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Revista Electrónica de Psicología Iztacala ________________________________________

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Universidad Nacional Autónoma de México Facultad de Estudios Superiores Iztacala

Revista Electrónica de Psicología Iztacala Vol. 9 No. 2

Agosto de 2006

ANÁLISIS DEL NUEVO PLAN DE ESTUDIOS DE LA LICENCIATURA ENPSICOLOGÍA DE LA

UNIVERSIDAD DE SONORA, CON ÉNFASIS EN LOS CONTENIDOS SOBRE PSICOLOGÍA Y SALUD

Julio Alfonso Piña López1,2 Unidad de Investigación Epidemiológica y Servicios de Salud

Instituto Mexicano del Seguro Social Hermosillo, México

RESUMEN

Argumentando que el plan de estudios 82-1 presenta problemas de antigüedad, impertinencia, incoherencia, incongruencia, de estar basado en contenidos disciplinares y ser demasiado rígido, en 2004 se aprobó el nuevo plan de estudios de la licenciatura en psicología de la Universidad de Sonora. Una revisión de su estructura programática, particularmente en lo que se refiere a los espacios educativos vinculados con psicología y salud, hace evidente la reproducción de dos de los problemas mencionados antes, incoherencia e incongruencia, así como diversas omisiones y otras tantas limitaciones que comprometen abiertamente el cumplimiento de sus objetivos. Palabras Clave: Plan de Estudios, Espacios Educativos, Psicología y Salud.

1 Correspondencia: Guillermo Prieto 18. Col. Constitución. Hermosillo, Sonora. C.P. 83150 (México). Correo electrónico: [email protected]. 2 Se agradece a los profesores de la licenciatura en psicología de la Universidad de Sonora, Saúl Hernández López y Juan José Irigoyen Morales, por los comentarios y sugerencias que hicieron a una primer versión de este trabajo.



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ABSTRACT Arguing that the academic 82-1 shows some problems as antiquity, impertinence, incoherence, to rest on disciplinary contents and to be inflexible, in 2004 was approved the new psychology academic curriculum in the University of Sonora. A revision of its programmatic structure, particularly in which it talks about to the tie educative spaces related to health psychology, makes the reproduction of two of those problems mentioned before, impertinence and incoherence, as well as diverse omissions and other so many limitations evident that openly jeopardize the fulfillment of their objectives. Key Word: Academic Curriculum, Educative Spaces, Health Psychology.

... Dada esta perspectiva, la formación del psicólogo requiere

contemplar dos vertientes complementarias: 1) el

conocimiento básico y su metodología, y 2) las competencias

profesionales que le permitan aplicar dicho conocimiento en

términos de su desprofesionalización. La identificación de las

competencias profesionales, y del conocimiento y metodología

que las sustentan, no pueden desvincularse de la concepción

y estructura general del currículum como proceso formativo del

psicólogo (Ribes, 2005; pág. 8).

En 1982, producto de unas condiciones extracurriculares que no viene al

caso mencionar, la Universidad de Sonora —UNISON— incorporó dentro de sus

programas de licenciatura al de psicología. En ese entonces y por razones

estrictamente coyunturales se adoptó una parte del plan de estudios de la

licenciatura en psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México, que

más tarde sería conocido como el plan 82-1.

Se trata de un plan de estudios que a lo largo de los años recibió escasa

atención por parte de los docentes de la licenciatura en psicología de la UNISON;

mención especial merecen, entre otros, los trabajos de reflexión y las propuestas

que realizaron Zayas (1987), Irigoyen, Parada y Obregón (1988) y Obregón,



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González, Corral e Irigoyen (1997). Tuvieron que pasar poco más de 20 años para

que finalmente se dieran los pasos definitivos con el objeto de dar a luz un nuevo

plan de estudios, justificado, como muchas de las reformas curriculares que se

han venido impulsando recientemente en la UNISON, en un modelo basado en

competencias.

Así, en junio de 2004 se presentó a los diferentes órganos colegiados

establecidos en el marco normativo de la UNISON —la Ley 4— el documento

intitulado “Plan de Estudios de la Licenciatura en Psicología de la Universidad de

Sonora 2004 (PEP 2004): propuesta para la reestructuración del plan de estudios

vigente”. En el documento se señala, dentro del apartado de antecedentes, lo

siguiente; se citará en extenso:

“Los diversos análisis, consultas y evaluaciones realizadas para definir

y construir los lineamientos de un modelo educativo apropiado para

cumplir con los objetivos previstos en el PDI condujeron a la

formalización de los criterios a los que habrán de ajustarse las reformas

y, en su caso, propuestas de nuevos planes de estudio en la UNISON.

El documento Lineamientos Generales para un Modelo Curricular en la

Universidad de Sonora prescribe grosso modo como características

indispensables en los planes de estudio los siguientes elementos:

1. Flexibilidad en las rutas curriculares.

2. Centrados en el aprendizaje del alumno más que en contenidos.

3. Dirigidos a la formación integral del alumno (disciplinar, ética, física,

etcétera)3.

4. Vinculados con la problemática social (regional, nacional e

internacional).

5. Orientado al desarrollo de habilidades y competencias.

6. Incluyentes de modalidades no convencionales de enseñanza.

3 Cursivas del autor. Se aclara que de aquí en adelante, cuando así se estime conveniente para los propósitos del análisis que nos interesa realizar, se utilizará el mismo procedimiento.



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7. Didácticas participativas en la que el alumno integre los saberes

prácticos y teóricos en la solución de los problemas sociales

relevantes.

8. Actualizados en los desarrollos disciplinarios.

9. Estructurados alrededor de cinco ejes formativos generales (común,

básico, profesionalizante, especializante e integrador).

En el caso concreto del plan de estudios de la licenciatura en psicología se

comenta que los motivos que determinaron la necesidad de reformarlo fueron, a

modo de síntesis: a) su desvinculación orgánica de los escenarios reales de

desempeño profesional, y b) la desarticulación formativa de las asignaturas y la

carencia de espacios curriculares específicos, orientados al entrenamiento en

habilidades y competencias profesionales que se requieren para la solución de los

problemas sociales relevantes.

Ambos motivos se justificaron luego de arribar a la conclusión de que el plan

82-1 contaba con una antigüedad de 22 años (antigüedad), en el que los

contenidos que se revisaban no eran pertinentes para la carrera de psicología

(impertinencia), que se había encontrado que los programas de materia mostraban

mucha inconsistencia interna (incoherencia) y que no guardaban correspondencia

horizontal o vertical con otros programas (incongruencia); por último, que

enfatizaban la enseñanza y el aprendizaje de contenidos disciplinarios

(disciplinario) y que era demasiado rígido.

Debemos aclarar que, en general, no tenemos la menor duda respecto de

que los problemas antes mencionados estaban ahí y era preciso abordarlos a

efecto de ofrecer soluciones plausibles. Sin embargo, donde empiezan nuestras

dudas es cuando, por ejemplo, se pasa por alto la correspondencia entre lo

consignado en los puntos tres y ocho del documento Lineamientos Generales para

un Modelo Curricular en la Universidad de Sonora, con relación a lo que se

plantea en el perfil de egreso, en los objetivos generales y específicos, así como

en la estructura curricular del nuevo plan de estudios. Para ir analizando punto por

punto reproduciremos textualmente lo que señala en el perfil de egreso, así como

en los objetivos generales y específicos del nuevo plan de estudios.



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Respecto del perfil de egreso se dice lo siguiente; se citará en extenso:

El egresado de la carrera de psicología podrá desempeñarse con

eficacia, responsabilidad, y sentido humanitario, en equipos tanto

multidisciplinarios como interdisciplinarios, en los campos profesionales

de la salud, educación, medioambiente, producción y consumo, y

convivencia social, siendo capaz de:

• Identificar con objetividad, sistematización y orden los eventos y

factores que intervienen en los fenómenos psicológicos.

• Aplicar con efectividad y rigor metodológico las principales técnicas

y procedimientos establecidos para la detección de problemas

psicológicos.

• Diagnosticar con precisión problemas psicológicos mediante la

selección, adaptación o elaboración de instrumentos o medios

pertinentes a la naturaleza de los casos particulares.

• Elaborar programas de intervención congruentes con el tipo de

problema que atenderán, así como aplicar con responsabilidad los

procedimientos elegidos.

• Evaluará y contrastará planes, programas y acciones de

intervención psicológica en forma coherente con los criterios

metodológicos, teóricos y éticos de la psicología (pág. 90).

Por lo que hace a los objetivos generales, se señala que el plan de estudios

de la carrera de psicología se orienta a:

1. Formar profesionales íntegros para:

(1.1) Atender con eficacia, responsabilidad y sentido humanitario los

problemas psicológicos (sic) que se presentan en las diferentes

áreas del bienestar y desarrollo social en los ámbitos local, regional

y nacional en las que el comportamiento del individuo reviste

esencial importancia para la vida en sociedad.

(1.2) Contribuir en forma importante (a) al mejoramiento de la salud

individual y comunitaria, (b) a la conservación y protección del

medioambiente, (c) al desarrollo armónico de la convivencia humana



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en sociedad, (d) a la mejora en la producción y consumo de bienes y

servicios y (e) al progreso educativo y cultural de la sociedad.

(1.3) Afrontar los problemas concernientes a la psicología a partir de un

análisis crítico de su naturaleza y de los modelos conceptuales y

metodológicos que constituyen el cuerpo teórico de la disciplina.

(1.4) Colaborar en equipos inter y multidisciplinarios para atender en

forma integral a la compleja naturaleza de los problemas sociales.

2) Fomentar en los estudiantes la reflexión teórica subordinada a los

problemas reales que ocurren en los distintos campos de acción

profesional, contribuyendo así al desarrollo científico significativo y

pertinente de la psicología como ciencia aplicada y básica.

3) Formar psicólogos competentes y competitivos a través de los

principios de la enseñanza activa y el aprendizaje automediado,

centrado en la solución de problemas de la realidad empírica, con el

concurso de las nuevas tecnologías de la información para poner en

contacto al estudiante con el discurso didáctico y sus referentes

significativos idóneos.

En lo tocante a los objetivos específicos, se dice que éstos se definieron con

base en las competencias previstas en el perfil de egreso, en función de su

desarrollo y por sus relaciones de inclusividad progresiva, destacando los

siguientes:

1. Capacitar a los estudiantes para observar, segmentar, registrar y

representar cuantitativa y cualitativamente de una manera sistemática,

ordenada y objetiva interacciones psicológicas de distintas modalidades

en escenarios diversos.

2. Capacitar a los estudiantes para identificar y representar, cuantitativa y

cualitativamente, variaciones funcionales de las interacciones

psicológicas en escenarios diversos.

3. Capacitar al estudiante para seleccionar, adaptar, construir y utilizar

apropiada y eficazmente instrumentos y técnicas de diagnóstico de

problemas psicológicos, y reportar los resultados obtenidos.



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4. Capacitar al estudiante para elaborar diagnósticos psicológicos precisos,

con base en los resultados obtenidos de la aplicación de técnicas,

instrumentos o procedimientos de detección psicológica en distintas áreas

consideradas problemáticas, especialmente de aquellos problemas de

mayor relevancia en la región noroeste de la república mexicana.

5. Capacitar al estudiante para elaborar planes de intervención psicológica,

congruentes con el diagnóstico en distintas áreas problema.

6. Capacitar al estudiante para la intervención sistemática, responsable y

ética en la solución de problemas psicológicos (sic), con base en

diagnósticos precisos y mediante el uso riguroso de técnicas y

procedimientos efectivos de cambio psicológico en distintas áreas

problema.

7. Capacitar al estudiante para evaluar (con base en criterios teóricos,

metodológicos y éticos de la psicología) la pertinencia, efectividad y

alcance de los resultados de la intervención psicológica.

8. Capacitar al estudiante para elaborar proyectos y reportes de

investigación aplicada, en distintas áreas de intervención profesional del

psicólogo.

Una vez descritos los elementos contemplados en el documento

Lineamientos Generales para un Modelo Curricular en la Universidad de Sonora,

en el perfil de egreso, así como los objetivos generales y específicos del nuevo

plan de estudios, el siguiente paso consistirá en ir revisando la estructura

curricular, concretamente los espacios educativos (se dice en el documento,

sustituyendo la añeja noción de asignatura o materia), los objetivos particulares y

los contenidos que se vinculan con psicología y salud (ver Cuadro 1)



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Espacio educativo Eje Objetivo general Contenido (s) sintético (s) Instrumentos para el diagnóstico psicológico en salud

FP El alumno usará procedimientos e instrumentos establecidos para la detección de problemas de salud

- Proceso de detección de las interacciones psicológicas - Criterios metodológicos del uso de instrumentos - Características y clasificación de los diferentes instrumentos de medición psicológica - Procedimientos y uso de los diferentes instrumentos de medición psicológica

Teoría del diagnóstico psicológico

FB El alumno será capaz de describir de manera congruente las dimensiones de una interacción que la caracteriza como problema

- Modelos para el diagnóstico de la interacción individuo con su medio físico, consigo mismo, con otros individuos y con convenciones normativas

Metodología para el diagnóstico psicológico

FP El alumno será capaz de identificar los criterios de elección e interpretación de la aplicación de instrumentos y procedimientos para la detección-diagnóstica psicológica

- Fases del diagnóstico psicológico - Estrategias para la detección del problema en diagnóstico - Criterios para la selección de instrumentos o procedimientos para detección-diagnóstica - Presupuestos conceptuales básicos para la interpretación de datos.

Epidemiología conductual I FB El alumno desarrollará habilidades pertinentes a la identificación de las variables asociadas a los diversos problemas epidemiológicos de relevancia regional

- Modalidades de riesgo - Parámetros de la medida de riesgo - Probabilidades de control, rango y tendencia de riesgo - Evaluación de riesgos - Definición de procesos endémicos - Interpretación de indicadores de riesgo

Construcción de Instrumentos para el Diagnóstico Psicológico

FP El alumno será capaz de construir instrumentos para el diagnóstico psicológico ex profeso en diversos escenarios que impliquen interacción individuo-medio físico, otros individuos, consigo mismo y con instituciones

- Diagnóstico psicológico - Construcción de instrumentos para el diagnóstico psicológico

Epidemiología Conductual II FB El alumno desarrollará las habilidades conceptuales y metodológicas que le permitan la identificación de la dimensión psicológica asociada a los problemas epidemiológicos de relevancia regional

- Teoría del muestreo - Población y determinación de problemas en el ámbito de la psicología - Interpretación psicológica de los datos estadísticos poblacionales - Estudio de caso y controles - Estudios de cohorte, panel y censos

Intervención Psicológica en FE Desarrollar en el estudiante la - La salud como concepto integral



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Salud I competencia para identificar los elementos conceptuales y prácticos que sean pertinentes para la definición de un problema de relevancia regional y las estrategias que le permitan incidir en su prevención

- Modelo ecológico de salud - El concepto de prevención y los tres niveles de participación en la salud integral - Aproximaciones conceptuales a la prevención de los problemas de salud - Aproximaciones estratégicas a la prevención de los problemas de salud

Intervención Psicológica en Salud II

FE Desarrollar en el estudiante la competencia para identificar los elementos conceptuales y prácticos que sean pertinentes para la definición de un problema de salud de relevancia regional y las estrategias que le permitan la detección oportuna del mismo para ofrecer la ayuda pertinente en caso de que se presuma la presencia del problema

- Modelos de detección oportuna para problemas de salud integral - Estrategias psicológicas para promover la detección oportuna en problemas de salud específicamente en torno a los casos donde se presuma la presencia de problemas psicológicos y de salud

Intervención Psicológica en Salud III

FE Implementar la competencia para identificar los elementos conceptuales y prácticos que sean pertinentes para la definición de un problema de salud de relevancia regional y las estrategias que permitan coadyuvar en la corrección de los problemas psicosociales y de variables psicológicas asociadas a la enfermedad e una población determinada, en un escenario institucional o comunitario con poblaciones definidas previamente, con el fin de propiciar condiciones de bienestar y calidad de vida de dicha población

- Modelos psicosociales de intervención - Modelos empíricos de intervención - Estrategias psicológicas para coadyuvar en la corrección de problemas psicosociales y de variables psicológicas asociadas a la enfermedad en una población determinada

Tabla 1: espacios educativos vinculados con psicología y salud FP = formación profesional; FB = formación básica; FE = formación especializante



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Sin embargo, antes de proseguir es conveniente aclarar que en virtud de que

en la propuesta original únicamente se presentaron los programas generales

correspondientes a cada uno de los espacios educativos, el análisis que aquí se

realice se limitará a éstos, apoyándonos, cuando así se estime oportuno, en los

programas que se han elaborado en los primeros cuatro semestres desde que se

instrumentó el nuevo plan de estudios. La razón de hacerlo en estos términos es la

siguiente: entre los programas generales y los programas elaborados más

recientemente no necesariamente hay correspondencia vis a vis en su contenido,

e inclusive, tampoco entre los mismos programas elaborados de una año a otro,

tal y como se podrá constatar si se revisan, por ejemplo, los programas de

introducción a la psicología del semestre 2004-2 y el del semestre 2005-2.

Hecha la aclaración, iniciaremos con la revisión del espacio educativo

“Instrumentos para el Diagnóstico Psicológico en Salud”, que forma parte del eje

profesional, que se incluye en el tercer semestre y cuya competencia corresponde

a la de aplicación. Como objetivo general se tiene que el alumno usará

procedimientos e instrumentos establecidos para la detección de problemas en

salud (sic), mientras que como objetivos específicos destacan que el alumno: a)

identificará el concepto y función del proceso de detección de las interacciones

psicológicas; b) describirá las características que definan y diferencian a los

instrumentos de medición que le permitan su uso en las dimensiones psicológicas

pertinentes, y c) identificar los diferentes instrumentos de medición psicológica de

aplicación en el campo de la salud.

Nos permitiremos contrastar el espacio educativo tal y como ha sido descrito

en el programa general, con lo que se establece en el programa elaborado para el

semestre 2005-2, en cuya justificación, concretamente en el apartado de

pertinencia curricular, se lee: Toda vez el alumno cuenta ya con la capacidad de

identificar la dimensión psicológica de la interacción humana, el paso siguiente

consiste en el desarrollo de las capacidades que le permitan el uso adecuado y

pertinente de formas que le permitan recabar información sobre expresiones del

comportamiento humano en los diversos contextos que se manifiesta (sic). Por su

parte, en la descripción del objetivo general se lee: El alumno será capaz de



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diferenciar formas de evaluación psicológica en términos de sus modalidades,

categorías analíticas que definen el problema a evaluar y, el procedimiento

metodológico dirigido a su aplicación y calificación (sic), todo ello a partir de la

revisión de contenidos temáticos que tienen que ver con la entrevista como

instrumento de evaluación.

Hasta aquí, tres comentarios. Primero, si se revisa el contenido del programa

elaborado para el semestre 2005-2, se encontrará que el diagnóstico psicológico

se limita a la entrevista, y lo que se revisa son los tipos de entrevista, sus fases, la

estructuración de una guía de entrevista, las ventajas y desventajas de la

entrevista como instrumento de medición, etcétera; en fin, contenidos que no

difieren en prácticamente nada de los contenidos de la asignatura “Teoría y

Técnica de la Entrevista” que se imparte en el séptimo semestre del plan 82-1. No

obstante lo anterior, se señala que entre el espacio educativo “Instrumentos para

el diagnóstico psicológico” y “Teoría y técnica de la entrevista” no hay

equivalencia; pecata minuta, diríamos.

Segundo, no entendemos cómo, a partir de la realización de ejercicios en

clase y por mejor que pudiera ser “modelada” una entrevista, el alumno será capaz

de diferenciar en términos de sus modalidades, las categorías analíticas que

definen al problema y que le dan sentido a lo psicológico. Si se entiende que las

categorías analíticas de acuerdo con Ribes (1990a) y Ribes, Moreno y Padilla

(1996) no suponen otra cosa que los elementos formales de la teoría y que en su

modalidad taxonómica incluye a una diversidad de conceptos referidos a eventos,

clases de eventos, estados, relaciones y procesos —son, pues, categorías que

enmarcan a conceptos como estímulo, respuesta, reforzador, castigo, motivación,

factores disposicionales, etcétera—, queremos suponer que las categorías

analíticas sólo tienen sentido cuando se utilizan dentro de un marco teórico de

referencia; el problema, sin embargo, es que hasta el tercer semestre no aparece

contemplado más que un sólo marco teórico formal en 13 espacios educativos que

anteceden a “Instrumentos para el Diagnóstico Psicológico en Salud”, que es

“Teoría Social” en el segundo semestre.



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Esto es, lo más parecido a un marco teórico se tiene en el espacio educativo

“Introducción a la Psicología” del primer semestre, que forma parte del eje de

formación básica y para el cual se plantea un objetivo que tiene que ver con la

identificación de los elementos estructurantes del campo psicológico y las

variaciones paramétricas específicas de cada uno de los niveles de integración

funcional. Nótese, sin embargo, que el propósito que se persigue con dicho

objetivo no se relaciona con el estudio y comprensión de una teoría formal, esto

es, con una teoría en la que el alumno conozca los fundamentos ontológicos y

epistémicos del objeto de estudio, las categorías analíticas que le son pertinentes

y la manera en que se concibe la relación de los hechos psicológicos con el

mundo, por mencionar tres aspectos; el interés, al menos por lo que se deduce de

los contenidos sintéticos y de la descripción de las actividades específicas de

alumnos y de las de tipo instruccional, se orienta más hacia lo que propiamente

dicho correspondería al desarrollo de competencias técnicas en su modalidad de

identificación4, lo que no equivale a decir, bajo ninguna circunstancia, que se está

promoviendo el desarrollo de competencias teóricas que llevarían al alumno a ser

capaz, junto con lo mencionado líneas antes, de referir los principios o enunciados

acerca de cómo y por qué ocurre lo que ocurre en el mundo (Ibáñez, 1994).

Lo curioso, por decirlo de alguna manera, es que en el siguiente semestre,

esto es, en el cuarto, hay un espacio educativo intitulado “Teoría del Diagnóstico

Psicológico”, que corre al mismo nivel que con “Metodología para el Diagnóstico“.

Si se está haciendo referencia a espacios educativos que guardan

correspondencia vertical de un semestre a otro, o sea, que hay congruencia,

¿hasta qué punto tiene también sentido revisar un semestre antes los

instrumentos para el diagnóstico psicológico (entrevista, en este caso) y al

siguiente revisar la teoría que supuestamente ampara la lógica de los

instrumentos? Pues bien, aceptando sin conceder que lo antes dicho sea

pertinente, veamos ahora qué es lo que se dice en el espacio educativo en

cuestión, que forma parte del eje de formación básica. En el objetivo general se

lee que el alumno será capaz de describir, de manera congruente, las 4 Se ha instaurado la tecnología del video como prototipo con la cual se representan y analizan las



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dimensiones de una interacción que la caracterizan como problema, añadiéndose

en los objetivos particulares que el alumno deberá describir los criterios que

definen a los problemas psicológicos y las dimensiones pertinentes a éstos (sic).

Sobre el respecto, hay un asunto que merece la pena analizarse con

detenimiento y que lo plantearemos en la forma de pregunta: ¿podemos en

psicología, al margen de la orientación que se prefiera, hablar de una teoría del

diagnóstico psicológico de la misma forma en la que hablamos de una teoría

psicológica cualquiera? La respuesta es definitivamente que no. El diagnóstico

psicológico, como una función profesional que en nuestro país ocupa un lugar

especial junto con las de planeación, prevención, intervención e investigación

(véase CNEIP, 1978), constituye en esencia el ejercicio de diferentes actividades

que eventualmente permitirán a los alumnos identificar la dimensión psicológica

que es pertinente a un problema social concreto. Nótese que enfatizamos su

carácter eminentemente práctico o aplicado, que no teórico, pues carece de

sentido plantearse una teoría para el diagnóstico psicológico, como lo sería, por

ejemplo, si nos planteáramos una teoría de la planeación psicológica, otra de la

prevención psicológica, y así sucesivamente.

Queremos dejar en claro, pues, que una cosa es que se justifique un

diagnóstico psicológico a partir de una metodología —y sus procedimientos—, y

otra muy diferente es asignarle a una función profesional una propiedad que de

suyo no le corresponde. Sin lugar a dudas, los enfoques clínicos tradicionales

están plagados de ejemplos que bien podrían ilustrar sobre lo antes dicho: el

diagnóstico en todas sus modalidades se torna un hacer estereotipado y rígido,

desarticulado de la psicología que se pretende aplicar, es decir, de sus

fundamentos teóricos y metodológicos.

Empero, hasta aquí no terminan los problemas. Si se revisan los contenidos

sintéticos contemplados en el citado espacio educativo, nos encontraremos con

los siguientes: a) modelos para el diagnóstico de la interacción individuo con su

medio físico; b) modelos para el diagnóstico de la interacción individuo consigo

mismo; c) modelos para el diagnóstico de la interacción individuo con otros

interacciones psicológicas en situaciones tal y como ocurren en la vida “real”.



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individuos, y d) modelos para el diagnóstico de la interacción individuo con

convenciones normativas, para los cuales la bibliografía y materiales de apoyo se

limitan a un libro sobre fundamentos de epidemiología y a otro sobre evaluación

psicológica: modelos y técnicas.

Pues bien, ya que el nuevo plan de estudios se basa en un modelo de

competencias, y éstas responden a una teoría particular, la teoría de la conducta

de Ribes y López (1985), si tanto se habla en los objetivos generales de

interacción, de sus modalidades, de sus características definitorias, etcétera, nos

preguntamos ahora, ¿hasta qué punto tiene sentido apoyarse en bibliografía que

no corresponde, lógica y teóricamente hablando, con lo que se plantea como

objetivo general y objetivos específicos en el espacio educativo “Teoría del

Diagnóstico Psicológico”? Es decir, cuando se habla de los modelos para el

diagnóstico de las cuatro modalidades de interacción, ¿acaso se está cuidando la

correspondencia formal con un análisis de las interacciones psicológicas desde

una perspectiva teórica? Si nos apegamos a los contenidos del segundo de los

libros, el de Kirchner y Torres (1998), la respuesta también es en definitiva que no.

Supongamos ahora que analizamos la correspondencia entre el espacio

educativo “Teoría del Diagnóstico Psicológico” con este otro, “Metodología para el

Diagnóstico Psicológico“, que se cursan en el cuarto semestre y se inscriben en el

eje de formación profesional. Ciertamente, podemos encontrar, siguiendo con los

elementos aportados por los autores del nuevo plan de estudios, congruencia

horizontal, toda vez que se podría pensar que tiene sentido revisar paralelamente

la Teoría y la Metodología del Diagnóstico Psicológicos. Pero, ¿qué es lo que nos

dicen los contenidos del segundo espacio educativo? En “Metodología para el

Diagnóstico Psicológico” se señala, en su pertinencia curricular, que es importante

buscar alternativas para el diagnóstico que se han venido utilizando históricamente

en la psicología. En el área de psicología clínica y salud, el diagnóstico psicológico

se ha fundado en una concepción “clínica”, esto es, se identifica un problema

“psicológico” con una diversidad de morfologías de conducta (beber, fumar, pensar

reiteradamente, etcétera), lo que de acuerdo con Rodríguez y Landa (1996) ha

traído consigo la cancelación de un análisis funcional entre dichas morfologías y



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otras relaciones del individuo con su entorno. Se sugiere, por tanto, apoyarse en

una metodología alternativa, la conocida como análisis contingencial, para superar

esas limitaciones.

No obstante que el autor de este trabajo coincide plenamente con esta

propuesta, resulta especialmente interesante encontrarnos con una serie más de

inconsistencias en dicho planteamiento; veámoslo con detenimiento. El análisis

contingencial propuesto por Ribes, DíazGonzález, Rodríguez y Landa (1986) y

desarrollado con mayor amplitud por DíazGonzález y Carpio (1996), Rodríguez y

DíazGonzález (1999) y Rodríguez y Landa (1993, 1996), surgió como un recurso

metodológico y procedimental para identificar y analizar los factores psicológicos

implicados en un problema, con el objetivo adicional de romper con la tradición

“clínica” antes comentada. Sin embargo, se aclara que la metodología del análisis

contingencial se caracteriza por ser sintética y sintetizadora del conocimiento

psicológico, y sólo así, al cumplirse con dicha condición, será posible trasladarla a

ámbitos no-psicológicos para su instrumentación.

El asunto es que el análisis contingencial no surgió de la nada; antes bien,

surgió y se fundamentó bajo la premisa de adaptar el conocimiento científico,

mediante un procedimiento de elaboración metodológica, para su uso potencial a

efecto de evaluar e incidir sobre los comportamientos implicados en un problema.

Desde el momento mismo en el que se está haciendo referencia al conocimiento

científico, el análisis contigencial precisa del conocimiento analítico generado por

la ciencia básica, esto es, de uno generado por y desde una teoría general de la

conducta y su metodología, así como por el conocimiento generado por y desde

las teorías del desarrollo y la personalidad. De nueva cuenta, pasados ahora

cuatro semestres, es tiempo en el que no aparecen las teorías psicológicas de la

conducta, ni del desarrollo, mucho menos de la personalidad. Luego entonces,

¿cuán válido es que los alumnos entren en contacto con un espacio educativo

cuyos contenidos se justifican en dicha aproximación metodológica, cuando se

carece de las precurrentes teóricas y conceptuales que justamente la

fundamentan?



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Es decir, las diferentes precurrentes teóricas del análisis contingencial se

tienen contempladas hasta el sexto semestre con “Teoría psicológica I”, séptimo

con “Teoría psicológica II” y octavo con “Teoría psicológica III”. Esta forma de

proceder sería parecida, guardando las debidas proporciones, como cuando a un

alumno se le enseña a interpretar el MMPI sin antes haber revisado la teoría

psicoanalítica de Freud. En ambos casos se requiere de manera inequívoca, al

momento de interpretar algo a lo que llamamos lo “psicológico”, apoyarse en un

conjunto de categorías y de conceptos que únicamente tienen sentido en el

contexto de una teoría; de otra suerte, se reproducirán los mismos esquemas de

antaño que se creían superados: la clínica, con todo lo que implica su orientación

patológica, como guía técnica del hacer profesional en el ámbito de la salud.

Prosiguiendo con el análisis, nos encontramos ahora con el espacio

educativo “Epidemiología conductual I”, que se imparte en el cuarto semestre y

que forma parte del eje de formación básica. En el objetivo general del programa

se señala que el alumno desarrollará habilidades pertinentes a la identificación de

las variables psicológicas asociadas a los diversos problemas epidemiológicos de

relevancia regional, mientras que en los objetivos específicos se lee que: a) el

alumno será capaz de identificar los indicadores relacionados con los problemas

epidemiológicos; b) el alumno será capaz de identificar las dimensiones

psicológicas de la problemática regional en sus diferentes manifestaciones, y c) el

alumno será capaz de identificar los criterios para definir los factores de riesgo.

Partiendo del entendido de que no tiene sentido hablar de epidemiología

conductual, como tampoco de pediatría conductual, oncología conductual,

cardiología conductual, y así sucesivamente, lo interesante de este espacio

educativo es lo que se plantea en el objetivo general. En efecto, hay que aclarar

que cuando se habla de epidemiología, uno no se está refiriendo a un dominio del

conocimiento perfectamente delimitado como el que se hace evidente en otras

disciplinas médicas —entiéndase cardiología, inmunología y endocrinología, entre

otras—, de tal suerte que la epidemiología constituye, en esencia, una herramienta

para el estudio de diferentes enfermedades y de los eventos relacionados con la

salud (véase Hernández, Garrido y López, 2000).



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En virtud de que la epidemiología se inscribe en el contexto de las disciplinas

profesionales que se distinguen por sus aportes metodológicos, en ella no hay

más pretensiones que la de evaluar la incidencia y/o prevalencia de cierta

enfermedad e identificar los factores o eventos que la “causan” o la hacen menos

o más probable, como cuando se plantea la evaluación de la incidencia y

prevalencia del cáncer en personas adultas mayores y de determinada región (i.e.,

Kruijshaar, Barendregt y Hoeymans, 2002), de los factores de riesgo para la

infección por VIH en adolescentes (i.e., Magis y del Río, 2000) o para la diabetes

tipo 2 (i.e., Satterfield, Gregg, Volansky, Geiss, Caspersen, Hosey, Engelgau y

cols., 2003).

Ahora bien, ya que en el programa en cuestión se enfatiza la identificación de

las variables psicológicas asociadas con los problemas epidemiológicos de la

región, a menos de que el alumno realice un estudio ex profeso, difícilmente en las

estadísticas de morbilidad y mortalidad encontrará referencia alguna a variables

psicológicas. En efecto, lo que sí encontrará es un listado de enfermedades,

elaborado con base en el Sistema Internacional de Clasificación de Enfermedades

(CIE-10, por sus siglas en inglés), pero nada más. Plantear, entonces, que a partir

de un conjunto de datos el alumno será capaz de identificar las dimensiones

psicológicas de los problemas de salud (inciso b de los objetivos específicos), es

francamente surrealista. Podrá, en su defecto, apoyado en la revisión de otros

estudios, suponer, sólo suponer, que ciertas variables psicológicas se constituyen

en riesgos para ciertos problemas de salud.

Por ejemplo, el autor de este trabajo ha participado en estudios con el objeto

de identificar qué variables psicológicas —conocimientos, creencias, auto-eficacia,

competencias y motivos, fundamentalmente— hacen menos o más probable que

estudiantes universitarios practiquen comportamientos instrumentales de riesgo o

de prevención relacionados con la infección por VIH (Piña, 2004a; Piña y Corral,

2001; Robles, Piña, Frías, Cervantes, Barroso y Moreno, 2006; Urquidi y Piña,

2005). Aceptando sin conceder que dichos estudios pudieran caracterizarse como

epidemiológico-conductuales, lo que aquí vale la pena subrayar es que en todos

ellos hay algo que los hace sustancialmente diferentes de los estudios



38

epidemiológicos tradicionales e inclusive de los conducidos por profesionales de la

psicología: que se justifican desde su diseño, pasando por su planificación y

culminando con su realización y la interpretación de los datos, en un modelo de

corte teórico, que no es otro que el psicológico de salud biológica (Ribes, 1990b).

Dicho en otras palabras, no son estudios que se plantean para simplemente

identificar con qué frecuencia, en dónde, con quiénes, etcétera, una persona se

comporta de manera arriesgada o preventiva —si tiene relaciones sexuales con

penetración, en qué modalidades, con qué frecuencia, si usa o no condón, qué

tipo de parejas sexuales tiene, etcétera—. Si algo debiera interesarnos a los

psicólogos, es al menos intentar explicar o predecir qué, por qué y cómo las

variables psicológicas participan en un problema de salud. Pero, el meollo del

asunto es que en ninguna parte del programa del espacio educativo

“Epidemiología conductual I”, mucho menos en el que le sigue, “Epidemiología

conductual II”, del quinto semestre, se revisa un sólo modelo psicológico de corte

teórico, se trate del de creencias de salud, de la auto-eficacia, de la acción

razonada, del transteórico o del psicológico de salud biológica, por mencionar

cinco de los más conocidos. Si se parte del supuesto de que se puede explicar o

predecir algo porque un autor utilizó unos cuantos conceptos —i.e.,

conocimientos, creencias, auto-eficacia, vulnerabilidad percibida, sentimientos,

emociones, valores, etcétera— al margen de su definición y de un marco teórico

de referencia, sobre ello lo único que se podría añadir es que prácticamente

estamos asistiendo al reconocimiento tácito de que la epidemiología conductual se

ha convertido en omnipresente a todo problema de salud, sin que bien a bien se

sepa qué es lo psicológico y qué papel juega frente a una enfermedad; claro está,

que de ahí a justificar un estudio epidemiológico sobre bases psicológicas no hay

más que un paso: decir que algo es lo psicológico y punto.

Otro espacio educativo que aquí nos parece interesante, es el que se

encuentra también en el quinto semestre y que corresponde a “Construcción de

Instrumentos para el Diagnóstico Psicológico”. En el objetivo general se plantea

que el alumno será capaz de construir instrumentos para el diagnóstico

psicológico ex profeso en diferentes escenarios que impliquen la interacción



39

individuo-medio físico, individuo-otros individuos, individuo consigo mismo e

individuo-instituciones (sic); por otro lado, en los objetivos específicos se señala

que el alumno tiene que: a) delimitar las dimensiones psicológicas de la demanda

del usuario en el escenario de práctica asignado; b) identificar la modalidad

psicológica de la interacción individuo-medio físico, individuo-otros individuos,

individuo-consigo mismo e individuo-instituciones pertinentes al problema

delimitado; c) construir instrumentos pertinentes a las modalidades identificadas, y

d) evaluará las características psicométricas de los instrumentos construidos.

Teniendo en cuenta que al momento de escribir estas líneas no se había

arribado al quinto semestre, lo más que podemos comentar sobre este espacio

educativo es lo siguiente. En primer lugar, queremos entender que para construir

un instrumento cualquiera es preciso que, por ejemplo, se analice qué variables

psicológicas se considerarán, cómo habrán de definirse, cómo se elaborarán las

preguntas o reactivos, qué tipos de escalas de medición se utilizarán, en qué

procedimientos estadísticos se apoyarán para probar las propiedades

psicométricas del instrumento, etcétera (véase Casas, Repullo y Donado, 2003;

Corral, 1999; Cortada de Kohan, 2002; Martínez y Moreno, 2002).

Imaginémonos ahora que a un alumno se le asigna un escenario de práctica

tal y como se indica en el inciso a de los objetivos específicos, como por ejemplo

el Centro de Información para la Salud, que depende de la Secretaría de Salud del

estado de Sonora, en donde se trabaja sobre el problema del VIH/sida;

imaginemos también que se le solicita al alumno que construya un instrumento

para evaluar, por ejemplo, las variables psicológicas que facilitan o impiden la

práctica de comportamientos de adhesión al tratamiento en los pacientes VIH

positivos. Una pregunta elemental que tendríamos que hacernos es si aquél será

competente para construir el instrumento, es decir, si más allá de elaborar un

listado de preguntas potenciales lo hará con sentido teórico y con el rigor

metodológico que exige su construcción.

Ser competente, en este caso, implica que se sabe acerca de las cosas y

que sabe hacerlas porque las ha hecho antes; sin embargo, considerando que los

antecedentes de este espacio educativo que se le relacionan, o sea, “Instrumentos



40

para el diagnóstico en salud” y “Metodología para el diagnóstico en salud”, no

contemplan ninguno de esos saberes, luego entonces, por una cuestión de

principio elemental, ¿cómo se puede esperar que ante estas carencias

competenciales el alumno se vuelva competente ipso facto?

Permítaseme plantear el asunto de otra manera. Construir instrumentos de

papel y lápiz (i.e., Rodríguez, 2003; Piña, 2003a; Piña, Corrales, Mungaray y

Valencia, 2006) o en su versión computarizada (i.e., Ibáñez, 2002; Hernández-

Pozo, 1998), no es de ninguna manera sencillo. En todos y cada uno de los casos

que se ejemplifican en este párrafo, los autores justificaron la construcción de sus

respectivos instrumentos en una teoría o en un modelo psicológico, es decir, su

construcción no se dio en el vacío. Asumiendo, entonces, que cada uno de los

autores haya demostrado ser competente al momento de construir su instrumento,

este ser competente no fue sino consecuencia de que se disponen de las

competencias teóricas y metodológicas para hacerlo. Esperar que un alumno

construya instrumentos sin que disponga de las precurrentes competenciales,

tiene unos riesgos ¿no calculados? en el plan de estudios en general, y en el

espacio educativo en cuestión, en particular5.

Finalmente, en conjunto revisaremos los espacios educativos “intervención

psicológica en Salud I, II y III”, que se conducen en el sexto, séptimo y octavo

semestres, respectivamente. En los objetivos generales de los tres espacios se

resalta que el alumno desarrollará las competencias para identificar los elementos

conceptuales y prácticos que sean pertinentes para la definición de un problema,

las estrategias que le permitan su detección oportuna, así como para su

prevención o corrección, según sea el caso, en un escenario institucional o

comunitario.

Llegado a este punto y transcurridos cinco semestres en los que hemos

señalado algunas deficiencias, inconsistencias y omisiones en los espacios

educativos relacionados con la psicología y salud, nos preguntamos ahora, ¿y

5 A ese hecho habríamos de sumar otro más: hasta el momento de escribir este trabajo, se tenía conocimiento a lo sumo de no más de dos profesores de la planta docente de la licenciatura en psicología de la UNISON que tenían experiencia probada en la construcción y validación de instrumentos, los cuales por lo demás no conducen el espacio educativo relacionados con Construcción de Instrumentos.



41

dónde están los contenidos temáticos relacionados con psicología y salud? Es

decir, si se revisa con detenimiento la bibliografía descrita en todos los espacios

educativos mencionados, no se encontrarán por ningún lado materiales en los

que: a) se revisen los orígenes y fundamentos de la psicología clínica y de la

psicología y salud; b) se analicen y establezcan las diferencias entre una y otra; c)

se delimite y analice, a partir de modelos teóricos, la dimensión psicológica en la

salud, cómo habrá de abordarse ésta y cómo se le hará converger con las

dimensiones biológica y social, y d) se ejemplifique de manera puntual cómo es

que con base en esos modelos se puede intervenir sobre los problemas de salud,

desde un punto de vista psicológico, en los contextos institucional o comunitario.

Lo que queremos apuntar, es que hablar de psicología y salud no es hablar

de cualquier cosa, por el sólo hecho de referirse a un problema de salud como el

cáncer o porque un psicólogo practique o labore profesionalmente en una

institución del sector salud. La psicología y salud, como hemos señalado en otros

lugares (Morales y Piña, 1995; Piña, 2003b; Piña y Rivera, aceptado; Piña y Bullé-

Goyri, 1994), constituye en esencia un campo de actuación profesional que tiene

como su objetivo primordial el de coadyuvar en la prevención de las enfermedades

y la promoción de la salud, o bien participar en el proceso de rehabilitación una

vez que ya se ha diagnosticado una enfermedad.

Se haga lo que se haga en el ámbito de la salud, es decir, se haga

prevención, rehabilitación o se promueva la salud, antes que nada es necesario

tener claridad respecto de qué significa psicología y qué salud, qué prevención,

qué rehabilitación, qué promoción de la salud, entre otras cosas (Piña, 1991; Piña

y Obregón, 2003). A menos que se considere seriamente la posibilidad de un

análisis conceptual de términos como el de salud o el de prevención, por ejemplo,

se estará en una inmejorable posición de entender cómo es que habrán de

relacionárseles con el de psicología y de vislumbrar su pertinencia en los ámbitos

del análisis, investigación e intervención psicológicas en el citado campo de

actuación.

Por tercera ocasión, aceptando sin conceder que lo antes dicho sea

incorrecto o que no esté debidamente justificado —lo cual lo sería eventualmente



42

hasta en tanto se elaboren los programas respectivos—, adicionalmente hay algo

que escapa a nuestra comprensión. Si nos atenemos a la lógica que subyace a

cada uno de los espacios educativos, al primero correspondería la prevención, al

segundo la detección oportuna y, al tercero y último, la corrección o rehabilitación

de un problema de salud. El asunto es que en los objetivos específicos de los tres

espacios educativos —que hemos agrupado para propósitos descriptivos— se

resalta que el alumno será capaz de identificar: a) el concepto de salud en el

ámbito de la psicología, b) los modelos psicológicos pertinentes a la prevención,

detección oportuna y corrección de los problemas de salud, y c) las estrategias

pertinentes a la prevención, detección oportuna y corrección de los problemas de

salud.

La cuestión de fondo es que si se revisa la bibliografía de los tres espacios

educativos, el lector se encontrará con una verdadera amalgama de modelos y

minimodelos que presumen compromisos ontológicos y epistémicos

marcadamente distintos en la mayoría de los casos, los cuales se apoyan en

categorías, conceptos, métodos y criterios de evidencia también marcadamente

distintos. Y entonces no nos queda sino preguntarnos, ¿cuál es la

correspondencia de esos modelos y minimodelos con la preocupación esbozada

en el objetivo general 1.3 y el objetivo específico 7, mencionados al inicio de este

trabajo? Es decir, si se parte del supuesto de que con el nuevo plan de estudios se

busca crear competencias para observar, segmentar, registrar y representar las

interacciones psicológicas en escenarios diversos, así como para diagnosticar,

planificar e intervenir sobre los problemas de salud más acuciantes de la región,

pareciera que esos objetivos y estos firmes propósitos alcanzan su máxima

expresión ecléctica en los tres espacios educativos relacionados con la

Intervención Psicológica en Salud, entendido el eclecticismo como la

manifestación extrema de la confusión conceptual, producto de la ausencia de

compromisos con los supuestos que fundamentan a la psicología como disciplina

científica y como disciplina profesional.



43

A MANERA DE CONCLUSIONES A lo largo de este trabajo hemos venido señalando que, en el caso concreto

de los espacios educativos vinculados con psicología y salud, se hacen evidentes

problemas de incoherencia e incongruencia en su estructura, especificación de

objetivos, contenido temático y hasta en la bibliografía. Quizá todo esto no sea

sino consecuencia de lo que a nuestro modo de entender las cosas se resumiría

en los siguientes términos: la brecha entre la teoría y el vínculo metodología-

intervención en psicología y salud no se acortó; antes bien, simplemente quedó

desarticulada.

Dicho de otra manera, en el nuevo plan de estudios se ha privilegiado, nos

parece que de manera incorrecta, el entrenamiento del alumno en situaciones

virtuales, modeladas o reales, bajo el supuesto de que así desarrollará las

competencias que le permitan identificar, definir y evaluar la dimensión psicológica

que es pertinente a los problemas de salud; se parte del erróneo supuesto de que

será posible definir y evaluar con tan sólo disponer de un conocimiento parcial, en

el mejor de los casos, de los que se consideran los modelos teóricos más

importantes que en años recientes se han venido utilizando en el campo de

actuación.

Para cualquier profesional de la psicología que tenga una experiencia

mínima, aunque sea, en el ámbito de la salud, seguramente le resultará más fácil

entender que ambas actividades, ya no se diga la de una intervención sistemática,

no son cosas que se puedan realizar de manera eficiente así nomás porque si

(Piña, 2004b). Concluiríamos diciendo que el conocimiento riguroso de un modelo,

de sus fundamentos, de sus características, de la definición precisa de sus

elementos, de cómo operan frente a otros elementos —lo biológico y lo social, por

ejemplo—, etcétera, debería ser materia obligada antes de plantearse la

incorporación de un alumno para que lleve al cabo esas u otras actividades más

en una institución del sector salud o en la comunidad, con el objeto de coadyuvar

en la prevención de un problema, o bien cuando se requiera de sus aportaciones

para incidir sobre los problemas reales que las personas experimentan en la

cotidianeidad y que esperan les sean resueltos.



44

Por tanto, si bien es cierto compartimos la preocupación por formular un plan

de estudios que supere los problemas de su antecesor, que se plantee rutas

curriculares flexibles y con el que se busca que los alumnos desarrollen las

competencias que les permitan incidir eficientemente sobre los problemas

sociales, también lo es que desde el momento mismo en el que se subordina la

reflexión teórica a los problemas reales —tal cual se plantea en el segundo de los

objetivos generales— o que la teoría se oculte o se revise parcialmente en algún

recóndito lugar de un espacio educativo avanzado el proceso de formación del

alumno, nos parece que en poco contribuirá a dotar de significación al decir y al

hacer psicológicos competentes, especialmente si el lector se toma la molestia de

revisar el contenido de la cita textual anotada al inicio de este trabajo.

Tal y como está estructurado el nuevo plan de estudios de la licenciatura en

psicología de la UNISON, no nos queda la menor duda de que, en efecto, su

diseño se basa en un modelo de competencias. Empero, habida cuenta que se

adolece de una revisión exhaustiva de las teorías que fundamentan las diferentes

competencias que se espera los alumnos ejerciten a lo largo de nueve semestres

y una vez se conviertan en profesionales de la psicología, a lo más que se puede

aspirar es a generar en los alumnos las competencias técnicas, y eventualmente

las metodológicas, para incidir sobre los problemas sociales de relevancia. Que

sean capaces, a lo largo del proceso de formación o una vez que egresen, de

explicar o predecir por qué las personas se comportan como lo hacen, tenemos

nuestras dudas.



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