaría para llevar a cabo la contrastación de las hipótesis.

Dimensiones M D. E.

Modos de presentar y estructurar la tarea en clase 32.23 8.477

Forma de organizar la actividad en el contexto de clase 27.87 7.945

En relación con los mensajes que da el profesor 13.25 4.103

En relación con la evaluación 21.79 6.865

Prueba total 95.13 23.791

46

Los resultados del análisis de la bondad de ajuste a la curva normal realizado a

través de la prueba de Kolmogorov-Smirnov (ver anexo 7) para la variable metas

académicas y factores motivacionales en el área de inglés obtienen estadísticos (K-S

Z) que no presentan significación estadística, por lo que se puede concluir que las

distribuciones de las variables analizadas se aproximan a la distribución normal, por lo

que se asume que los estadísticos utilizados es de tipo paramétrico.

Tabla 7 Medidas de correlación entre las metas orientadas al aprendizaje y el modo de presentar y estructurar la tarea en clase y la forma de organizar la actividad en el contexto de clase

Metas orientadas al aprendizaje Factores motivacionales en

el área de inglés r Sig.

Modos de presentar y estructurar la tarea en clase ----.238 ** .004

Forma de organizar la actividad en el contexto de clase ----.230 ** .005

n = 149

** p < .01

El contraste de la primera hipótesis, la cual indica que existe relación significativa

y positiva entre las metas orientadas al aprendizaje y el modo de presentar y

estructurar la tarea de inglés, dio como resultado un coeficiente r de -.238, con un nivel

de significancia p de .004, lo que permite observar que la relación entre ambas

variables es débil, negativa pero significativa, rechazándose, por consiguiente la

hipótesis H1.

El contraste de la segunda hipótesis, la cual indica que existe relación

significativa y positiva entre las metas orientadas al aprendizaje y la forma de

organizar la actividad en el contexto de la clase de inglés dio como resultado un

coeficiente r de -.230, con un nivel de significancia p de .005, lo que permite observar

que la relación entre ambas variables es débil, negativa pero significativa,

rechazándose, por consiguiente la H2.

47

Tabla 8 Medidas de correlación entre las metas orientadas al aprendizaje y los mensajes que da el profesor y la evaluación del profesor

n=149

** p < .01

El contraste de la tercera hipótesis, la cual indica que existe relación significativa y

positiva entre las metas orientadas al aprendizaje y los mensajes que da el profesor en

clase de Inglés, dio como resultado un coeficiente r de .015, con un nivel de

significancia p de .856, lo que permite observar que no existe una relación significativa,


El contraste de la cuarta hipótesis, la cual indica que existe relación significativa y

positiva entre las metas orientadas al aprendizaje y la evaluación del profesor dio

como resultado un coeficiente r de -.264, con un nivel de significancia p de .001, lo que

permite observar que la relación entre ambas variables es débil, negativa pero

significativa, rechazándose, por consiguiente la H4.

Tabla 9 Medidas de correlación entre la metas orientadas al yo y el modo de presentar y estructurar la tarea en clase y la forma de organizar la actividad en el contexto de clase


Factores motivacionales en el área de inglés

r Sig.

Modos de presentar y estructurar la tarea en clase ----.195 * .017

Forma de organizar la actividad en el contexto de clase ----.156 .056

n = 149

Metas orientadas al aprendizaje Factores motivacionales en el área de inglés

r Sig.

En relación a los mensajes que da el profesor .015 .856

La evaluación del profesor ----. 264 ** .001

48

* p < .05

El contraste de la quinta hipótesis, la cual indica que existe relación significativa

y positiva entre las metas orientadas al Yo y el modo de presentar y estructurar la

tarea de inglés, dio como resultado un coeficiente r de -.195, con un nivel de

significancia p de .017, lo que permite observar que la relación entre ambas variables

es débil, negativa pero significativa, rechazándose, por consiguiente la H5.

El contraste de la sexta hipótesis, la cual indica que existe relación significativa y

positiva entre las metas orientadas al Yo y la forma de organizar la actividad en el

contexto de la clase de inglés dio como resultado un coeficiente r de -.156, con un

nivel de significancia p de .056, lo que permite observar que no existe una relación

positiva, rechazándose, por consiguiente la H6

Tabla 10 Medidas de correlación entre la metas orientadas al yo y los mensajes que da el profesor y la evaluación del profesor

n = 149

p < .05

.El contraste de la séptima hipótesis, la cual indica que existe relación significativa y

positiva entre las metas orientadas al Yo y los mensajes que da el profesor en clase de

inglés, dio como resultado un coeficiente r de -.096, con un nivel de significancia p de

.242, lo que permite observar que no existe una relación significativa ni positiva,


El contraste de la octava hipótesis, la cual indica que existe relación significativa

y positiva entre las metas orientadas al Yo y la evaluación del profesor dio como



r Sig.

En relación a los mensajes que da el profesor ----.096 .242

En relación a la evaluación del profesor ----.184* .056

49

resultado un coeficiente r de -.184, con un nivel de significancia p de .056, lo que

permite observar que no existe una relación significativa ni positiva, rechazándose, por

consiguiente la H8.

Tabla 11 Medidas de correlación entre las metas orientadas a la valoración social y el modo de presentar y estructurar la tarea en clase y la forma de organizar la actividad en el contexto de clase

n = 149

* p < .05

El contraste de la novena hipótesis, la cual indica que existe relación significativa

y positiva entre las metas orientadas a la valoración social y el modo de presentar y

estructurar la tarea de inglés, dio como resultado un coeficiente r de -.198, con un nivel

de significancia p de .016, lo que permite observar que la relación entre ambas

variables es débil, negativa pero significativa, rechazándose, por consiguiente la H9.

El contraste de la décima hipótesis, la cual indica que existe relación significativa

y positiva entre las metas orientadas a la valoración social y la forma de organizar la

actividad en el contexto de la clase de inglés dio como resultado un coeficiente r de -

.120, con un nivel de significancia p de .1466, lo que permite observar que no existe

una relación positiva, rechazándose, por consiguiente la H10.



r Sig.

Modos de presentar y estructurar la tarea en clase ----.198 * .016


50

Tabla 12 Medidas de correlación entre las metas orientadas a la valoración social y los mensajes que da el profesor y la evaluación del profesor



r Sig.

En relación a los mensajes que da el profesor ----.186* .023

En relación a la evaluación del profesor ----.253 ** .002

n = 149 ** p < .01 * p < .05

El contraste de la décima primera hipótesis, la cual indica que existe relación

significativa y positiva entre las metas orientadas a la valoración social y los mensajes

que da el profesor en clase de inglés, dio como resultado un coeficiente r de -.186 con

un nivel de significancia p de .023, lo que permite observar que la relación entre

ambas variables es débil, negativa pero significativa, rechazándose, por consiguiente

la H11.

El contraste de la décima segunda hipótesis, la cual indica que existe relación

significativa y positiva entre las metas orientadas a la valoración social y la evaluación

del profesor dio como resultado un coeficiente r de -.253, con un nivel de significancia

p de .002, lo que permite observar que la relación entre ambas variables es débil,

negativa pero significativa, rechazándose, por consiguiente la H12.

Tabla 13 Medidas de correlación entre las metas de logro o recompensa y el modo de presentar y estructurar la tarea en clase y la forma de organizar la actividad en el contexto de clase

Metas de logro o recompensa


r Sig.

51

Modos de presentar y estructurar la tarea en clase ----.159 .053


n = 149

p < .05

El contraste de la décima tercera hipótesis, la cual indica que existe relación

significativa y positiva entre las metas orientadas al logro o recompensa y el modo de

presentar y estructurar la tarea de inglés, dio como resultado un coeficiente r de -.159,

con un nivel de significancia p de .053, lo que permite observar que no existe una

relación positiva, rechazándose, por consiguiente la H13.

El contraste de la décima cuarta hipótesis, la cual indica que existe relación

significativa y positiva entre las metas orientadas al logro o recompensa y la forma de

organizar la actividad en el contexto de la clase de inglés dio como resultado un

coeficiente r de -.120, con un nivel de significancia p de .146, lo que permite observar

que no existe una relación positiva, rechazándose, por consiguiente la H10.

Tabla 14 Medidas de correlación entre las metas de logro o recompensa y los mensajes del profesor y en la evaluación del profesor

Metas de logro o recompensa


r Sig.

En relación a los mensajes que da el profesor ----.098 .235

En relación a la evaluación del profesor ----.147 .074

n = 149

p < .05

El contraste de la décima quinta hipótesis, la cual indica que existe relación

significativa y positiva entre las metas orientadas al logro y recompensa y los

mensajes que da el profesor en clase de inglés, dio como resultado un coeficiente r de

52

-.098 con un nivel de significancia p de .235, lo que permite observar que no existe

una relación significativa y positiva, rechazándose, por consiguiente la H15.

El contraste de la décima sexta hipótesis, la cual indica que existe relación

significativa y positiva entre las metas orientadas al logro y recompensa y la

evaluación del profesor dio como resultado un coeficiente r de -.147, con un nivel de

significancia p de .074, lo que permite observar que no existe una relación positiva,


Tabla 15 Medidas de correlación entre las metas académicas y los factores motivacionales en el área de Inglés

n = 149

p < .01

En cuanto a la hipótesis general (tabla 15), en la cual se plantea que existe una

relación significativa y positiva entre las metas académicas de manera total y los

factores motivacionales en el área de inglés, se obtuvo como resultado un coeficiente r

de -260, con un nivel de significancia p de .001, lo que permite observar que la

relación entre ambas variables es débil, negativa pero significativa, rechazándose

dicha hipótesis.

Metas académicas

r Sig.

Factores motivacionales en el área de inglés ----.260 ** .001

53

DISCUSION, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

Discusión

De acuerdo a los resultados del análisis psicométrico de los resultados del

Cuestionario para la Evaluación de Metas Académicas en Escolares (CEMA-II) se

observa que todos los ítems forma parte de dicho cuestionario y corresponde a cada

escala asignadas por los autores de la prueba. El instrumento es confiable en la

medida que sus escalas obtuvieron coeficientes Alfa de Cronbach con valores que

oscilan entre .753 y .806, en cuanto a la prueba total alcanza un valor de .892, lo que

indica que el cuestionario es confiable y válido. (Ver anexo 3)

En cuanto al Cuestionario de factores motivacionales en el área de inglés, según

los resultados del análisis de ítemes los reactivos deben permanecer conformando el

Cuestionario en las escalas asignadas por los autores de la versión original. Asimismo,

los coeficientes Alfa de Cronbach alcanzado en las escalas oscilan entre .719 y .843; y

en cuanto a la prueba total alcanza un Alfa de Cronbach de .934. Lo que se puede

concluir que el cuestionario es un instrumento confiable y válido. (Ver anexo 4)

Es necesario resaltar que, en el proceso de aprendizaje en aulas de clase, uno

de los mayores problemas que encuentran los profesores que imparten docencia en

los centros escolares, especialmente del nivel secundario, es la falta de interés de los

alumnos por los contenidos escolares, descrito en la medida de no querer esforzarse

lo más mínimo por la comprensión y adquisición de los conocimientos que se imparte.

La explicación que se le da a este hecho es de lo más variada, que van desde las

condiciones familiares, la desmotivación de los alumnos y también las reales

capacidades y competencias de los escolares, Contreras (2006)

Sin embargo, algunos profesores abordan el problema desde la perspectiva de

lo que pueden hacer para que sus alumnos se interesen por aprender. Quizás, las

diferentes posturas que asumen, en cuanto adecuar una metodología apropiada a las

diferencias individuales, a los estilos de aprender entre otros, tienen mucho de cierto,

y en lo que respecta a la presente investigación hace alusión justamente a ésta última

postura. El contexto escolar, definido y controlado por la actividad del profesor en las

aulas de clase, incide de modo importante sobre la forma en que el alumno se enfrenta

a las actividades en clase, Madrid (1999)

54

Pero a la luz de los resultados de la presente investigación, se observa que

dichas afirmaciones no son del todo precisas, ya que por ejemplo al realizar el

contraste de la primera hipótesis , la cual indica que existe relación significativa y

positiva entre las metas orientadas al aprendizaje y el modo de presentar y estructurar

la tarea de inglés, dio como resultado que no existe una relación positiva, por lo que se

rechaza dicha hipótesis.

Igualmente en el caso de la segunda hipótesis , la cual indica que existe relación

significativa y positiva entre las metas orientadas al aprendizaje y la forma de

organizar la actividad en el contexto de la clase de inglés, la cual dio como resultado

que no existe una relación positiva.

Contreras (2006) en un estudio realizado con las mismas variables, demuestra

que los docentes logran inducir a los alumnos el interés y esfuerzos necesarios para

lograr el aprendizaje, sin embargo, presentan dificultades para presentar y estructurar

la tarea de la clase de inglés, es decir que al ejecutarlo los alumnos lo perciben como

poco atractivo y encuentran a la asignatura con un grado de dificultad alto, lo que

conduce a los alumnos a una desmotivación para la realización de dichas tareas y

ejercicios tanto en casa como en clase. Así mismo, observa dificultades en la forma en

la que el docente emite los mensajes de clase, es decir, no logra llamar la atención de

los alumnos ya que suele plantearles temas en los que los alumnos no pueden hablar

suficientemente sobre sí mismos.

Además, siguiendo con la misma autora, encuentra que los docentes también

tienen dificultades para organizar la actividad en el contexto de clase, es decir, no

proponen ejercicios para realizar en equipo. Ante esto, los resultados evidencian que

el perfil que el docente de inglés debe tener se relaciona con el conocimiento de la

materia, que requiere ser paciente y agradable, dar la clase de manera que sea

explícita y amena utilizando dinámicas grupales y hablar en inglés y español.

En lo que respecta a la tercera hipótesis, en la cual se espera que haya relación

significativa y positiva entre las metas orientadas al aprendizaje y los mensajes que da

el profesor en la clase de inglés en alumnos de cuarto de secundaria, dio como

55

resultado que no existe esta relación positiva y mas bien la tendencia en dichos

resultados es negativa.

En relación a esto, los profesores que son conscientes de las dificultades en el

aprendizaje de la signatura y a los cambios motivacionales que ocurren en los

alumnos suelen usar los mensajes a través de su desempeño, tratando de motivar en

el aula y a su vez manejarlo como estrategias de apoyo, de tal manera que puedan

optimizar la concentración del alumno, reducir la probable ansiedad ante situaciones

de aprendizaje y evaluación. Pero sin embargo, a pesar de dicho esfuerzo del docente,

parece que los resultados no son positivos e inclusive la tendencia va en el sentido

negativo.

Habría que añadir que el papel de la motivación en el logro del aprendizaje

significativo se relaciona con la necesidad de inducir en el alumno el interés y esfuerzo

necesarios, y es que justamente la labor del profesor es ofrecer la dirección y guía

pertinentes en cada situación. Labor que en las actuales circunstancias, según revelan

los resultados, es de naturaleza motivacional difícil (Alonso, 2002).

Rodríguez (2009) en un estudio sobre la relación entre la motivación, las

estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico encontró que había una mayor

implicación hacia los estudios de parte de los alumnos cuando el tema le parece

interesante y por lo tanto estudian y lo disfrutan, aumentando dicho nivel en la medida

que se relaciona con el incremento de la competencia, la percepción de control, el

reconocimiento social. A partir de esta afirmación se puede contrastar también con el

resultado de la presente investigación, en la cual es contradictoria, en la medida que

los resultados es a la inversa.

Los resultados del contraste de la quinta hipótesis , la cual plantea la relación

significativa y positiva entre las metas orientadas al Yo y el modo de presentar y

estructurar la tarea de inglés, dio como resultado que no existe tal relación, más bien

la correlación es negativa. De lo cual se puede asumir que el contexto del aprendizaje

del idioma inglés no lo lleva a una implicación motivacional.

56

A su vez el contraste de la sexta hipótesis, en la cual se esperaba que hubiese

relación significativa y positiva entre las metas orientadas al Yo y la forma de organizar

la actividad en el contexto de la clase de inglés, dio como resultado que no existe una

relación positiva, rechazándose, por consiguiente esta hipótesis.

Se debe poner de manifiesto que el aula como contexto educativo puede

modificar los esquemas motivacionales del alumnado. En esta línea se sitúa la

investigación que se presenta, en la cual se ha tratado de demostrar que si el profesor

utiliza factores específicos en el aula, para manipular los estados motivacionales del

alumnado si no es así debe realizar modificaciones en la metodología de clase y

conseguir efectos importantes en la regulación de su aprendizaje. Sin embargo el

aprendizaje del idioma inglés tiene sus particularidades culturales que lo hace

mantenerse en una línea paralela o independiente a otros aprendizajes académicos,

Manga (2009)

Es importante que las actividades de enseñanza y aprendizaje del idioma inglés

se relacione con la motivación intrínseca del estudiante. En este caso, el estímulo que

genera motivación sería el interés del alumno por aprender, debido al tipo de tareas

que se le ofrecen, porque las tareas de clase en sí pueden generar motivación en

mayor o menor grado (Miñano y Castejón, 2008).

En relación a la séptima hipótesis, la cual indica que existe relación significativa y

positiva entre las metas orientadas al Yo y los mensajes que da el profesor en clase de

inglés, dio como resultado que no existe una relación significativa ni positiva,


Al respecto se podría mencionar que el curso de inglés podría ser de interés

para los escolares, de cierta motivación, pero los resultados de la presente

investigación parecen demostrar que el curso de inglés no constituye parte de las

metas académicas del escolar. Podría ser visto como algo complementario a las metas

académicas.

En lo que respecta a la octava hipótesis, la cual indica que existe relación

significativa y positiva entre las metas orientadas al Yo y la evaluación del profesor dio

57

como resultado que no existe una relación significativa ni positiva, rechazándose, por

consiguiente la H8.

Los buenos resultados actúan como recompensa y refuerzan o aumentan la

motivación, mientras que el fracaso escolar disminuye las expectativas, el sentido de

eficacia y la motivación global del estudiante. En este sentido, la motivación es una

consecuencia de los resultados, pero no la causa de los mismos. Según Bandura

(1986) al explicar el proceso por el cual el escolar puede regular su conducta a través

de criterios internos y reacciones autoevaluadoras analiza el papel del pensamiento

autorreferente. El papel de la opinión sobre sus propias capacidades influyen en sus

patrones de pensamiento y en las reacciones emocionales desarrolladas durante las

interacciones reales y anticipadas con en el entorno, que en este caso es el entorno

del proceso de enseñanza aprendizaje.

Nuevamente se reitera el mismo argumento planteado en la hipótesis anterior,

en la medida que la autoevaluación puede ser importante para el alumno en función a

la asignatura de inglés, pero no constituye parte de las metas académicas, es algo

complementario y se mantiene latente durante el proceso de desarrollo académico de

la persona. Es por eso que se puede observar a alumnos estudiando paralelamente en

academias de enseñanza del idioma o en todo caso durante la vida universitaria o

tecnológica.

En cuanto a la novena hipótesis, la cual indica que existe relación significativa y

positiva entre las metas orientadas a la valoración social y al modo de presentar y

estructurar la tarea de inglés, se observó que la relación no solo es baja sino también

negativa.

Al respecto la explicación sigue la misma línea de las discusiones anteriores, en

la medida que el alumno desconoce cuál ha de ser su comportamiento durante la

clase, porque le falta la información necesaria para poder controlar su esfuerzo o bien,

como se mencionaba anteriormente, el alumno se ve apartado de sus propósitos, ya

que el curso de inglés no constituye parte de sus propias metas académicas. Sin

embargo estas probables discrepancias podrían deberse a juicios erróneos de parte

del alumno. En relación a esto último se puede tentar alguna explicación, como por

58

ejemplo la falta de experiencia para evaluar la dimensión de sus acciones en estas

circunstancias, que lo podrían conducir a juicios erróneos. Tal vez el alto número de

alumnos matriculados en academias especializadas en la enseñanza del idioma

contrarreste en algo el probable juicio erróneo que se podría suscitar en clase.

En cuanto a la décima hipótesis, la cual indica que existe relación significativa y

positiva entre las metas orientadas a la valoración social y la forma de organizar la

actividad en el contexto de la clase de inglés, igualmente el resultado se orientó a una

relación baja y negativa.

De igual forma el contexto de la presente hipótesis no cambia, ni tampoco los

propósitos del alumno, en la cual el alumno se puede mostrar interesado y motivado

en el curso de inglés, pero dicho interés no guarda relación con las metas académicas

de otras asignaturas, digamos que es un interés paralelo o complementario.

En las otras asignaturas el alumno encuentra su aplicación en la vida diaria, en

el contexto de la vida diaria, sin embargo la aplicación del idioma Inglés es relativa y

limitada, salvo que haya una necesidad de aprender. Actualmente existen profesiones

en la cual es indispensable el conocimiento del idioma Inglés; también en la vida

universitaria se hace necesaria su aprendizaje, en la medida que las informaciones

actualizadas se halla en ese idioma; o tal vez el estudiante se halla en posibilidad de

postular a una beca de estudio en la cual es necesario el conocimiento del idioma

entre otros aspectos. En esta circunstancia se establece la meta y la expectativa de

aprender dicho idioma.

De igual forma, en la misma línea de las metas orientadas a la valoración social

y los mensajes que da el profesor de inglés (hipótesis once), así como la evaluación

del profesor (hipótesis doce). En el cual la relación es baja en ambos casos y también

negativas.

En esta hipótesis igualmente se esperaba una correlación significativa, y es que

el mensaje que da el profesor en ambientes de clase está considerado como una

característica de la persuasión verbal o gestual, utilizada ampliamente para inducir al

alumno a la idea de que posee la capacidad suficiente para conseguir aquello que

59

quiere o desea. Si bien este aspecto puede ser insuficiente por sí mismo, sin embargo

puede contribuir a conseguir un rendimiento adecuado. Sin embargo la línea de

explicación se mantiene en la medida que la signatura de inglés podría ser interesante

para el alumno, pero no constituye una meta académica.

Al respecto Alonso (2002) manifiesta que el término orientación a la meta en el

proceso de aprendizaje, designa un proceso psicológico mediante el cual se establece

en la conciencia de una persona un propósito determinado, que por lo general posee

sentido para ella, así como características reforzantes y agradables ya sea en el plano

material o de reconocimiento y al desarrollo de una estrategia de conducta (que puede

asumir diferentes formas con el paso del tiempo) destinada al logro de ese propósito,

que es experimentado como altamente satisfactorio y asociado a situaciones de éxito.

Justamente por esto mismo se está afirmando que la asignatura de inglés no se

encuentra o no es visualizado como una de las metas académicas para el alumno.

En relación a las hipótesis trece, catorce y quince, que enuncia que existe

relación significativa y positiva entre las metas orientadas al logro o recompensa y el

modo de presentar y estructurar la tarea de inglés (H13), a la forma de organizar la

actividad en el contexto de la clase de inglés (H14), a los mensajes que da el profesor

de inglés (H15), y a la evaluación del profesor dio como resultado no solo que la

correlación es baja, sino también que sigue un curso negativo, al igual que los otros

factores motivacionales del área de inglés.

Al respecto según (Atkinson 1964, citado en Ruiz et al, 2004) las personas

manifiestan una motivación hacia el logro que se dirige hacia el aprendizaje en

general, abarcando tanto su disposición emocional y la conciencia del valor de lo que

va aprender, como la autoevaluación de sus propias competencias y el efecto de sus

experiencias pasadas. De ahí que factores como la diligencia para aprender, la

valoración del aprendizaje, la competencia percibida o el miedo a errar sean

elementos que influyen en el estado motivado de los estudiantes.

Dicho autor defendió la idea de las diferencias individuales y que estas

diferencias venían determinadas por el nivel de necesidad de logro de un individuo,

sus expectativas de éxito y el valor atribuido a los resultados. Un alto grado de

60

necesidad de logro puede impulsar al individuo a actuar, pero un miedo al fracaso le

puede hacer evitar la conducta. El grado de motivación viene determinado por la

fuerza relativa de estos factores. La motivación tiene que ver con el establecimiento de

metas, los factores que determinan su elección y con la cantidad de esfuerzo que se

decide poner para la consecución de éstas.

Como puede verse esta relación de las variables motivacionales en la educación,

siendo tan importantes y necesarias en la consecución de los objetivos o

competencias en el proceso de la enseñanza aprendizaje del escolar en general y del

aprendizaje del idioma inglés no se cumple. El escolar no lo incorpora a sus

expectativas motivacionales.

Para finalizar se debe asumir que el eje central del aprendizaje del idioma

inglés, al igual que cualquier otro idioma, constituye la participación activa y consciente

del la persona. Si bien está demostrada la gran importancia de la asignatura de inglés

en los escolares, sin embargo dicho aprendizaje debe estar orientado a la participación

activa y creadora del escolar, de tal manera que desarrollen en ellos confianza y

satisfacción por el trabajo que realizan en la clase de Inglés.

Cuando los alumnos disfrutan de la actividad que realizan en el aula, el proceso

de enseñanza- aprendizaje se lleva a cabo de forma más efectiva. El idioma no se

aprende por solo citar ejemplos y dar explicaciones sino con la práctica sistemática.

Pero todo hace pensar que los escolares tienen dificultades con la competencia

lingüística académica cognoscitiva, que compromete su aprendizaje inmediato.

Conclusiones

La investigación realizada permite concluir que:

• Se puede concluir en forma significativa (r: -0.238**) que en la medida

que aumentan las metas orientadas al aprendizaje estas no aumentan en

el modo de presentar y estructurar la tarea en clase de inglés.

61

• También se puede concluir en forma significativa (r: -0.230**) que en la

medida que aumentan las metas orientadas al aprendizaje estas no

aumentan en la forma de organizar la actividad en el contexto de clase de

inglés.

• Las metas orientadas al aprendizaje no existe una correlación

significativa con los factores motivacionales en el área de inglés, referido

a los mensajes que da el profesor (r: .015)

• Se puede concluir en forma significativa (r: -0.264**) que en la medida

que aumentan las metas orientadas al aprendizaje estas no aumentan en

los factores motivacionales en el área de inglés, referido a la evaluación

del profesor.

• Existe una correlación débil y negativa (r: - 0.195*) entre las metas

orientadas al yo y los factores motivacionales en el área de inglés,

referido al modo de presentar y estructurar la tarea en clase.



referido a la forma de organizar la actividad en el contexto de clase.

• Existe una correlación débil y negativa (r: - 0.096) entre las metas


referido a los mensajes que da el profesor en clase.



referido a la evaluación del profesor.


orientadas a la valoración social y los factores motivacionales en el área

de inglés, referido al modo de presentar y estructurar la tarea en clase.

• Existe una correlación débil y negativa (r: - 0.120)) entre las metas


62

de inglés, referido a la forma de organizar la actividad en el contexto de

clase.

• Existe una correlación débil y negativa (r: - 0.186*)) entre las metas


de inglés, referido a los mensajes que el profesor en clase.

• Existe una correlación débil y negativa, pero significativa (r: - 0.253**))

entre las metas orientadas a la valoración social y los factores

motivacionales en el área de inglés, referido a la evaluación del profesor.

• Entre las metas de logro o recompensa y los factores motivacionales en

el área de inglés, referido a los modos de presentar y estructurar la tarea

en clase existe una correlación débil y negativa (r: - 0.159)


el área de inglés, referido a la forma de organizar la actividad en el

contexto de clase existe una correlación débil y negativa (r: - 0.120)


el área de inglés, referido a los mensajes que da el profesor en clase

existe una correlación débil y negativa (r: - 0.098)


el área de inglés, referido a la evaluación del profesor existe una

correlación débil y negativa (r: - 0.147)

Tomando en cuenta los puntajes totales de ambas variables se puede concluir

en forma significativa (r: - 0.260**) que a medida que aumenta las metas académicas

estas no se incrementan en los factores motivacionales en el área de inglés.

Sugerencias

- Promover investigaciones sobre los estilos de aprendizaje y el aprendizaje exitoso

del idioma inglés.

63

- Desarrollar estrategias de enseñanza del idioma inglés que involucren no tanto el

idioma directamente, sino el conocimiento de la cultura de donde proviene el idioma

inglés. Aprender el idioma a través del conocimiento de su cultura.

- Desarrollar investigaciones sobre el aprendizaje del idioma inglés en aula de clase y

la variable autoeficacia.

64

REFERENCIAS

Alarcón, P. (2005). La motivación en los métodos de ELE. Madrid: Centro de Estudios Hispánicos.

Alonso, J. (2002) Motivación y aprendizaje en el aula. Cómo enseñar a pensar. Madrid. Editorial Santillana, colección Aula XXI.

Álvarez, L., González-Pienda, J., González-Castro, P. y Núñez, J. (2007). Práctica de

Psicología de la educación: Evaluación e intervención psicoeducativa. Madrid: Pirámide.

Bandura, A. (1986) Pensamiento y acción: fundamentos sociales, Nueva York: Prentice Hall.

Cerezo, M. y Casanova, P. (2004). Diferencia de género en la motivación académica de los alumnos de Educación Secundaria Obligatoria. Investigación

Psicoeducativa. Vol. 2, Nº 1, pp. 97-112. [Versión electrónica] Recuperado el 15 de Noviembre del 2010, de http://www.ucm.es/info/psisalud/carmelo/PUBLICACIONES_pdf/2010-Fortalezas%20_Adolescencia.pdf

Contreras, E. (2006). Carencias motivacionales en la enseñanza del Inglés. [Versión electrónica] Recuperado el 20 de Noviembre del 2010, de http://www.upd.edu.mx/ARCHIVOS/CARMOTING.pdf

De la Fuente, J. (2004). Perspectivas recientes en el estudio de la motivación: La teoría de la orientación de meta. Investigación Psicoeducativa. Vol. 2, Nº 1, pp. 35-62. [Versión electrónica] Recuperado el 29 de Noviembre del 2010, de http://www.investigacionpsicopedagogica.org/revista/articulos/3/espannol/Art_3_26.pdf.

Escurra, L., Delgado, A., Guevara, G., Torres, M., Quezada, R., Morocho, J., Rivas, G. y Santos, J. (2005). Relación entre el autoconcepto de las competencias, las metas académicas y el rendimiento en alumnos universitarios de la ciudad de Lima. Revista del instituto de investigaciones psicológicas de la UNMSM. Vol. 8, Nº 1, pp. 87-106.

Escurra, L. (1988). Cuantificación de la validez de contenido por criterio de jueces. Revista de Psicología de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Año IV, Vol. VI, 1º y 2º trimestre.

65

García, M., González-Pienda, J., Núñez, C., González-Pumariega, S., Álvarez, L., Roces, Cr., González, R. y Valle, A. (1998). El cuestionario de metas académicas (C.M.A.). Un instrumento para la evaluación de la orientación motivacional de los alumnos de educación secundaria. Revista Aula abierta. Nº 71, Págs. 178-202. [Versión electrónica] Recuperado el 04 de Diciembre del 2010, de http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=45426

González, A. (2005). Motivación académica. Teoría, aplicación y evaluación. Madrid: Pirámide.

González, R., Valle, A., Núñez, J. y González-Pienda, J. (1996). Una aproximación teórica al concepto de metas académicas y su relación con la motivación escolar. Revista Psicothema. Vol. 8, Nº 1, pp. 45-61 [Versión electrónica] Recuperado el 10 de Diciembre del 2010, de http://www.psicothema.com/pdf/4.pdf

González-Pienda, J., Núñez, J., González-Pumariega, S., Álvarez, L., Roces, C., García, M., González, P., Cabanach, R. y Valle, A. (2000). Autoconcepto, proceso de atribución causal y metas académicas en niños con y sin dificultades de aprendizaje. Revista Psicothema. Vol. 12, Nº 4, pp. 548-556. [Versión electrónica] Recuperado el 02 de Diciembre del 2010, de http://www.psicologiacientifica.com/bv/psicologia-445-6-el-autoconcepto-academico-como-posibilitador-del-rendimiento-escolar.html.

Henríquez, A. (2007). Construcción, desarrollo y validación de un cuestionario de

inicio, persistencia, expectativas de cambio y expectativas de abandono de los

estudios universitarios. [Versión electrónica] Recuperado el 02 de Diciembre del 2010, de http://acceda.ulpgc.es/bitstream/10553/2219/1/3078.pdf.

Kline, P. (1993). The Handbook of Psychological Testing. London: Routhledge.

Madrid, D. (1999). La investigación de los factores motivacionales en el aula de idiomas. Grupo editorial universitario de la Universidad de Granada. [Versión electrónica] Recuperado el 10 de Diciembre del 2010, de www.ugr.es/.../Investigacion%20aula%20de%20idiomas-D%20Madrid.

Manga, A. (2009). Incidencias de los factores afectivos en la enseñanza/aprendizaje de una lengua extranjera: Caso de la situación del español en Camerún. Estudios hispánicos. Vol. 5, pp. 19-28. [Versión electrónica] Recuperado el 19 de Diciembre del 2010, de www.ogigia.es/OGIGIA5_files/OGIGIA5_MANGA.pdf .

Manzano, M. (2007). Estilo de aprendizaje, estrategia de lectura y su relación en su

segunda lengua. [Versión electrónica] Recuperado el 15 de Diciembre del 2010, de http://hera.ugr.es/tesisugr/1665366x.pdf.

66

Miñano, P. y Castejón, J. (2008). Capacidad predictiva de las variables cognitivo-motivacionales sobre el rendimiento académico. Motivación y Emoción – REME. Vol. XI, Nº 28, pp. [Versión electrónica] Recuperado el 09 de Diciembre del 2010, de http://reme.uji.es/articulos/numero28/article4/article4.pdf.

Muñoz, C. (2001). Factores escolares e individuales en el aprendizaje formal de un idioma extranjero. En Pastor, S. y Salazar, V. (eds.). Estudios de lingüística. Alicante: Universidad de Alicante.

Núñez, J., Gonzales-Pienda, J., Gonzales, S., García, M., Roces, C. y Álvarez, L.

(1997). Cuestionario de evaluación de metas académicas en estudiantes de

educación secundaria. [Versión electrónica] Recuperado el 28 de Diciembre del

2010, de

http://dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?codigo=45426&orden=0

Rodríguez, G. (2009). Motivación, estrategias de aprendizaje y rendimiento académico

en estudiantes de E.S.O. [Versión electrónica] Recuperado el 28 de Diciembre del 2010, de

http://ruc.udc.es/dspace/bitstream/2183/5669/1/RodriguezFuentes_Gustavo.TESIS_GRF_210109.pdf.

Ruiz, L., Graupera, J., Contreras, O., y Nishida, T. (2004). Motivación de logro en Educación física escolar: un estudio comparativo entre cinco países. Revista de

Educación. Madrid.

Sánchez, H. y Reyes, C. (2002). Metodología y diseño en la investigación científica. Lima: Universitaria.

Valle, A., Cabanach, R., Rodríguez, S., Núñez, J. y González-Pienda, J. (2006). Metas

académicas, estrategias cognitivas y estrategias de autorregulación del estudio.

Revista Psicothema. Vol. 18, Nº 2, pp. 165-170. [Versión electrónica]

Recuperado el 5 de Enero del 2011, de

www.educacion.udc.es/grupos/gipdae/congreso/Xcongreso/.../t9c323.pdf

Valle, A., Núñez, J., Cabanach, R., Rodríguez, S., González Pienda, J. y Rosário, P. (2008). Capacidad predictiva de las metas académicas sobre el rendimiento en diferentes áreas curriculares. Revista Latinoamericana de Psicología Vol. 40, Nº 1, pp. 111-122.

67

Wetzell, M. (2009). Clima motivacional en la clase en estudiantes de sexto grado de

primaria del Callao. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú Tesis para optar el título de Licenciada en Psicología con mención en Psicología Educacional.

Woolfolk, A. (1999). Psicología Educativa. México: Prentice-Hall Hispanoamericana.

69

ANEXOS

Anexo 1

Cuestionario para la evaluación de metas académicas en Secundaria

CEMA–II

Nombres y apellidos: ……………………………………………………… Edad: ……………………………….

Institución educativa: ………………………………………………………….. Sexo: M ( ) F ( )

A continuación encontrarás una serie de frases a las que deseamos que contestes con

sinceridad y sin pensarlo demasiado, como si respondieras espontáneamente a las

preguntas de un amigo(a).

Encontrarás un enunciado y responderás marcando con un aspa (X) qué tan parecido

es o no dicho enunciado con lo que piensas o sientes en cuanto a tus estudios, para lo

cual tendrás 6 opciones que a continuación te mostramos:

Nunca 0 Frecuentemente 3

Algunas veces 1 Casi siempre 4

Con cierta frecuencia 2 Siempre 5

Ejemplo:

Yo me esfuerzo en mis estudios…

A. – Porque mi mamá me obliga. X

0 1 2 3 4 5 6

70

El que ha contestado esta frase ha señalado la alternativa “1”, porque cree que

algunas veces se esfuerza en sus estudios porque su mamá lo obliga.

Trabaja tan deprisa como puedas, sin detenerte demasiado en cada frase, y contesta a

todas ellas. Si te equivocas de fila o de casilla borra la marca equivocada y señala la

nueva contestación.

0 1 2 3 4 5

Nunca Algunas

veces

Con cierta

frecuencia Frecuentemente

Casi

siempre Siempre

YO ME ESFUERZO EN MIS ESTUDIOS

0 1 2 3 4 5

1. Porque la realización de las tareas escolares me permite incrementar mis conocimientos.

2. Porque los aprendizajes que realizo me permiten ser más competente.

3. Porque cuanto más aprenda mejor profesional seré.

4. Porque me gusta lo que estudio.

5. Porque disfruto con lo que aprendo.

6. Porque me resulta muy interesante lo que estudio.

7. Porque cuanto más aprendo soy más autónomo.

8. Porque aprender me posibilita ser más independiente.

9. Porque cuanto más sé mayor sensación de control tengo.

10. Porque quiero tener uno de los mejores perfiles de mi promoción.

11. Porque deseo sentirme orgulloso ante las personas que más me importan.

71

12. Porque quiero que todos vean lo inteligente y esforzado que soy.

13. Porque no quiero sentirme humillado ante las personas que más me importan.

14. Porque no deseo tener que avergonzarme de mí mismo.

15. Porque no quiero que las personas que más me importan se avergüencen de mí.

16. Porque deseo que las personas que más me importan se sientan orgullosas de mí.

17. Porque no deseo dar una imagen de fracasado ante las personas importantes para mí.

18. Porque deseo ser alabado por mis padres.

19. Porque quiero ser valorado por mis amigos.

20. Porque no quiero que mis profesores se me prendan por mis malas notas.

21. Porque deseo evitar el rechazo de mis padres.

22. Porque no quiero perder el respeto de las personas importantes para mí.

23. Porque no quiero que mis compañeros se burlen de mí.

24. Porque no deseo que los profesores me rechacen.

25. Porque deseo ser elogiado por mis padres, profesores y amigos.

26. Porque deseo obtener alguna recompensa de mis padres.

27. Porque deseo obtener algo importante que depende de mis notas en los estudios.

28. Porque deseo evitar castigos que recibiría si no obtengo buenos resultados.

29. Porque quiero evitar enfrentamientos con mis padres.

30. Porque quiero evitar consecuencias negativas para mí debido a un bajo rendimiento escolar.

31. Porque no quiero perder algo de lo que ahora disfruto (propinas, paseos, etcétera).

32. Porque quiero conseguir un buen trabajo en el futuro.

72

33. Porque quiero conseguir una buena posición social en el futuro.

34. Porque en el futuro no me gustaría engrosar la fila de desempleados.

35. Porque no deseo perderme la oportunidad de disfrutar en el futuro de un trabajo importante.

36. Generalmente, no me esfuerzo en clase si veo que quedaré como un tonto.

37. Evito trabajar en clase si veo que seré e que peor lo haga.

38. Si veo que puedo fracasar en un examen, trabajo, etc., suelo no esforzarme desde el principio.

39. Es muy importante para mí no sentirme un tonto en clase.

40. Creo que suelo evitar complicarme en aquellas tareas que pudieran hacerme quedar como incapaz.

41. Sólo participo en las actividades de clase que me permiten quedar en el grupo de los mejores.

42. Evito esforzarme en aquellas tareas que creo que no seré capaz de hacerlas bien.

73

Anexo 2

VALIDEZ DE CONTENIDO DE METAS ACADEMICAS: INDICE DE APROBACIÓN Y VALIDEZ V (Aiken)

JUEZ ITEM 1 2 3 4 5 6 7 8

TOTAL IA V

1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 2 1 1 1 0 1 1 1 1 7 0.875 0.875 3 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 4 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 5 1 1 1 1 1 0 1 1 7 0.875 0.875 6 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 7 1 1 1 1 1 1 0 1 7 0.875 0.875 8 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 9 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 10 1 0 1 1 1 1 1 1 7 0.875 0.875 11 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 12 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 13 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 14 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 15 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 16 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 17 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 18 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 19 1 1 0 1 1 1 1 1 7 0.875 0.875 20 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 21 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 22 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 23 0 1 1 1 1 1 1 1 7 0.875 0.875 24 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 25 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 26 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 27 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 28 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 29 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 30 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 31 1 0 1 1 1 1 1 1 7 0.875 0.875 32 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 33 0 1 1 1 1 1 1 1 7 0.875 0.875 34 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 35 1 0 1 1 1 1 1 1 7 0.875 0.875 36 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 37 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 38 0 1 1 1 1 1 1 1 7 0.875 0.875 39 1 1 0 1 1 1 1 1 7 0.875 0.875 40 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 41 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 42 1 1 1 0 1 1 1 1 7 0.875 0.875

74

Anexo 3

Análisis de Confiabilidad del Cuestionario para la Evaluación de Metas Académicas en

Escolares (CEMA-II)

Análisis de ítems del cuestionario de evaluación de metas académicas CEMA- Il según dimensiones revisadas

Escala I: Sobre metas orientadas al aprendizaje total

DimensiónDimensiónDimensiónDimensión Alfa de CronbachAlfa de CronbachAlfa de CronbachAlfa de Cronbach

Metas de Aprendizaje . 813

Metas orientadas al yo . 793

Metas orientadas a la valoración social . 806

Metas orientadas al logro o recompensa . 753

ESCALA TOTALESCALA TOTALESCALA TOTALESCALA TOTAL .892.892.892.892

Ítems Correlación elemento

– total corregida Ítems

Correlación elemento – total corregida

1 .505 6 .598

2 .421 7 .526

3 .482 8 .469

4 .564 9 .500

5 .522

75

Escala II: Sobre metas orientadas al Yo

Escala III: Sobre metas orientadas a la valoración social

Ítems Correlación elemento –

total corregida Ítems


10 .304 24 .548

12 .305 25 .385

18 .349 36 .369

19 .336 37 .317

20 .532 38 .274

21 .523 40 .466

22 .448 41 .274

23 .588 42 .335



Correlación elemento –

total corregida

11 .309 16 .294

13 .734 17 .659

14 .761 39 .293

15 .726

76

Escala IV: Sobre metas orientadas al logro o recompensa




26 .215 31 .558

27 .435 32 .272

28 .535 33 .328

29 .538 34 .275

30 .523 35 .483

77

Anexo 4

Cuestionario de factores motivacionales en el área de inglés

FACTORES MOTIVACIONALES EN LAS ACTIVIDADES DEL APRENDIZAJE DE IDIOMAS

La aplicación del presente cuestionario tiene como propósito conocer las opiniones de los

estudiantes sobre el aprendizaje y enseñanza del inglés. Las respuestas que se obtengan son

de uso confidencial y serán empleadas en un trabajo de investigación.

INSTRUCCIONES: Lee con atención las preguntas y marca con aspa (X) en la columna de

respuesta con la cual estés más de acuerdo como se muestra en el ejemplo.

EJEMPLO:

Completamente Bastante Regular Poco Nada

1. Cuidar el agua es vital para la humanidad.

X

La persona que respondió está completamente de acuerdo con cuidar el agua, ya que es vital

para la humanidad. Ahora empieza a marcar la respuesta que consideres más adecuada con lo

que piensas, sientes o haces.


1. El profesor de inglés logra que me interese en realizar las diferentes actividades que propone en clase.

2. Las actividades a realizar en clase son presentadas de manera atractiva por el profesor de inglés.

3. El profesor de inglés consigue que me interese en cumplir con los ejercicios que deja para la casa.

4. Cuando el profesor de inglés pide que realice ejercicios y tareas fáciles me intereso en aprender el idioma.

5. Los temas que el profesor de inglés plantea que estudie y practique en clase son importantes.

6. Los temas que el profesor de inglés explica en clase están relacionados con mis experiencias.

78

7. Los temas que el profesor de inglés propone en clase me permiten hablar sobre mí mismo.

8. Frente a cualquier enseñanza del inglés el propósito del profesor es que aprenda lo más que pueda del idioma.

9. El profesor de inglés explica aspectos culturales de los países de habla inglesa.

10. El profesor de inglés expone aspectos culturales de los países de habla inglesa con la finalidad de ver las semejanzas y diferencias con nuestra propia cultura.

11. Cuando el profesor de inglés explica aspectos culturales de los países de habla inglesa me identifico con ellos.

12. El profesor de inglés nos estimula a efectuar exitosamente los ejercicios y tareas.

13. En clase, el profesor de inglés propone actividades en las cuales pido y doy información a mis compañeros sobre los temas que debo aprender.

14. Es importante pedir y dar información a mis compañeros sobre los temas que debo aprender.

15. En clase, el profesor de inglés indica actividades para realizar en equipos.

16. Cuando el profesor de inglés propone que se realicen actividades en equipo se logran metas exitosamente.

17. Cuando el profesor de inglés propone que se realicen actividades en equipos logra que cada uno de los integrantes participe con diferentes actividades.

18. Es importante realizar actividades en equipo en la clase de inglés.

19. Es importante que el profesor organice actividades orales.

20. El profesor de inglés solicita hacer ejercicios que sean realizados individualmente.

21. Cuando el profesor de inglés pide que se realicen ejercicios individualmente se logran metas personales exitosamente.

22. Cuando el profesor de inglés pide que se realicen ejercicios individualmente se adquieren estrategias de aprendizaje.

23. Es importante hacer actividades de manera individual en la clase de inglés.

24. El profesor de inglés felicita cuando se tienen aciertos.

25. El profesor de inglés critica de manera constructiva.

26. El profesor de inglés propone ejercicios en los cuales se habla de nuestros propios sentimientos.

79


27. Al realizar las actividades que el profesor de inglés pide, me doy cuenta de mis deficiencias en el aprendizaje del idioma.

28. Al realizar las actividades que el profesor de inglés pide me doy cuenta de mis habilidades en el aprendizaje del idioma.

29. Al momento de evaluar, el profesor de inglés considera mis avances individuales.

30. El profesor de inglés evalúa mis avances individuales considerando participaciones, tareas y exámenes.

31. El profesor de inglés evalúa mis avances individuales continuamente.

32. El profesor de inglés pide que me autoevalúe en base a los avances individuales que yo mismo observo.

33. Al autoevaluarme, me doy cuenta de mis avances individuales en el aprendizaje del idioma.

34. Cuando me autoevalúo, me doy cuenta de cuáles son mis destrezas en el aprendizaje del idioma.

35. Cuando me autoevalúo, me doy cuenta de cuáles son mis desaciertos en el aprendizaje del idioma.

36. Cuando me autoevalúo descubro nuevas estrategias para el aprendizaje del idioma.

37. Es importante la autoevaluación en el aprendizaje del idioma.

80

Anexo 5

VALIDEZ DE CONTENIDO FACTORES MOTIVACIONALES: INDICE DE APROBACIÓN Y VALIDEZ V (Aiken)

JUEZ ITEM 1 2 3 4 5 6 7 8

TOTAL IA V

1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 2 1 1 1 0 1 1 1 1 7 0.875 0.875 3 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 4 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 5 1 1 1 1 1 0 1 1 7 0.875 0.875 6 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 7 1 1 1 1 1 1 0 1 7 0.875 0.875 8 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 9 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 10 1 0 1 1 1 1 1 1 7 0.875 0.875 11 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 12 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 13 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 14 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 15 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 16 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 17 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 18 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 19 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 20 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 21 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 22 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 23 0 1 1 1 1 1 1 1 7 0.875 0.875 24 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 25 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 26 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 27 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 28 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 29 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 30 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 31 1 0 1 1 1 1 1 1 7 0.875 0.875 32 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 33 0 1 1 1 1 1 1 1 7 0.875 0.875 34 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 35 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 36 1 0 1 1 1 1 1 1 7 0.875 0.875 37 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1

81

Anexo 6

Análisis de Confiabilidad del Cuestionario de Factores Motivacionales en el área de

inglés

Análisis de ítems del cuestionario de factores motivacionales en el área de inglés según dimensiones revisadas

Escala I: Sobre el modo de presentar y estructurar la tarea de clase

DimensiónDimensiónDimensiónDimensión Alfa de CronbachAlfa de CronbachAlfa de CronbachAlfa de Cronbach

Modo como el profesor presenta y estructurar la tarea de clase. . 843

En relación con la forma de organizar la actividad en el contexto de clase

. 823

En relación con los mensajes que da el profesor . 719

En relación con la evaluación

. 827

ESCALA TOTALESCALA TOTALESCALA TOTALESCALA TOTAL .934.934.934.934




1 .618 7 .514

2 .576 8 .569

3 .557 9 .438

4 .442 10 .495

5 .555 11 .333

6 .379 12 .500

82

Escala II: Sobre el modo de organizar la actividad en el contexto de clase

Escala III: Sobre los mensajes que da el profesor en clase

Escala IV: Sobre la evaluación del profesor




13 .475 19 .368

14 .406 20 .545

15 .599 21 .439

16 .621 22 .537

17 .574 23 .427

18 .402




24 .496 27 .563

25 .396 28 .530

26 .435




29 .545 34 .491

30 .582 35 .439

31 .534 36 .590

32 .424 37 .529

33 .646

83

Anexo 7

Test de bondad de ajuste a la curva normal de Kolmogorov-Smirnov de Metas

Académicas y Factores motivacionales en el área de inglés

n = 149

DimensionesDimensionesDimensionesDimensiones Z de KolmogorovZ de KolmogorovZ de KolmogorovZ de Kolmogorov----

SmirnovSmirnovSmirnovSmirnov Sig.Sig.Sig.Sig.

Metas orientadas al aprendizaje .733 .655

Metas orientadas al yo .837 .485

Metas orientadas a la valoración social 1.163 .134

Metas orientas al logro y recompensa .974 .299

Modo de presentar y estructurar la tarea 1.306 .066

Forma de organizar la actividad en el contexto de clase 1.148 .143

En relación a los mensajes que da el profesor .928 .355

En relación con la evaluación 1.006 .263

84

Anexo 8

CUESTIONARIOS PARA SER EVALUADOS POR LOS JUECES

CUESTIONARIO DE EVALUACION DE METAS ACADEMICAS EN ESTUDIANTES DE EDUCACION SECUNDARIA DE NUÑEZ et al. (1997). ADAPTADO POR DIANA MIRIAM

SOLIS ESTEBAN

Si considera que los siguientes ítems corresponden a las diferentes dimensiones para evaluar si los alumnos cuentan con metas académicas. Marque con un aspa (X) en Si, si esta de acuerdo o marque con un aspa (X) en No, si no esta de acuerdo, o manifieste algún comentario en observación.

A. METAS ORIENTADAS AL APRENDIZAJE

Están encaminadas a adquirir mayor competencia, por tanto buscan el aprendizaje significativo.

Si No Obs.

1. Porque la realización de las tareas académicas me permite incrementar mis conocimientos.

2. Porque los aprendizajes que realizo me permiten ser más competente.

3. Porque cuanto más aprendo mejor profesional seré.

4. Porque me gusta lo que estudio.

5. Porque disfruto con lo que aprendo.

6. Porque me resulta muy interesante lo que aprendo.

7. Porque cuanto más aprendo mas autónomo soy.

8. Porque aprender me posibilita ser mas independiente.

9. Porque cuanto más sé mayor sensación de control tengo.

B. METAS ORIENTADAS AL YO

Comportamiento que se trata de conseguir conscientemente ,ya sea hacia la defensa del “yo” o hacia el engrandecimiento del “yo”

Si No Obs.

10. Porque quiero tener uno de los mejores expedientes de mi promoción.

11. Porque deseo sentirme orgulloso ante las personas que más me importan.

12. Porque quiero que todos vean lo inteligente y voluntarioso que soy.

13. Porque no quiero sentirme humillado ante las personas que más me importan.

14. Porque no deseo tener que avergonzarme de mí mismo.

85

15. Porque no quiero que las personas que más me importan se avergüencen de mí.

16. Porque deseo que las personas que más me importan se sientan orgullosas de mí.

17. Porque no deseo dar una imagen de fracasado ante las personas importantes para mí.

18. Porque deseo ser alabado por mis padres.

19. Porque quiero ser valorado por mis amigos.

20. Porque no quiero que mis profesores se me prendan por mis malas notas.

21. Porque deseo evitar el rechazo de mis padres.

22. Porque no quiero perder el respeto de las personas importantes para mí.

23. Porque no quiero que mis compañeros se burlen de mí.

24. Porque no deseo que los profesores me tengan aversión.

25. Porque deseo ser elogiado por mis padres, profesores y amigos.

C. METAS ORIENTADAS A LA VALORACION SOCIAL

Comportamiento que se trata de conseguir conscientemente porque quiere ser valorado por sus padres, profesores y personas que aprecia y porque quiere conseguir buenos resultados para reforzar su imagen social.

Si No Obs.

26. Porque deseo obtener alguna recompensa de mis padres.

27 Porque quiero o0btener algo importante que depende de mis notas en los estudios.

28. Porque deseo evitar los castigos que recibiría si no obtengo buenos resultados.

29. Porque quiero evitar enfrentamientos con mis padres.

30. Porque quiero evitar consecuencias negativas para mí debido a un insuficiente rendimiento.

31. Porque no quiero perder algo de lo que ahora disfruto(propinas, paseos, etcétera).

32. Porque quiero conseguir un buen trabajo en el futuro.

D. METAS DE LOGRO OP RECOMPENSA

Comportamiento que se trata de conseguir conscientemente porque quiere alcanzar el éxito en el trabajo a futuro y porque quiere evitar castigos y pérdidas de privilegios.

Si No Obs.

33. Porque quiero conseguir una buena posición social en el futuro.

34. Porque en el futuro no me gustaría engrosar la fila de desempleados.

35. Porque no deseo perderme la oportunidad de disfrutar en el futuro de un trabajo importante.

36. Generalmente, no me esfuerzo en clase si veo que quedaré como un tonto.

37. Evito trabajar en clase si veo que seré e que peor lo haga.

38. Si veo que puedo fracasar en un examen, trabajo, etc., suelo no esforzarme desde el principio.

86

39. Es muy importante para mí no sentirme un tonto en clase.

40. Creo que suelo evitar complicarme en aquellas tareas que pudieran hacerme quedar como incapaz.

41. Sólo participo en las actividades de clase que me permiten quedar en el grupo de los mejores.

42. Evito esforzarme en aquellas tareas que creo que no seré capaz de hacerlas bien.

87

CUESTIONARIO DE FACTORES MOTIVACIONALES EN EL ÁREA DE INGLÉS DE ALARCÓN (2005) ADAPTADO POR DIANA MIRIAM SOLIS ESTEBAN

Factores motivacionales en las actividades del aprendizaje de idiomas

Si considera que los siguientes ítems corresponden a las diferentes dimensiones para evaluar si los alumnos cuentan con metas académicas. Marque con un aspa (X) en Si, si esta de acuerdo o marque con un aspa (X) en No, si no esta de acuerdo, o manifieste algún comentario en observación.

A. MODO COMO EL PROFESOR PRESENTA Y ESTRUCTURA LA TAREA

DE CLASE.

Presenta la actividad atractiva e interesante.

Si

No

Obs.

1- El profesor de inglés logra que me interese en realizar las diferentes actividades que propone en clase.

2-Las actividades a realizar en clase son presentadas de manera atractiva por el profesor de inglés.

3-El profesor de inglés consigue que me interese en cumplir con los ejercicios que deja para la casa.

4- El profesor de inglés consigue que me interese en cumplir con los ejercicios que deja para la casa.

5- Los temas que el profesor de inglés plantea que estudie y practique en clase son importantes.

6- Los temas que el profesor de inglés explica en clase están relacionados con mis experiencias.

7- Los temas que el profesor de inglés propone en clase me permiten hablar sobre mí mismo.

8- Frente a cualquier enseñanza del inglés el propósito del profesor es que aprenda lo más que pueda del idioma.

9- El profesor de inglés explica aspectos culturales de los países de habla inglesa.

10- El profesor de inglés expone aspectos culturales de los países de habla inglesa con la finalidad de ver las semejanzas y diferencias con nuestra propia cultura.

11- Cuando el profesor de inglés explica aspectos culturales de los países de habla inglesa me identifico con ellos.

12-El profesor de inglés nos estimula a efectuar exitosament5e los ejercicios y tareas.

B. CON LA FORMA DE ORGANIZAR LA ACTIVIDAD EN EL CONTEXTO DE

CLASE.

Fomenta la cohesión en grupo. Fomenta el aprendizaje cooperativo, facilita el desarrollo de actividades positivas hacia el aprendizaje y la autonomía respectiva

Si

No

Obs.

13- En clase, el profesor de inglés propone actividades en las cuales pido y doy información a mis compañeros sobre los temas que debo aprender.

14- Es importante pedir y dar información a mis compañeros sobre los temas que debo aprender.

88

15- En clase, el profesor de inglés indica actividades para realizar en equipos.

16- Cuando el profesor de inglés propone que se realicen actividades en equipo se logran metas exitosamente.

17- Cuando el profesor de inglés propone que se realicen actividades en equipos logra que cada uno de los integrantes participe con diferentes actividades.

18-Es importante realizar actividades en equipo en la clase de inglés.

19-Es importante que el profesor organice actividades orales.

20- El profesor de inglés solicita hacer ejercicios que sean realizados individualmente.

21-Cuando el profesor de inglés pide que se realicen ejercicios individualmente se logran metas personales exitosamente.

22-Cuando el profesor de inglés pide que se realicen ejercicios individualmente se adquieren estrategias de aprendizaje.

23-Es importante hacer actividades de manera individual en la clase de inglés.

C. LOS MENSAJES QUE DA EL PROFESOR

Retroalimentación motivadora en el ambiente de clase.

Si No Obs.

24-El profesor de inglés felicita cuando se tienen aciertos.

25- El profesor de inglés critica de manera constructiva.

26- El profesor de inglés propone ejercicios en los cuales se habla de nuestros propios sentimientos.

27- Al realizar las actividades que el profesor de inglés pide, me doy cuenta de mis deficiencias en el aprendizaje del idioma.

28- Al realizar las actividades que el profesor de inglés pide me doy cuenta de mis habilidades en el aprendizaje del idioma.

D. LA EVALUACION DEL PROFESOR.

Evalúa el proceso de enseñanza aprendizaje

Si No Obs.

29- Al momento de evaluar, el profesor de inglés considera mis avances individuales.

30- El profesor de inglés evalúa mis avances individuales considerando participaciones, tareas y exámenes.

31- El profesor de inglés evalúa mis avances individuales continuamente.

32- El profesor de inglés pide que me autoevalúe en base a los avances individuales que yo mismo observo.

33- Al autoevaluarme, me doy cuenta de mis avances individuales en el aprendizaje del idioma.

34- Cuando me autoevalúo, me doy cuenta de cuáles son mis destrezas en el aprendizaje del idioma.

35- Cuando me autoevalúo, me doy cuenta de cuáles son mis desaciertos en el aprendizaje del idioma.

36- Cuando me autoevalúo descubro nuevas estrategias para el aprendizaje del idioma.

37- Es importante la autoevaluación en el aprendizaje del idioma.

“metas acadÉmicas y factores motivacionales - Área...

Documents