antología de educacion fisica

“La competencia motriz es la capacidad del niño para dar sentido a su propia acción, orientarla y regular sus movimientos, comprender los aspectos perceptivos y cognitivos de la producción y control de las respuestas motrices, relacionándolas con los sentimientos que se tienen y la toma de conciencia de lo que se sabe que se puede hacer y cómo es posible lograrlo”.

PLA

NEA

CIÓ

N: Dosificación de

contenidos

Unidad didáctica

Plan clase

Secuencia de trabajo

Técnico-pedagógico

Asesoría:

Gestoría:Propósito Gpo.:

COORDINACIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICADIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN PARA LA EQUIDAD Y LA FORMACIÓN INTEGRALDIRECCIÓN DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTE

Nombre del Profesor:

Escuela: Nivel o Modalidad:

Fecha:MESDIA AÑO Municipio:

Hora de salida:

Temática

Hora de llegada:

DeportivoAdministrativo

Acompañamiento

Grado: Gpos:

Profr.(a) de Educación Física

Nombre y firma

Director (a) del Plantel Vo. Bo. Supervisor de Zona

Nombre y firma Nombre y firma

Conceptual

Procedimental

Actitudinal

ContenidosElementos

Competencias

Actitudes/valores

Habilidades

Conocimientos

SABERES

Lo aprendido

Socializa

Reflexiona

Relaciona

El alumno

EVID

ENC

IAS

DE

APR

END

IZA

JE: ¿Cómo?

EVA

LUA

CIÓ

N: Criterial

Coevaluación

Autoevaluación Otra:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 0

TÉC

NIC

A D

E EN

SEÑ

AN

ZA:

Generar espacios de discusión

Propiciar el trabajo colaborativo

Resolver situaciones cognitivas y/o motrices Llegar a la disonancia cognitiva

Convivir con sus compañeros

Técnica :

Esta técnica o estilo utilizado permite al alumno:

Rasgo a evaluar

Comentario específico

Perfil de Egreso

Com

pete

ncia

s

Para la vida

Que desarrolla la EF

1 2 34 5 67 8 9

1 2 3 4 5

1 2 3

Experiencias en Colegiado:

SECTOR ZONA

22

TAREAS Y PRODUCTOSTAREAS Y PRODUCTOS

11

33

55

44

66

INTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓN

77

TÉCNICAS DE TÉCNICAS DE ENSEÑANZAENSEÑANZA88

1010

ESTRUCTURA DEL ESTRUCTURA DEL PROG. DE PRIMARIAPROG. DE PRIMARIA

ORIENTACIONES ORIENTACIONES DIDÁCTICASDIDÁCTICAS

99

AMBITOS DE LA AMBITOS DE LA INTERVENCIÓN EDUCINTERVENCIÓN EDUC1111

COMPETENCIAS COMPETENCIAS PARALA VIDAPARALA VIDA

PERFIL DE PERFIL DE EGRESOEGRESO

COMPETENCIAS QUE COMPETENCIAS QUE DESARROLLA EFDESARROLLA EF

UNIDADES UNIDADES DIDÁCTICASDIDÁCTICAS

CONTENIDOSCONTENIDOS

EVALUACIÓNEVALUACIÓN

Unidades didácticas

Competencias para la vida

Competencias que desarrolla

la EF

Contenidos

Reforma

Propósitos

Evaluación

Perfil de egreso

Curriculum

Declarativos, conceptuales

Saberes y competencias

Procedimentales

Actitudinales

Hechos y conceptos, hacer

Actuar

Desempeño

Alumno DocenteProceso

A donde vamosA donde vamos

Programa EF

ComoComo vamos a llegar vamos a llegar

Intervención Como sabré que Como sabré que

he llegadohe llegado

Técnica de enseñanza

Estrategias didácticas

Variabilidad de la práctica

Aprendizajes esperados

Evidencias de aprendizaje

Constatar y revisar de forma continua de todos los elementos que la conforman (Alumno, profesor ,

planeación)

POLI

TIC

A E

DU

CA

TIVA

POLI

TIC

A E

DU

CA

TIVA

PLA

NEA

CIÓ

NPL

AN

EAC

IÓN

REA

LIZA

CIÓ

NR

EALI

ZAC

IÓN

Materiales e instrumentos

Gráfico de Saberes PreviosGráfico de Saberes Previos

TABLA DE PROCESOS

D= Desconoce el tema; P= Poco conocimiento del tema; S = Conocimiento suficiente del tema; E= Amplio conocimiento del tema.OCTUBRE 2008

D O C E N T E SD O C E N T E S ALUMNOSALUMNOS

PERFILES DE EGRESO

CONOCIMIENTOS Y SABERES

ACUERDO 200

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

COMPETENCIAS PARA LA VIDA

CRITERIOS DE ORIENTACIÓN PEDAGÓGICA

EVALUACIÓN EVALUACIÓN EDUCATIVAEDUCATIVA

SENTIDO DE CONFRONTACIÓN Y VARIABILIDAD

COMPETENCIAS QUE DESARROLLA LA EF

ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN

EDUCATIVA

APRENDIZAJES ESPERADOS Y SU

EVIDENCIA

ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS DE

GRADO

PROPÓSITOS GENERALES DE

LA GUÍA

TÉCNICA DE ENSEÑANZA

LA PRÁCTICA DOCENTE

UNIDADES DIDÁCTICAS

LEEN ACTORES Y ESCENARIOS1

2

3

4 PLANEACIÓN

INTERVENCIÓN DOCENTE

EVALUACIÓN

REFORMA EDUCATIVA

TOMAR DESICIONES

GENERA UN PROYECTO DE

VIDA

GEN

ERAN

ES

TRAT

EGIA

S

N°N° TEMATEMA AA BB CC DD DESEMPEÑOS ESPERADOS

DESEMPEÑOS ESPERADOS

P R O C E S O SP R O C E S O S

D P S E

para

y

D P S E D P S E D P S E

CURSO

D P S E D P S E D P S E D P S E



PROFESOR:

1.- REFORMA EDUCATIVA1.- REFORMA EDUCATIVA AUTOEVALUACIÓNAUTOEVALUACIÓN

PERFIL DE EGRESOPERFIL DE EGRESO

“A”Menciona el por qué la necesidad de un perfil de egreso en educación básica y comenta

algunas características de sus 9 rasgos

D P S EBANDA DE COMPETENCIA

Define al menos dos de los rasgos y puede relacionar los 9 con su quehacer educativo

Desconoce el tema o ha escuchado del mismo, pero no lo define

Conoce su relación con las competencias, ubica el 9vno. rasgo para planear y los restantes los trabaja colegiadamente en consejo técnico escolar.

COMPETENCIAS PARA LA VIDACOMPETENCIAS PARA LA VIDA

“B”


Ha escuchado del tema pero no lo aplica en su quehacer educativo

Menciona los elementos que componen la competencia y explica su relación entre propósito y contexto para su desempeñoDefine cada una, explica su relación con el perfil de egreso y sabe donde y como se manifiestanRelaciona estas con las que desarrolla la educación física y las hace patente en su planeación en el colegiado escolar

COMPETENCIAS QUE DESARROLLA COMPETENCIAS QUE DESARROLLA E.F.E.F.

“C”


Desconoce el tema o ha escuchado algo sin poder identificarlo en su quehacer educativo

Define el termino competencia y nombra al menos dos de las competencias que desarrolla la educación física

Explica la importancia de cada una de las competencias que desarrolla la Educación Física

Las describe en base a los criterios de orientación pedagógica y los ámbitos de intervención

PROPÓSITOS GENERALES DE LA GUÍAPROPÓSITOS GENERALES DE LA GUÍA

“D”


Desconoce el documento y/o la temática

Argumenta en forma general los de los objetivos y la forma en que esta diseñada la guía y a quien se dirigen

Menciona los propósitos de la guía y los relaciona con las competencias

Los ubica como parte importante de los contenidos al desarrollar en su planeación

2.- INTERVENCIÓN DOCENTE2.- INTERVENCIÓN DOCENTE AUTOEVALUACIÓNAUTOEVALUACIÓN

CONTENIDOS Y SABERESCONTENIDOS Y SABERES

“A”

D P S E

BANDA DE COMPETENCIA

CRITERIOS DE ORIENTACIÓN CRITERIOS DE ORIENTACIÓN PEDAGÓGICAPEDAGÓGICA

“B”

D P S E


ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVAÁMBITOS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA

“C”

D P S E


TÉCNICA DE ENSEÑANZATÉCNICA DE ENSEÑANZA

“D”

D P S E


Desconoce el tema o ha escuchado del mismo, pero no lo define

Define los contenidos y reconoce su clasificación y los explica

Reconoce en los programas los tipos de conocimientos y los relaciona con los saberes y las competencias

Planea y evalúa en base a contenidos. Solicitando evidencias de aprendizajes

Desconoce los criterios de orientación pedagógica

Conoce los criterios de orientación pedagógica y los menciona

Explica cada uno de los criterios y los relaciona con las competencias

Relaciona los criterios con las orientaciones didácticas y las hace evidentes en la planeación


Explica y reconoce los ámbitos de la intervención

Define cada uno de los ámbitos, los relaciona con las competencias y argumenta la visión de la reformaLos pone en práctica en la planeación con los aprendizajes esperados y los alumnos los hacen evidentes

Nombra, explica y desarrolla al menos una técnica de enseñanza

Nombra, explica y desarrolla al menos tres técnicas de enseñanza

Nombra, explica y desarrolla al menos cinco técnicas de enseñanza

Reconoce y aplica las técnicas de enseñanza para el tratamiento de los contenidos de grado, ya sea activas o divergentes según el autor

3.- EVALUACIÓN3.- EVALUACIÓN AUTOEVALUACIÓNAUTOEVALUACIÓN

ACUERDO 200ACUERDO 200

“A”

D P S E


EVALUACIÓN EDUCATIVAEVALUACIÓN EDUCATIVA

“B”

D P S E


APRENDIZAJES ESPERADOS Y SU APRENDIZAJES ESPERADOS Y SU EVIDENCIAEVIDENCIA

“C”

D P S E


LA PRÁCTICA DOCENTELA PRÁCTICA DOCENTE

“D”

D P S E


Desconoce el tema o ha escuchado del mismo, sin aplicarlo

Identifica el acuerdo y su aplicabilidad en el contexto de la educación física

Planea la evaluación en base a los aprendizajes esperados y conforme a los lineamientos del presente acuerdo

Define el termino en base a su experiencia y explica su aplicación en el quehacer educativoReconoce la evaluación conforme a sus tipos y su función, por lo que elabora un cuadro sinóptico de este temaMenciona, conforme a la reforma, la evaluación que se propone y las recomendaciones didácticas

Genera instrumentos para evaluar los diferentes momentos y elementos del proceso E-A

Desconoce el tema o ha escuchado algo sin poder identificarlo en su quehacer educativoReconoce los aprendizajes esperados a partir del de los contenidos planteados en el programa de EFPlanea actividades para alcanzar los aprendizajes esperados y solicita a los alumnos evidencias de estos aprendizajes

Los alumnos proponen contenidos para su aprendizaje

Reconoce algunos aspectos de su quehacer educativo y los explica

Detecta , escribe y analiza algunos aspectos de su práctica docente

Considera importantes los comentarios que recibe de sus alumnos, compañeros, directivos y de su supervisor, para mejorar su práctica

Evalúa de manera sistemática su práctica docente

Explica la evaluación de la E. F. conforme a la reforma educativa y menciona los artículos considerados para el caso en este documento

4.- PLANEACIÓN4.- PLANEACIÓN AUTOEVALUACIÓNAUTOEVALUACIÓN

ORIENTACIONES DIDÁCTICASORIENTACIONES DIDÁCTICAS

“A”

D P S E


SENTIDO DE CONFRONTACIÓN Y SENTIDO DE CONFRONTACIÓN Y VARIABILIDADVARIABILIDAD

“B”

D P S E


ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS DE ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS DE GRADOGRADO

“C”

D P S E


UNIDADES DIDÁCTICASUNIDADES DIDÁCTICAS

“D”

D P S E



Menciona el perfil del docente y las competencias generales del educador

Explica los criterios metodológicos para la sesión que propone la guía de la reforma educativa

Genera estrategias didácticas a partir de la variabilidad de al práctica

Desconoce el termino o ha escuchado algo sin poder identificarlo

Define y explica el sentido de confrontación

Menciona las condiciones de la variabilidad de la práctica y explica las características de cada una

Hace evidente este conocimiento conceptual y procedimental al aplicarlo en su planeación


Explica la estructura de la guía y menciona los elementos que integran cada bloque

Identifica las unidades didácticas en la estructura de la guía y describe su relación

Planea a través de unidades didácticas, conforme a los contenidos de grado y adaptándolos al contexto escolar

Desconoce el termino o ha escuchado algo sin poder identificarlo

Explica por qué es la unidad básica de programación

Menciona los elementos que la componen y la manera en que se desarrollan

Planifica su práctica docente a partir de unidades didácticas

COORDINACIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICADIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN PARA LA EQUIDAD Y LA FORMACIÓN INTEGRAL

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTE

NOMBRE:

SECTOR: ZONA:



TABLA DE PROCESOS

D= Desconoce el tema; P= Poco conocimiento del tema; S = Conocimiento suficiente del tema; E= Amplio conocimiento del tema.

D O C E N T E SD O C E N T E S ALUMNOSALUMNOS

PERFILES DE

EGRESO

PERFILES DE

EGRESO

CONOCIMIEN- TOS Y

SABERES

ACUERDO 200

ACUERDO 200

ORIENTACIO- NES

DIDÁCTICAS

CRITERIOS DE ORIENTACIÓN PEDAGÓGICA

EVALUACIÓN EDUCATIVA

EVALUACIÓN EDUCATIVA

SENTIDO DE CONFRONTA-

CIÓN Y VARIABILIDA

COMPETENCIAS QUE

DESARROLLA LA EF

COMPETENCIAS QUE

DESARROLLA LA EF

ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN

EDUCATIVA

APRENDIZAJES ESPERADOS Y SU EVIDENCIA


ORGANIZACIÓN DE

CONTENIDOS DE GRADO

PROPÓSITOS GENERALES DE LA GUÍA

PROPÓSITOS GENERALES DE LA GUÍA

TÉCNICA DE ENSEÑANZA



UNIDADES DIDÁCTICAS

LEEN ACTORES Y

ESCENARIOS1

2

3

4 PLANEACIÓN

INTERVENCIÓN DOCENTE

EVALUACIÓN

REFORMA EDUCATIVA

TOMAR DESICIONES

GENERA UN PROYECTO

DE VIDA

GEN

ERAN

ES

TRAT

EGIA

S

N°N° TEMATEMA AA BB CC DDDESEMPEÑOS ESPERADOS

DESEMPEÑOS ESPERADOS

P R O C E S O SP R O C E S O S

D P S E

para

y

D P S E D P S E D P S E




PERFIL DE EGRESOPERFIL DE EGRESO

1. Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y de manera adecuada, para interactuar en distintos contextos sociales. Reconoce y aprecia la diversidad lingüística del país.

2. Emplea la argumentación y el razonamiento al analizar situaciones, identificar problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas soluciones.

3. Selecciona, analiza, evalúa y comparte información proveniente de diversas fuentes y aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance para profundizar y ampliar sus aprendizajes de manera permanente.

4. Emplea los conocimientos adquiridos con el fin de interpretar y explicar procesos sociales, económicos, culturales y naturales, así como para tomar decisiones y actuar individual o colectivamente en aras de promover la salud y el cuidado ambiental, como formas para mejorar la calidad de vida.

5. Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática, los pone en práctica al analizar situaciones y tomar decisiones con responsabilidad y apego a la ley.

6. Reconoce y valora distintas prácticas y procesos culturales. Contribuye a la convivencia respetuosa. Asume la interculturalidad como riqueza y como forma de convivencia en la diversidad social, étnica, cultural y lingüística.

7. Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano, se identifica como parte de un grupo social, emprende proyectos personales, se esfuerza por lograr sus propósitos y asume con responsabilidad las consecuencias de sus acciones.

8. Aprecia y participa en diversas manifestaciones artísticas. Integra conocimientos y saberes de las culturas como medio para conocer las ideas y los sentimientos de otros, así como para manifestar los propios.

9. Se reconoce como un ser con potencialidades físicas que le permiten mejorar su capacidad motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable, así como interactuar en contextos lúdicos, recreativos y deportivos.

Competencias para el aprendizaje permanente

Competencias para el manejo de la información

Competencias para el manejo de situaciones

Competencias para la convivencia

Competencias para la vida en sociedad

COMPETENCIAS PARA COMPETENCIAS PARA LA VIDALA VIDA

Expresión y desarrollo de habilidades y destrezas

motrices

Control de la motricidad para el desarrollo de la

acción creativa

COMPETENCIAS QUE DESARROLLA LA EDUCAIÓN FÍSICACOMPETENCIAS QUE DESARROLLA LA EDUCAIÓN FÍSICA

La corporeidad como manifestación global de la

persona

1.-Desarrolle sus capacidades para expresarse y comunicarse;

2.-Sea capaz de adaptarse y manejar los cambios que implica la actividad motriz

3.-Proponga, comprenda y aplique reglas para la convivencia en el juego, la iniciación deportiva y el deporte escolar

4.-Desarrolle el sentido cooperativo;

5.-Aprenda a cuidar su salud

PROPÓSITOS GENERALES

Ludo y sociomotricidad

La competencia motriz.

Promoción de la saludÁMBITOS DE

INTERVENCIÓN EDUCATIVA

1. Ubicar a la Corporeidad como el centro de su acción educativa

La orientación pedagógica de la educación física tiene para estos fines, los siguientes criterios:

2. Superar el dualismo mente-cuerpo

3. El papel de la motricidad humana y la acción motriz

4. La diferencia entre Educación Física y Deporte

5. El tacto pedagógico y el profesional reflexivo

6. Valores, género e interculturalidad

ACUERDO 200Por el que se establecen Normas de Evaluación del Aprendizaje en Educación primaria, Secundaria y Normal.Artículo 1º.- Es obligación de los establecimientos públicos federales, estatales y municipales, así como de los particulares con autorización que impartan educación primaria, secundaria y normal, en todas sus modalidades, evaluar el aprendizaje de los educandos entendiendo…Artículo 2º.- La evaluación del aprendizaje se realizará a lo largo del proceso educativo con …Artículo 3º.- La evaluación permanente del aprendizaje conducirá a tomar decisiones pedagógicas …Artículo 4º.- La asignación de calificaciones será congruente con las evaluaciones del aprovechamiento …Artículo 5º.- La escala oficial de calificaciones será …Artículo 6º.- El educando aprobará una asignatura …Artículo 7º.- Las calificaciones parciales se asignarán en cinco momentos del año lectivo: …Artículo 8º.- La calificación final de cada asignatura …Artículo 9º.- Las actividades de desarrollo: educación física, artística y educación tecnológica se calificarán numéricamente, considerando la regularidad en la asistencia, el interés y la disposición para el trabajo individual, de grupo y de la relación con la comunidad mostradas por el alumno. Artículo 10º.- Los directivos de las instituciones educativas comunicarán las calificaciones parciales a los educandos y a los padres de familia o tutores y promoverán la comunicación permanente entre éstos y los docentes,…Artículo 11º.- La promoción de grado, acreditación de estudios y regularización …

TRANSITORIOSprimero.- El presente Acuerdo entrará en vigor al día siguiente de su publicación y será aplicable a partir del ciclo escolar 1994-1995.Segundo.- Se derogan el acuerdo 165 y…México, D. F., 31 de agosto de 1994.

Competencias generales del educador físico

Saber integrarse al equipo de trabajo de la escuela,

Diseñar y aplicar programas educativos; Actuar con ética profesional en todo momento;

Saber actuar didácticamente;

Reconocer en los alumnos las diferencias cognitivas y los estilos de aprendizaje;

Bloque 1 Bloque 2 Bloque 3 Bloque 4 Bloque 5

1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6

6 secuencias de trabajo. 12 sesiones





INDICE

Página

Necesidad de un perfil de egreso 2

Perfil de egreso 3

Competencias para la vida 4

Introducción a la guía 6

Competencias que desarrolla la E. F. 8

Corporeidad 9

Expresión y desarrollo de habilidades 10

Control de la motricidad 11

Propósitos generales de la guía 13

Enfoque 14

Aprendizaje de diversos contenidos del curriculares 16

Criterios de orientación pedagógica 26

Ámbitos de intervención 30

Técnicas de enseñanza 32

Acuerdo 200 40

Evaluación educativa 41

Aprendizajes esperados 43

Evaluación criterial y normativa 50

Práctica docente 53

Orientaciones didácticas 57

Sentido de confrontación 62

Variabilidad de la práctica 63

Organización de contenidos 65

43

2

3

4

6

8

9

10

11

13

14

16

26

30

32

40

41

65

50

53

57

62

63

Necesidad de un perfil de egreso

Perfil de egreso


Introducción a la guía

Competencias que desarrolla la E. F.

Corporeidad

Expresión y desarrollo de habilidades

Control de la motricidad

Propósitos generales de la guía

Enfoque

Aprendizaje de diversos contenidos del curriculares

Criterios de orientación pedagógica

Ámbitos de intervención

Técnicas de enseñanza

Acuerdo 200

Evaluación educativa

Aprendizajes esperados

Evaluación criterial y normativa

Práctica docente

Orientaciones didácticas

Sentido de confrontación

Variabilidad de la práctica

Organización de contenidos

Página

INDICE

La necesidad de un perfil de egreso de educación básica

El Programa Nacional de Educación 2001-2006 señala la importancia de desarrollar un modelo articulado para los tres niveles de educación básica. Para dar cumplimiento a este propósito la Secretaría de Educación Pública asumió, entre otras tareas, el compromiso de definir el perfil de egreso de la educación básica, lo cual implica asumir que el sistema educativo y las escuelas concentran su labor y orientan sus esfuerzos para que todos los alumnos, independientemente de su origen social y condiciones individuales, desarrollen los rasgos en él planteados.El perfil de egreso se constituye así en eje articulador de la educación básica, es decir, referente obligado de la enseñanza y del aprendizaje en las aulas, guía de los maestros para trabajar con los contenidos de las diversas asignaturas y base para valorar la eficacia del proceso educativo.La sociedad actual –caracterizada por una permanente transformación en el campo del conocimiento, la información y en las distintas esferas de participación social– exige cada vez más que las escuelas formen egresados capaces de seguir aprendiendo a lo largo de la vida.Los estudiantes requieren de una base común de conocimientos y competencias, de habilidades fundamentales y procesos de razonamiento superiores, que los preparen para asumir responsablemente las tareas de la participación social, les permitan enriquecer su vida personal y aprender por cuenta propia más allá de la formación escolar, así como mostrar flexibilidad para adaptarse a los cambios.El logro de estos rasgos supone una tarea compartida de los campos del conocimiento que integran el currículo a lo largo de toda la educación básica.Aunque se reconoce que hay factores externos a la escuela que pueden influir positiva o negativamente en el logro de estos rasgos, como la relación de los niños y adolescentes con los padres de familia y los medios de comunicación; es responsabilidad del sistema educativo en su conjunto promover que tales factores actúen a favor del desarrollo de los alumnos.

Perfil de egreso de la educación básica

Como resultado del proceso de formación a lo largo de la escolaridad básica, el alumno:

1. Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez e interactuar en distintos contextos sociales y culturales. Además posee las herramientas básicas para comunicarse en una lengua adicional.

2. Argumenta y razona al analizar situaciones, identificar problemas, formular preguntas, emite juicios, y propone soluciones y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionada por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista.

3. Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de diversas fuentes.

4. Interpretar y explicar procesos sociales, económicos, culturales y naturales, para tomar decisiones individuales o colectivas en función del bien común

5. Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática, actúa en y pugna por la responsabilidad social y en apego a la ley.

6. Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, étnica, cultural y lingüística.

7. Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; sabe trabajar en equipo; reconoce, respeta, y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr sus proyectos personales o colectivos.

8. Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente, como condiciones que favorecer un estilo de vida activo y saludable.

9. Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance, como medios para comunicarse, obtener información y construir conocimiento.

10. Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética y es capaz de expresarse artísticamente

PLAN DE ESTUDIOS 2009EDUCACIÓN BÁSICAPRIMARIA


En todo el mundo son cada vez más altos los niveles educativos requeridos a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carácter práctico.Esto exige considerar el papel de la adquisición de los saberes socialmente construidos, la movilización de saberes culturales y la capacidad de aprender permanentemente para hacer frente a la creciente producción de conocimiento ypoder aprovecharlo en la vida cotidiana.Lograr que la educación básica contribuya a la formación de ciudadanos con estas características, implica plantear como propósito educativo central el desarrollo de competencias.La manifestación de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en un contexto dado.Alcanzar cierto nivel de competencia presupone un desarrollo integral, en el que las habilidades van más allá de los procesos cognitivos y de la ejercitación en el desempeño de ciertas tareas. En este sentido, las actitudes son un factor central ya que estimulan o inhiben los avances en el proceso de aprendizaje; inclusive, los valores que el individuo ha interiorizado lo llevan a establecer prioridades en su vida que pueden promover un mayor o menor interés para el desarrollo de ciertas habilidades.Las competencias que aquí se señalan contribuirán al logro del perfil de egreso de la educación básica y deberán desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje a todos los alumnos.

Competencias para el aprendizaje permanenteImplican la posibilidad de aprender; de asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida; de integrarse a la cultura escrita y matemática; así como de utilizar los diversos saberes culturales, científicos y tecnológicos para comprender la realidad.

Competencias para el manejo de situacionesSon aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y diseñar proyectos de vida, considerando diversos aspectos: sociales, culturales, ambientales, económicos, académicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo; administrar el tiempo; propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir las consecuencias; enfrentar el riesgo y la incertidumbre; plantear y llevar a buen término procedimientos o alternativas para la resolución de problemas; y manejar el fracaso y la desilusión.

Competencias para la convivenciaImplican relacionarse armónicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; establecer acuerdos y negociar con otros; crecer con otros; manejar armónicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal; y reconocer y valorar los elementos de la diversidad étnica, cultural y lingüística que caracterizan a nuestro país.

Competencias para la vida en sociedadSe refieren a la capacidad para tomar decisiones y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; actuar para favorecer la democracia, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar teniendo en cuenta las formas de trabajo en la sociedad, los gobiernos y las empresas, individuales o colectivas; participar considerando las implicaciones sociales del uso de la tecnología; actuar con respeto a la diversidad sociocultural; combatir la discriminación y el racismo, manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.

Competencias para el manejo de la informaciónSe relacionan con la búsqueda, evaluación y sistematización de información; con el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios críticos; con analizar, sintetizar y utilizar información; con el conocimiento y manejo de distintas lógicas de construcción del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos ámbitos culturales.

Guía de Educación Física para la Educación Primaria

Subsecretaría de Educación BásicaDirección General de Desarrollo Curricular

Subdirección de Educación Física"2008, Año de la Educación Física y el Deporte".

Mayo 2008

J. Arturo Padilla DelgadoMiguel A. Dávila SosaFernando Torres GarcíaCarlos Escalante PliegoSergio González Nevarez

INTRODUCCIÓN.

La conducta humana es sin duda uno de los últimos aspectos por consolidarse, desde la infancia el niño construye su propia personalidad y la educación es el medio social más adecuado para ello. Es necesario por lo tanto sistematizar los procesos de enseñanza y aprendizaje que rigen su conducta motriz, la educación física en la educación básica contribuye a tal fin.

La Educación Física es una forma de intervención pedagógica que se extiende como práctica social; su objeto de estudio no es sólo el cuerpo del niño en su aspecto físico, sino su corporeidad, es decir sus experiencias motrices, vivencias, deseos, motivaciones, aficiones y sus propias praxias. Lo anterior implica por lo tanto organizar la estructura de la enseñanza a partir de competencias educativas y para la vida; que hagan significativo lo aprendido y pueda ser utilizado a través de sus respuestas motrices y formas de convivencia basadas en el respeto, la equidad de género, la inclusión y sobre todo en la comprensión del interculturalismo de un país diverso como lo es el nuestro.

A lo largo de la guía podremos identificar diversas categorías conceptuales con las que construiremos otra visión de la educación física en la escuela primaria.

El primer referente es la corporeidad, entendida como la consciencia que hace un sujeto de sí; considerada el centro de la acción educativa, en la cual se resalta la importancia del papel de la motricidad humana y su implicación en la acción-conducta motriz.

Con lo anterior, debemos considerar como premisa a la educación en valores en el niño a través de la motricidad; desde los primeros años de la vida escolar se muestran de manera transversal aquellos que se deben promover: personales, sociales, morales y de competencia.

La diversidad y la riqueza cultural que posee nuestro país, representa una oportunidad para aprender a convivir, pero también la posibilidad de redescubrir y valorar los orígenes e historia de nuestra nación; el juego tradicional y autóctono brindan esa posibilidad.

Tres ámbitos circunscriben la intervención del docente en la presente guía: competencia motriz, ludo y sociomotricidad y promoción de la salud. Cada una se encuentra descrita de manera amplia a lo largo de la fundamentación.

La guía está conformada por treinta bloques de contenidos, organizado en grupos de cinco para cada grado; cada uno presenta tres secuencias de trabajo, que son aplicadas en doce sesiones por bloque. Esta posibilidad, permite que el docente proponga tres secuencias para cada bloque, además de las tres que la propia guía sugiere.

Se trata de revitalizar la escuela primaria en su conjunto y hacer de sus prácticas pedagógicas una opción importante de vinculación entre los contenidos y la vida cotidiana de los alumnos. La sesión de Educación Física debe privilegiar al niño y sus intereses por la acción motriz, la convivencia diaria, la vivencia del cuerpo y por lo tanto el ejercicio de su corporeidad; con ellos se puede hacer de la sesión la fiesta del cuerpo.

PRIMARIA.

La guía de educación física para la educación primaria está diseñada a partir de competencias educativas y para la vida; entendemos una competencia como la implicación de un saber, acompañado de un saber hacer; así como la valoración de las consecuencias del impacto de ese hacer”, demostrado a través de valores y actitudes; es la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en determinados contextos, manifestándose en acciones integradas.

Esto nos permite identificar a una competencia, más allá de la propia habilidad o interés del alumno que junto con el docente tienen la posibilidad de diseñar y construir situaciones de aprendizaje.Una competencia no se adquiere de manera definitiva, es necesario reforzarla constantemente, de este modo, podemos incidir en su construcción; por lo tanto esta guía contempla situaciones didácticas bajo la premisa “del principio de incertidumbre” durante la sesión, permitiendo que el alumno proponga, distinga, explique, compare y colabore para la comprensión de sus propias acciones motrices, desde luego paulatinamente a lo largo de los tres ciclos de la educación primaria.

El desarrollo motor no tiene una cronología ni una línea de tiempo a la que todos los alumnos se deban ajustar, por lo tanto, las competencias que la educación física implementa tienen un carácter abierto, lo cual implica de manera permanente la puesta en marcha de una u otras competencias durante los seis años de la educación primaria. La guía contempla tres competencias, de cada una se desarrollan diez bloques en los tres ciclos:

La corporeidad como manifestación global de la persona

Expresión y desarrollo de habilidades y destrezas motrices

Control de la motricidad para el desarrollo de la acción creativa

1. La corporeidad como manifestación global de la persona

Uno de los propósitos de la guía es formar un alumno competente en todas las actividades cotidianas dentro y fuera de la escuela. En esta formación para la vida, una competencia esencial es: la corporeidad como manifestación global de la persona. Concebimos a la corporeidad como tener conciencia de sí mismo, de mi realidad corporal. La corporeidad es una realidad que se vive y se juega en todo momento, es el cuerpo-vivido en sus manifestaciones más diversas: cuando juega, baila, corre, entrena, estudia o trabaja. Siempre hace acto de presencia en el horizonte de la vida cotidiana, en un espacio y un tiempo determinado es donde su construcción se lleva a cabo. Esto significa que la corporeidad no es una sustancia estática e inmutable (cuerpo-objeto), sino un “cuerpo-vivido”, que en toda nueva relación se está rehaciendo permanentemente, es una entidad viva por eso cada encuentro con el “otro” es singular. Para establecer una relación con el otro, los seres humanos se comunican y cuando lo hacen se implica a la palabra y los movimientos del cuerpo. La existencia del niño es, en primer lugar corporal y existir significa moverse en un tiempo y en un espacio, su existencia activa le permite transformar el entorno gracias a la suma de gestos competentes. La corporeidad del alumno se construye y recrea en el interior de los procesos de socialización y la escuela es una de las instituciones que tienen a su cargo tan importante tarea.

En la corporeidad como manifestación global de la persona debe fomentar:

Conocer el cuerpo: toda tarea educativa tiene como finalidad conocer algo, que el alumno se apropie de un contenido para que pueda dominarlo y utilizarlo en su beneficio.

Sentir el cuerpo: Las sensaciones juegan un papel importante para poder sentir nuestra realidad corporal. Las sensaciones corporales proporcionan información sobre el mundo (de los objetos y los sujetos), la más relevante es la información sobre sí mismo al tocar-sentir su cuerpo.

Desarrollar el cuerpo: El desarrollo en los alumnos no se da de manera espontánea, es necesaria la intervención de docente para crear nuevas funciones (hábitos, habilidades y destrezas motrices) que enriquecerán las posibilidades de los alumnos.

Cuidar el cuerpo: Todo alumno tiene derecho a un cuerpo saludable que le permita disfrutar de una vida plena, pero también tiene deberes para alcanzarla, la competencia debe considerar ambas.

Aceptar el cuerpo: Este se convierte en un objetivo prioritario y a la vez en el más complicado, producto de la creciente insatisfacción corporal que manifiestan un gran número de personas.

2. Expresión y desarrollo de habilidades y destrezas motrices

Esta competencia orienta hacia la importancia de la expresión como forma de comunicación e interacción en el ser humano; su propósito central es que el alumno establezca relaciones comunicativas a través de las diversas posibilidades de la expresión motriz.

La corporeidad cobra sentido a través de la expresión y sus formas de manifestarse, ya sea escrita, corporal, oral, artística. Es en la sesión en donde el alumno puede manifestarse a través de esos medios, teniendo como resultado la exteriorización de percepciones, emociones y sentimientos, traducidas en movimientos gestuales, ya sea, expresivos o actitudinales. Su identificación a través de la percepción y posterior manifestación, será la base para lograr los aprendizajes deseados en esta competencia.

El aprendizaje de esta competencia, se construye a partir de la investigación y toma de conciencia, producto de las sensaciones y percepciones inherentes a cada acción de movimiento, se consolida cuando es integrada como herramienta de uso común en la vida del niño. La enseñanza de valores a través de la expresión y sus posibilidades de manifestación se convierte en un aspecto muy importante en el desarrollo de las sesiones que conforman esta competencia. Primero; mostrando aquellos de tipo personal (voluntad, libertad, felicidad, amistad), luego los sociales (igualdad, paz, seguridad, equidad, inclusión, solidaridad, cooperación), después los morales (valentía, cortesía, amor, tolerancia, respeto, equidad) y finalmente los de competencia (autosuperación, responsabilidad, astucia, capacidad de decisión).

En ésta competencia se propone también estimular de manera permanente las habilidades motrices básicas como base para el desarrollo y aprendizaje motor.

La construcción de las habilidades y destrezas motrices se logra a partir del desarrollo de movimientos: de locomoción, (caminar, cuadrupedias, reptaciones, correr, salto horizontal y vertical, marcha lateral, marcha- saltos y trepar); de manipulación (lanzamientos, botar, rodar, jalar, empujar, mover objetos con ayuda de otros implementos, golpear, patear, atrapar, controlar objetos con diferentes partes del cuerpo) y de estabilidad (girar, flexiones, balanceo, caídas, así como el control del centro de gravedad). En esta clasificación de movimientos se incluyen todos aquellos cuya combinación, producto de la práctica variable, permiten el enriquecimiento de la base motriz del alumno.

En otro sentido, las habilidades motrices básicas nos llevan a las complejas y estas a su vez a la iniciación deportiva y al deporte escolar, que también se realiza en esta misma etapa educativa y se convierte en la segunda competencia que de manera particular se desarrolla en el nivel secundaria y que se denomina, Expresión y realización de desempeños motrices sencillos y complejos.

3. Control de la motricidad para el desarrollo de la acción creativa.

El propósito central de esta competencia es que el alumno sea capaz de controlar su cuerpo a fin de producir respuestas motrices adecuadas, ante las distintas situaciones que se le presentan, tanto en la vida escolarizada como en los diversos contextos donde convive. Controlar la motricidad como competencia educativa, implica apropiarse de una serie de elementos relacionados con el esquema corporal, la imagen corporal y la conciencia corporal. El control que ejercen los niños sobre su cuerpo y sus movimientos se manifiesta en los mecanismos de decisión a través de estados de reposo o movimiento. Los procesos de índole perceptivo y el registro de las más diversas sensaciones alcanzan una mayor conciencia y profundidad. El equilibrio, tensión muscular, la respiración - relajación, y la coordinación, resultan determinantes tanto para el desarrollo y valoración de la propia imagen corporal como para la adquisición de nuevos aprendizajes motores; lo cual implica también el reconocimiento y control del ajuste postural perceptivo y motriz, mejorando con ello la coordinación motriz en general. Por lo tanto, la imagen, esquema y conciencia corporal nos llevan a la comprensión de nuestra motricidad. El pensamiento es una característica que está vinculado al conocimiento, es una facultad del individuo de interpretar su entorno. Es a través de esta competencia en donde el alumno se pregunta: ¿qué debo hacer?, ¿para qué lo haré?, ¿cómo y de cuántas formas lo puedo lograr?, ¿qué resultados obtendré? La capacidad de analizar y sintetizar experiencias basadas en la memoria motriz, permitirán crear nuevas situaciones con diversos resultados.La resolución de problemas motores a partir del control de la motricidad ayudará a los niños a comprender su propio cuerpo, sentirse bien con él, mejorar su autoestima, conocer sus posibilidades y adquirir un número significativo de habilidades motrices, accediendo a situaciones cada vez más complejas en diferentes contextos, tales como: el manejo de objetos, su orientación corporal en las condiciones espaciales y temporales, anticiparse a trayectorias y velocidades en diversas situaciones de juego. Contrario a la adquisición de estereotipos motores rígidos y a la especialización, con las estrategias presentadas se pretende desarrollar en los niños la habilidad para ofrecer respuestas motrices eficientes ante situaciones variadas, diversas y cambiantes, utilizando estrategias didácticas que incluyan conjuntos de coordinaciones de una misma clase de movimientos.

La corporeidad se expresa a través de la creatividad pues ponen todo su potencial cognitivo, afectivo, social y motriz en busca de una idea innovadora y valiosa. En el ejercicio de la creatividad motriz, los niños desencadenan sus respuestas motrices dentro del marco de las competencias. Con base a procesos de pensamiento divergente, producen un gran número de posibilidades de acción, seleccionando las más apropiadas de acuerdo al problema o situación, las reestructuran u organizan, adquieren un carácter personal debido a que son originales y a partir de su repetición se adaptan de un modo más sutil a las necesidades.Como un hábito de la mente, el pensamiento crítico y creativo extiende los límites de la escuela y encuentra en cualquier experiencia, una oportunidad de aprendizaje, lo cual constituye el sentimiento de confianza, de saberse y sentirse competente para actuar y desempeñarse, con ello se inicia el proceso de construcción de la tercera competencia en el nivel secundaria denominada, dominio y control de la motricidad para plantear y solucionar problemas.

PROPÓSITOS GENERALES DE LA GUÍA.

La implementación de la educación física en la escuela primaria reviste especial importancia en la búsqueda de contenidos, que han de traducirse en acciones motrices y de la vida cotidiana para cada alumno, tanto en el aula como en un patio de escuela, en donde dialoga, se comunica y se compromete corporalmente consigo mismo, con el mundo y con los demás. Esta guía orienta a la educación física escolar como una forma de intervención educativa que trabaja con las experiencias motrices, cognitivas, valorales, afectivas, expresivas, interculturales y lúdicas de los niños. Busca a través de la pedagogía de las acciones motrices, integrar al alumno a la vida común, a sus tradiciones y formas de conducirse en su entorno socio cultural.

Por ello las premisas de la presente guía son: el reconocimiento a la conciencia de sí, la búsqueda de la disponibilidad corporal además de crear la propia competencia motriz de los alumnos. Así, la guía está diseñada en competencias educativas y para la vida, con lo cual se plantea que el alumno:

1.-Desarrolle sus capacidades para expresarse y comunicarse; lo cual implica generar competencias cognitivas y por supuesto motrices al propiciar en las sesiones espacios para la reflexión, discusión y análisis de sus propias acciones, relacionarlas con su entorno socio cultural y propiciar que junto con el lenguaje, se incremente su capacidad comunicativa, de relación y por consiguiente de aprendizaje.

2.-Sea capaz de adaptarse y manejar los cambios que implica la actividad motriz; es decir, tener el control de sí mismo, tanto en el plano afectivo como en el desempeño motriz, ante las diversas situaciones y manifestaciones imprevistas que se dan en la acción. Lo anterior, permite que a través de las propuestas sugeridas en los bloques de contenidos se construya el pensamiento y por lo tanto la acción creativa.

3.-Proponga, comprenda y aplique reglas para la convivencia en el juego, la iniciación deportiva y el deporte escolar; tanto en el contexto de la escuela como fuera de ella. Al participar en juegos motores: tradicionales, autóctonos, cooperativos y modificados; se estimulan y desarrollan las habilidades y destrezas que en un futuro le permitirán al alumno desempeñarse adecuadamente en el deporte de su preferencia. Además, se impulsa el reconocimiento a la interculturalidad, a la importancia de integrarse a un grupo y al trabajo en equipo.

4.-Desarrolle el sentido cooperativo; haciendo que el alumno aprenda que la cooperación enriquece las relaciones humanas y permite un mejor entendimiento para valorar la importancia de los demás en la construcción de objetivos comunes.

5.-Aprenda a cuidar su salud; mediante la adquisición de información, el fomento de hábitos, la práctica constante de actividad motriz como forma de vida saludable y la prevención de accidentes dentro y fuera de la escuela.

ENFOQUE: LA EDUCACIÓN FÍSICA EN COMPETENCIAS.

La educación física en la escuela primaria constituye una forma de intervención docente, que se reconoce a sí misma como aquella que estimula las experiencias de los alumnos, sus acciones y conductas motrices expresadas mediante formas intencionadas de movimiento, es decir, comprende que se trabaja con las experiencias motrices de los niños, con sus gustos, motivaciones, aficiones y necesidades de movimiento, canalizadas tanto en los patios y áreas definidas en cada escuela primaria del país, como en todas las actividades de su vida cotidiana.La motricidad es reconocida como la suma de actuaciones inteligentes, creadas y desarrolladas con base en sus necesidades de movimiento, seguridad y descubrimiento, mismas que son demostradas de manera particular en la sesión y expresadas en las acciones de la vida cotidiana de cada alumno. Por ello la guía de educación física estimula aquellas habilidades que son necesarias para el aprendizaje permanente, enfatizando la necesidad de la reflexión por parte del alumno ante cada situación que se le presenta, tanto en el plano intelectual, en el psicomotor y sobre todo en el afectivo y de relación con los demás.Reconoce el potencial del alumno y lo canaliza en ámbitos de intervención para que pueda a partir de sus desempeños motores: apreciar la importancia del ejercicio físico, la convivencia con los demás y las prácticas saludables de vida, incorporándose a diario a un ambiente social, buscando la mejor manera de adaptarse a las condiciones que el medio ambiente le impone.Por lo anterior, la guía de educación física se organiza en tres ámbitos de intervención pedagógica, como una manera de delimitar la actuación del docente; al mismo tiempo que brinda los elementos básicos requeridos para entender su lógica, desde las condiciones reales de la escuela y del trabajo docente.Finalmente se proponen tres competencias para la vida, que desde la escuela en general y desde la educación física en particular se deben estimular de manera gradual a lo largo de los tres ciclos de la educación primaria.

En el cuadro siguiente se esquematiza el enfoque desde la fundamentación de la guía hasta las competencias en educación primaria:

Ámbitos de intervención:•La competencia motriz•Promoción de la salud•Ludo-sociomotricidad

1. Ubicar a la Corporeidad como el centro de su acción educativa2. Superar el dualismo mente-cuerpo3. El papel de la motricidad humana y la acción motriz4. La diferencia entre Educación Física y Deporte5. El tacto pedagógico y el profesional reflexivo6. Valores, género e interculturalidad

COMPETENCIAS

La corporeidad como manifestación global de

la persona

Expresión y desarrollo de habilidades y

destrezas motrices

Control de la motricidad para el desarrollo de la

acción creativa

Díaz Barriga, Frida. Rojas, Gerardo.ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVOEd. Mc Graw Hill, 2ª. Edición.

EL APRENDIZAJE DE DIVERSOS CONTENIDOS CURRICULARES

Ha quedado claro en las secciones precedentes que el aprendizaje escolar no puede restringirse de ninguna manera a la adquisición de "bases de datos". En esta sección revisaremos brevemente la posibilidad de fomentar aprendizajes significativos considerando diversos contenidos curriculares. De acuerdo con Coll, Pozo, Sarabia y Valls (1992), los contenidos que se enseñan en los currículos de todos los niveles educativos pueden agruparse en tres áreas básicas: conocimiento declarativo, procedimental y actitudinal (véase figura 2.5).El aprendizaje de contenidos declarativos.El saber qué o conocimiento declarativo ha sido una de las áreas de contenido más privilegiadas dentro de los currículos escolares de todos los niveles educativos. Sin lugar a dudas, este tipo de saber es imprescindible en todas las asignaturas o cuerpos de conocimiento disciplinar, porque constituye el entramado fundamental sobre el que éstas se estructuran.Como una primera aproximación, podemos definir el saber qué como aquella competencia referida al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. Algunos han preferido denominarlo conocimiento declarativo, porque es un saber que se dice, que se declara o que se conforma por medio del lenguaje

Dentro del conocimiento declarativo puede hacerse una importante distinción taxonómica con claras consecuencias pedagógicas: el conocimiento factual y el conocimiento conceptual (véase Pozo, 1992).El conocimiento factual es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan información verbal y que los alumnos deben aprender en forma literal o "al pie de la letra". Algunos ejemplos de este tipo de conocimiento son los siguientes: el nombre de las capitales de los distintos países de Sudamérica, la fórmula química del ácido sulfúrico, los nombres de las distintas etapas históricas de nuestro país, los títulos de las novelas representativas mexicanas del siglo actual, etcétera.

El conocimiento conceptual es más complejo que el factual. Se construye a partir del aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones, los cuales no tienen que ser aprendidos en forma literal, sino abstrayendo su significado esencial o identificando las características definitorias y las reglas que los componen.Podríamos decir que los mecanismos que ocurren para los casos del aprendizaje de hechos y el aprendizaje de conceptos, son cualitativamente diferentes. El aprendizaje factual se logra por una asimilación literal sin comprensión de la información, bajo una lógica reproductiva o memorística y donde poco importan los conocimientos previos de los alumnos relativos a información a aprender; mientras que en el caso del aprendizaje conceptual ocurre una asimilación sobre el significado de la información nueva, se comprende lo que se está aprendiendo, para lo cual es imprescindible el uso de los conocimientos previos pertinentes que posee el alumno.A manera de resumen, se presentan en el cuadro 2.9 sobre las características principales del aprendizaje factual y conceptual (basado en Pozo, 1992).

A causa de que los mecanismos de adquisición del conocimiento factual y del conceptual son diferentes entre sí, las actividades de instrucción que el maestro debe realizar tienen que ser igualmente diferenciadas.

Por desgracia, las condiciones habituales en que ocurre el aprendizaje factual en nuestras instituciones educativas se vinculan tanto con materiales de aprendizaje que poseen un escaso nivel de organización o significatividad lógica, como con la existencia de una disposición motivacional o cognitiva orientada hacia el aprendizaje repetitivo. Hay que destacar que las prácticas de evaluación del aprendizaje frecuentemente predeterminan esta situación: el alumno sabe que el examen que le van a aplicar consiste en preguntas que miden memoria de hechos o reproducción literal de la información y, en consecuencia, sus conductas de estudio se orientan a la memorización sin significado.

No obstante, cuando el profesor quiera promover aprendizaje de contenidos declarativos (que en todo caso es muy necesario, pues en toda disciplina existe un núcleo básico de información que el alumno debe dominar), es posible crear condiciones para que el alumno practique el recuerdo literal y memorice los datos o hechos a través del repaso, la relectura u otras actividades parecidas, tratando de fomentar una memorización significativa y vinculando la información factual entre sí y con otro tipo de contenidos.

Para promover el aprendizaje conceptual es necesario que los materiales de aprendizaje se organicen y estructuren correctamente, lo cual les provee de una riqueza conceptual que pueda ser explotada por los alumnos. También es necesario hacer uso de los conocimientos previos de los alumnos y hacer que éstos se impliquen cognitiva, motivacional y efectivamente en el aprendizaje. El profesor debe planear actividades donde los alumnos tengan oportunidades para explorar, comprender y analizar los conceptos de forma significativa, ya sea mediante una estrategia expositiva o por descubrimiento.

El aprendizaje de contenidos procedimentales.El saber hacer o saber procedimental es aquel conocimiento que se refiere a la

ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos, etcétera.

Podríamos decir que a diferencia del saber qué, que es de tipo declarativo y teórico, el saber procedimental es de tipo práctico, porque está basado en la realización de varias acciones u operaciones.Los procedimientos (nombre que usaremos como genérico de los distintos tipos de habilidades y destrezas mencionadas, aunque hay que reconocer sus eventuales diferencias) pueden ser definidos como un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la consecución de una meta determinada (Coll y Valls, 1992). En tal sentido, algunos ejemplos de procedimientos pueden ser: la elaboración de resúmenes, ensayos o gráficas estadísticas, el uso de algoritmos u operaciones matemáticas, la elaboración de mapas conceptuales, el uso correcto de algún instrumento como un microscopio, un telescopio un procesador de textos.

Tomando como referente a Valls (1993), durante el aprendizaje de procedimientos es importante clarificarle al aprendiz:

•La meta a lograr,

•La secuencia de acciones a realizar, y

•La evolución temporal de las mismas.

Asimismo, se ha establecido que un aprendizaje de este tipo ocurre en etapas, que comprenden:

1 . La apropiación de datos relevantes respecto a la tarea y sus condiciones. Ésta es una etapa donde se resalta el conocimiento declarativo, sin ser todavía de ejecución de la tarea. Se centra en proporcionar al aprendiz la información o conocimiento factual relacionado con el procedimiento en general y las tareas puntuales a desarrollar, explicar las propiedades y condiciones para su realización, así como las reglas generales de aplicación.

2. La actuación o ejecución del procedimiento, donde al inicio el aprendiz procede por tanteo y error, mientras el docente lo va corrigiendo mediante episodios de práctica con retroalimentación. En esta fase, se llega a manejar un doble código: declarativo y procedimental. Debe culminar con la fijación del procedimiento.

3.La automatización del procedimiento, como resultado de su ejecución continua en situaciones pertinentes. Una persona que ha automatizado un procedimiento muestra facilidad, ajuste, unidad y ritmo continuo cuando lo ejecuta.

•El perfeccionamiento indefinido del procedimiento, para el cual en realidad no hay final. Marca claramente la diferencia entre un experto (el que domina el procedimiento) y el novato (el que se inicia en su aprendizaje).

En la enseñanza de un procedimiento no sólo es necesario plantearle al aprendiz el desarrollo ideal del mismo o las rutas óptimas y correctas que conducen a su realización exitosa, también es importante confrontarlo con los errores prototipo, las rutas erróneas y las alternativas u opciones de aplicación y solución de problemas cuando éstos se presenten. Por consiguiente, también hay que revisar las condiciones que limitan o favorecen la realización del procedimiento y las situaciones conflictivas más comunes que se van a enfrentar, discutir con profundidad suficiente las dudas y errores habituales, y analizar las formas de interacción con los compañeros en el caso de que el desarrollo del procedimiento implique la participación de otros. Detrás de todo lo anterior está inmersa la noción de fomentar la metacognición y autorregulación de lo que se aprende, es decir, es importante inducir una reflexión y un análisis continuo sobre las actuaciones del aprendiz.

Una critica importante hacia la forma en que habitualmente se enseñan los procedimientos en la escuela es que no se llega más allá de la fase uno, o si acaso se introduce al alumno a la fase dos. Parece que la creencia errónea más arraigada al respecto es que es posible ejecutar un procedimiento simplemente a partir de proporcionar la información "teórica" o las "reglas" que nos dicen cómo hacerlo. Esto puede ilustrarse si retomamos el ejemplo de la enseñanza de la Estadística en contextos universitarios: el alumno recibe una información de "manual" es decir, se le pide que memorice definiciones de conceptos, se le dicen las reglas básicas a aplicar y se realizan algunos "ejercicios" (la mayoría aislados, artificiales y rutinarios); la retroalimentación que recibe consiste en informarle si aplicó o no la fórmula correcta o si las operaciones condujeron al resultado correcto. Casi nunca se trabaja en contextos de práctica auténticos, no se supervisa la automatización del procedimiento ni se intenta su perfeccionamiento, no hay episodios de reflexión en y sobre lo que se hace, no se exploran rutas alternativas, etcétera. Y éste parece ser el caso de otros aprendizajes igualmente importantes: la metodología de investigación, el desarrollo de habilidades profesionales y la elaboración de la tesis o disertación, entre muchos otros.

El aprendizaje de los procedimientos, como el de los otros tipos de contenido, implica un proceso gradual en el que deben considerarse varias dimensiones (que forman cada una de ellas un continuo, desde los momentos iniciales de aprendizaje hasta los finales del mismo). Estas dimensiones relacionadas entre sí son las siguientes:

1.De una etapa inicial de ejecución insegura, lenta e inexperta, hasta una ejecución rápida y experta.

2.De la ejecución del procedimiento realizada con un alto nivel de control consciente, hasta la ejecución con un bajo nivel de atención consciente y una realización casi automática.

3.De una ejecución con esfuerzo, desordenada y sujeta al tanteo por ensayo y error de los pasos del procedimiento, hasta una ejecución articulada, ordenada y regida por representaciones simbólicas (reglas).

4.De una comprensión incipiente de los pasos y de la meta que el procedimiento pretende conseguir, hasta una comprensión plena de las acciones involucradas y del logro de una meta plenamente identificada.

La idea central es que el alumno aprenda un procedimiento de la manera más significativa posible. Para tal efecto, el profesor podrá considerar las anteriores dimensiones y promover intencionalmente que la adquisición de los procedimientos sea en forma comprensiva, pensante, funcional y generalizable a variados contextos.

Es común percibir a los dos tipos de conocimientos (declarativo y procedimental) como separados, incluso a veces se privilegia uno de ellos en detrimento del otro. Pero en realidad debemos verlos como conocimientos complementarios. En particular, la enseñanza de alguna competencia procedimental (la gran mayoría de ellas), debe enfocarse en un doble sentido: 1) para que el alumno conozca su forma de acción, uso y aplicación correcta, y 2) sobre todo para que al utilizarla enriquezca su conocimiento declarativo.

La enseñanza de procedimientos desde el punto de vista constructivista puede basarse en una estrategia general: el traspaso progresivo del control y responsabilidad en el manejo de la competencia procedimental, mediante la participación guiada y con la asistencia continua, pero paulatinamente decreciente del profesor, la cual ocurre al mismo tiempo que se genera la creciente mejora en el manejo del procedimiento por parte del alumno.

Finalmente, los principales recursos instruccionales empleados en un proceso de enseñanza aprendizaje de tipo procedimental deben incluir:

•Repetición y ejercitación reflexiva.

•Observación critica.

•Imitación de modelos apropiados.

•Retroalimentación oportuna, pertinente y profunda.

•Establecimiento del sentido de las tareas y del proceso en su conjunto, mediante

la evocación de conocimientos y experiencias previos.

•Verbalización mientras se aprende.

•Actividad intensa del alumno, centrada en condiciones auténticas, lo más

naturales y cercanas a las condiciones reales donde se aplica lo aprendido.

•Fomento de la metacognición: conocimiento, control y análisis de los propios

comportamientos.

El aprendizaje de contenidos actitudinal-valorales.Uno de los contenidos anteriormente poco atendidos en todos los niveles educativos era el de las actitudes y los valores (el denominado "saber ser") que, no obstante, siempre ha estado presente en el aula, aunque sea de manera implícita u "oculta". Sin embargo, en la década pasada notamos importantes esfuerzos por incorporar tales saberes de manera explícita en el currículo escolar, no sólo a nivel de la educación básica, sino también en el nivel medio, en el bachillerato y gradualmente en la educación superior.

Los diferentes países y sistemas educativos los han incorporado de muy diversas maneras, en proyectos curriculares o metacurriculares, ubicándolos bajo los rubros de educación moral o ética, enseñanza de valores y actitudes, desarrollo humano, educación para los derechos humanos y la democracia, y educación cívica, entre otros. Asimismo, y sin excluir lo anterior, se ha tratado de clarificar en el currículo y la enseñanza el tipo de valores y actitudes que habría que fomentar en las materias curriculares clásicas, como por ejemplo, qué actitudes hay que fomentar en los alumnos respecto a la ciencia y la tecnología, o qué tipo de valores sociales hay que desarrollar en asignaturas como Historia o Civismo. También se han dedicado esfuerzos importantes a tratar de erradicar las actitudes negativas y los sentimientos de incompetencias de los estudiantes hacia ciertas asignaturas (por ejemplo, Matemáticas) o en general hacia aquellas situaciones educativas que les generan frustración y baja autoestima.

Como puede anticiparse, este campo ha resultado no sólo muy complejo sino sumamente polémico. En el espacio de este texto nos es imposible abarcar el tema con la debida amplitud, sólo haremos algunas acotaciones elementales. El lector interesado puede consultar la amplia e interesante literatura que ha surgido en los últimos años (véase Buxarrais et al., 1997; Latapí, 1999; Puig, 1996, entre otros).

Como inicio, pasaremos revista a los conceptos de actitud y valor. Dentro de las definiciones más aceptadas del concepto de actitud, puede mencionarse aquella que sostiene que son constructos que median nuestras acciones y que se encuentran compuestas de tres elementos básicos: un componente cognitivo, un componente afectivo y un componente conductual (Vendar y Levie, 1993; Sarabia, 1992). Otros autores (Fischbein) han destacado la importancia del componente evaluativo en las actitudes, señalando que éstas implican una cierta disposición o carga afectiva de naturaleza positiva o negativa hacia objetos, personas, situaciones o instituciones sociales.

Las actitudes son experiencias subjetivas (cognitivo-afectivas) que implican juicios evaluativos, que se expresan en forma verbal o no verbal, que son relativamente estables y que se aprenden en el contexto social. Las actitudes son un reflejo de los valores que posee una persona.

Se ha dicho que un valor es una cualidad por la que una persona, un objeto-hecho despierta mayor o menor aprecio, admiración o estima. Los valores pueden ser económicos, estéticos, utilitarios o morales; particularmente estos últimos representan el foco de los cambios recientes en el currículo escolar. Puede afirmarse que los valores morales son principios éticos interiorizados respecto a los cuales las personas sienten un fuerte compromiso de “conciencia”, que permiten juzgar los adecuado de las conductas propias y ajenas (Sarabia, 1992).En términos generales, la mayor parte de los proyectos educativos interesados en enseñar valores en la escuela toman postura a favor de aquellos que se orientan al bien común, al desarrollo armónico y pleno de la persona, y a la convivencia solidaria en sociedades caracterizadas por la justicia y la democracia. La base de los programas educativos se sustenta en la promoción de los derechos humanos universales (libertad, justicia, equidad, respeto a la vida, etc), así como en la erradicación de los llamados antivalores (discriminación, autoritarismo, segregación, maltrato, explotación, etcétera).

Ya dijimos que en las instituciones escolares el aprendizaje y la enseñanza de las actitudes y valores han sido poco estudiados en comparación con los otros contenidos escolares. Sin embargo, a la luz de la investigación reciente realizada sobre los mecanismos y procesos de influencia en el cambio de actitudes y en la construcción de valores, es menester realizar algunos comentarios al respecto.El aprendizaje de las actitudes es un proceso lento y gradual, donde influyen distintos factores como las experiencias personales previas, las actitudes de otras personas significativas, la información y experiencias novedosas, y el contexto sociocultural (por ejemplo, mediante las instituciones, los medios de comunicación y las representaciones colectivas). Se ha demostrado que muchas actitudes se gestan y desarrollan en el seno escolar, sin ninguna intención explícita para hacerlo. De cualquier modo, el profesor es el que directa o indirectamente se enfrenta a esta problemática compleja y difícil, que muchas veces rebasa a la institución escolar misma.

Sin embargo, hay muchas actitudes que las escuelas deben intentar desarrollar y fortalecer (como el respeto al punto de vista del otro, la solidaridad, la cooperatividad, etcétera) y otras que debe procurar erradicar o relativizar (como el individualismo egoísta o la intolerancia al trabajo colectivo). Para ello el profesor se vuelve un importante agente o un otro significativo, que ejerce su influencia y poder (de recompensa, de experto, etcétera) legitimados institucionalmente, para promover actitudes positivas en sus alumnos.

De acuerdo con Bednar y Levie (1993), hay tres aproximaciones que han demostrado ser eficaces para lograr el cambio actitudinal, a saber: a) proporcionar un mensaje persuasivo, b) el modelaje de la actitud y c) la inducción de disonancia o conflicto entre los componentes cognitivo, afectivo y conductual. Dichos autores recomiendan que se planteen situaciones donde éstas se utilicen en forma conjunta.

Algunas metodologías y técnicas didácticas que han demostrado ser eficaces para trabajar directamente con los procesos actitudinales son, por ejemplo, las técnicas participativas (juego de roles o "role-playing" y los sociodramas), las discusiones y técnicas de estudio activo, las exposiciones y explicaciones de carácter persuasivo (con conferencistas de reconocido prestigio o influencia) e involucrar a los alumnos en la toma de decisiones (Sarabia, 1992).

Las aportaciones del constructivismo en este interés renovado por enseñar valores han puesto de nuevo al día trabajos pioneros en el tema, como los de Jean Piaget o Lawrence Kohlberg acerca del desarrollo y del juicio moral, así como diversas líneas de investigación recientes acerca del desarrollo afectivo y social de las personas, del estudio de las habilidades de pensamiento reflexivo y razonamiento critico, del comportamiento colaborativo y prosocial, entre otras.

En este ámbito es más que evidente que la enseñanza no puede centrarse en la recepción repetitiva de información factual o declarativa, sino que se requieren experiencias de aprendizaje significativas, que permitan no sólo adquirir información valiosa, sino que incidan realmente en el comportamiento de los alumnos, en la manifestación del afecto o emoción moral, en su capacidad de comprensión critica de la realidad que los circunda, en el desarrollo de habilidades específicas para el diálogo, la autodirección, la participación activa, la cooperación o la tolerancia.Las siguientes son algunas de las metodologías de orientación constructivista que intentan promover aprendizajes significativos en este complejo campo: la clarificación de valores y actitudes orientada al autoconocimiento, la discusión sobre dilemas, el análisis de casos, la comprensión y escritura crítica, el aprendizaje cooperativo y situado, el entrenamiento en habilidades sociales y autorregulatorias, la participación activa en proyectos académicos y comunitarios de servicio o prosociales (véase cuadro 2.10). Posteriormente, en el capítulo respectivo, se harán algunos comentarios acerca de la evaluación de estos aprendizajes.

FUNDAMENTACIÓN DE LA GUÍA

La presente guía, toma como antecedentes: el programa de educación física de 1988 cuyo enfoque fue el orgánico-funcional; el análisis del plan y programa de estudio de 1993 de educación primaria, motriz de integración dinámica, el plan de estudios 2002 de la licenciatura en educación física; así como el estudio de las principales propuestas teóricas en el campo de la educación física, así como una lectura de las experiencias latinoamericanas, españolas y mexicanas.Las competencias que conforman la guía son: “La Corporeidad como manifestación global de la persona”, “Expresión y desarrollo de habilidades y destrezas motrices” y “Control de la motricidad para el desarrollo de la acción creativa”. Cada una manifiesta una intención que interactúa y complementa a las otras; por lo tanto no se presentan de manera secuenciada, se construyen en paralelo y se observan a lo largo de los tres ciclos (cada ciclo equivale a dos grados).La orientación pedagógica de la educación física tiene para estos fines, los siguientes criterios:1. Ubicar a la Corporeidad como el centro de su acción educativaLa educación física tiene como prioridad, hacerse cargo de la corporeidad, tarea nada sencilla en esta reforma educativa. En las escuelas los docentes tienen que enfrentar a diario una realidad, niños obesos, desnutridos y con un pobre desarrollo motor. Este se convierte en uno de los desafíos que debe asumir la educación en general y la educación física en particular. Teniendo como objetivo: la formación del ser humano, se convierte en una tarea prioritaria, apunta al logro de la entidad corporal, ésta puede realizarse en función de la calidad de las intervenciones que se realicen sobre el cuerpo, de los vínculos que establezca entre mi cuerpo con el de los otros. Es aquí donde surge la corporeidad, entendida como tener conciencia de sí mismo. La corporeidad debe ser considerada dentro de todo proyecto pedagógico, por ello se convierte en parte fundamental de toda formación humana y en el eje rector de la praxis pedagógica del educador físico. La corporeidad la concebimos como una expresión de unidad, de totalidad de la existencia humana, se manifiesta mediante una amplia gama de gestos, posturas, mímicas y acciones, que expresan alegría, enojo, satisfacción, sorpresa y entusiasmo. La educación física define de manera clara, los objetivos a alcanzar cuando se propone educar al cuerpo y hacerlo competente para: conocerlo, desarrollarlo, sentirlo, cuidarlo y aceptarlo.

2. Superar el dualismo mente-cuerpoPara permitir que la corporeidad tenga un lugar en toda tarea educativa, es necesario superar el dualismo mente-cuerpo. Ante ello, el hombre no debe ser concebido de esa manera, no podemos seguir creyendo que por un lado esta nuestra mente y por otro nuestro cuerpo, se puede expresar de manera tajante: no están separadas son una unidad, una totalidad bio-sico-social. No hay una instancia que sea superior a otra, en toda acción educativa se hace énfasis en una de ellas, no importando cual sea, ellas impactan en la totalidad del sujeto que se está formando.3. El papel de la motricidad humana y la acción motrizPartimos de que la motricidad humana no puede estar desvinculada de la corporeidad. Motricidad y corporeidad tienen un vínculo ineludible, la motricidad puede concebirse como “la vivencia de la corporeidad para explicar acciones que implican desarrollo humano”. La motricidad humana es, “Una forma concreta de relación del ser humano con el mundo y sus semejantes, relación que está caracterizada por la intencionalidad y significado implicando: percepción, memoria, proyección, afectividad, emoción y raciocinio”. La motricidad juega un papel definitivo en la formación del niño, al permitirle establecer contacto con la realidad que se le presenta, para apropiarse de ella, realiza acciones motrices que están fuertemente dotadas de sentido e intenciones; por esta razón la acción motriz debe concebirse de una manera más amplia, sus manifestaciones son diversas en los ámbitos de la expresión, la comunicación, lo afectivo, lo emotivo y lo cognitivo. La riqueza de la acción motriz es múltiple y se caracteriza por: el saber hacer, saber actuar y saber desempeñarse; estos saberes interactúan en la realización de la tarea más sencilla a la más compleja. 4. La diferencia entre Educación Física y DeporteDeporte y educación física no son lo mismo. El deporte es uno de los fenómenos sociales más importantes del siglo XX y en estos momentos su presencia en la vida social es innegable. La educación física es una praxis pedagógica que tiene como soportes antropológicos al cuerpo y al movimiento. Su objetivo es incidir en la formación del educando al realizar intervenciones sobre la corporeidad con la firme intención de conocerla, desarrollarla, cultivarla y sobre todo aceptarla. Así, el deporte y la educación física no son lo mismo, sus principios y objetivos son evidentemente diferentes, lo cual nos ayuda a ubicarlos en su justa dimensión y ver al primero, como lo que realmente es: un medio de la educación física, y un desafío para los profesores de la especialidad será incluirlo en su tarea educativa, de tal forma que sus principios (selección, exclusión, etcétera) no alteren su práctica docente e incidan estos de manera negativa en la formación de niños y adolescentes. Todo acto educativo tiene la intención de crear, y en educación física es a partir de la corporeidad y la motricidad, propiciando nuevos sentidos; tales como el gusto por la escuela, y por la vida.

5. El tacto pedagógico y el profesional reflexivoLa educación física debe promover intervenciones (acciones educativas) que no premien o estimulen el dolor. El educador físico reflexivo debe hacer uso de su “tacto pedagógico”, porque en la tarea de educar se requiere de una sensibilidad especial ante lo humano, el educador físico debe tener presente estos principios y reflexionar de manera permanente para la implementación de esta guía. En el campo de la educación física debemos superar la concepción que ve a sus profesionales como técnicos, como sujetos que consumen y aplican técnicas en su accionar cotidiano. Se trata de ver en el educador físico a un profesionista reflexivo, que recapacita sobre su propia práctica y no como un simple aplicador de circuitos de capacidad física o formaciones para la ejecución de fundamentos deportivos. 6. Valores, género e interculturalidadPara que el educador físico como profesional reflexivo trabaje al unísono con los docentes de grupo, deben estar presentes en su práctica cotidiana: la educación en valores, la equidad de género y la educación intercultural.La educación en valoresEn la función socializadora de la escuela, los valores ocupan un lugar importante, su formación no puede descuidarse o soslayarse, ella es crucial en el desarrollo de las facultades electivas del ser humano y la estructuración de la personalidad, estas son necesarias para participar de manera plena en la vida personal y social. Para educar en valores, es preciso tener claridad en cuales se desea formar a los alumnos de educación primaria. Ya que estos se convertirán en futuros ciudadanos que convivirán en una sociedad plural y democrática, para ello deben estar presentes valores como: el respeto, la tolerancia, la responsabilidad y el diálogo, entre otros. El objetivo es ponerlos en práctica para impactar en el desarrollo moral (juicios) de los alumnos.La formación moral es un movimiento que tiende a la creciente valoración de la vida humana. Debido a que los valores aprendidos y aplicados en los primeros años de vida, le dan sentido a toda acción humana y brindan la posibilidad de asumir una actitud ética ante la vida. Equidad de GéneroLos significados de ser hombre o ser mujer han estado marcados por la desigualdad social, política y económica, que han padecido las mujeres. En la historia de la humanidad las relaciones de desigualdad, minusvaloración y discriminación hacia las mujeres han sido una constante. Para cambiar esta forma de relación, es necesario transformar esa lógica de género y sus estereotipos: el varón dominante y la mujer sumisa. La educación tiene como tarea formar en una lógica diferente, para ello se propone la equidad de género, entendiéndose por esto el disfrute equilibrado de hombres y mujeres de los bienes socialmente valiosos, de las oportunidades, recursos y recompensas. También está presente la noción de igualdad, al plantearla, se debe dejar claro que no se trata de que hombres y mujeres sean iguales, la igualdad debe presentarse como una oportunidad de vida permanente. Pensar en la igualdad a partir de la diferencia, permite establecer relaciones más justas y sanas entre hombres y mujeres.

La educación interculturalNuestra nación se define como un país pluricultural, esto significa que en él coexisten diversas culturas en el territorio nacional. En esta realidad multicultural están presentes profundas diferencias, privilegios para unas culturas, segregación y discriminación para otras; las relaciones asimétricas son una constante. Para atenuar esta situación de profunda desigualdad, se propone como alternativa la perspectiva intercultural, que representa un proyecto social amplio donde se eliminen todo acto de segregación y discriminación. Esto significa que en una realidad intercultural el elemento central es, el establecimiento de una relación diferente entre los grupos humanos con culturas distantes, donde: la primera condición es la presencia de una relación de igualdad, modulada por el principio de equidad; la segunda, se reconoce al otro como diferente, sin menospreciarlo, juzgarlo o discriminarlo, sino sobre todo comprenderlo y respetarlo; tercero, ver a la diversidad cultural como riqueza.Desde la perspectiva intercultural, el alumno se relaciona con los “otros” por medio del diálogo. Aquí la fuerza del diálogo es vital para el entendimiento “comprender las razones del otro”, llegar a acuerdos entre los sujetos (a nivel individual) y entre las culturas (a nivel social). Mediante el diálogo intercultural se da la comprensión del “otro”. La educación en valores, la equidad de género y la educación intercultural, se le presentan al campo de la educación física como un gran reto que debe asumir y no pasar por alto, llevarla a los patios escolares es un desafió trascendental en la práctica cotidiana de todo educador físico.

ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA

La competencia motriz. La implementación de la guía de educación física basada en competencias, reorienta las formas de concebir el aprendizaje motor en los niños que cursan la educación primaria; este aprendizaje identifica las potencialidades de los alumnos a través de sus propias experiencias motrices.El aprendizaje motor le permite al ser humano entre otras cosas, transformar los patrones de movimiento como resultante entre las capacidades biológicas y el acto motor con relación a los sentimientos, emociones y actitudes que desencadenan un aprendizaje.“La competencia motriz es la capacidad del niño para dar sentido a su propia acción, orientarla y regular sus movimientos, comprender los aspectos perceptivos y cognitivos de la producción y control de las respuestas motrices, relacionándolas con los sentimientos que se tienen y la toma de conciencia de lo que se sabe que se puede hacer y cómo es posible lograrlo”. La vivencia del cuerpo no debe limitarse a aspectos físicos o deportivos, también a los afectivos, cognoscitivos, de expresión y comunicación. Es la unión de conocimientos, procedimientos, actitudes y sentimientos que intervienen en las múltiples interacciones que realiza un alumno con su medio y con los demás, permitiendo que supere bajo sus propias capacidades las diversas tareas que se le planteen en la sesión de educación física, denominada también “inteligencia corporal.” Esta, debe atender las tres dimensiones del movimiento, que son: “acerca del movimiento, a través del movimiento y en el movimiento”. La competencia motriz cobra especial importancia en el desarrollo de las sesiones, con ella buscaremos aprendizajes consolidados por la participación y la practica misma, esto le permitirá realizar cada vez de mejor manera sus acciones motrices, vinculadas a través de las relaciones interpersonales que se establecen, producto de las conductas motrices que cada alumno aporta a la tarea designada.

Promoción de la saludEl segundo ámbito de intervención docente es aquel que considera a la escuela y sus prácticas de enseñanza como el espacio propicio para crear hábitos de vida saludable, entendiendo como tales los que promueven el bienestar físico, mental, afectivo y social; orienta la sesión de educación física para promover y crear hábitos de higiene, alimentación, cuidados del cuerpo, mejoramiento de la condición física e importancia de mantener la salud de manera preventiva y como forma permanente de vida.

Ludo y sociomotricidad

Una de las grandes manifestaciones de la motricidad es el juego motor; considerado como uno de los medios didácticos más importantes para estimular el desarrollo infantil; a través de éste, identificaremos diversos niveles de apropiación cognitiva y motriz de los alumnos al entender su lógica, su estructura interna y sus elementos tales como el espacio, el tiempo, el compañero, el adversario, el implemento y las reglas. Pero sobre todo, el juego motor como un generador de acontecimientos de naturaleza pedagógica.Al poner al niño como el centro de la acción educativa, el juego dirigido brinda una amplia gama de posibilidades de aprendizaje, proporciona alternativas para la enseñanza de valores, como el respeto, la aceptación, la solidaridad y la cooperación como un vinculo fundamental con el otro; para enfrentar desafíos, conocerse mejor, construir su corporeidad, expresarse y comunicarse con los demás, identificar las limitantes y virtudes de su competencia motriz al reconocer sus posibilidades de comprensión y ejecución de los movimientos planteados por su dinámica y estructura.El docente debe estimular el acto lúdico, para que esta competencia desencadene otras relacionadas con lo que vive a diario en su contexto familiar, así como su posible utilización en el tiempo libre y de ocio.Los juegos tradicionales y autóctonos u originarios, contribuyen a la comprensión del hecho cultural e histórico del país, a la apreciación, identificación y valoración de su diversidad, así como a la posibilidad de aprender del patrimonio cultural de los pueblos, para preservar sus costumbres y sobre todo para no olvidar nuestras raíces como nación.El alumno construye su aprendizaje tanto por su desempeño motriz como por las relaciones que se establecen producto de la interacción con los demás niños, es decir surge “la motricidad de relación”. Esto se explica en las acciones motrices de los niños, ya que al jugar e interactuar con los otros, su motricidad se ve afectada por la de los demás compañeros, por los adversarios, el espacio, el tiempo, el implemento y sobre todo por las reglas dentro del contexto del juego.

El docente implementa a lo largo de este periodo educativo, una serie de estrategias que permitan el entendimiento del cuidado del cuerpo, previniendo accidentes, propiciando ambientes de aprendizaje adecuados a las prácticas físicas y de convivencia que se dan en la sesión. Promueve campañas de higiene, presenta periódicos murales sobre el tema, establece reuniones con padres de familia y autoridades acerca de la importancia de la alimentación, el hábito del ejercicio, el uso adecuado del ocio y el tiempo libre, la utilización racional del agua y aporta ideas sobre el cuidado del medio ambiente y la conservación de áreas verdes.Difundir la salud implica también la enseñanza de posturas y ejercicios adecuados para su ejecución, sus fines higiénicos y educativos; acordes a la edad y nivel de desarrollo motor de los alumnos.

Las técnicas de enseñanza

Raúl Horacio Gómez[…] Originalmente los estilos de enseñanza creados por Mosston, eran una serie de metodologías de intervención docente destinadas a enseñar contenidos de la educación física.

Los estilos de intervención varían de acuerdo a cómo se distribuye la toma de de cisiones entre los profesores y alumnos. Cada estilo tenía una influencia directa sobre diversos aspectos de la personalidad del alumno. Mosston proponía que los docentes debían utilizar los estilos siguiendo una secuencia fija, que haría transitar a los alumnos de la máxima dependencia a la máxima autonomía. Según Mosston, la elección del estilo adecuado estaba en función del nivel de los alumnos diagnosticado por el profesor.

El propio Mosston, en sus últimos años, propuso que la idea de que la enseñanza debía utilizar los estilos siguiendo una secuencia predeterminada no era adecuada y que el espectro de estilos debía moverse a una concepción más flexible. Así, el concepto de estilos de enseñanza (sobre todo en los Estados Unidos) ha perdido cierta potencialidad frente a conceptos más actuales como técnicas de enseñanza o técnicas de intervención.

Del mismo modo que la estrategia didáctica se relaciona con el proceso general visto por el docente (incluyendo a la totalidad de las variables de proceso que intervienen), mediante el cual los alumnos aprenden los contenidos de un área disciplinar una unidad didáctica, las técnicas de enseñanza se relacionan con las formas de organización, de comunicación y con el tipo de tareas que el docente plantea a sus alumnos en relación con los contenidos concretos de una clase o de un momento de la clase.

Debemos destacar enfáticamente que exponer una variedad de técnicas de enseñanza no implica aceptar la idea de que en la práctica de la enseñanza de cualquier contenido, habrá misma estrategia para todos los alumnos. El profesor adaptará sus estrategias de intervención teniendo en cuenta la diversidad individual y grupal en relación a la complejidad del contenido enseñado. Así en una misma clase, es posible que el profesor emplee diferentes estrategias para diferentes alumnos.

Gómez Horacio Raúl, “La enseñanza de la educación física” Ed.

Stadium, Argentina , 2002, p.312

Técnicas de enseñanza Variantes

La enseñanza activa

Por imitación o mandoPor resolución de problemasPor descubrimiento guiadoPor creatividad

La enseñanza por tareas

Por recorridosPor circuitosTareas autogeneradasTareas asignadas

La enseñanza a través de los compañeros

En parejasEn pequeños grupos

El aprendizaje cooperativo En juegos motoresEn ejercicios

La autoenseñanza

Estudio sobre los estilos de enseñanza en Educación Física*Universidad de La Laguna**Universidad de GranadaMaría Jesús Cuéllar Moreno* [email protected] Miguel Ángel Delgado Noguera** (España)

ResumenEl Estilo de Enseñanza adoptado por el profesorado condiciona la relación de éste con los distintos elementos del acto didáctico, de forma que marca las propias relaciones entre los mismos. El profesor eficaz deberá dominar diferentes Estilos de Enseñanza y saber aplicarlos tras establecer un análisis previo de la situación. Deberá saber, también, combinarlos adecuadamente y transformarlos para crear otros nuevos. Existen numerosos textos que estudian el papel del Continuo de los E.E. en educación. Existen vínculos consistentes entre el Continuo de E.E. y las respuestas del alumnado por lo que puede afirmarse que la enseñanza adecuada depende más de competencias que de conocimientos. Numerosos investigadores destacan la importancia de que se realicen investigaciones y experiencias sobre los Estilos de Enseñanza, ya que éstos no son productos acabados sino que están en permanente cambio y adaptación a los contenidos, los alumnos/as, el contexto en que se desarrollan, etc. En el presente trabajo se realiza un análisis de las investigaciones más relevantes acerca de los Estilos de Enseñanza (E.E.) en E.F. y se aportan las conclusiones más detacadas sobre la aplicación de los mismos. Esperamos que este estudio sobre los Estilos de Enseñanza sirva de estímulo para seguir profundizando en los aspectos didácticos de la enseñanza de la Educación Física, ayude a los profesores que empiezan y sirva para romper la inercia del no cambio en la enseñanza y en nuestra manera de enseñar. Palabras clave: Estilos de Enseñanza. Formación del profesorado.http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 5 - N° 25 - Setiembre de 2000

IntroducciónLa Educación Física (E.F.) posee una gran parte de conocimientos cuyo valor radica en establecer medios más juiciosos, adaptarlos al alumnado y permitir una enseñanza más significativa. Son tantas las variables que influencian su enseñanza que tornan su estudio extremadamente complejo. La enseñanza adecuada depende más de competencias que de conocimientos (Piéron, 1985).

Así, esto se corrobora con la frase: "No basta con saber la asignatura para dar las clases, para poder ser profesor" (Hernández y Sancho, 1989). Saber la asignatura que se va a impartir, si bien es necesario, no es condición suficiente para lograr y propiciar el aprendizaje en nuestros alumnos. Para ser un profesor eficaz en Educación Física se necesita un "saber", un "saber hacer" y también "ser" un profesional transmita actitudes y valores positivos hacia la materia.Identificar al profesorado experto no es tarea fácil; la literatura, a veces, no diferencia claramente entre el profesorado experto, con experiencia, competente y eficaz. Siguiendo a Medley (1979) enunciamos las 5 concepciones que caracterizan la enseñanza efectiva:a. Posee rasgos personales deseables.b. Usa efectivos métodos de enseñanza (sic). Maneja estilos de enseñanza adecuados y eficaces para el alumnado.c. Crea un adecuado clima de clase.d. Posee y sabe usar un amplio repertorio de competencias.e. Toma decisiones profesionales adecuadas, dirige competencias y sabe cómo aplicarlas, organizarlas y coordinarlas.En el presente trabajo se realiza un análisis de las investigaciones más relevantes acerca de los Estilos de Enseñanza (E.E.) en E.F. y se aportan las conclusiones más detacadas sobre la aplicación de los mismos.En este sentido es muy importante resaltar la capacidad del profesor de E.F. de utilizar los diferentes estilos de enseñanza. Por ello, se necesitan estudios, experiencias e investigaciones en este campo de la aplicación de los estilos de enseñanza en E.F. para que no se conviertan en algo meramente especulativo (Delgado, 1991).

Estudio sobre los estilos de enseñanza en educación físicaExisten numerosos textos que estudian el papel del Continuo de los E.E. en la educación (Ashworth, 1992; Delgado, 1991; Goldberger y Howarth, 1993; Gerney y Dort, 1992; Goldberger, 1984; Greenspan, 1992; Mosston y Ashworth, 1994; Mueller y Mueller, 1992).En 1966 Mosston introduce el continuo en su libro "Teaching Physical Education" en el que propone siete E.E. distribuidos en función del reparto de decisiones entre profesor/a - alumno/a (Mosston, 1966).Posteriormente, se publicó su segunda obra "Teaching Physical Education: from Comand to Discovery." (Mosston, 1978). Las ideas embrionarias enunciadas de ambas publicaciones fueron clarificadas, modificadas y enriquecidas por Ashworth (Mosston y Ashworth, 1993).

La última publicación de ambos perfecciona aún más la teoría sobre los Estilos de Enseñanza y su aplicación práctica (Mosston y Ashworth, 1994).Cronológicamente veamos algunos de los estudios o aportaciones de diferentes autores en la década de los noventa:Para Silverman (1991) existen vínculos consistentes entre el Continuo de E.E. y las respuestas del alumnado.En España la propuesta de E.E. planteada por Delgado (1991) se encuentra muy extendida y utilizada, siguiendo igualemente el continuo pero con una mayor flexibilidad en su estudio y en su aplicación en el aula. En ella, se respetan los E.E. difundidos por Mosston y Ashworth (1994), pero presentan algunas modificaciones y son agrupados en función de sus principales características y objetivos. Estos son: E.E.Tradicionales: Mando Directo, Modificación del Mando Directo y Asignación de Tareas. E.E. que fomentan la Individualización: Individualización por grupos, Enseñanza Modular, Programas Individuales y Enseñanza Programada. E.E.que posibilitan la participación: Enseñanza Recíproca, Grupos Reducidos y Microenseñanza. E.E.que favorecen la socialización: Estilo Socializador. Incluye el trabajo colaborativo, trabajo interdisciplinar, juegos de roles y simulaciones. E.E.que implican cognoscitivamente al alumno/a: Descubrimiento Guiado y Resolución de problemas. E.E.que promueven la creatividad: Estilo Creativo. Incluye la sinéctica corporal.

Según Don Franks (1992) entre los principales objetivos del Continuo pueden destacarse los siguientes:1. Conceptualizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.2. Coordinar experiencias para el futuro profesorado.3. Proveer una base para incrementar la coordinación en la universidad pública.4. Proporcionar una base teórica para futuras investigaciones.5. Enseñar a trabajar las diferencias individuales.6. Favorecer la enseñanza efectiva a profesorado de diferentes disciplinas.7. Ayudar al profesorado novel en una aproximación lógica de la enseñanza.8. Servir de reciclaje y actualización al profesorado experimentado.

La esencia de los estilos de enseñanza debe entenderse con un triple ámbito de acción (Boyce, 1992):1. Asistir al profesorado a fin de proporcionarle una sólida estructura sobre la que construir sesiones.2. Asistir a los investigadores posibilitándoles un modelo sobre el que designar y conducir sus estudios.3. Asistir a los supervisores para que puedan proporcionar feedback al profesorado.Para Brunner y Hill (1992) el uso de los E.E. también en sesiones de entrenamiento se hace fundamental en cuanto posibilita una mejor planificación, aprendizaje técnico y enseñanza de conocimientos.

Biddle y Goudas (1993) en un artículo en el que estudian la influencia de la utilización de distintos E.E. sobre las variables clima de clase y motivación, determinan que cuando las clases son planificadas y realizadas cuidadosamente y las tareas orientadas y controladas por el profesorado se producen efectos positivos en la motivación, satisfacción y aprendizaje.

Para Goldberger y Howarth (1993) los E.E. son necesarios en tanto permiten conseguir una amplia variedad de destrezas motoras o de otra índole, además de que su puesta en práctica permite que se haga de forma natural y suponen un acercamiento a la enseñanza efectiva. En su opinión, el Continuo proporciona lógicas alternativas al profesorado para seleccionar el E.E. en función de la propuesta requerida, posibilita nuevos puntos de vista prácticos y teóricos y facilita el desarrollo adecuado del currículum.

Delgado (1994) hace un análisis de la intervención didáctica en Enseñanza Primaria. Para ello, destaca los aspectos de mayor importancia para la adecuada planificación docente y su relación con los E.E., relacionando los principios enunciados en la actual Reforma Educativa Española. Las relaciones establecidas hacen referencia:

E.E. Socializadores: Aprendizaje compartido, socializado y entre iguales. Dimensión globalizadora e interdisciplinaria.

E.E. Individualizadores: Partir del desarrollo del alumno/a, desarrollar su potencialidad y adaptarse a su realidad.

E.E. Participativos: Compañerismo y participación del alumnado. Visión del profesorado como mediador de aprendizajes.

E.E. Cognoscitivos: Desarrollo del pensamiento crítico, aprendizajes significativos y metodología activa e investigadora.

E.E. Creativos: Desarrollo del pensamiento creativo.

Para Piéron (1996) el Continuo de E.E. fue, probablemente, la mejor oportunidad de pasar de la teoría a la acción en E.F. Su concepto lleno de significado y generoso, proveyó una buena oportunidad para dibujar y verificar las hipótesis deinvestigación en situación real. Este mismo autor, incentiva a los investigadores a realizar más investigaciones sobre el mismo.

El Estilo de Enseñanza adoptado por el profesorado condiciona la relación de éste con los distintos elementos del acto didáctico, de forma que marca las propias relaciones entre los mismos. El profesor eficaz deberá dominar diferentes Estilos de Enseñanza y saber aplicarlos tras establecer un análisis previo de la situación. Deberá saber, también, combinarlos adecuadamente y transformarlos para crear otros nuevos (Delgado, 1996).

En un trabajo posterior, Delgado, Medina y Viciana (1996) realizan una investigación sobre las preferencias de futuros profesionales de E.F. en la aplicación de los Estilos de Enseñanza. 63 estudiantes de 5º curso de E.F. intervinieron en la investigación, siéndoles aplicado un cuestionario (DEMEVI) sobre sus preferencias e identificación con cada uno de los Estilos del Continuo. El cuestionario constaba de 60 expresiones relacionadas con los E.D. Diez afirmaciones por cada grupo de E.E. (tradicionales, individualizadores, participativos, socializadores, cognoscitivos y creativos). Con anterioridad a la aplicación del cuestionario los alumnos/as fueron instruidos en estos Estilos, realizaron prácticas internas (entre compañeros/as) y externas (durante el practicum de E.F). Los resultados indican que existe una clara tendencia hacia los Estilos participativos, individualizadores, creativos y socializadores. Por el contrario, se aprecia una valoración negativa hacia los tradicionales, sobre todo en su concepción más estricta. No obstante, los autores recomiendan precaución en las conclusiones, en tanto el cuestionario analizaba respuestas teóricamente deseables y no la aplicación real de los Estilos.

Pankratius (1997) ofrece una visión de los E.E. estudiando actividades de similares características. Intervienen en la investigación 22 sujetos. Los resultados indican que se obtienen niveles significativos de aprendizaje para todos los estudiantes y que existen diferencias en cuanto a los E.E. empleados, en tanto que con su particular estructura se favorece una serie de aprendizajes. En este estudio se establece también que sería necesario una mejor formación del profesorado de Educación Física en los E.E. para sacar un mayor provecho a sus enseñanzas y conocimientos.

En una investigación posterior Delgado (1998) estudia la relación de las teorías implícitas de la enseñanza y los Estilos de Enseñanza en profesores/as en formación inicial y profesores de E.F. que ya ejercían la profesión. En el estudio participaron 63 alumnos/as de 5º curso de E.F. y 40 profesores/as en ejercicio. Los resultados muestran que entre los futuros profesores/as existe una tendencia hacia los Estilos Innovadores: Participativos (.94) Individualizadores (.85), Creativos (.83) y Socializadores (.80). Se aprecia una tendencia a considerar deseable la utilización de Estilos Cognoscitivos (.70) y una clara valoración negativa hacia los Tradicionales (.26). Entre los profesores de E.F. se observa también una tendencia positiva hacia los Estilos de Enseñanza Innovadores: Participativos (.97), Socializadores (.95), Individualizadores (.89), Creativos (.87).

Se observa también una tendencia positiva hacia los Cognoscitivos (.79) y una clara valoración negativa hacia los Tradicionales (.39). Al igual que en el estudio anterior se recomienda prudencia en las conclusiones.

Viciana y Delgado (1999) destacan las siguientes aportaciones de los Estilos de Enseñanza en la programación e intervención didáctica del profesorado:

1. No se debe rechazar los E.E. Tradicionales simplemente por tratarse de una metodología más instructiva, sino aprovecharlos como eficaces herramientas siempre que nuestros objetivos lo permitan.2. Los E.E. Individualizadores aportan productividad en la enseñanza del deporte, a la vez que el alumnado cobra una mayor importancia en la planificación docente.3. Los E.E. Participativos tienen como principal aplicación la formación del alumnado como futuro formador, monitor o entrenador deportivo, al tiempo que se ve multiplicada la acción informativa del profesorado.4. Los E.E. Cognoscitivos son fundamentales en la enseñanza-aprendizaje del deporte, ya que provocan la reflexión del alumnado ante juegos o problemas motores.5. La verdadera productividad de los E.E. radica en la posibilidad de combinación en función de los objetivos y expectativas, características del alumnado, condiciones de trabajo, tiempo disponible y demás factores que condicionan el acto didáctico.

VENTAJAS AUTORES

-Condicionan los resultados de aprendizaje. (Pankratus, 1997; Silverman, 1991)

-Condicionan la relación en el acto didáctico. (Delgado, 1995)-Ofrecen posibilidades de adaptación y combinación en función de objetivos, características y necesidades de los factores que condicionan el acto didáctico.

(Viciana y Delgado 1999)

-Permiten mayor variedad de destrezas motoras y de otra índole.

(Goldberger y Howarton, 1993)

-Enseña a trabajar las diferencias individuales. (Don Franks, 1992)-Favorecen la enseñanza efectiva en diferentes disciplinas.

(Boyce, 1992; Don Franks, 1992)

-Proporcionan estructuras para construir sesiones facilitando una mejor planificación, aprendizaje técnico y enseñanza de conocimientos.

(Boyce 1992)

-Permiten coordinar experiencias para el futuro profesorado. (Don Franks, 1992)

-Sirven de reciclaje y actualización, proporcionando feedback al profesorado. (Don Franks, 1992)

-Posibilitan pasar de la teoría a la práctica, proporcionando una base teórica para futuras investigaciones mediante una aproximación lógica.

(Pieron, 1996; Don Franks, 1992)

-Dislumbran nuevas areas de investigación. (Boyce 1992)

Cuadro I: Ventajas de los Estilos de Enseñanza.La Educación Física (E.F.) posee una gran parte de conocimientos cuyo valor radica en establecer medios más juiciosos, adaptarlos al alumnado y permitir una enseñanza más significativa. Son tantas las variables que influencian su enseñanza que tornan su estudio extremadamente complejo. La enseñanza adecuada depende más de competencias que de conocimientos (Piéron, 1985).Así, esto se corrobora con la frase: "No basta con saber la asignatura para dar las clases, para poder ser profesor" (Hernández y Sancho, 1989). Saber la asignatura que se va a impartir, si bien es necesario, no es condición suficiente para lograr y propiciar el aprendizaje en nuestros alumnos. Para ser un profesor eficaz en Educación Física se necesita un "saber", un "saber hacer" y también "ser" un profesional transmita actitudes y valores positivos hacia la materia.Identificar al profesorado experto no es tarea fácil; la literatura, a veces, no diferencia claramente entre el profesorado experto, con experiencia, competente y eficaz. Siguiendo a Medley (1979) enunciamos las 5 concepciones que caracterizan la enseñanza efectiva:a. Posee rasgos personales deseables.b. Usa efectivos métodos de enseñanza (sic). Maneja estilos de enseñanza adecuados y eficaces para el alumnado.c. Crea un adecuado clima de clase.d. Posee y sabe usar un amplio repertorio de competencias.e. Toma decisiones profesionales adecuadas, dirige competencias y sabe cómo aplicarlas, organizarlas y coordinarlas.En el presente trabajo se realiza un análisis de las investigaciones más relevantes acerca de los Estilos de Enseñanza (E.E.) en E.F. y se aportan las conclusiones más destacadas sobre la aplicación de los mismos.

ACUERDO 200

Por el que se establecen Normas de Evaluación del Aprendizaje en Educación primaria, Secundaria y Normal.Artículo 1º.- Es obligación de los establecimientos públicos federales, estatales y municipales, así como de los particulares con autorización que impartan educación primaria, secundaria y normal, en todas sus modalidades, evaluar el aprendizaje de los educandos entendiendo éste como la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades, así como la formación de actitudes, hábitos y valores señalados en los programas vigentes.Artículo 2º.- La evaluación del aprendizaje se realizará a lo largo del proceso educativo con procedimientos pedagógicos adecuados.Artículo 3º.- La evaluación permanente del aprendizaje conducirá a tomar decisiones pedagógicas oportunas para asegurar la eficiencia de la enseñanza y del aprendizaje.Artículo 4º.- La asignación de calificaciones será congruente con las evaluaciones del aprovechamiento alcanzado por el educando respecto a los propósitos de los programas de aprendizaje. Artículo 5º.- La escala oficial de calificaciones será numérica y se asignará en números enteros del 5 al 10.Artículo 6º.- El educando aprobará una asignatura cuando obtenga un promedio mínimo de 6. Artículo 7º.- Las calificaciones parciales se asignarán en cinco momentos del año lectivo: al final de los meses de octubre, diciembre, febrero, abril y en la última quincena del año escolar.El conocimiento de las calificaciones parciales por parte de los padres de familia no limita el derecho de éstos a informarse sobre el aprovechamiento escolar de sus hijos en el momento que lo deseen.Artículo 8º.- La calificación final de cada asignatura será el promedio de las calificaciones parciales.Artículo 9º.- Las actividades de desarrollo: educación física, artística y educación tecnológica se calificarán numéricamente, considerando la regularidad en la asistencia, el interés y la disposición para el trabajo individual, de grupo y de la relación con la comunidad mostradas por el alumno. Artículo 10º.- Los directivos de las instituciones educativas comunicarán las calificaciones parciales a los educandos y a los padres de familia o tutores y promoverán la comunicación permanente entre éstos y los docentes, para atender las necesidades que la evaluación del proceso educativo determine.Artículo 11º.- La promoción de grado, acreditación de estudios y regularización de los educandos se realizará conforme a las disposiciones que en el ejercicio de sus facultades emita la Secretaría de Educación Pública.

TRANSITORIOSprimero.- El presente Acuerdo entrará en vigor al día siguiente de su publicación y será aplicable a partir del ciclo escolar 1994-1995.Segundo.- Se derogan el acuerdo 165 y las demás disposiciones administrativas emanadas de la Secretaría de Educación pública que se opongan a lo dispuesto en este instrumento.

México, D. F., 31 de agosto de 1994.

La Evaluación Educativa

En todo proceso educativo, se deben verificar los avances y las expectativas de logro de los objetivos propuestos en cada etapa del mismo. La evaluación educativa nos permite observar dichos avances en la implementación de estrategias dirigidas hacia tres vertientes del proceso: los alumnos, es decir verificar el aprendizaje obtenido y los indicadores que demuestren el dominio o adquisición de las competencias enseñadas; el docente, quien observa la enseñanza como forma de intervención pedagógica, reflexionando sobre aspectos globales de la aplicación de estrategias didácticas y el manejo de las competencias expuestas; y la planeación de actividades, en donde se analiza el cumplimiento o no de los aprendizajes esperados, así como un balance de aquellos elementos que regulan el proceso didáctico en su conjunto.

Por lo anterior, la evaluación es mucho más que la asignación de calificaciones, componente también incluido en la guía; nos referimos a una serie de elementos, que favorecen la intervención del docente, en todos sus momentos.

Evaluación del aprendizaje.

Es la parte más atendida dentro del proceso de enseñanza, la guía orienta sus contenidos hacia la adquisición de competencias, por ello será necesario utilizar instrumentos para la evaluación criterial; la cual busca comparar al alumno consigo mismo, con criterios derivados de su propia situación inicial, que adquiera conciencia de sus propios avances, atendiendo sus respuestas para construir nuevas situaciones de aprendizaje.

Evaluación de la enseñanza.

El docente debe tener la habilidad en el manejo de la competencia presentada y una adecuada conducción del grupo para dinamizar las estrategias que hacen posible la construcción de las competencias propuestas, darle tratamiento adecuado a cada una de ellas, observando las conductas motrices que desencadenan las sesiones en sus alumnos, verificar la complejidad de la tarea asignada a cada uno, así como sus respuestas y el nivel de apropiación de cada competencia. Con ello, determinar el ritmo personal de aprendizaje de sus alumnos y orientar la puesta en marcha de acciones cada vez más complejas. Al crear ambientes de aprendizaje el docente incrementa la posibilidad de predecir futuras acciones en la sesión.

Evaluación de la planeación de actividades.

En este momento de la evaluación, el docente analiza el cumplimiento de los aprendizajes esperados, de las actividades, la temporalidad de cada bloque de contenidos, la pertinencia de los recursos materiales y espaciales utilizados, el dominio de la competencia mostrada, las dificultades en relación a la gestión escolar, entre otros.

Cada Bloque presentado debe contemplar una evaluación inicial, a fin de determinar las experiencias previas de los niños respecto a esa competencia, de esta manera, diagnosticar las habilidades del grupo y determinar las posibles dificultades en la implementación del bloque por venir.

Al término de cada bloque, se implementa nuevamente un mecanismo de verificación criterial de los aprendizajes logrados, se sugiere repetir la estructura básica de la primera sesión, para partir de los mismos elementos diagnósticos que dieron origen a dicho bloque.


LA EVALUACIÓN EDUCATIVA: CONCEPTOS,FUNCIONES Y TIPOS.

La evaluación es hoy quizá uno de los temas con mayor protagonismo delámbito educativo, y no porque se trate de un tema nuevo en absoluto, sinoporque administradores, educadores, padres, alumnos y toda la sociedad en suconjunto, son más conscientes que nunca de la importancia y las repercusionesdel hecho de evaluar o de ser evaluado. Existe quizá una mayor consciencia dela necesidad de alcanzar determinadas cotas de calidad educativa, deaprovechar adecuadamente los recursos, el tiempo y los esfuerzos y, pro otraparte, el nivel de competencia entre los individuos y las instituciones también esmayor.Quizá uno de los factores más importantes que explican que la evaluaciónocupe actualmente en educación un lugar tan destacado, es la comprensión porparte de los profesionales de la educación de que lo que en realidad prescribe ydecide de facto el "que, cómo, por qué y cuándo enseñar" es la evaluación. esdecir, las decisiones que se hayan tomado sobre "qué, cómo, por qué y cuándoevaluar". En general, uno de los objetivos prioritarios de los alumnos essatisfacer las exigencias de los "exámenes". En palabras de A. de la Orden(1989): "la evaluación, al prescribir realmente los objetivos de la educación,determina, en gran medida... lo que los alumnos aprenden y cómo lo aprenden,lo que los profesores enseñan y cómo lo enseñan, los contenidos y los métodos;en otras palabras, el producto y el proceso de la educación... querámoslo o no,de forma consciente o inconsciente, la actividad educativa de alumnos yprofesores está en algún grado canalizada por la evaluación".Todos estos factores han llevado a una "cultura de la evaluación" que nose limita a la escuela sino que se extiende al resto de las actividades sociales.Concretamente, en nuestro país, la ampliación del ámbito de la evaluacióndesde los resultados y procesos del aprendizaje de los alumnos hasta el propiocurrículo (en sus distintos niveles de concreción), la práctica docente, loscentros, el sistema educativo en su conjunto, etc, ha dibujado en los últimosaños un nuevo escenario para las prácticas evaluativas, que se han desarrolladoa todos los niveles de manera muy importante.

1.- CONCEPTOS BÁSICOS Y FUNCIONES DE LA EVALUACIÓNEDUCATIVA

1.1.- Clarificación de conceptosEs importante, antes de abordar cualquier contenido de evaluación,distinguir algunos conceptos fundamentales, tales como evaluación calificación ymedida.

El concepto de evaluación es el más amplio de los tres, aunque no seidentifica con ellos. Se puede decir que es una actividad inherente a todaactividad humana intencional, por lo que debe ser sistemática, y que su objetivoes determinar el valor de algo (Popham, 1990).El término calificación está referido exclusivamente a la valoración de laconducta de los alumnos (calificación escolar). Calificar, por tanto, es unaactividad más restringida que evaluar. La calificación será la expresión cualitativa(apto/no apto) o cuantitativa (10, 9, 8, etc) del juicio de valor que emitimos sobrela actividad y logros del alumno. En este juicio de valor se suele querer expresarel grado de suficiencia o insuficiencia, conocimientos, destrezas y habilidades delalumno, como resultado de algún tipo de prueba, actividad, examen o proceso.Se evalúa siempre para tomar decisiones. No basta con recogerinformación sobre los resultados del proceso educativo y emitir únicamente untipo de calificación, si no se toma alguna decisión, no existe una auténticaevaluación.

Así pues, la evaluación es una actividad o proceso sistemático deidentificación, recogida o tratamiento de datos sobre elementos o hechoseducativos, con el objetivo de valorarlos primero y, sobre dicha valoración, tomardecisiones (García Ramos, 1989).

La evaluación, por tanto, se caracteriza como:Un proceso que implica recogida de información con una posteriorinterpretación en función del contraste con determinadas instancias de referenciao patrones de deseabilidad, para hacer posible la emisión de un juicio de valorque permita orientar la acción o la toma de decisiones.Finalmente, deben diferenciarse los conceptos de investigación yevaluación. Ambos procesos tienen muchos elementos comunes, aunque sediferencian en sus fines:

- La evaluación es un proceso que busca información para la valoración yla toma de decisiones inmediata. Se centra en un fenómeno particular. Nopretende generalizar a otras situaciones.- La investigación es un procedimiento que busca conocimientogeneralizable, conclusiones (principios, leyes y teorías), no tiene necesariamenteuna aplicación inmediata (De la Orden, 1989).

1.2.- Ámbitos de la evaluaciónTradicionalmente, la evaluación se ha venido aplicando casi conexclusividad al rendimiento de los alumnos, a los contenidos referidos aconceptos, hechos , principios, etc., adquiridos por ellos en los procesos deenseñanza. A partir de los años sesenta, la evaluación se ha extendido a otrosámbitos educativos: actitudes, destrezas, programas educativos, materialescurriculares didácticos, la práctica docente, los centros escolares, el sistemaeducativo en su conjunto y la propia evaluación.

Esta extensión de la evaluación a otros ámbitos tuvo lugar en los EstadosUnidos a finales de los años 50 debido a circunstancias tales como: la crítica a laeficacia de las escuelas públicas, la gran inversión dedicada a la educación queexigía una rendición de cuentas (Accountability), etc. Por tanto, el campo deaplicación de la evaluación se extiende a alumnos, profesores, directivos,instituciones, la administración, etc. Y va a ser, precisamente, a raíz de laextensión del ámbito evaluador cuando van a surgir una serie de modelos deevaluación de gran relevancia.

1.3.- Evaluación/promociónLa decisión de promoción es la que, con más frecuencia, debe enfrentar elprofesor, desde las promociones formales (curso a curso) hasta las promocionesdiarias (de una tarea a otra, cuando se considera que se ha alcanzado un nivelde conocimientos suficiente).

Por tanto, la evaluación puede resultar un elemento estimulante para laeducación en la medida en que pueda desembocar en decisiones de promociónpositivas, y para ello es preciso que el sistema educativo sea público ycoherente, ofreciendo la información precisa para ofrecen la dificultades quepuedan surgir. Para ello, es necesario una definición clara de los objetivosprevios y una recuperación inmediata en caso de fracaso. En caso de que elfracaso sea reiterado, se hace imprescindible la utilización de procesosdiagnósticos y terapéuticos. Por tanto, lo deseable es la promoción tanto desdeel punto de vista del aprendizaje como desde el punto de vista del desarrolloarmónico de la persona.

2.- TIPOS DE EVALUACIÓNEsta clasificación atiende a diferentes criterios. Por tanto, se emplean unou otro en función del propósito de la evaluación, a los impulsores o ejecutores dela misma, a cada situación concreta, a los recursos con los que contemos, a losdestinatarios del informe evaluador y a otros factores.

2.1.- Según su finalidad y funcióna) Función formativa: la evaluación se utiliza preferentemente como estrategiade mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara aconseguir las metas u objetivos previstos. Es la más apropiada para laevaluación de procesos, aunque también es formativa la evaluación deproductos educativos, siempre que sus resultados se empleen para la mejorde los mismos. Suele identificarse con la evaluación continua.b) Función sumativa: suele aplicarse más en la evaluación de productos, esdecir, de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Conla evaluación no se pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de laevaluación, sino simplemente determinar su valía, en función del empleoque se desea hacer del mismo posteriormente.

2.2.- Según su extensióna) Evaluación global: se pretende abarcar todos los componentes odimensiones del alumnos, del centro educativo, del programa, etc. Seconsidera el objeto de la evaluación de un modo holístico, como una totalidadinteractuante, en la que cualquier modificación en uno de sus componentes odimensiones tiene consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluación, lacomprensión de la realidad evaluada aumenta, pero no siempre es necesariao posible. El modelo más conocido es el CIPP de Stufflebeam.b) Evaluación parcial: pretende el estudio o valoración de determinadoscomponentes o dimensiones de un centro, de un programa educativo, derendimiento de un alumnos, etc.2.3.- Según los agentes evaluadoresa) Evaluación interna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por lospropios integrantes de un centro, un programa educativo, etc.A su vez, la evaluación interna ofrece diversas alternativas de realización:autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación.* Autoevaluación: los evaluadores evalúan su propio trabajo (un alumnosu rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc). Los rolesde evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas.* Heteroevaluación: evalúan una actividad, objeto o producto, evaluadoresdistintos a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de profesores,un profesor a sus alumnos, etc.)* Coevaluación: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúanmútuamente (alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes,el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y evaluadosintercambian su papel alternativamente.b) Evaluación externa: se da cuando agentes no integrantes de un centroescolar o de un programa evalúan su funcionamiento. Suele ser el caso de la"evaluación de expertos". Estos evaluadores pueden ser inspectores deevaluación, miembros de la Administración, investigadores, equipos deapoyo a la escuela, etc.

Estos dos tipos de evaluación son muy necesarios y se complementanmutuamente. En el caso de la evaluación de centro, sobre todo, se estánextendiendo la figura del "asesor externo", que permite que el propio centro oprograma se evalúe a sí mismo, pero le ofrece su asesoría técnica y ciertaobjetividad por su no implicación en la vida del centro.

2.4.- Según el momento de aplicacióna) Evaluación inicial: se realiza al comienzo del curso académico, de laimplantación de un programa educativo, del funcionamiento de una instituciónescolar, etc. Consiste en la recogida de datos en la situación de partida. Esimprescindible para iniciar cualquier cambio educativo, para decidir losobjetivos que se pueden y deben conseguir y también para valorar si al finalde un proceso, los resultados son satisfactorios o insatisfactorios.b) Evaluación procesual: consiste en la valoración a través de la recogidacontinua y sistemática de datos, del funcionamiento de un centro, de unprograma educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficaciade un profesor, etc. a lo largo del periodo de tiempo fijado para laconsecución de unas metas u objetivos. La evaluación procesual es de granimportancia dentro de una concepción formativa de la evaluación, porquepermite tomar decisiones de mejora sobre la marcha.c) Evaluación final: consiste en la recogida y valoración de unos datos alfinalizar un periodo de tiempo previsto para la realización de un aprendizaje,un programa, un trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecución deunos objetivos.

2.5.- Según el criterio de comparaciónCualquier valoración se hace siempre comparando el objeto deevaluación con un patrón o criterio. En este sentido, se pueden distinguir dossituaciones distintas:a) En caso de que la referencia sea el propio sujeto (sus capacidades eintereses, las metas que se había propuesto alcanzar, considerando eltiempo y el esfuerzo invertidos por el sujeto, y teniendo en cuenta susaprendizajes previos) o cualquier otro objeto de la evaluación en si mismo(las características de partida de un programa, los logros educativos de uncentro en el pasado, etc.), estaremos empleando la AUTOREFERENCIAcomo sistema

b) En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa,etc., lo que se conoce como HETEROREFERENCIA, nos encontramos condos posibilidades:

b.1) Referencia o evaluación criterial:Aquella en las que se comparan los resultados de un proceso educativocualquiera con los objetivos previamente fijados, o bien con unos patrones derealización, con un conjunto de situaciones deseables y previamenteestablecidos. Es el caso en el que comparamos el rendimiento del alumno conlos objetivos que debería haber alcanzado en un determinado plazo de tiempo, olos resultados de un programa de educación compensatoria con los objetivosque éste se había marcado, y no con los resultados de otro programa.

b.2) Referencia o evaluación normativa:El referente de comparación es el nivel general de un grupo normativodeterminado (otros alumnos, centros, programas o profesores).Lo correcto es conjugar siempre ambos criterio para realizar unavaloración adecuada, aunque en el caso de la evaluación de alumnos, nosparece siempre más apropiada la evaluación que emplea la autorreferencia o laevaluación criterial. El empleo de uno u otro tipo de evaluación dependerásiempre de los propósitos de la evaluación y de su adecuación al objeto denuestra evaluación.

BIBLIOGRAFÍA ALKIN, C.(1969):"Evaluation Theory Development" en Evaluation comment,2 (1),pp.2-7. BALL, C. y HALWACHI, J. (1987). "Performance Indicators". En. HigherEducation, Nº 16, pp. 393-405. CARBALLO, R. (1990):"Evolución del concepto de evaluación: desarrollo de los modelos de evaluación de Programas".Bordón, 42 (4),(pp.423-431). DE MIGUEL, M; MORA, J.G. y RODRIGUEZ ESPINAR, S. (1991). Laevaluación de las Instituciones Universitarias. Secretaría General delConsejo de Universidades. Madrid ENCYCLOPEDIA OF EDUCATIONAL RESEARCH. Vol. 2. (1992). GARCIA RAMOS, J.M. y PÉREZ JUSTE, R.(1989): Diagnóstico,evaluación y toma de decisiones. Rialp. Madrid GARCIA RAMOS, J.M. (1989):Bases pedagógicas de laevaluación.Madrid: Síntesis. GIBBON, F.(1990).Performance Indicators.Clevendon: MultibilingualMatters. GONZÁLEZ SOLER, A. (1994): "Análisis de las 77 medidas propuestas porel MEC para incrementar la calidad de la educación" en Bordón 46 (3), pp.315-327.

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Todas las propuestas de definición de evaluación ponen una observación central en la noción de criterio. Un criterio es un "principio al que nos referimos, y que nos permite distinguir lo verdadero de lo falso.", o más precisamente "es una característica o una propiedad de un sujeto u objeto, de acuerdo al cual formulamos sobre él un juicio de apreciación". (G. De Landsheere).

Esto significa que un criterio nos permite referirnos a una acción o comportamiento, comparativamente en relación a otro, que enuncia las reglas del primero y autoriza su evaluación.

En forma recíproca evaluar equivale a determinar criterios con el objetivo de discriminar la información. Por ello los criterios nos permitirán la obtención de información (índices), dirigidas hacia aquello que queremos evaluar. Los índices son la materialización y objetivación explícita de los criterios.

Según J.M. De Ketele, existen 4 momentos en los referente a la acción coherente entre la recolección de información y los criterios enunciados.

· Establecer claramente el objetivo de la evaluación.

· Determinar el criterio o los criterios relacionados al objetivo.

· Confrontar los criterios seleccionados previamente con las informaciones recogidas en la evaluación.

· Formular conclusiones para la toma de decisiones.

Las informaciones obtenidas pertenecen al sujeto u objeto evaluado; el criterio es externo, es aquello que determina que información (índices) hay que observar, extraer o recolectar.

Los criterios que definen los logros pueden ser cualitativos o cuantitativos. Un criterio cualitativo se expresa en función del "todo o nada", el logro es o no es, no hay grados, mientras que los cuantitativos aceptan una gradualización o expresión de porcentaje. (B. Maccario) Cuanto mayor es la complejidad de los proceso cognitivos, afectivos y psicomotores de la tarea a ser evaluada, más difícil será la definición de los criterios. Sumado a esto que muchas veces existen normas o criterios preimpuestos. (G. De Landsheere).

Evaluación Criterial y Normativa

Evaluación Normativa

Evaluar en referencia a una norma, significa comparar el resultado del individuo con los resultados de una población o grupo a los que pertenece.

Esto exige el establecimiento de una norma o escala de referencia, confeccionada después de estudios estadísticos de rendimiento, con el objetivo de obtener una calificación. En este ámbito normativo, el criterio es externo, en la medida que se utiliza una escala que es mas o menos "ajena" al sujeto evaluado, sin tener en cuenta las condiciones de trabajo, nivel inicial, aprendizaje, etc. (B. Maccario) Por esta razón este tipo de evaluación se utiliza para ubicar a los alumnos en escalas de rendimiento y puntaje, atribuir un lugar dentro de los grupos, certificar los niveles en función de la norma o el grupo y predecir futuros resultados.

Evaluación Criterial

Evaluar en referencia a un criterio, busca la comparación del alumno con sus propios rendimientos o resultados, en las mismas pruebas o en relación a un criterio fijado de antemano.

Se valora principalmente el progreso realizado por el alumno, independientemente de escalas y se valora el proceso realizado por el alumno hacia el objetivo propuesto. En el ámbito criterial se evalúa el avance del alumno hacia el objetivo propuesto y la distancia que lo separa de él. Esta distancia constituye las bases de la información a partir de la cual se ha de tomar una decisión. Esto nos aproxima a una "pedagogía por objetivos", donde existe una necesidad de expresar los objetivos en términos operativos (el alumno será capaz de ... ), luego de haber analizado las necesidades y posibilidades del alumno o grupo.

"El docente deberá determinar el nivel mínimo deseable de las aptitudes que deben adquirir todos los alumnos ... y la evaluación de los resultados; con relación a los objetivos por alcanzar y a partir de la situación inicial; reunirá la noción de evolución y la participación de el o los alumnos." (B. Maccario)

Las funciones que cumple este tipo de evaluación son: establecer un balance con los objetivos propuestos, realizar un diagnóstico de las dificultades y determinar si la estrategia es o no pertinente. Estos conceptos nos remiten a los fundamentos de la evaluación formativa.

"Para ayudar al alumno importa más enseñarle hasta donde lo han conducido sus esfuerzos en el proceso de aprendizaje, que el lugar que ocupa con relación a sus compañeros o una escala." (G. De Landsheere). Desde este punto de vista el criterio es interno, en la medida que no es ajeno al alumno.

Las "herramientas" de evaluación deben ser generales y flexibles, para permitir su variación en función de la situación a resolver y los diversos aspectos del alumno a partir del alumno mismo.

Recopilación: Prof. Gabriel Molnar

Observatorio Ciudadano de la Educación. Colaboraciones Libres Volumen V, número 201. México, octubre de 2005

La práctica docente... Algo importante de abordarFernando Cerón Olverae-mail [email protected]

No es fácil hacer una presentación de un tema que ha creado tantas expectativas; como lo es la repercusión de las teorías de Ausubel, Piaget o Vigotsky en la práctica docente. Ya que el trabajo docente es un tanto complejo, sobre todo cuando los mismos docentes no han puesto mucho de su parte para que la práctica docente sea más accesible a los alumnos y por ende la enseñanza sea de mejor calidad; pues recordemos que una educación de buena calidad está orientada al desarrollo de las competencias cognoscitivas fundamentales de las y los alumnos, principalmente las comunicativas: lectura, escritura, saber hablar y saber escuchar. Además una educación de calidad formará en los alumnos la disposición de seguir aprendiendo a lo largo de su vida de manera autónoma. Propiciará también la capacidad de plantear y resolver problemas, predecir resultados y desarrollar el pensamiento crítico, la imaginación especial y el pensamiento deductivo; introducirá al mundo social y al mundo natural entendiendo éstos como procesos dinámicos y en evolución, y formará buenos ciudadanos que vivan en la democracia y la cultura de la legalidad. Estos son los aprendizajes que deberían de fomentar los profesores y el sistema educativo en su conjunto. Resumiendo, digamos que habrá calidad en la educación cuando se logre formar algunas capacidades generales de la inteligencia para pensar por cuenta propia, de modo lógico, crítico e imaginativo; y se formen además los valores necesarios para la vida democrática y ciudadana.

Recordemos pues que las teorías de Ausubel, Piaget, y Vigotsky; donde cada uno de estos personajes nos describe cómo es la concepción de los alumnos con respecto al aprendizaje.

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La teoría de Ausubel acuña el concepto de "aprendizaje significativo" para distinguirlo del repetitivo o memorístico y señala el papel que juegan los conocimientos previos del alumno en la adquisición de nuevas informaciones. La significatividad sólo es posible si se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto. Ausubel hace una fuerte crítica al aprendizaje por descubrimiento y a la enseñanza mecánica repetitiva tradicional, al indicar que resultan muy poco eficaces para el aprendizaje de las ciencias. Estima que aprender significa comprender y para ello es condición indispensable tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre aquello que se le quiere enseñar.

Las investigaciones del psicólogo y epistemólogo suizo Piaget constituyen una importante aportación para explicar como se produce el conocimiento en general y el científico en particular. Marcan el inicio de una concepción constructivista del aprendizaje que se entiende como un proceso de construcción interno, activo e individual. El desarrollo cognitivo supone la adquisición sucesiva de estructuras mentales cada vez más complejas; dichas estructuras se van adquiriendo evolutivamente en sucesivas fases o estadios, caracterizados cada uno por un determinado nivel de desarrollo.

El concepto básico aportado por Vigotsky es el de "zona de desarrollo próximo". Según el autor, cada alumno es capaz de aprender una serie de aspectos que tienen que ver con su nivel de desarrollo, pero existen también otros fuera de su alcance que pueden ser asimilados con la ayuda de un adulto o de iguales más aventajados. Este concepto es de gran interés, ya que define una zona donde la acción del profesor es de especial incidencia. En este sentido la teoría de Vigotsky Cxc x cbgvvvvvvvbvgfgbbgbfvfoncede al docente un papel esencial al considerarle facilitador del desarrollo de estructuras mentales en el alumno para que sea capaz de construir aprendizajes más complejos. Por consiguiente, el profesor adquiere especial protagonismo, al ser un agente que facilita el andamiaje para la superación del propio desarrollo cognitivo personal.

Partiendo de la breve explicación de las teorías anteriores se podría decir sin temor a la equivocación que: La manera como influyen las teorías picopedagógicas en los alumnos es muy breve o casi nula, ya que los profesores de educación secundaria no consideran a éstas como un medio para producir aprendizajes debido a un sinnúmero de razones pero que a juicio personal se considera que la razón principal es que se desconocen dichas teorías y por ende su finalidad en cuanto a la concepción del conocimiento; otra razón muy marcada sería de que los docentes sólo se preocupan por dar cumplimiento a una serie de contenidos programáticos sin importarles la esencia misma de todo proceso educativo: construir conocimientos, propiciar cambios de conducta, motivar aprendizajes significativos, y sobre todo elevar la calidad de la educación; centrando todo su que hacer docente en conductismo tradicionalista; sin dar importancia al constructivismo para poder producir aprendizajes significativos.

Por lo anterior es importante que tanto los niveles educativos, autoridades, directivos y docentes se fijen nuevas metas y modalidades del aprendizaje por tanto se propone lo siguiente:

•El aprendizaje se ha convertido en una necesidad lo largo de toda la vida, por lo que lo más importante que debe hacer la escuela es enseñar a aprender.

•Está decreciendo la importancia de la información; lo que se enfatiza ahora es la capacidad de transformar la información de manera significativa .

•Hace falta además ir construyendo una teoría que esclarezca el nuevo paradigma de aprendizaje y explique, en congruencia con él, los cambios que se proponen en los métodos y estrategias de enseñanza.

•La escuela debe ser un espacio abierto, un espacio social, en donde todos entren, en donde todos pasen, en donde no se separen de la calle, que haya una mayor convivencia y se conviertan alumnos y docentes en una verdadera comunidad escolar.

Para finalizar diré que antes de aminorar la responsabilidad de los docentes conviene responder a algunas preguntas. ¿Los diferentes modos de enseñar entrañan diferencias en el modo de aprender?, ¿Todo tipo de enseñanza facilita el aprendizaje?, ¿La actividad del alumno no guarda ninguna relación con la enseñanza que ha recibido?, ¿El trabajo del alumno se refleja después realmente en lo que aprende?... La clave esta en entender que trabajar en un salón de clase es un asunto de enorme responsabilidad. Deben quedar claros los objetivos: cognoscitivos, habilidades, de conocimiento, entre otros, por que sólo así formaremos niños y adolescentes que aprendan a aprender, a pensar y a razonar; es decir que aprendan haciendo para que luego hagan pensando.

Que aprenden mis alumnos?Que les enseño? Que quieren aprender?Como aprenden?Como enseño?Para que aprenden?Para que enseño?

Escribo al final del día lo mas relevante de lo que sucedió en alguna(s) clase(s). Es un escrito breve que me permitirá

reflexionar mi práctica al final de cada mes.

MI PRÁCTICA DOCENTE

PARA CRECER COMO DOCENTE

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS.

PlaneaciónLa planeación debe ser en todo momento un proceso pedagógico y de intervención docente de tipo amplio y flexible, por ello no existe una sola didáctica de la educación física, que oriente al docente a actuar de un modo predeterminado ante las sesiones, las secuencias de trabajo, sus alumnos, autoridades y comunidad escolar en general; existen muchas didácticas que deben ser aplicadas con base a principios éticos, de competencia profesional, de reflexión y análisis de la práctica docente.Con el propósito de lograr un manejo adecuado de la presente guía, así como de su planeación en general, se proponen las siguientes orientaciones didácticas:

Perfil del docente El docente debe crear ambientes de aprendizaje que generen confianza y participación activa, planeando secuencias de trabajo que complementen las presentadas en la guía, de tal forma que no se abandone ni el propósito ni la competencia que se pretende desarrollar en los alumnos. Al organizar la sesión, sustituir los ejercicios de orden y control por formas de comunicación basadas en el respeto y la libertad de expresión de los alumnos. El docente debe aprender a observar cuidadosamente y a mirar en todo momento los desempeños motrices de sus alumnos, orientar la sesión modificando, bajo el principio de la hipótesis de la variabilidad de la práctica, diversos elementos estructurales tales como:

Estrategias didácticas

Elementos estructurales

JugadorLos compañerosAdversariosEl tiempo La reglaImplementoMóvilEspacio

Organización del grupo

Parejas

Tercias

Equipos

Por lo anterior, las competencias que el docente de educación física debe dominar al implementar en la presente guía son:

Competencias generales del educador físico

•Saber integrarse al equipo de trabajo de la escuela, contribuir a la construcción de propuestas académicas, sociales, recreativas, deportivas y de gestión escolar en general, tanto con los docentes de la escuela primaria en general como con sus compañeros de educación física en particular.•Diseñar y aplicar programas educativos; unidades didácticas, estrategias didácticas variadas acordes al nivel educativo y desarrollo corporal y motriz de los niños, con un estilo docente que propicie la interacción con sus alumnos.•Actuar con ética profesional en todo momento; sobre todo al proponer secuencias de trabajo, que resulten inclusivas y que provean contextos de aprendizaje para todos los alumnos, proponiendo ejemplos sencillos y un amplio sentido de su “tacto pedagógico” como acto de reflexión permanente para la acción. •Saber actuar didácticamente; observar características y nivel de desarrollo motor así como de competencia motriz de sus alumnos para realizar evaluaciones diagnósticas de tipo cualitativo y así determinar qué necesitan tanto de la educación física como en su formación general. Reconocer en los alumnos las diferencias cognitivas y los estilos de aprendizaje; competencia motriz individual que sirven como base para manifestar su corporeidad, identifica las necesidades educativas especiales que con relación al desarrollo social y motor presentan.

Criterios metodológicos para la sesión.

Para que la sesión pueda cumplir adecuadamente con los propósitos y competencias presentados, es pertinente que el docente tome en cuenta los siguientes criterios:•Es necesario verificar el nivel inicial de los alumnos, sobre todo en cuanto a la competencia motriz y desarrollo motor, para ello se deben considerar los intereses y motivaciones que tienen hacia la sesión. Para lo cual cada bloque de contenido considera al inicio una evaluación diagnóstica de tipo criterial.•Las actividades propuestas para el docente deben suponer un esfuerzo adicional, complejizar cada vez más las actividades sugeridas y observar su capacidad para resolver situaciones, tanto cognitivas como motrices.•El alumno debe encontrar sentido a lo aprendido, sobre todo con relación a lo que a diario vive en lo cotidiano.•Propiciar que el alumno identifique y realice progresivamente acciones cada vez más complejas en su ejecución, partiendo del ensayo y error construye nuevos aprendizajes.

•Estimular en el alumno en todo momento el sentido de cooperación tanto en el trabajo individual como en el colectivo, propiciar el compañerismo, el respeto y la ayuda de otros. Por ello la participación desde el inicio debe ser activa, aprovechar al máximo los recursos materiales y espaciales. •El docente debe evitar al máximo los tiempos de espera para poder participar en la sesión, las largas filas o las actividades con poca intensidad.•Los recursos materiales utilizados por el docente deben ser lo más variado posible, garantizar que todos los alumnos puedan utilizarlos en cualquier momento de la sesión.•Establecer la relación permanente entre lo aprendido en educación física y las otras asignaturas en general.•La verbalización debe ser actividad permanente, es decir, provocar en los alumnos la duda y dar opción a que opinen acerca de sus ideas o formas de hacer las cosas. Cuando lo aprendido se platica, adquiere mayor significado.

Mostrar una actitud permanente de respeto a las ideas y formas de hacer las tareas motrices de los alumnos, a su habilidad, rendimiento motor, a sus ideas, gustos y aficiones.

Recomendaciones didácticas.

La práctica de la actividad física dirigida requiere de participación, compromiso y conocimientos claros respecto a lo que ello implica, por lo cual, el docente debe considerar aspectos centrados en la correcta ejecución y posturas acordes a cada realización y conducta motriz de sus alumnos, además de disponer de condiciones básicas para la realización de las sesiones a su cargo. Por ello debemos considerar como una orientación pertinente, la verificación del estado de salud de los alumnos, a través de la comprobación clínica y médica de cada uno de ellos, a fin de reconocer sus posibles limitaciones o disposiciones desde el punto de vista fisiológico o funcional para participar en la sesión. Para lo cual será necesario que al inicio del ciclo escolar el alumno entregue un certificado que otorgue un médico en el que se indique que dicho alumno puede realizar actividad física, acompañado del número de cedula profesional del médico y el sello de la institución que le realiza el examen.

Toda actividad propuesta debe estar acompañada de una serie de elementos a considerar por parte del docente, quien planea y programa cada secuencia de trabajo, tales como:

•Explicar permanentemente los beneficios de la actividad física en el ser humano, tanto en la parte física como en lo social en general.

•Destacar la importancia de la alimentación adecuada en el desarrollo corporal de sus alumnos mediante diferentes medios impresos, visuales o digitales.

•Evitar ejercicios específicos para regiones musculares en particular, como el abdomen, la espalda o las piernas, ya que estos grupos musculares se fortalecen de manera paralela a su crecimiento, siempre y cuando estén acompañados de estimulación y dieta adecuada.

Un ejercicio físico inadecuado puede tener consecuencias en lesiones musculares o articulares, así como alteraciones cardiovasculares y respiratorias por realizar acciones con una intensidad de esfuerzo muy alta o inadecuada para los niños de estas edades. Incluyendo el aplicar castigos por mal comportamiento a través de ejercicio físico.

La sesión ante la integración escolar.

El concepto de integración educativa representa para la modalidad de la educación especial “la igualdad de oportunidades, la equidad para el acceso a los recursos y servicios que todo ser humano requiere para su bienestar y calidad de vida”.

La integración de alumnos con necesidades educativas en la escuela primaria puede ayudar a todos los estudiantes en la construcción de un auto concepto positivo, al proporcionar múltiples grupos de referencia, además de esquemas para comprender las diferencias sociales.

El docente debe valorar con estos alumnos la participación y el trabajo cooperativo para hacer que se sientan parte del grupo; los juegos sensoriales pueden ser una estrategia didáctica adecuada para ellos, integrarlos al resto de sus compañeros debe ser prioridad para el docente.

Cuando a un alumno se le excluye de un juego o actividad por su discapacidad, se le priva de una fuente de relación y de formación a la cual tiene derecho, además se influye de manera negativa en su desarrollo emocional y psicológico.

Educar con la diversidad, en la diversidad, es la base de futuras actitudes de respeto en un entorno motivador donde todos y todas participan y aprenden. Al incluirlo en el trabajo con todos sus compañeros además de favorecer su proceso de maduración, se generan actitudes de tolerancia, respeto y solidaridad de todo el grupo. Además, la sesión puede potenciar el incremento en la autoestima, mejorar la imagen corporal y la confianza en sus capacidades y formas de interactuar.

Consideraciones generales cuando tratamos con personas con capacidades diferentes:

•Principio de independencia: a la mayoría de las personas con capacidades diferentes les supone un esfuerzo muy grande mantener su independencia, el docente debe ayudarles y estimularles a conservarla.

•Igualdad en el trato: cuando se esté en un grupo mixto en el que haya alumnos con y sin capacidades diferentes, no se deberán hacer tratos distintos, ni más diferencias que las imprescindibles cuando tratemos a la persona con estas capacidades diferentes, atendiendo al principio de equidad.

•Estar solícito pero sin sobreproteger: atento a las necesidades, pero no hacerles todo, es importante estimular su independencia, una sobreprotección puede hacer que pierda facultades que aun podría conservar y desarrollar.

•Llamar a las cosas por su nombre: una extremidad lo sigue siendo aunque no funcione o tenga una deformidad, ante un ciego se puede decir “ver”.

•Otras capacidades y otros ritmos: una persona con capacidades diferentes puede tardar más tiempo en hacer las cosas, si le sale mal la acción o se equivoca se le debe estimular para que lo vuelva a intentar, aunque en un principio pueda ser frustrante, a la larga se va a sentir mejor, aunque no lo consiga, lo ha intentado.

SENTIDO DE CONFRONTACIÓN

Los componentes más significativos en el desempeño motriz relacionados con la integración colectiva son el sentido lúdico, el sentido kinestésico y el sentido de la confrontación.

El sentido lúdico está asociado con el placer por el movimiento y por jugar, favorece la acción libre de los participantes y la interacción social. Lo lúdico se relaciona con lo corporal, lo emocional, y la actitud.

El sentido kinestésico hace posible que se perciba el movimiento, que uno sepa cómo se efectúa, dónde se imprime más fuerza, dónde y cómo anticiparse a una acción y cómo se realiza ésta. Este sentido nos informa de las rotaciones, giros, fricciones, de la contracción y relajación muscular.

El sentido de la confrontación tiene que ver con la canalización del agón, es decir, con la experiencia y la disponibilidad de los niños y jóvenes por superar obstáculos, vencer desafíos y ponerse a prueba. La confrontación resulta útil para alcanzar varias actitudes positivas: a) aceptar y conducirse conforme a las

reglas; b) asumir actitudes correspondientes a la actividad; c) reconocer un código de comunicación corporal con el equipo y descifrar las acciones de los adversarios, y d) planear y ejecutar cometidos motrices mediante criterios claros.

La confrontación puede tener reglas explícitas (cuando se trata de actividades de iniciación deportiva y del deporte educativo) o no (en el caso de los juegos tradicionales). El presente programa considera también la posibilidad de que los jóvenes definan las reglas de sus propios juegos en actividades de confrontación.

El sentimiento de la confrontación puede variar en las distintas culturas y grupos sociales. Por ello, es recomendable reconocer, aceptar y respetar las distintas maneras en que la colectividad se expresa en las diferentes localidades del país en torno de la concepción del cuerpo, la competencia, la confrontación o el éxito.

Para que los alumnos consoliden la competencia motriz deben apropiarse de diversos saberes –declarativos, procedimentales y afectivos– relacionados con la acción motriz y con la ejecución de los desempeños de sus compañeros. Para ello es necesario, al momento de planear el bloque, incorporar las modificaciones correspondientes a la variabilidad de la práctica como elemento fundamental para dicha consolidación. Estas condiciones son cuatro: las referidas al espacio o área de trabajo, las concernientes al tiempo, las que implican el manejo de implementos y lasque tienen que ver con la interrelación e intercomunicación con los demás compañeros.Como veremos a continuación, una práctica de este tipo provee a las actividades de una lógica y de una secuencia, y permite a los alumnos comprender los movimientos realizados y la estrategia para encontrar la manera de expresarse y coordinar distintos movimientos, sin la imposición de modelos estereotipados o rutinas.En seguida se presentan cuatro tablas donde se destacan las condiciones que permiten la variabilidad de la práctica. Es importante mencionar que en la columna “Evolución del desempeño motriz” se dan cita los aprendizajes conceptuales, de procedimiento y afectivos que le dan el sentido a los cometidos y a la motricidad inteligente.

VARIABILIDAD DE LA PRÁCTICA

Variabilidad en la práctica: condiciones según el tiempoDuración Evolución del desempeño motriz

Corto

Rápida toma de decisiones y ajuste de todas las respuestas motrices. Acuerdos rápidos con los compañeros de equipo. Se buscan acciones motrices en concordancia con la parte final de la actividad y

los resultados de la misma. Complejidad en las respuestas motrices.

Largo

Fluidez y arreglo de las acciones motrices. Mayor tiempo para la toma de decisiones. Más tiempo para organizar las estrategias y tácticas. Regulación prolongada de los desempeños individuales.

Variabilidad en la práctica: condiciones según la intercomunicación con los demás compañeros

Tipo de roles Evolución del desempeño motriz

Personal• El control y dominio de las acciones dependen exclusivamente del propio individuo.• Las acciones motrices dependen directamente de las capacidades.• El control de la incertidumbre en la acción es individual.

Oponente• Se observan los desempeños del oponente y se ajustan los propios.• Las acciones motrices se regulan en torno de las realizadas por el oponente.

Compañeros• Abundan las relaciones afectivas y la empatía con los compañeros.• Se toman acuerdos para la organización de estrategias.• Existen señales gestuales –comunicación no discursiva– entre los participantes.

Adversarios

• Las acciones motrices del grupo están supeditadas a los comportamientos de los oponentes.

• Acuerdos para sostener las acciones motrices de los adversarios.• Se trata de descubrir las estrategias del grupo ofensivo.

Variabilidad en la práctica: condiciones según el espacio o área de trabajoÁrea Características del espacio Evolución del desempeño motriz Ejemplos

Canchapropia

Fijo. Inmediato (espacio de la propia acción). Dividido. Restringido.

La acción motriz depende del propio ejecutante.

Mayor control del espacio por parte de los participantes.

Alternancia de movimientos cuando se participa

en juegos de parejas o de más compañeros.

Tenis de mano. Bádminton. Indiaca. Voleibol Korfbal

Cancha de invasión

Inmediato (espacio del contacto físico). Próximo. Lejano (espacio de acción colectiva).

Los desempeños motores tienen que regularse

ante las acciones de los oponentes.

Se precisa del trabajo coordinado con los compañeros.

Balonmano. Tochito cinta. Lacrosse. Toma de

bandera. Baloncesto. Futbol. Pelota

Purhépecha. Korfbal.

Canchacomún

Cambiante. Compartido.

Las acciones y desempeños motrices se incrementan.

Interacción colectiva muy dinámica.

Balón al castillo. Los diez pases.

Variabilidad en la práctica: condiciones según el manejo de los implementosTipo Evolución del desempeño motriz

Implementos *

Su manejo condiciona la acción motriz de los participantes. Debe ser controlado respecto al espacio y área de trabajo. Sitúa la direccionalidad de los desempeños. Junto con el móvil del juego, le da sentido a las actividades.

* Dentro de los implementos están incluidos los objetos que se manejan dentro de una sesión (raquetas, bates, pelotas, balones), así como los objetos que son referencia del móvil (porterías, postes con banderolas, casacas, listones de equipos, conos, etcétera).

ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS.

Los contenidos para cada grado escolar se desarrollan en cinco bloques de contenidos agrupados en seis secuencias de trabajo, cada secuencia tiene una duración aproximada de dos sesiones cada una; en suma cada bloque representa doce sesiones. Su estructura nos permite sugerir tres secuencias de trabajo, de tal manera que de forma alternada el docente propone las siguientes tres, de este modo se evita que se pierda de vista tanto el propósito del bloque como las competencias abordadas.

Bloque 1 Bloque 2 Bloque 3 Bloque 4 Bloque 5

1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6






Dentro de la organización de los bloques de contenido se contempla un eje transversal que permite acercar a los alumnos a la educación en valores, de manera paulatina se incorporan a lo largo de los seis años de la educación primaria aquellos que permiten construir una pedagogía axiológica desde la sesión de educación física. Cada Bloque está integrado por los siguientes elementos:

Cada secuencia pretende orientar al docente respecto a las actividades que posibilitan el logro de las competencias, a su manejo e implementación; las características de los alumnos y del grupo, las condiciones escolares, el contexto social, el medio ambiente entre otros, determinan el grado de avance de la guía. Desde luego que dada la naturaleza y problemática de cada estado y zona del país, se hace necesario flexibilizar y adecuar las condiciones para su aplicación.

La adecuada planeación e implementación de la presente guía, nos permite, realizar una serie de actividades de recapitulación de las competencias adquiridas por el grupo durante cada ciclo escolar, así como el grado de apropiación que cada alumno ha logrado al respecto.

Por ello es necesario implementar durante el último mes de cada ciclo escolar una serie de actividades que permitan vincular lo que se hace en la comunidad en general y su relación con la educación física escolar, con relación a las siguientes temáticas:

1.- Actividades para el disfrute del tiempo libre. Entre ellas sugerimos: elaborar trabajos manuales con material reciclado, globoflexia, papiroflexia, cuenta cuentos, teatro guiñol, ciclos de cine infantil, convivios escolares, acantonamientos, visitas guiadas, pláticas con padres de familia sobre el tiempo libre y su importancia, juegos recreativos, juegos de mesa, tradicionales o típicos de cada región del país, representaciones teatrales, actividades rítmicas y artísticas en general entre otros.

PROPÓSITO

SECUENCIAS DE TRABAJO (1, 2, 3) CONTENIDAS EN LA GUÍA Y (4, 5, 6) REALIZADAS POR EL DOCENTE

GRADOBLOQUE TÍTULOCOMPETENCIA EN LA QUE SE INCIDE

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA ABORDAR EL BLOQUE

APRENDIZAJES ESPERADOS

CONTENIDOS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS MATERIALES

VALORACIÓN DEL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE

2.- Actividades de promoción y cuidado de la salud. Entre ellas: pláticas sobre alimentación, adicciones en general, (alcoholismo, tabaquismo, drogadicción, etcétera), sida, beneficios del ejercicio físico sobre el organismo, creación de clubes deportivos, talleres de actividad física, paseos ciclistas, hacer que los niños traigan a la escuela bicicletas, patinetas, triciclos, patines y juguetes para promover de diferentes maneras la práctica del ejercicio como forma de vida saludable. Realizar campañas de reforestación y conservación del medio ambiente, proponer y elaborar periódicos murales en general sobre la educación física y su importancia. Actividades para la higiene mental, tales como sesiones de relajación, talleres antiestrés, yoga, etcétera.

3.- Actividades deportivas escolares. A través de juegos cooperativos, modificados, circuitos deportivos, rally, gymkhana, mini juegos olímpicos, etcétera, implementar y fomentar juegos agonísticos y torneos escolares, formando equipos, grupos de porras, inauguraciones, premiaciones, etcétera. Bajo las premisas de la inclusión, la participación y el respeto, involucrar a todos los alumnos de cada grupo y a los demás docentes en la puesta en marcha y participación en los mismos.

4.- Demostraciones pedagógicas de la educación física. Esta actividad nos permite involucrar a los padres de familia, compañeros docentes, directivos y comunidad escolar en general en actividades demostrativas para el mejor conocimiento de sus hijos así como de la importancia de la educación física en las edades escolares. El docente expone una competencia y desarrolla actividades que lleven a su apropiación por parte del alumno, enfatizando la importancia de ésta con relación a las actividades de la vida cotidiana.

ACTIVIDADES DE FORTALECIMIENTO DE LA GUÍA DE EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR.

Como parte de las actividades que permiten involucrar de mejor manera al alumno a la asignatura de educación física escolar, la guía sugiere incorporar una serie de actividades encauzadas al enriquecimiento motriz de los alumnos, al tiempo que les brinda la posibilidad de aprovechar de mejor manera su tiempo libre, ya sea entre semana (a contra turno) o los días sábados durante el ciclo escolar vigente.

Actividades sugeridas para el fortalecimiento de la guía.

•Integrar la educación física al proyecto escolar, a través del consejo técnico consultivo. El docente deberá participar sistemáticamente en este tipo de actividades académicas desde el inicio del ciclo escolar, exponiendo problemáticas detectadas en periodos anteriores y posibles alternativas de solución, para que desde diferentes ámbitos de intervención se puedan resolver, entre ellas: la obesidad y deficiente nutrición en general de los alumnos; seguimiento de conductas inapropiadas de algunos alumnos, difundir actividades de promoción de la salud y cuidados del cuerpo (incluyendo conferencias para padres de familia y docentes en general), actividades expresivas, artísticas y musicales, lectura, ajedrez, torneos deportivos, etcétera.

•Establecer trabajo colegiado entre los docentes en general y de la especialidad, en el sector, el municipio o zona para impulsar proyectos académicos locales o regionales comunes. Diseñar muestras pedagógicas, círculos de lectura, actividades interescolares, clubes deportivos y de iniciación deportiva, actividades recreativas y ecológicas, campamentos, excursiones, visitas guiadas, teatro guiñol, festivales recreativos, etcétera.

•Incluir todas aquellas actividades que desde la educación física se pueden impulsar, atendiendo el gusto de los niños, la voluntad de asistir y la implementación de un programa y una planeación definida para cada actividad presentada.