análisis y evaluación de programas educativos en museos

8/18/2019 Análisis y Evaluación de Programas Educativos en Museos

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LÍNEA 2

Análisis y evaluación de programas educativos en museos

y espacios de patrimonio enEducación Patrimonial


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Resumen

Las particularidades de la historia y naturaleza de lascolecciones del Museo Nacional de Cerámica y susede, el Palacio del Marqués de Dos Aguas, fueron elpunto de partida y la problemática de base en el di-

seño de un programa de educación patrimonial parapúblico escolar. En 2010 el Museo comenzó la imple-mentación de un programa educativo que desarrollóitinerarios de nidos según criterios etarios, conteni-dos conceptuales especí cos, recursos didácticos adhoc y una serie de herramientas de plani cación pe-dagógica, gestión del público y evaluación continua.El objetivo fue ofrecer las claves interpretativas quepermitiesen la comprensión de las colecciones, y ge-nerar la motivación su ciente para delizar a este co-lectivo y por extensión a sus familias. Nos apoyamosen datos obtenidos de la realización de 128 activida-des con 3200 participantes entre 6 y 17 años. Nuestracomunicación tiene por objeto ser el punto de partidade una re exión que permita explorar nuevas víaspara futuras propuestas.

Palabras clave

Programa de educación patrimonial, museo, públicoescolar, recursos didácticos, evaluación

Abstract

The particularities of the history and nature of thecollections of the National Ceramic Museum andits headquarters, the Palacio del Marques de Dos

Aguas, were the starting point and basic problem in

designing a heritage education program for school-children. In 2010 the Museum began the implemen-tation of an educational program that developed iti-neraries de ned by age criteria, speci c conceptualcontent, ad hoc teaching resources and a series ofeducational planning tools, management and con-tinuous assessment of the public. The aim was toprovide interpretive keys that would enable unders-tanding of the collections, and generate enough mo-tivation to keep this group and by extension theirfamilies. We rely on data from the completion of 128activities with 3200 participants between 6 and 17.The aim of our communication is to be the startingpoint of a re ection in order to explore new waysfor future proposals.

Keywords

Heritage education program, museum, public school,teaching resources, assessment

De palacio a museo. El programa educativo delMuseo Nacional de CerámicaLiliane Cuesta DavignonMuseo Nacional de Cerámica y Artes Suntuarias “González Martí”[email protected]

Sara JuchnowiczDi usión Cultural Exdukere S.L.

[email protected]


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Análisis y evaluación de programas educativos en museos y espacios de patrimonio en Educación

“ Esta casa de arte cumplirá la doble misión deenseñar distrayendo y documentarformando a los profesionales ”

Manuel González Martí 1

¿De qué partimos? El Museo Nacional deCerámica en el Palacio de Dos Aguas

Breve historia del Museo Nacional de Cerámica

Un breve recorrido histórico nos ayudará a entenderlo que hoy en día es el Museo Nacional de Cerámi-ca y Artes Suntuarias “González Martí”, de titularidadestatal y adscrito al Ministerio de Educación, Cultura

y Deporte. El germen del museo se encuentra en lacolección privada de González Martí (1877-1972) queempezó a gestarse hacia 1895 con la adquisición delos primeros azulejos, y creció de forma exponenciala lo largo de toda su vida, gracias también a nume-rosas donaciones y legados. Dos son las fechas cla-

ve en la conformación del museo: la donación en1947 por González Martí de su colección al Estado,

y la instalación de la misma en 1954 en el Palacio deDos Aguas, previamente adquirido por el Estado en

1 Palabras de González Martí citadas por Chanzá en su artículo “Veinteaños de museo”, Levante, 18 de junio de 1974 (Coll, 2004b: 142).

1949. De 1954 a 1990, las colecciones se expusieronsiguiendo las pautas y el gusto personal del fundador,ampliando considerablemente la super cie expositi-

va y diversi cando los fondos (artes grá cas, pintura,indumentaria, escultura, etc.). De 1990 a 1998, el Mu-


Figura 2. Vista de una de las vitrinas de la Sala del mundo hispanomusulmánsituada en la segunda planta del Museo. Fotogra ía: Archivo otográco, Mu-seo Nacional de Cerámica y Artes Suntuarias González Martí.

Figura 1. Vistas de la Sala gótica del Museo según el montaje de 1954 (izquierda), y en la actualidad (derecha) con las obras de Ignacio Pinazo. Fotogra ías:Archivo otográco, Museo Nacional de Cerámica y Artes Suntuarias González Martí.


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la conferencia que éste dio en la Universidad de Va-lencia en 1916. El aumento de estudios y especialistassobre el tema contribuyó igualmente a valorar el pa-trimonio cerámico local. Pero fue a partir de los años30 cuando aparecieron propuestas más formales ape-lando al respaldo de los poderes públicos, quienestomaron cartas en el asunto 3. Por su parte, GonzálezMartí y su esposa Amelia Cuñat, al no tener descen-dencia, empezaron a contemplar la idea de donar sucolección al Estado. La voluntad de González Martíde abrir su colección al público y de que ésta sirvieracomo verdadero recurso educativo queda patente enlas frecuentes visitas de grupos de estudiantes e inte-

lectuales que entusiastamente él recibía en su domici-lio particular en los años 20 y 30 del pasado siglo ( g.3). La “colección visitable” de González Martí empe-zaba incluso a ser conocida como “Museo de Cerámi-ca valenciana” o “Museo de la Escuela de Cerámica”(Coll, 2004b: 101). Al morir Amelia en 1946, González

3 En 1934, el diputado provincial de cultura, Ismael Barrera, presentó unproyecto de museo de cerámica, paralizado tras su cese. En 1939, el al-calde de Valencia, barón de Cárcer, retomó la idea y la Diputación creó

una comisión para trabajar sobre ese proyecto, siendo González Martísecretario de la misma (Coll, 2004b: 106-107).

Martí formalizó la donación al año siguiente con laúnica condición de que permaneciera en Valencia 4,creándose así mediante Decreto de 7 de febrero de1947, el Museo Nacional de Cerámica ( g. 4).

Por su parte, el Palacio de Dos Aguas 5 nalmenteadquirido por el Estado en 1949, conoció no pocas

vicisitudes. Propiedad de los marqueses de Dos Aguas,en 1924 el palacio con sus bienes por una parte y eltítulo nobiliario por otra recayeron en personas distin-tas. El nuevo propietario, el marqués de Galtero, des-manteló el palacio vendiendo gran parte de los bienesmuebles, con la idea de vender igualmente el edi cio.

Ante el abandono del inmueble y los usos indebidos

que amenazaban con su deterioro, la sociedad valen-4 Hacia 1910, Sorolla había propuesto a González Martí vender su colección

a la Hispanic Society, o recimiento que declinó probablemente porquedeseaba que en cualquier caso la colección permaneciera en Valencia.

5 Edicación en origen gótica, del siglo XV, el palacio conoció dos impor-tantes re ormas que le coneren el aspecto que podemos apreciar hoyen día. En el siglo XVIII, bajo las órdenes del III Marqués de Dos Aguas,se acometieron una serie de obras que nos han dejado la impresionan-te portada de alabastro esculpida por Ignacio Vergara según dibujo deHipólito Rovira. De 1862 a 1867, el marqués Vicente Dasí, emprendió una

importante re orma renovando la decoración de la achada y de los inte-riores.

Figura 5. Una colección pública en un espacio público. El Salón de baile con grandes vitrinas para la loza, según el montaje de González Martí de 1954 en unaotogra ía de 1965 (izquierda), y el Salón de baile en la actualidad (derecha). Fotogra ías: Archivo otográco, Museo Nacional de Cerámica y Artes Suntuarias

González Martí.


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I Congreso Internacional de Educación Patrimonial

ciana y los poderes públicos reaccionaron. Retendre-mos algunos episodios signi cativos en la historia dela salvaguarda de tan preciado patrimonio. En 1932,el Ayuntamiento estudió su adquisición pidiendo uninforme a la Real Academia de San Carlos, proyectandoinstalar en su caso una serie de instituciones públicas(Archivo Histórico, Biblioteca, Hemeroteca y Museos

Arqueológico y de Bellas Artes municipales). Duran-te la Guerra Civil, la idea perseveró, manifestando la

Junta Municipal de Cultura en varias ocasiones la vo-luntad de adquirir el palacio para destinarlo a Museode Artes Decorativas. Paralizado el proyecto a causa dela guerra, al nalizar ésta, se declaró el palacio Monu-

mento Histórico-Artístico de carácter nacional en 1941. Al año siguiente, la Real Academia de San Fernandoremitió un comunicado al Ayuntamiento instándole aque adquiriese el edi cio, para hacer de éste un “pala-cio visitable” que “se aprovecharía para la instalaciónde recuerdos urbanos” (Delicado, 2005: 94). Tras unlargo litigio entre el Ayuntamiento y el propietario, elinmueble pasó nalmente a propiedad del Estado. Enla Orden de 13 de enero de 1949 por la cual se acepta

el precio de venta del palacio, se indica que éste seadquiere para instalar en él la colección de GonzálezMartí donada al Estado ( g. 5).

El devenir de la colección de González Martí poruna parte y la del Palacio de Dos Aguas por otra, evi-dencian el altruismo del gesto de un particular, cons-ciente de los valores patrimoniales de su colección,

y la sensibilización y voluntad social y política en ladefensa de su patrimonio histórico-artístico.

El potencial y los condicionantes del Museo enel Palacio

La particular historia del Museo Nacional de Cerámi-ca, de sus colecciones y de su sede, planteó una seriede problemáticas a la hora de diseñar el programaeducativo para el mismo. Una de las característicasde los fondos es su heterogeneidad, evidente en lapresentación de González Martí vigente hasta la re-forma de los años 90. El propio fundador del museodestacaba los tres pilares sobre los cuales reposaba laexposición permanente: la cerámica española; el pa-lacio y las artes suntuarias; y los fondos relacionadoscon personajes relevantes de la región valenciana amenudo fruto de las relaciones personales del propioGonzález Martí (Coll, 2004b: 123). Este último aspectoes el que desapareció casi por completo tras la citadareforma, atenuando la impronta del fundador del mu-seo en la exposición permanente.

El museo presenta además una doble dimensiónde su patrimonio material: el mueble y el inmueble,siendo también la propia sede del museo objeto decomunicación y recurso educativo. La procedencia delos fondos es por otra parte muy variada distinguien-do tres fuentes principales: el palacio y lo que quedóde su patrimonio mueble 6; la colección fundacionalde González Martí; y el conjunto de piezas que hanido engrosando los fondos mediante adquisiciones ydonaciones procedentes en su mayoría de la sociedad

valenciana, lo cual evidencia el arraigo social del mu-seo y la implicación en la vida de la institución (Soler,2004: 155).

Este aspecto nos lleva a re exionar sobre la dimen-sión identitaria que ha revestido desde el principio elMuseo Nacional de Cerámica. Incluso antes de existircomo tal y de instalarse en el Palacio de Dos Aguas, lanecesidad expresada social y políticamente de dotar a

Valencia de un museo representativo de su cultura yde salvar el palacio como exponente del genio artístico

valenciano (vid. supra ) ha quedado plasmada en lascolecciones. El innegable “carácter valenciano” de ori-

gen del museo ha sido matizado desde entonces conla incorporación de otro tipo de fondos.Con estas breves re exiones previas hemos queri-

do presentar los potenciales pero también los condi-cionantes de la “materia prima”, con la cual hubo quetrabajar a la hora de abordar el diseño del programaeducativo destinado a público escolar.

¿Cómo lo comunicamos? El programaeducativo del museo para público escolar

En el año 2010 diseñamos y abordamos la elabora-ción de un programa educativo como una herramien-ta que nos permitiera transformar el discurso museo-lógico del museo en discurso comunicable, con unoscontenidos conceptuales y procedimentales capacesde ser recibidos y comprendidos por un público par-ticular como es el caso de los educandos.

A la hora de desarrollar el proyecto se determina-ron los siguientes pasos:

a) Se seleccionaron los contenidos conceptuales atratar en las actividades didácticas.

6 De las 17 estancias de la planta noble, sólo cuatro conservan mobiliariooriginal del palacio (Salón de baile, Salón chino, Salita de porcelana ySalón rojo); en el resto se ha recreado el ambiente con mobiliario que ha

entrado a ormar parte de las colecciones mediante adquisición o dona-ción. A esto hay que sumar la magníca carroza de las Nin as y una berlina(no expuesta), propiedad de los marqueses.


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b) Se clasi caron los mismos en función de las eda-des de los participantes y las necesidades plan-teadas por las currícula escolares que se vincu-lan con los contenidos abordados por el museo.

c) Se diseñaron las diferentes actividades didácticas.d) Se re exionó y se planteó el modelo de evalua-

ción del programa.e) Se diseñó el modelo de trabajo entre el personal

técnico del museo y la empresa especializadaque desarrollaría el programa.

f) Se diseñó, elaboró y se produjo el material deapoyo especí co para los participantes en cadauna de las actividades.

g) Se ejecutó el programa.

¿Qué comunicamos? La selección de contenidosconceptuales

Tal como se indica más arriba, cuando comenzamos aelaborar el programa nos encontramos con la di cul-tad que plantea por una parte la propia organización

de las colecciones del museo y, por otra, la importan-cia del edi cio que las alberga. Así intentar aunar enuna única propuesta de visita ambos bloques de con-tenidos nos parecía nada pertinente y que no con-tribuiría al conocimiento ni del palacio, ni de las co-lecciones. La cantidad ingente de información sobrela que teníamos que operar nos obligaba a plantearseparadamente los contenidos vinculados al palacio

y su historia por una parte, y los contenidos vincu-

lados al desarrollo de la cerámica por otra. Por estemotivo se consideró adecuado y oportuno establecerdos itinerarios temáticos generales que permitiesenorganizar y estructurar los contenidos conceptuales

de forma que pudiesen ser aprehendidos por los visi-tantes. Así, se planteó un recorrido que desarrollase lahistoria del palacio y otro que desarrollase el discursomuseológico vinculado a la historia de la cerámica.Sin embargo, en ambos casos, se consideraba impor-tante señalar aspectos básicos generales respecto dela historia del museo y de su fundador.

Se diseñó un recorrido que denominamos “De Pa-lacio a Museo” en el que se desarrolla en profundidadla historia del edi cio, su arquitectura, estilos artísti-cos y el modo de vida de las clases nobles dentro delpalacio ( g. 6), y otro llamado “Una colección singu-lar en un espacio excepcional”, en el que se trabaja

con la colección de cerámica expuesta, profundizan-do en las formas, decoraciones, usos, funciones y laevolución histórica de la misma ( g. 7).

En ambos casos, los objetivos y criterios generalescon los que trabajamos a la hora de diseñar las diná-micas para las actividades fueron:

– Transmisión e intercambio de conceptos e ideas(entre educadores y participantes y entre pares)

– Modi cación de ideas y esquemas cognitivos

previos– La observación pautada– Despertar el interés y la curiosidad del partici-

pante

¿A quién lo comunicamos? La división porniveles educativos

A partir de estos criterios comenzamos el diseño delas dinámicas de las actividades. El otro elemento atener en cuenta fue las edades de los participantes.En este aspecto no nos hemos guiado solamente por

Figura 6. Grupo de escolares participando en el recorrido “De Palacio aMuseo” en el Comedor. Fotogra ía: Archivo otográco, Museo Nacional deCerámica y Artes Suntuarias González Martí.

Figura 7. Grupo de escolares participando en el recorrido “Una colecciónsingular en un espacio excepcional” en la Sala de las culturas. Fotogra ía:Archivo otográco, Museo Nacional de Cerámica y Artes Suntuarias Gon-zález Martí.


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Figura 8. Esquema-resumen del programa educativo del Museo diseñado en base a los contenidos conceptuales y las divisiones etarias.


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el criterio de educación primaria o secundaria, sinoque hemos introducido otra división etaria que nospermitía ajustar más las propuestas a las diferentescaracterísticas evolutivas de los participantes. Por lotanto la división de grupos con la que diseñamos elprograma de actividades fue la siguiente:

– Modelo 1: Actividad para Primer y Segundo Ciclode Educación Primaria: niños/as de 6 a 9 años

– Modelo 2: Actividad para Tercer Ciclo de Educa-ción Primaria: niños/as de 10 y 11 años y PrimerCiclo de Educación Secundaria: niños/as de 12

y 13 años.– Modelo 3: Actividad para Segundo Ciclo de Edu-

cación Secundaria: jóvenes de 14 a 16 y Bachi-ller: jóvenes de 17 a 18 años.

¿Con qué? Materiales y recursos didácticos

Como resultado de esta división etaria y de la selec-ción de los contenidos conceptuales nos vimos obli-gados a la plani cación de seis actividades didácti-

cas, tres dedicadas al Palacio como eje central y tresdedicadas a la colección ( g. 8). De esto a su vez sedesprendía que cada una de las actividades debía lle-

var sus propios materiales y recursos didácticos. Porotra parte considerábamos de gran valor elaborar unrecurso del cual los participantes pudieran hacer usoa lo largo del recorrido, como así también fuera delmuseo y que contribuyera a la difusión del mismoentre las familias una vez ya realizadas las visitas. El

resultado de esta re exión fue el diseño y la elabora-ción de cuadernillos de trabajo ( g. 9). Se diseñaron5 modelos diferentes siguiendo los criterios más arri-ba mencionados. En el caso de la actividad didácticaelaborada para el tratamiento de la colección para los

niños entre 6 y 8 años se decidió no realizar un cua-dernillo, y en cambio se diseñó y produjo un juego agran escala en el que todos los participantes (grupo

clase 25 niños) pudieran participar. Este juego es unejercicio de aplicación de los contenidos aprendidos y de cierre de la actividad dentro del museo ( g. 10).

¿Cómo?

El modelo de plani cación pedagógicaSe determinó un modelo de plani cación didáctica

(que presentamos más abajo) similar al que se utilizahabitualmente en el ámbito de la educación formal.Esta cha es una presentación pormenorizada de losejercicios y experiencias propuestas a lo largo de laactividad. Una vez realizada la plani cación, ésta fue

Figura 9. Grupo de escolares trabajando con los cuadernillos didácticos en la Sala de Personajes Ilustres y en el Salón de baile del Museo. Fotogra ía: Archivootográco, Museo Nacional de Cerámica y Artes Suntuarias González Martí.

Figura 10. Recurso didáctico diseñado para el recorrido “Una colección sin-gular en un espacio”, nivel educativo 1 (niño/as de 6 a 9 años): juego a granescala que reproduce una casita de muñecas del siglo XIX conservada en elMuseo. Fotogra ía: Archivo otográco, Museo Nacional de Cerámica y ArtesSuntuarias González Martí.


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ponen, teniendo en cuenta que todas tendránuna introducción y bienvenida, un desarrolloconceptual y una síntesis y conclusiones nales.Para este programa se determinó que el tiempodebía ser de hora y media por cada actividad.

– Participantes. La cantidad de público que con-sideramos adecuada para conseguir el éxito dela actividad propuesta fue de 25 personas máxi-mo, cifra que establecen igualmente las normasde visita del museo, debido a las dimensiones ydistribución de las salas del palacio. Sin embar-go durante la ejecución nos vimos obligados aaceptar grupos de hasta 30 y 31 participantes,

dado el elevado número de la ratio escolar. – Recursos. En este punto se hace un listado de loselementos necesarios para proceder a la realiza-ción de la actividad. Se re ere a aspectos tecno-lógicos, museográ cos, etc. que se encuentranen la exposición y de los cuales haremos usopara integrarlos en el desarrollo de la actividad.

– Materiales. Se re ere a los materiales de carácterfungible necesarios para la ejecución de la ac-

tividad, especialmente elementos de papelería. – Lugar. Espacio/s donde se desarrolla la activi-dad, tomando en cuenta que nos desplazamospor distintas áreas del edi cio. Dado que todaslas propuestas plantean como fundamental la re-lación del visitante con el objeto, no trabajamosen el aula de didáctica, sino que siempre nosmovemos en las salas del museo.

– Idiomas. Valenciano/Castellano, a acordar con el

Centro Educativo. Ambos idiomas se encuentrana disposición de los participantes, teniendo encuenta que esta comunidad autónoma reconoceambos idiomas como o ciales.

El seguimiento y evaluación del programa y lasactividadesBajo este título hemos agrupado las herramientas autilizar para el estudio y análisis de las acciones di-dácticas que se iban a llevar a cabo dentro del Museo.No sólo consideramos importante la valoración del

visitante sino también la experiencia del educador.Por lo tanto, hemos elaborado dos herramientas di-ferentes: una que completa el docente acompañantedel grupo al nalizar la actividad y que hemos lla-mado cha de evaluación, y otra que completa eleducador que ha coordinado la misma, llamada chade seguimiento.

– Ficha de seguimiento: El educador se encargaráde completarla tras cada actividad. Con ello que-

remos tener un registro de la experiencia vividaen dicha actividad de la mano del profesionalque la ha asistido. Esta persona podrá propor-cionarnos datos e interpretación de los mismosen función de su experiencia y conocimientoscomo profesional. Así, podremos conocer y re-

exionar acerca de cómo funciona mejor la ac-tividad, dónde se crea alguna di cultad, si lostiempos establecidos son los correctos, si loselementos para animarla son los adecuados, etc.Por otra parte, en caso de producirse algunaincidencia, tenemos conocimiento de la mismaipso facto y podemos ofrecer soluciones o alter-

nativas. El educador tiene la obligación de com-pletar la cha una vez nalizada la actividad,entre otros aspectos para re ejar las sensacionesantes de que éstas se “olviden”. Asimismo, nospermitía contrastar lo comentado por el educa-dor con lo comentado por el docente que acom-pañaba el grupo ( g. 12).

– Ficha de evaluación: Esta cha es completadapor el docente que acompaña al grupo. Toma

en consideración aspectos generales vinculadosal museo más allá de la actividad propiamentedicha (valoración de servicios del museo, expec-tativas, conocimiento previo del museo, motiva-ciones, etc.) ( g. 13).

Figura 12. Ficha de seguimiento de la actividad para el/la educador/a.


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¿Cuál fue el modelo de trabajo elegido entreel Departamento de difusión del museo y laempresa?

Al iniciarse el proyecto se planteó un modelo detrabajo conjunto y complementario que podríamosdenominar de “cogestión” entre el Departamento dedifusión del museo, integrado actualmente por unapersona, y la empresa contratada por la Administra-ción para llevar a cabo el diseño y ejecución de lasactividades educativas del museo.

La actuación conjunta y la coordinación entre am-bas partes estuvieron presentes en todas las fases delproyecto, desde los estudios preliminares hasta laevaluación nal y la entrega de los resultados por laempresa al museo al nalizar cada curso.

Se decidió diseñar una serie de protocolos detrabajo, los cuales permitieron una relación uida ycoordinada entre todos los actores. En el protocolo seestableció un modelo de reserva de visitas, un argu-mentario para explicar el nuevo programa y las posibi-

lidades de elección de actividad que a partir de ahoratenían los grupos de escolares y una cha de reservaque compartiríamos la empresa y el museo ( g. 14).

¿Hacia dónde queremos ir? Futurosdesarrollos del programa educativo

Resultados obtenidos

A lo largo de estas dos ediciones durante las cuales sellevó a cabo el proyecto (2010-2011 y 2011-2012), hanparticipado en las actividades didácticas para educa-ción primaria, secundaria y bachiller un total de 2532alumnos. Algunas apreciaciones que se desprendie-ron directamente de las chas de seguimiento y eva-luación que nos parecen muy signi cativas es que losdocentes han elegido a partes iguales las actividades

Figura 13. Ficha de evaluación de la actividad para el/la pro esor/a.


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destinadas al conocimiento de la colección de cerá-mica y las actividades destinadas al conocimiento delpalacio. Para el equipo profesional del museo estedato fue muy interesante dado que siempre se sos-tuvo la hipótesis que los profesores preferían visitarel Palacio antes que la Colección de cerámica. Esteaspecto a día de hoy es fundamental para continuarplani cando e ideando nuevas actividades, ya que,efectivamente la visita a la colección sin una actividaddidáctica de interpretación puede resultar sumamen-te árida, sobre todo para un público no entendido.Sin embargo, cuando se oferta dicha posibilidad y serelaciona con los contenidos curriculares, el profeso-

rado no sólo pre ere la visita a la colección sino quela solicita activamente. Además se ha desarrollado un cuadernillo para el

colectivo docente que se encuentra a disposición enla página Web del museo.

En reiteradas ocasiones hemos recibido la solici-tud para la realización de este tipo de visitas por partede público adulto en general. Este dato nos hace re-

exionar acerca de la necesidad de los colectivos de

adultos locales de tener a disposición otros tipos depropuestas más participativas y más interpretativas.Tanto los visitantes como sus docentes se han mos-

trado satisfechos y motivados por volver al museo.Han destacado especialmente la selección de conte-nidos conceptuales y las dinámicas empleadas para latransmisión de los mismos. Asimismo han rescatadopositivamente el hecho de que todas las propuestasse desarrollan en las salas y con relación directa a losobjetos expuestos.

Desarrollos futuros del programa educativo

La experiencia de estos dos años, los resultados delseguimiento y evaluación de la actividad y los datosde los que disponemos sirven de punto de partidapara una re exión acerca del devenir del programaeducativo del museo, de su proyección en el futuroinmediato y de los caminos que se quieren empren-der para explorar nuevas vías.

El enfoque “generalista” desde el cual se ha traba-jado con las colecciones en estos dos primeros añosexige sin duda que éstas se aborden ahora desde pers-pectivas especí cas, trabajando temáticas, conceptos(por ejemplo el del género) o periodos concretos,siempre relacionados con los contenidos curricularesde los distintos niveles educativos. Un enfoque temá-tico implicaría además trabajar transversalmente la to-talidad de la exposición permanente (palacio y artes

suntuarias en la planta baja y primera planta, y sec-ción sistemática de cerámica en la segunda planta),cambiando así radicalmente el punto de vista desdeel cual se ha venido trabajando hasta ahora. Con elloqueremos resaltar la in nidad de lecturas y discursosposibles que nos ofrece el museo.

Uno de los temas no tratado de forma especí ca yque resulta fundamental en la historia de este museo,es el coleccionismo. Partiendo de la labor coleccio-nista de González Martí, cuyo resultado queda paten-te en la exposición permanente, se re exionará sobrequé es y qué signi ca el coleccionismo, con qué nesse colecciona, cómo y por qué una colección privada

se convierte en patrimonio público, etc.Por otra parte, es deseo expreso del museo trabajarla diversidad cultural de su patrimonio como clave delectura, interpretación y comunicación de los objetos.

Figura 14. Modelo de cha de reserva de la actividad.


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En lo tocante no tanto al contenido del programaeducativo, sino a la metodología a seguir para el dise-ño del mismo, se prevé a medio plazo el fomento delas relaciones con el profesorado mediante reunionesinformativas, sesiones formativas y la búsqueda de laparticipación activa de los docentes en la con gura-ción del programa educativo del museo.

En cuanto al público al cual se dirige la accióneducativa, se prevé ampliar el espectro tipológicode públicos del museo a colectivos como el públicoinfantil menor de 6 años, los universitarios y el pú-blico familiar, desvinculando en este último caso laoferta educativa del museo del ámbito de la educa-

ción formal. En relación con el enfoque interculturalque se quisiera adoptar mencionado más arriba, sedesea potenciar el acceso al patrimonio del museode colectivos en riesgo de exclusión social. Por úl-timo, el interés manifestado por el público adultopor las actividades ofertadas ( vid. supra ) nos indicasin duda alguna la necesidad de trabajar también enesta línea.

Estas re exiones y perspectivas de futuro mues-

tran que no concebimos el programa educativo delmuseo como un conjunto de actuaciones aisladaspara cubrir necesidades puntuales, sino como un ver-dadero proyecto dotado de criterios y objetivos pro-pios, para dar respuesta a las necesidades y preguntasque emanan de la comunidad educativa y, en general,de la sociedad.

Referencias bibliográcas

COLL, J. (2004a): “D. Manuel González Martí (1877-1972). Coleccionista y erudito”,en Catálogo de la ex-

posición 50 años (1954-2004) . Museo Nacional deCerámica en el Palacio de Dos Aguas . Ministerio deCultura, Madrid: 12-51.

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DELICADO, F. J. (2005): “Historia arquitectónica del Pa-lacio de Dos Aguas”, en Coll, J. (coord.) El patrimonioartístico e histórico de los Rabassa de Perellós y el Pa-lacio de Dos Aguas . Asociación de Amigos del Museo

Nacional de Cerámica, Valencia: 77-104.SOLER , M. P. (2004): “Formación de las colecciones yrelación del museo con el público”, en Catálogo de laexposición 50 años (1954-2004). Museo Nacional deCerámica en el Palacio de Dos Aguas . Ministerio deCultura, Madrid: 154-195.


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Resumen

El impacto y contribución social de las nuevas tec-nologías en los museos y las instituciones cultura-les están modi cando la percepción que tenemosdel contenedor y sus contenidos. El uso de recursostecnológicos origina nuevas experiencias y un nuevorol del visitante en la sociedad contemporánea, enconsecuencia el visitante interactúa y participa en lamejora de los espacios museísticos difundiendo sucontenido y programación transmitiendo a la vez suactitud accesible y participativa.

Este proyecto pretende ser el resultado de la asi-milación de conocimientos que conduzcan hacia lare exión de la contribución de las nuevas tecnologíasaplicadas al patrimonio como recurso transmisor deprácticas educativas y experiencias enriquecedoras.

Palabras clave

Museos, nuevas tecnologías, sociedad, patrimonio,recurso.

Abstract

The social impact and contribution of new technolo-gies in museums and cultural institutions are chan-ging our perception of the container and its contents.The use of technological resources leads to new ex-

periences and a new visitor’s role in contemporarysociety, therefore the visitor interacts and participatesin the improvement of museum spaces to dissemina-te its content and programming transmitted simulta-neously accessible and participatory attitude.

This project aims to be the result of assimilationof knowledge that will lead to re ection of the con-tribution of new technologies applied to heritage asa resource transmitter educational practices and enri-ching experiences.

Keywords

Museums, new technology, society, heritage, resource.

Introducción

Las nuevas tecnologías son generadoras de un pro-greso hacia la creación de igualdad de oportunida-des, recursos, soluciones y del autoaprendizaje delindividuo y la construcción de identidades. Difundirsu uso, contribución y aplicaciones favorece la crea-ción de viejas utopías educativas, es por ello que losespacios museísticos deben con ar en sus bene cios

y caminar hacia el progreso. “La idea es que el recur-so virtual pueda favorecer la preparación de la visita,

y decidir a los visitantes” (Carreras, 2005: 42).

Contribución social de las nuevas tecnologíasaplicadas al patrimonio y la museologíaCasandra Carpintero ÁlvarezInvestigador universitario relacionado con la educación en los museosUniversidad de Educación de [email protected]


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Bloque 1

Descripción general de las TIC

Para comenzar a re exionar y describir las cualidadesde las nuevas tecnologías generadoras de este viajehacia la evolución, en primer lugar introduciremosuna de nición que nos sitúe en el contexto adecua-do. Si nos remitimos al uso de las TIC, las siglas seciñen al término principal de Tecnologías de la Infor-mación y la Comunicación. Estas tecnologías agrupanlos elementos y las técnicas usadas en el tratamiento

y la transmisión de la información, principalmente deinformática, Internet y telecomunicaciones. Simpli -cando, podríamos decir que son el conjunto de tec-nologías desarrolladas para gestionar la información

y facilitar su envío e interacción de un lugar a otro.Por este motivo, el uso de los recursos tecnológicospuede mejorar la comunicación entre los habitantesde una comunidad.

Las nuevas tecnologías ofrecen amplias posibili-

dades de manejo. Nos proporcionan múltiples aplica-ciones y soluciones. Todas estas posibilidades y faci-lidades que generan las nuevas tecnologías permitenal usuario emplear dichos servicios en su labor tantoprofesional como personal, empleando gran cantidadde tiempo en momentos de ocio, turismo y fomentan-do sus relaciones sociales. “La Red se vive cada díamenos como forma de evasión y más como entornoque mejora la realidad” (Reig, 2012: 9) Estas caracte-rísticas hacen de las nuevas tecnologías un productocon cuantiosas ofertas que genera una amplia deman-da de servicios a satisfacer. Las TIC son vínculos entrelas instituciones y la sociedad, entre el contenido ylos visitantes.

TIC – Museos – Educación

Los museos son instituciones culturales que se en-cuentran al servicio de la sociedad y su desarrollo.

Abiertos al público exhiben, conservan, investigan,comunican y adquieren la misión de orientar, en-señar y ampliar conocimientos a través de exposi-ciones, colecciones, actividades, eventos y una mu-seografía integrada con el entorno. Permiten a losmuseos informar, enlazar el pasado con la actualidad

y apoyar a la sociedad en su adaptación a los proce-sos de cambio y desarrollo colectivo.

Estas instituciones culturales han sufrido estosúltimos años una renovación en la transmisión de

sus contenidos, conocimientos, información, valores y experiencias. Vamos de la sociedad de la informa-ción a la sociedad del conocimiento (concepto de-sarrollado por Peter Drucker en 1969), en la que la

relevancia de aprender a lo largo de toda la vida esun factor crítico, así como el papel decisivo que jue-gan las TIC como factor de soporte.

Las sociedades de la información emergen de laimplantación de las TIC en las relaciones sociales,culturales y económicas en el seno de una comuni-dad; y de forma más amplia, eliminando las barrerasdel espacio y el tiempo facilitando así la comunica-ción.

Por estos motivos, los museos deben ejercer degeneradores y trasmisores de la aplicación de lasnuevas tecnologías como contribución a la socie-dad y elemento dinamizador entre el patrimonio quesalvaguardan y sus visitantes. Deben adaptar dichodesarrollo a su contenido, de este modo eliminan ba-rreras y generan nuevos métodos educacionales queposibilitan mayores vínculos con la sociedad.

“Unos de los aspectos más innovadores que

proponen las TIC, en el ámbito de los nuevosdiscursos museológicos en línea, es el posibili-tarle al usuario interactuar con los contenidosexpositivos y poder establecer diferentes reglasde juego entre los museos y su público”. (Her-nández Ledesma, 2009: 167)

Esas posibilidades de difusión, forman parte delprogreso que las TIC han supuesto en la sociedadpara los museos, ya que las nuevas tecnologías hancontribuido a crear y mejorar competencias sobre elpatrimonio y ampliar sus propuestas educativas. Elmundo de las TIC ofrece, facilita y acerca al usuariola posibilidad de recibir según sus conocimientos ycapacidad de percepción diversos modelos de apren-dizaje. Debemos percatarnos de que existen diversosmétodos y estrategias educativas, los conocimientosno se encuentran alojados en los objetos sino en elmodo en que nosotros los percibimos, por este mo-tivo el empleo de las TIC puede generar cuantiososdiscursos, lecturas, procesos de aprendizaje y enri-quecer las propuestas museísticas. Los estudios deinvestigación que observan las aportaciones que lasTIC producen en el proceso de aprendizaje, destacanque entre varias aptitudes se encuentran la motiva-ción, la profundización, la imaginación y una mejorcomprensión del contenido. ”La creatividad puedesuplir la falta de recursos” (Selva. 2012: 48). Estascualidades que nos ofrecen las nuevas tecnologíasmodi can el patrón de comportamiento de los visi-


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tantes de museos, dejan de contemplar para volverse visitantes activos y participativos.

Los visitantes, son un factor muy valioso para lasinstituciones culturales. Debemos tener en cuenta

que los espacios museísticos deben responder a lasexpectativas de los visitantes, conseguir que estos sesientan bien acogidos atendiendo a sus demandas deinformación, programación y transmisión de conteni-dos; ayudando en el momento de elegir que hacer yhallando respuesta a sus necesidades y expectativasescuchando siempre sus propuestas. Los visitantesson el elemento fundamental para que un museo co-bre vida, para que su contenido se mantenga latente;

un museo sin visitantes es un contenedor vacío, sinnada que decir, sin nada que aportar.Como hemos apreciado vivimos en una sociedad

cambiante, los visitantes sufren modi caciones ensus intereses y prácticas culturales, su perspectivaevoluciona. Actualmente, los visitantes desean formarparte de la institución, acceder a sus instalaciones

y servicios, participar en sus programas didácticos,ampliar conocimientos e interactuar con los conteni-

dos, ya no se conforma con ser un mero observador.El visitante juega un nuevo rol, una metamorfosisque los museos deben aportar e incentivar, para queel visitante constituya parte de su desarrollo y así las

visitas e intervenciones sean asiduas.Como podemos apreciar las TIC modi can el sis-

tema de valores, las costumbres, e incluso llegan amodi car la percepción que se tiene del mundo yevidentemente esto repercute en la concepción y laimagen que los museos tienen como agentes socia-les. “Desde el museo se pueden experimentar nuevasformas de educar que es muy difícil desarrollar enambientes formales de aprendizaje” (Ferreras, 2009:82). Dentro de las razones que dar al respecto, estábásicamente el pensar que los visitantes aprendenmás fácilmente, motiva la asistencia, dinamiza el pro-ceso de aprendizaje y es una estrategia con la queel educador puede presentar y describir a través deldiálogo diversas imágenes, videos, etc, de las obras.Por otro lado, los visitantes que consideran que lasTIC son una barrera se apoyan en que es un fac-tor de distracción y que no todos ellos tienen lasmismas facilidades para acceder y comprender estosrecursos. Es cierto, no todos los visitantes tienen lamisma facilidad ni capacidad de interacción, estosmotivos pueden solventarse, por ejemplo, facilitandoun refuerzo de recursos humanos junto a las insta-laciones, ofreciendo también métodos tradicionales

y concienciando a la sociedad de que el uso de lasnuevas tecnologías es una estrategia que incremen-

ta las percepciones y favorece la interacción, porlo que aprender su uso no es una barrera sino unaganancia.

Por otro lado, aclaremos que la interacción es

una acción reciproca entre dos o más sujetos, ele-mentos… que representa en primer lugar una vía deaprendizaje y comprensión, además de ser un actoque acrecienta la experiencia museística haciendomás atractiva e interesante la visita para los visitantes.“La interactividad alude a la capacidad que tiene elespectador de modi car la recepción de la obra se-gún sean sus interacciones y supone su participaciónen la misma” (Bellido, 2005: 31). Ya no es un diálogo

único y lineal, ahora se busca originar hábitos decomunicación bidireccionales y colectivos, produciroportunidades, experiencias para interactuar con loscontenidos y facilitar el aprendizaje. Las TIC promue-

ven y generan dicha interacción fomentando, comose habrá podido deducir, un importante papel en la

gura de los visitantes y los recursos tecnológicos, enla relación: museos- educación- nuevas tecnologías.Los museos deben adoptar una misión centrada en

el visitante y su interacción con los contenidos debeser activa. Estas instituciones ofrecen amplias posibi-lidades de desarrollar experiencias y conocimientosque los centros destinados a la educación formal nopueden desempeñar. Los sistemas de aprendizaje ylos métodos a emplear pueden ser muy versátilesdesde los museos, por lo que esta oportunidad nodebe ser desaprovechada. Los usuarios de museosson conscientes de estas características, por ello estasociedad espera de la visita al museo mucho másque recepción de información, espera una relaciónbidireccional que active su comprensión.

Situación general de las TIC aplicada a losmedios didácticos en los museos

Actualmente son diversos los museos que aplican ohan comenzado a aplicar las TIC como repositorio decontenidos educativos. Los museos en origen se hanadaptado al uso de las nuevas tecnologías con ciertoretraso, es decir, en un principio, debido a la condi-ción social y el rol que desempeñaban los museos enla sociedad se hacía patente una mayor tendencia amantener su lado tradicional y un pequeño temor ainnovar y aplicar nuevos recursos tecnológicos. Pocoa poco fueron conscientes de las posibilidades queestaban ignorando y junto al posicionamiento de sulabor educativa como misión y razón de ser, los mu-seos comenzaron a involucrarse en el inmenso mun-


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do de Internet y a valorar dichos recursos y oportu-nidades, esa alocada aventura tecnológica.

Los museos pueden salvaguardar contenido muy variado y gozar de un público con per les muy hete-

rogéneos. Este dato puede ser un impedimento a lahora de preparar y exponer contenidos si se piensaen enfocarlos hacia todos esos visitantes. Ofrecer va-rias lecturas, consiguiendo llegar y satisfacer a todoslos visitantes independientemente de sus actitudes yconocimientos ya puede lograrse gracias a la contri-bución de las nuevas tecnologías.

El visitante escoge, el visitante decide, el visitanteparticipa…a no ser que desconozca la oferta educati-

va y recursos museísticos existentes. Por este motivo,las nuevas tecnologías a parte de funcionar como vínculo entre el proceso educativo y comunicativode los visitantes y la institución, también juegan unpapel muy importante como medios de conexión ydifusión. Las instituciones museísticas deben produ-cir proyectos educativos que trabajen desde la in-clusión tecnológica, difundiendo sus programas yfacilitando el acceso y la participación de la sociedad

hacia sus recursos museográ cos.Para que los museos puedan aplicar las nuevastecnologías a los medios didácticos deberán contarcon expertos en el sector que escojan adecuadamen-te los recursos educativos oportunos para produciruna lectura y experiencia adecuada, cubriendo así lasnecesidades del usuario y proporcionando mediostecnológicos de calidad que integren, comuniquen yfomenten la curiosidad del visitante. “La sociedad delconocimiento demanda a las instituciones dejar deser transmisores de información y convertirse en es-timuladores de inteligencias personales” (HernándezLedesma, 2009: 168)

Como se puede apreciar, las TIC aportan gran-des posibilidades a las instituciones museísticas paraofrecer diferentes interpretaciones y experienciaseducativas. Son un puente, una conexión, un vín-culo entre la educación, los visitantes y los museos.Facilitan el acceso al patrimonio y generan una cul-tura “abierta”. Son elementos culturales que vinculanlas colecciones con los individuos y posibilitan sucomunicación, difusión y comprensión; además detransmitir conocimientos nuevos y herramientas quepermiten y comunican nuevos procesos de aprendi-zaje. Esté donde esté el usuario puede formar partede su comunidad y emplear sus recursos educativoscomo vía de aprendizaje y acercamiento. Sin duda unmétodo e caz que evoluciona velozmente desarro-llando aplicaciones de gran relevancia en el mundode la cultura y el arte.

Aportaciones de las TICs a los museosLa participación y aportaciones de las nuevas tecno-logías en la sociedad posibilitan abrir nuevos caminosen el mundo de la educación y los museos, caminos

bidireccionales, democráticos y enriquecedores queotorgan accesibilidad a todo tipo de público.Los proyectos multimedia y la creación de mate-

riales educativos colaboran en la preservación de losespacios y objetos patrimoniales otorgando accesibi-lidad y visibilidad. Por estas razones la aplicación delas TIC por parte de las instituciones culturales ponea su favor mayor alcance de impacto, es decir, el pu-blico local de un museo puede pasar a ser un público

global gracias a la perdida de barreras geográ cas ya su accesibilidad. Podemos deducir tras esta aprecia-ción que las TIC otorgan visibilidad, nuevas relacio-nes y medios de comunicación.

Como ya sabemos, las TIC no tienen una funciónpredeterminada, dependiendo de la necesidad y eluso a cubrir se les puede adjudicar una funcionalidadu otra. Además son elementos en constante desarro-llo, sus usos e interpretaciones evolucionan a un rit-

mo vertiginoso. (Informadoras, reclamo, dinamizado-ras, educativas, etc.)Los museos deben percatarse de la gran versatili-

dad que ofrecen las TICs, ya que pueden involucrar-las en los programas de musealización y crear herra-mientas para la interpretación. Aun así, siempre sedebe tener en cuenta los medios que inter eren en lacomunicación para llegar a las nuevas generacionessegún sus vía de práctica común. Si los patrones decomportamiento cambian las instituciones culturalesdeben conocerlo para interactuar a través de esosnuevos medios, como por ejemplo la introducción delas redes sociales ente el público joven.

“En la nueva era de la participación, los visitan-tes a museos y centros culturales ya no quierenlimitarse a recibir información sobre una nuevaexposición, sino que, además, quieren interac-tuar en los nuevos medios de comunicación pa-sando a formar parte del proceso informativo”.(Celaya y Viñarás, 2006:12)

A continuación, vamos a citar algunos de los prin-cipales recursos que los museos pueden utilizar paraacceder a su público y que sirven como ejemplo dedifusión y comunicación:

– Materiales multimedia: Imágenes, vídeos, pod-cast y animaciones, etc.

– Guías didácticas elaboradas a partir de las co-lecciones y las exposiciones temporales de losmuseos.


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– Materiales interactivos: En general, son microsi-tes relacionados con los diferentes departamen-tos y/ o colecciones de los museos, etc.

Estos medios ofrecen al visitante la posibilidad degozar de una experiencia personalizada en cualquierlugar e instante a través de la transmisión de informa-ción seleccionada a la carta y generando interacción,elemento clave en el proceso de aprendizaje,

Otro aspecto positivo es su reducción de costes yproducción. Este dato puede resultar muy relevantesi caemos en la cuenta de la posibilidad de igualdadentre las instituciones museísticas independientemen-

te de su tipología, origen, presupuesto o localización.Evidentemente los centros pequeños posiblementeno consigan estar a la misma altura que los grandes,pero ahora estarán más cerca, ya que Internet mejorala comunicación de los museos mostrando las posi-bles experiencias que los visitantes pueden obtener

y fomentando así su visita, difusión y participación.No debemos olvidar, que las nuevas tecnologías

deben actuar como una herramienta para acrecentar

y completar la experiencia de los visitantes, no comoun n en sí. Este concepto es importante, sobretodocuando la misión museística se basa en ofrecer variosniveles de di cultad de contenidos o intereses. A tra-

vés de las TIC, es posible lograr una convivencia deniveles de di cultad sin que se perjudiquen los unosa los otros y en consecuencia ofrecer diversas lectu-ras, accesos y experiencias.

“De buen seguro el futuro de las tecnologías dela información y comunicación pasa por que éstas seadapten mejor al público, no tan solo facilitando suaccesibilidad y usabilidad, sino también unos conte-nidos a su gusto”. (Carreras, 2005: 42)

Lo importante es conseguir que el visitante in-dependientemente de su formación previa puedaemprender la visita y percibir una experiencia satis-factoria. Pues a través de esta percepción el museoconseguirá transmitir accesibilidad, se convertirá enuna institución mayoritaria, y evidentemente paracumplir dichos objetivos y funciones se deben em-plear las nuevas tecnologías enfocadas hacia diversasestrategias de aprendizaje y comunicación.

Medios tecnológicos en auge

Si los museos desean mantenerse subidos al carrode la evolución deben prestar atención al inminentedesarrollo que han sufrido las TIC y aplicar la amplia

variedad de aplicaciones, dispositivos y recursos que

coexisten, y con los que pueden optimizar sus espa-cios, contenidos y entornos museísticos. Estos mediosson óptimos para generar participación, asiduidad de

visitas e involucrar al visitante con el contenido y la

institución.La lista de medios no tiene n, según avanzamosen el tiempo la oferta y demanda de estos procesostecnológicos crece mejorando sus sistemas, amplian-do sus funciones y creando escenas y experienciasque años atrás hubiésemos descrito como elementosde película de ciencia cción.

En este apartado se citan brevemente algunos delos medios con mayor apogeo y en pleno orecimien-

to. Seguramente la mayoría nos resultan familiares oincluso ya habremos hecho uso de sus cualidades enalgún museo o en nuestra propia casa para reforzarnuestra formación, relaciones sociales o intereses cul-turales y de ocio:

– Páginas Web,– Redes sociales,– RSS,– Códigos bidis (QR, NFC, RFID,…),

– Realidad aumentada,– Realidad virtual,– Juegos interactivos, – Apps móviles,

– Tours móviles,– Guías multimedia,– PDAs,– Tablets,– PCs,– Audioguías,– Consolas, – Pantallas táctiles, etc…

El uso de estos recursos se presenta como unatécnica de difusión, comunicación, educativa y mar-keting excelente para romper barreras y facilitar laaccesibilidad en las instituciones culturales.

Bloque 2

A modo de reexión

Aludiendo al escrito, sintetizamos conceptos y evoca-mos ideas vistas hasta ahora.

El impacto y contribución social de las TIC en losmuseos y las instituciones culturales están modi -cando la percepción que tenemos del contenedor y


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sus contenidos. El uso de recursos tecnológicos ori-gina nuevas experiencias museísticas y un nuevo roldel visitante en la sociedad actual, como miembroque interactúa y participa en la mejora del espacio

museístico divulgando su práctica y difundiendo suconcepción de ente abierto, accesible y participativo.Todas estas cualidades hacen que el impacto y con-tribución social de las TIC en los museos y demásinstituciones culturales deba ser considerado comomedio que revaloriza el papel del visitante de mu-seos como principal trasmisor de su práctica, conte-nidos y difusor del concepto de ente abierto, accesi-ble y participativo.

“La in uencia que están teniendo las TIC enáreas como la atención a la diversidad, la adqui-sición de idiomas, la comprensión de las cien-cias o el disfrute de las artes, su incidencia en losestilos de aprendizaje, y la capacidad de expre-sión y comunicación que se pone en manos dequienes saben usarlas, no pasan inadvertidas”.(F. Telefónica, 2011: 173)

Por ello, estas cualidades que nos ofrecen las nuevas tecnologías deben modi car el patrón de com-portamiento no solo de los visitantes sino tambiénde los educadores, gestores, investigadores y demásper les laborales miembros de la institución. El per-sonal debe volverse activo también, debe participar einvolucrarse interactuando con la institución, sus con-tenidos y sus visitantes, generando empatía, diálogosbidireccionales y empleando las nuevas tecnologíascomo soporte o recurso que les facilite su labor y lesacerque como usuarios hacia estos nuevos modelos yestrategias educativas y de deleite cultural.

Conclusión

Esta aportación persigue ser consecuencia de la re-exión de conocimientos y motivar el empleo de las

nuevas tecnologías, además de dar pie al uso de lacreatividad para la resolución de incógnitas y tomade decisiones.

En consecuencia, concluimos con una breve si-nopsis que destaca la signi cación de las nuevas tec-nologías en el entorno museístico:

El público del siglo XXI demanda mucha más in-teracción y participación con el patrimonio que antes.La incorporación progresiva de los museos al tren delas nuevas tecnologías y aceptar la evidencia de quelos modelos tradicionales de comunicación pierdene cacia, genera la necesidad de establecer unos prin-

cipios que sirvan de base para el planteamiento delas nuevas tecnologías como recurso didáctico y suproyección en los espacios museísticos.

El proceso evolutivo de las TIC, los recursos, alter-

nativas y resultados que generan está suscitando unaamplia implantación en el ámbito cultural originandosu necesidad como medio de comunicación, difusión,aprendizaje y entretenimiento.

En el camino hacia el futuro las nuevas tecnologíasson una fuente de producción de gran valor ya quesu evolución y proceso de producción es continua,los elementos y recursos tecnológicos son cada vezmás so sticados y su crecimiento (oferta/demanda)

es vertiginoso. Por ello, los espacios museísticos queno presten atención a estas claves de comportamien-to social están sentenciados con el paso del tiempoa un estado de desuso, caduco y anticuado con unpúblico objetivo muy escueto.

Los museos deben renovarse y avanzar al ritmo dela sociedad donde se encuentran inmersos, sólo asíconseguirán ofrecer un servicio integro con experien-cias educativas enriquecedoras, sólo así podrán hacer

realidad aquellas viejas utopías educativas, aquellasexperiencias deseadas y hasta ahora inalcanzables.El futuro que una vez imaginamos ya está aquí.

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ResumenLos Amos del Foro surge con la intención inicial derenovar y ampliar la propuesta didáctica del Museo

Arqueológico de Murcia. Este juego de mesa fue di-señado ex profeso para su desarrollo como taller di-dáctico que complementara la visita guiada de la saladedicada al mundo romano de este Museo. Su con -guración como un juego de simulación y preguntaspermite el trabajo de una manera altamente activa ymotivadora de muy diversos contenidos propios delárea de Ciencias Sociales correspondientes al currículode primer ciclo de Secundaria, concretamente aquellosdedicados al Imperio Romano y a Hispania, con espe-cial atención a la vida y organización de las ciudadesromanas a través del ejemplo de Carthago Nova .

Palabras clave

didáctica de las ciencias sociales, museo, patrimoniocultural, Educación Secundaria Obligatoria, juegos demesa.

Abstract

Los Amos del Foro comes up with the initial aim ofrenewing and increasing the educational and lear-ning activities offered by the Archaeological Museumof Murcia. This board game was expressly designedto be developed as an educational workshop, which

completes the guided visit of the Room 12, dedicatedto the Roman heritage. Its design as a simulation andquiz game enables the work in an active and motiva-ting way of a very wide range of contents of Historyand Art, related to the subjects of the National Cu-rriculum, speci cally those about the Roman Empireand Hispania, with special attention to the life andorganization of the roman cities, through the exampleof Carthago Nova .

Keywords

teaching in social sciences, museum, cultural herita-ge, Secondary Education, board games.

Introducción

Con la intencionalidad de realizar una renovación yampliación de la propuesta didáctica del Museo Ar-queológico Provincial de Murcia (MAM)1, mediantela incorporación de talleres que dotaran de mayor di-

1 Queremos agradecer la disponibilidad del personal del Museo Arqueo-lógico de Murcia, que nos ha acilitado en todo momento la realizaciónde este trabajo. Destacamos la colaboración de Luis de Miquel Santed,

Concha Navarro Meseguer, Manuel Mateo Cuenca, Teresa FernándezCabada y María José Pérez Turpín, a las que agradecemos además lain ormación aportada y la inestimable ayuda recibida.

El juego como herramienta educativa para elaprendizaje de la Historia: Los Amos del ForoLaura Arias FerrerUniversidad de MurciaUniversidad de Educación de [email protected]

Sara Pernas GarcíaCIDEIH Liceus S.L.

[email protected]

Alejandro Egea VivancosUniversidad de [email protected]


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vano son recogidos tales aspectos en el currículo deeducación primaria6, concretamente en el Bloque 5,dedicado a la Historia y el cambio en el tiempo (Pre-historia y Edad Antigua en España. La Romanización.

Restos arqueológicos de las diferentes culturas en laRegión de Murcia).

Marco teórico

Compartimos la idea expresada por Merino y Contín(2001: 86) sobre el carácter grati cante del juego en sí

mismo y la disposición favorable de los sujetos haciaeste tipo de prácticas, remarcando también la idea deque “la situación en la que el niño se encuentra másmotivado y por tanto más receptivo para la asimila-ción de cualquier información es el juego” (Alonso etal. , 2010: 112). A estas observaciones, Marrón (2001:58) añade el doble enriquecimiento que supone laintroducción de juegos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. No sólo se consigue la motivación del

alumnado, despertando su interés por el conocimien-to de determinados contenidos, sino que permite en-riquecer y agilizar el aprendizaje de disciplinas acadé-micas como es la Historia.

Dentro de los juegos, los de simulación y, por in-clusión, los de mesa, resultan un modo óptimo detrabajar ciertos contenidos y comprobar la adquisiciónde determinados conocimientos. Por ello, en palabrasde Hernández Cardona la simulación ha sido una es-trategia básica de enseñanza-aprendizaje en el campode la geografía y la historia (2001: 23), al permitir co-rrelacionar datos muy diversos de carácter geográ co,histórico y social y educar el pensamiento divergente,

ya que la realidad resultante de la estrategia aplicadadepende de las decisiones tomadas (2002: 173). Den-tro de ésta, los juegos de simulación se de nen por lacompetitividad entre los participantes, ya sea de unamanera individual o grupal, de acuerdo a unas reglasbien de nidas y en un tiempo acordado previamente(Merino, Contín, 2001: 87). Este tipo de juegos obligaa ponerse en el lugar de otro, sentir y actuar en rela-ción al mismo a partir de situaciones reales o hipoté-ticas, resolviendo determinados dilemas, adquiriendoroles (Merino, Contín, 2001, 88) y obteniendo del jue-go una elevada imprevisibilidad. Además, como juegocooperativo, favorece las relaciones sociales, facilita laaceptación de la diversidad, desarrolla nuevas estrate-

6 Decreto número 286/2007, de 7 de septiembre, por el que se estableceel currículo de la educación primaria en la Comunidad Autónoma de laRegión de Murcia.

gias consensuadas y favorece actitudes de valoraciónde la perspectiva del otro (Alonso, 2010: 111).

A pesar de que los juegos de mesa están siendodesplazados en el mercado por el avance lógico de

las videoconsolas, todavía nos parece interesante esteformato ya que posibilita la competición a través degrupos formados por muchos más alumnos, y favo-rece una participación más activa y una mayor inte-rrelación y colaboración entre el alumnado. Además,la gran mayoría de los centros de educación y losmuseos aún no están preparados, tecnológicamentehablando, para emplear los videojuegos. Dentro delos juegos de mesa, los juegos de simulación de ca-

rácter histórico han tenido una gran transcendenciaen el mercado. Los ejemplos son copiosos y de sobraconocidos por todos. Por citar algunos cabe recordar:Risk (desde 1958, editado por Parker Brothers, ahoraHasbro), Los Colonos de Catan (editado por Kosmosen 1995, en España por Devir Ibérica), o más recien-temente Alhambra (publicado por Queen Games en2003), entre otros. Por otro lado, Los Amos del Foroconjuga la simulación histórica con el aprendizaje

de contenidos de tipo histórico muy concretos, enla línea de juegos de preguntas por todos conoci-dos como Trivial Pursuit (desde 1981, publicado porParker Brothers, ahora Hasbro). Especialmente en elsegundo modelo de juegos, rastreamos esa necesidadcultural por competir a través de preguntas que hayque contestar, jugando por demostrar el conocimien-to, que exponía Huizinga (1987: 128).

Los amos del foro como propuestaeducativa

Contexto de aplicación. El Museo como unespacio dinámico de aprendizaje informal

Dentro de las actividades extraescolares programa-das habitualmente en la Programación Anual de loscentros educativos, la visita a los museos se con gu-ra como un destino habitual. La elección de dichosespacios viene determinada por varias motivaciones:permite acercar al alumnado a estas institucionesculturales, intentando “normalizar” su visita a n dealentar que se conviertan en futuros usuarios; permiteapreciar y valorar el Patrimonio Cultural que albergandichas instituciones o dar a conocer el trabajo de losprofesionales que se ocupan de salvaguardarlo y di-


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timenta (observable en las representaciones escultó-ricas halladas en Mazarrón), los dioses que venera-ban (un ejemplo de ello es el Hércules viandante deLos Torrejones, Yecla) y las formas de enterramiento(a partir de las múltiples inscripciones conservadas).Igualmente, se enfatiza la importancia que todos es-tos elementos poseen como fuentes primarias de lahistoria, y la necesidad de su adecuada conservación 9.

Pese a la estrecha relación de los contenidos deljuego con los propios del museo, las preguntas ypruebas han sido diseñadas de tal manera que pue-dan ser desarrolladas igualmente fuera del marco pro-pio del Museo, e incluso más allá del ámbito regional.

9 Al integrar el análisis de los elementos materiales y analizar su importan-cia en la ase de visita de la exposición, para luego repasar y aanzar es-tos contenidos durante la ase de juego, contribuimos a la valoración delpatrimonio cultural y arqueológico, haciendo especial hincapié en la im-portancia de los pequeños elementos que nos permiten un conocimientomás detallado de las ormas de vida de otras culturas. Al n y al cabo, talcomo señala García Blanco “el objeto es respuesta a unas necesidades

sociales y resultado o producto de una serie de actuaciones intenciona-das que han recaído sobre él y han determinado su identidad, quedandoreejadas a modo de huellas” (García Blanco, 1999: 20).

Únicamente es importante ser conscientes de la ne-cesidad de que los grupos de alumnos participantesposean unos conocimientos previos su cientes sobrela civilización romana para no provocar un sentimien-

to de frustración y desmotivación ante la dinámicadel juego, lo que llevaría a una postura reacia ante latemática e intencionalidad del juego y los contenidos,procedimientos y actitudes que se pretenden, pre-cisamente, fomentar. El desconocimiento llevaría -nalmente al aburrimiento y “sobre el aburrimiento esdifícil construir algo sólido y positivo” (Serrat, 2005:178). Una vez trabajados los contenidos necesarios,podemos pasar a la fase de juego 10.

Organización y reglas del juego

La propuesta didáctica aplicada en el desarrollo deljuego Los Amos del Foro propone el trabajo y apren-dizaje en equipo de una manera dinámica a través dediferentes tipos de pruebas y la adquisición de rolespor parte de los miembros de cada equipo, inclu-

yendo diversas metodologías propias de los juegosde tablero así como de los denominados juegos desimulación y de rol. Según la de nición sugerida porMarrón Gaite para este tipo de juegos, éstos se carac-terizan porque, a lo largo de su desarrollo, simulandiversas situaciones (reales o realizables) en la quelas decisiones de los participantes y sus decisionescondicionan el desarrollo y resultado nal del proble-ma sugerido (Marrón, 2001: 59).

En este sentido, como hemos señalado anterior-mente, el marco o escenario elegido es una ciudaddel antiguo Imperio Romano, en este caso CarthagoNova. En este contexto, se toma como marco inicialde la propuesta la emulación de una situación o pro-blemática histórica concreta, la competencia entre losmiembros de las principales familias de una ciudadromana por conseguir fama y prestigio, lo que lesfacilitará el acceso a la más importante magistraturade la ciudad y la posibilidad de avanzar en su cursushonorum. Esta es la meta del juego diseñado: con-

10 La secuencia ideal para la realización del taller propuesto es la comen-tada, visita-taller, pero, en ocasiones no es actible poder llevar a caboesta secuencia, debido al número de grupos que solicitan la realizaciónde la visita-taller. En este caso, se baraja una segunda opción, que pue-de ser simultaneada con la anterior. Se iniciará el taller con una introduc-ción inicial mediante presentación power point de de algunos conceptosclaves sobre la cultura romana, como es la arquitectura, arte, cultura...,y que guardan relación directa con los contenidos que aparecerán du-

rante el desarrollo del juego y durante la posterior visita. Desde luegoesta no resulta la mejor opción, pero no siempre es actible seguir lasecuencia establecida.

Figura 3. Composición, materiales y su distribución sobre el tablero de jue-go. Fotogra ía: Sara Pernas García.


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seguir la nal elección como decuriones, máximosrepresentantes de la ciudad, de los miembros de unade las familias participantes ( g. 3).

Para ello será necesario, en primer lugar, realizaruna primera fase de con guración de los equipos, alos cuales asignaremos el nombre de una de las prin-cipales familias o gentes de Carthago Nova como losNumisios, Postumios, Hellios o Atellios, e introduciral alumnado en la con guración de la familia romana,así como en el papel del pater familias . El rol del ca-beza de familia o pater familias pasará a ser desarro-llado por el miembro de mayor edad de cada equipo,que actuará como portavoz del grupo 11.

Una vez con gurados los equipos/familias y si-tuados en sus distintas posiciones junto al tablero, seprocederá a realizar una pequeña explicación de losobjetivos principales del juego, entre los que se sitúa,por un lado, la resolución de diferentes cuestiones ypruebas por parte de cada equipo, cuya superaciónpermitirá incrementar la riqueza de cada familia; y,por otro, la necesidad de nanciar infraestructuras y

11 Generalmente, los grupos escolares participantes en los talleres no su-peran los 30 alumnos, por lo que, al ser divididos en cuatro grupos, cada

amilia no suelen superar los siete u ocho miembros.

actividades diversas para el bene cio común de laciudad (evergetismo). Se hará hincapié en la funciónrealizada por cada familia como evergetas de su ciu-dad, ya que ha de quedar claro que lo más impor-tante no es atesorar, sino invertir en bienes públicoso privados que puedan aumentar el prestigio de tufamilia ( g. 4).

El diseño del juego no es lineal ni intenta que sedesarrolle una progresión o llegada a meta, por loque se deberá establecer previamente el tiempo deduración de la partida 12. El periodo de tiempo selec-cionado debe corresponderse con el periodo que lafamilia tiene para realizar las inversiones, antes deque tenga lugar la elección de los representantes dela ciudad. Una vez superado el tiempo, se hará re-cuento de las inversiones realizadas y se proclamarála familia vencedora que pasará a formar parte delordo decurionum y, por lo tanto, dirigirá el destinode la ciudad. Este diseño permite que los participan-tes se centren en la propia mecánica de resolución

12 El tiempo de desarrollo de la actividad se amolda al demandado porel grupo de visitantes y la extensión de la visita solicitada que realizanparalelamente. Usualmente, el tiempo destinado al juego oscila entre 20y 45 minutos.

Figura 4. Ejemplo de tarjetas de inversión. Fotogra ía y montaje: Sara Pernas García.


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de preguntas y pruebas en equipo y en la necesidadde ponerse de acuerdo en decidir cómo invertir supatrimonio en pro de la ciudad. Además enfatiza lanecesidad de no atesorar las ganancias sino que obli-ga a la inversión continua, ya que la familia vence-dora será aquella que mayor número de inversioneshaya realizado en el tiempo establecido. Además lapropia mecánica interna del juego como simulacióndesarrolla otras lecturas sociales en las que se veránimplicadas las familias en su carrera por conseguir serlos máximos representantes de la ciudad: sus requisi-tos socioeconómicos para poder pugnar en el cursushonorum, la pérdida de su condición o estatus socialante la bancarrota, etc 13.

Pero para poder invertir en la urbs es necesarioconseguir sestercios, y estos se adquieren mediante lacontestación correcta de las preguntas y pruebas quese suceden, y que se organizan en cuatro categorías:Preguntas, Palabra Prohibida, Adivina el Personaje y

Adivina... ( g. 5). – Preguntas: los participantes deberán averiguar larespuesta sobre algún aspecto cultural asociadoal mundo romano, pudiendo tratarse del nom-bre de un personaje, de objetos de uso cotidiano

13 Para re orzar la lectura social de los roles de las amilias, cuando unaamilia agota su presupuesto será descendida de categoría social, de-

jando de ormar parte del orden ecuestre. Esto le obligará a realizar di-erentes estrategias para recuperar su posición inicial y continuar en su

pugna por convertirse en decuriones.

o incluso resolver la lectura de fechas o proble-mas cotidianos en numeración romana.

– Palabra Prohibida: consiste en adivinar una pala-bra señalada en la tarjeta a partir de la de nición

creada por un miembro de la familia, que no po-drá utilizar ninguna de las palabras prohibidas,ni sus derivados.

– Adivina el Personaje: mediante el uso exclusivode gestos y sonidos, los participantes deberánadivinar de qué personaje se trata. El tipo depersonaje planteado reproduce en su mayoríaejemplos de grupos sociales, o cios, cargos po-líticos, etc.

– Adivina... donde los participantes deberán reco-nocer diversos elementos de la cultura romanamediante el dibujo, sin hacer uso de letras ninúmeros.

Las preguntas y pruebas propuestas intentan valo-rar aptitudes intelectuales y sociales diversas. No sólose valoran sus conocimientos (a través, principalmen-te de las preguntas), sino que también han de desa-rrollar cierta capacidad de gesticulación e interpre-tación (mediante las pruebas de mímica), capacidadplástica (con el dibujo) y de expresión, razonamiento

y organización del conocimiento (mediante la activi-dad de de nición de palabras), entre otros aspectos.Creemos que la tipología y variedad de preguntas ela-boradas permitirá la activación y puesta en prácticade los conocimientos que ya poseen, relacionandoademás “lo que observan, lo que saben y la infor-mación elaborada” (García Blanco, 1994: 74) al tenerque conjugar los contenidos tratados en el aula conaquellos observados durante la visita, a los que ten-drán que incorporar su experiencia y recursos pro-pios. Además, la alternancia en la participación de losmiembros de cada familia asegura que todos alumnossean partícipes de la actividad (Murphy, 2011: 140).Por último, para asegurar el correcto ritmo del juego yla atención e interés de todos los participantes, existi-rá la oportunidad de rebote ante una pregunta falladapara el equipo siguiente.

No obstante, el juego incluye otros elementos quepermiten dar un contexto de simulación realista ala propuesta, que no se circunscribe únicamente almero planteamiento de las pruebas citadas. En estesentido, se incluyen cartas de penalización o de grati-

cación a lo largo del juego que, de manera aleatoria,provocarán que “la diosa Fortuna se muestre favo-rable o no” con los participantes. Estas cartas incor-poran situaciones, problemáticas y desarrollan ejem-plos sobre prácticas sociales y culturales propias de

Figura 5. Ejemplo de tarjetas de preguntas y pruebas. Fotogra ía y montaje:Sara Pernas García.


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la cultura romana, que de manera indirecta permite ircontextualizando la acción principal del juego ( g. 6).

Junto a estas, en el propio tablero del juego existen,además, una serie de casillas que modi can el ritmolineal del juego, y plantean di cultades o facilidadesa los jugadores.

El nal del juego viene marcado por el agotamientodel tiempo inicialmente acordado. Será este el momen-to en el que se realice el recuento nal de las inver-siones realizadas y serán nombrados decuriones losmiembros de aquella familia que más sestercios hayainvertido en bienes y actividades para el municipio 14.

14 En ocasiones es necesario adaptar el juego a las necesidades propiasde cada visita (especialmente las re eridas a los tiempos de dedicación).En estos casos, se trabaja el evergetismo pero no de una manera direc-ta, ya que si el tiempo de dedicación al taller es demasiado breve y losgrupos demasiado numerosos, se ha de obviar la parte de la inversión enmejoras de la ciudad, debido a la mayor complejidad de este apartado yde su dinámica. La inversión conlleva decisión, y en grupos de siete com-ponentes resulta más dicultoso, pudiendo perder la motivación inicial.El evergetismo se trabaja entonces a través de las explicaciones previasque ellas mismas realizan en el taller o durante la visita, resolviéndose el

juego a avor de la amilia que más sestercios ha acumulado.

El juego como herramienta didáctica

Ya sea en el ámbito del Museo, o en un contextode aula, el recurso propuesto nos permite afrontardiversos objetivos didácticos, referentes tanto a la ad-quisición de conceptos como a la contribución enla adquisición de ciertos procedimientos y actitudes.Centrándonos especialmente en este segundo as-pecto, y en la línea señalada por Serrat al de nir losobjetivos que los talleres didácticos deben potenciar(2005: 153), el desarrollo del taller a través de la di-námica del juego nos permitirá implicar al usuario ypotenciar su participación, a anzar los aprendizajesmediante la acción y transferir los aprendizajes adqui-ridos por el alumno a otras situaciones fuera de uncontexto puramente académico. Igualmente, la estra-tegia de simulación y el necesario trabajo colabora-tivo facilita otros aspectos, ya señalados por Merino

y Contín (2001: 86) para este tipo de metodología,como superar el egocentrismo y confrontar puntosde vista con los otros, descubrir la relatividad de laspropias opiniones y decisiones, construir y negociarrespuestas en común, desarrollar la capacidad de crí-

Figura 6. Ejemplo de cartas de penalización y graticación. Fotogra ía y montaje: Sara Pernas García.

I C I i l d Ed ió P i i l


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tica constructiva y saber sostener sus opiniones per-sonales si se está convencido de su validez, aunqueaceptando la diversidad de opiniones y buscando elconsenso con el grupo. A estos aspectos, podríamos

añadir su contribución a acercar el patrimonio cultu-ral y artístico al alumnado de una manera motivado-ra, a re exionar y discutir sobre contenidos de tipohistórico, a expresar de manera clara y concisa susconocimientos, a valorar la importancia de las fuen-tes primarias para el conocimiento de las sociedadesantiguas, y a reconocer la labor de las institucionesmuseísticas y fomentar su carácter lúdico y didáctico(que complementa su valor cientí co y académico),

entre otros. Además, las combinación de la actividad lúdicacon la visita a la colección permanente del Museonos permite favorecer la transmisión e intercambiode ideas así como facilitar el cambio respecto a lasideas y esquemas cognitivos previos. La acción direc-ta y la participación activa del alumnado durante la

visita promueve un mayor interés y curiosidad por loscontenidos que van a ser trabajados. En este sentido,recogemos las consideraciones de Santacana, quiena rma que “cuando un tema ha sido objeto de unafuerte acción didáctica sobre el público, éste se sensi-biliza más y hay una demanda creciente sobre aqueltema” (Santacana, 2005: 97).

Junto a esto, serán trabajados contenidos de ca-rácter conceptual relacionados con la civilización ro-mana, en especial aquellos en relación directa con laciudad, la organización social y ciudadana, el everge-tismo, la vida cotidiana y las costumbres y formas de

vida de época romana.Podríamos además señalar la importante contri-

bución a la adquisición de determinadas competen-cias15, entre las que destacamos la competencia so-cial y ciudadana, al incentivar el trabajo en grupo, laaceptación de la diversidad de opiniones y la nece-saria búsqueda de consenso, además de conocer lapropia evolución y organización de las sociedades;la competencia cultural y artística, ya que permite elconocimiento de primera mano de los monumentosromanos construidos en la ciudad; la competencialingüística, por la importancia de la capacidad de ex-presar correctamente sus opiniones y valoraciones;la competencia de autonomía e iniciativa personal,potenciada por la propia dinámica del juego, dondeel alumno ha de ser capaz de valorar sus conocimien-tos, tomar decisiones y tener una actitud autocríti-ca; y la competencia de aprender a aprender, debido

15 Competencias establecidas en el Real Decreto 1631/2010 en su Anexo I.

al incentivo que este tipo de iniciativas supone paramotivar los aprendizajes.

En relación a la metodología utilizada, señalamosla importancia de las estrategias de interrogación, ya

que se plantean preguntas orientadas a desarrollar de-terminadas capacidades y habilidades (conocimiento,comprensión, aplicación de conocimientos, análisis,etc), junto a la estrategia de simulación, al invitar a losusuarios a participar en un contexto distinto al suyo yevocar otra realidad (a modo de juego de rol) y a unaestrategia lúdica (Serrat, 2005: 177-178).

Ya hemos destacado su carácter de actividad derepaso y consolidación de los contenidos aprendidos

en el aula y a lo largo de la visita realizada, que nospermitirá afrontar, además, la evaluación de la propia visita (centrándonos en los conocimientos adquiri-dos

análisis y evaluación de programas educativos en museos

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