PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA MEMORIA INICIAL

Análisis y comparación del sistema educativo marroquí y el español. Estudio de la incidencia en la adaptación del alumnado inmigrante marroquí en la Vega del Guadalquivir: herramientas

útiles para el profesorado

Coordinación: MARÍA ÁNGELES BAZALO MIGUEL. IES Cantillana, Cantillana (Sevilla)

Referencia del proyecto: PIN-133/05 Proyecto subvencionado por la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.

(Orden de 08-06-05; Resolución de 13-12-05)

Análisis y comparación del sistema educativo marroquí y el español. Estudio de la incidencia en la adaptación del alumnado

inmigrante marroquí en la Vega del Guadalquivir: herramientas útiles para el

Profesorado de Secundaria. PROYECTO DE INNOVACIÓN

EDUCATIVA. CENTRO COORDINADOR: I.E.S.

CANTILLANA. I.E.S. RAMÓN Y CAJAL (TOCINA)

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“Los hombres no hemos nacido para vivir formando batallones uniformados, cada uno con su propia bandera al frente, sino para mezclarnos los unos con los otros sin dejar de reconocernos, a pesar de todas las diferencias culturales, una semejanza esencial y a partir de esa mezcla inventarnos una y otra vez” Fernando Savater “Si creemos en algo, si tenemos en nuestro interior suficiente energía, suficiente pasión y ganas de vivir, podemos encontrar en los recursos que nos ofrece el mundo actual los medios necesarios para hacer realidad algunos de nuestros sueños” Amin Maalouf

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1.-Título y resumen del proyecto. Análisis y comparación del sistema educativo marroquí y el

español. Estudio de la incidencia en la adaptación del alumnado inmigrante marroquí en la Vega del Guadalquivir: herramientas útiles para el profesorado de Secundaria.

La realidad de la inmigración cada vez es más palpable en

nuestros institutos. La inmigración pone de manifiesto las deficiencias de cualquier sistema social. Y el sistema educativo no se escapa de este análisis. En nuestra práctica en el aula notamos cómo no hay respuestas para estos alumnos. La mayoría de los alumnos árabes que llegan a nuestros centro ingresan sin expediente académico que informe del recorrido escolar del menor. Como el desconocimiento del español es casi general para los recién llegados, es difícil, cuando no imposible, determinar el nivel de competencia curricular que poseen los alumnos. Las últimas noticias que poseemos es que estos menores, provenientes de un entorno rural, han recibido una educación en la escuela coránica que dista mucho de los métodos pedagógicos españoles. Por ello, un grupo de profesores de los IES Cantillana (Cantillana) y Ramón y Cajal (Tocina) pretendemos estudiar y analizar el sistema educativo marroquí, el oficial y el de la escuela coránica, establecer una comparativa para mejorar la práctica educativa y su proceso adquisitivo. Dichos materiales servirán al profesorado para “comprender” la realidad de la que provienen estos alumnos y dichas herramientas mejorarán la adaptación que el profesorado debe hacer con la realidad multicultural de su aula.

Nos centraremos en el análisis general del sistema educativo aunque también profundizaremos en aspectos concretos que inciden en la adaptación de este alumnado al aula: ¿qué metodología se utiliza en Marruecos?; estudiaremos la presencia femenina en las aulas sobre todo insistiremos en la “subsistencia” de las alumnas y profesoras en el sistema escolar; ¿qué ocurre en la escuela marroquí con los alumnos con necesidades educativas especiales?, ¿cómo es la atención a la diversidad?, etc...Como vemos son muchas los interrogantes que se plantean.

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2.-Naturaleza, justificación y fundamento del proyecto.

España tradicionalmente ha sido un país de gente que emigraba.

Desde hace varios años el fenómeno migratorio que sufrimos en nuestro país es a la inversa: nuestra sociedad se constituye con ciudadanos de diversas zonas del mundo. El centro escolar sufre esta circunstancia con cautela y con bastante recelo. Pocas son las herramientas con las que el profesorado cuenta para poder integrar a cada alumno y el bagaje cultural que arrastra. La incorporación masiva de este alumnado inmigrante es hoy un fenómeno común presente en las sociedades y centros educativos europeos. En España, según un estudio confeccionado por la oficina del Defensor del Pueblo en 2003, el 36’5% de los alumnos entre 10 y 16 años no veía con buenos ojos el fenómeno de la inmigración. Ello es el reflejo de una sociedad donde los prejuicios racistas imperan sobre valores como la convivencia pacífica, el respeto y la tolerancia a otras culturas. En ese mismo informe se señala que los padres poseen menos tolerancia ante el alumnado inmigrante que sus hijos. Si a esto unimos, que ya en 1997, uno de cada tres profesores españoles manifestaba prejuicios racistas, la situación nos parece muy grave. Este hecho nos lleva a una serie de profesores de secundaria a plantearnos qué debemos hacer ante la inmigración en general, cada vez más palpable en cada aula. La convivencia de alumnos de diversas culturas, religiones o razas no es fácil en las aulas. Ante ello creemos que es esencial que el Profesorado ejerza una verdadera función de la acción intercultural. Es decir, debe ser el “lector” de esa realidad cultural y social distinta, para ello debemos plantearnos cuáles son las necesidades de la comprensión de la cultura del “otro”.

La sociedad demanda, quizás con demasiadas prisas, que nuestro centro educativo sea un lugar de convivencia, de solidaridad y de tolerancia, pero para ello hay que dotar a los centros y al profesorado de herramientas útiles y medios para hacer esto posible. Hasta ahora la Escuela esta siendo “esa papelera de la sociedad” en la que se depositan sin más los problemas que esta sociedad occidental “globalizada” no sabe resolver.

La realidad de alumnado inmigrante en España es muy diversa. La valoración que dentro del profesorado el alumno inmigrante recibe son diferentes. Hemos apreciado un mayor rechazo social y escolar a aquellos procedente de países “no occidentales” y, particularmente, los de la cultura musulmana. Con frecuencia, estas dificultades proceden de las propias familias, muchas de ellas discrepan de la escolarización de las niñas, impiden la práctica de la educación física, etc... En definitiva, más

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allá de su actitud hacia la escuela, las familias marroquíes son percibidas como un factor perturbador, un obstáculo para el trabajo integrador (más propiamente, asimilador) de la escuela sobre sus hijos (“no se ven expectativas, nunca vienen a preguntar por sus hijos”). El hecho de que se constituyan en colonias de inmigrantes (mediante agrupamiento geográfico en diversos barrios, sus redes sociales de relación y el uso de su lengua nativa) refuerza elementos diferenciales que contradicen su trabajo institucional. Tales estrategias familiares, ese apego al mantenimiento de “su cultura” va, según esta concepción, en dirección “opuesta” a la “adaptación” de los niños; así, la familia inmigrante marroquí opera en la dirección opuesta a la del centro escolar. Lo que late en estas expresiones es el ideal de que los inmigrantes se “diluyan” en la sociedad autóctona, manteniendo sus peculiaridades culturales en la intimidad. Sin embargo, sopesa la idea de que la estructura de estas familias inmigrantes, percibida como autoritaria, rígida y fuertemente jerarquizada, resulta más funcional a la escuela que la de sectores autóctonos más o menos desestructurados. No obstante, esta valoración positiva se ve cuestionada por la persistente aparición de referencias que expresan juicios negativos. La imagen de la picaresca (“no quieren trabajar”) se complementa con la de aprovechados (“viven en España, acumulan todas las prestaciones sociales y ayudas institucionales pero no se preocupan por integrarse”; “no declaran a Hacienda y todo lo que ganan lo mandan a Marruecos”...).

Con este tipo de actitudes, la pluralidad social y cultural queda en entredicho: pensamos que todas las prácticas culturales de nuestra sociedad occidental sirven para modelar a esos alumnos “bárbaros” que nos llegan de más allá del Estrecho. Por tanto, la aculturación de los inmigrantes sólo puede ser percibida como un beneficio para ellos, a la vez que se les facilita el acceso a los avances de una cultura moderna (abierta, tolerante, racional y avanzada). Cualquier seña de identidad originaria de los alumnos es percibida, desde este pensamiento, como resistencia al progreso, como muestra de atraso y falta de civilización. Esta es una actitud extendida entre el profesorado. Sin embargo, debemos reflexionar qué hacemos nosotros, los profesores, para intentar comprender la “actitud” que estos alumnos muestran en nuestras clases. ¿Nos planteamos el choque cultural inmenso que estos alumnos y alumnas sufren en nuestros centros educativos? ¿Somos realmente sensibles a los cambios “culturales” a los que estos alumnos están sometidos? Esta actitud de los profesores ante estos alumnos viene determinada probablemente por el desconocimiento global de las culturas de las que proceden. Y no digamos en el caso de los alumnos de procedencia árabe.

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Por ello, hemos considerado necesario elaborar una serie de materiales que expliquen de qué modelos educativos provienen estos alumnos. Los alumnos magrebíes que tenemos en clase provienen de Marruecos y Argelia, son emigrantes o están en régimen de acogida con familias de los pueblos. Carecemos de expedientes académicos que determinen qué nivel educativo cursaban y qué sistema pedagógico han seguido. Ni siquiera sabemos cuántos años de escolarización tienen. Por ello, consideramos pertinente estudiar en profundidad el sistema educativo de estos alumnos y sus estrategias metodológicas.

Sabemos que en Marruecos hay dos sistemas de enseñanza: uno, oficial, impartido en árabe y francés, y otro, soterrado y prácticamente desconocido, que es el impartido en las escuelas coránicas. Nos proponemos recopilar información sobre ambos sistemas educativos, analizarlos y establecer una comparativa con el sistema educativo español. Con esta información quizás los educadores adopten una perspectiva intercultural, puesto que para ello es necesario, además de mucha información y formación, un cambio de mentalidad y la asunción de una determinada posición ideológica acerca del funcionamiento de nuestra sociedad. Y este terreno escapa a un enfoque meramente profesional de la cuestión: exige análisis, debate, posicionamiento y compromisos concretos.

La enseñanza en Marruecos es obligatoria desde 1963 para niños y niñas desde los siete a los trece años. El sistema educativo se reforma a partir de 1990 estableciéndose en los primeros años de enseñanza los siguientes niveles:

• Enseñanza fundamental: duración nueve años. • Enseñanza Secundaria: tres años.

La enseñanza preescolar está asegurada en dos tipos de establecimientos:

• Las escuelas coránicas que imparten un tipo de enseñanza tradicional en cuya metodología la memorización juega un papel primordial, algo que en nuestro sistema educativo se encuentra desprestigiado. Con frecuencia este sistema es la única referencia educativa que muchos alumnos han conocido.

• Las escuelas maternales y jardines de infancia que utilizan métodos modernos.

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A continuación exponemos unas tablas estadísticas1 donde se puede apreciar la diferencia de alumnado que estas dos instituciones reciben.

Escuelas coránicas Enseñanza Preescolar 1994/95 1995/96 1996/97 Alumnos 599.266 582.881 610.417 Niñas 153.286 149.802 163.774 Escuelas 28.095 28.102 28.567 Profesores 29.525 30.547 31.287 Preescolar moderno

1994/95 1995/96 1996/97 Alumnos 197.403 233.738 236.058 Niñas 87.991 104.602 105.269 Escuelas 3.926 4.960 5.050 Profesores 7.028 7.836 9.014

La enseñanza fundamental en Marruecos está dividida en dos ciclos.

• Primer ciclo: duración seis años, acoge alumnos de siete a trece años.

• Segundo ciclo: duración de tres años, con alumnos de trece a quince años. En este ciclo cursan estudios los alumnos de noveno curso de Educación Fundamental orientados a proseguir sus estudios en una sección de enseñanza general o técnica. Conduce a la obtención del Baccalauréat que abre vía a la Enseñanza Superior. En dicha etapa se estudia Español como lengua extranjera.

La educación en Marruecos, grosso modo, tiene varios flancos en los que debe trabajar a conciencia. De hecho su Ministerio posee el 26,3% del presupuesto general del Reino, sin embargo no basta para eliminar:

1 Datos encontrados en la página del Ministerio de Educación y Ciencia en Marruecos: www.sgci.mec.es

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A.-Una alta tasa de analfabetismo sobre todo en el ámbito rural donde la población acude a las escuelas coránicas y prácticamente abandona la enseñanza sin haber comprendido nada. B.-Ello redunda en la diferencia cultural y social entre el medio rural y el urbano. Los niños de los pueblos rara vez acuden al colegio frente a las posibilidades que poseen los que habitan en la ciudad. Deberemos reflexionar sobre qué ocurre con los alumnos con necesidades educativas especiales, sobre todo, los que posean una deficiencia psíquica y/o física. C.-La marginación social de la mujer en el ámbito cultural de Marruecos también se traslada a la educación donde su acceso está todavía muy limitado. Debemos analizar los resortes culturales en los que las alumnas árabes viven en esta sociedad patriarcal y machista.

El panorama educativo marroquí no está exento de convenios y

cooperaciones por parte del Ministerio de Educación y Ciencia y de diversas universidades españolas. Este hecho puede ayudar a reforzar los lazos comunes que ambos pueblos tuvieron en la Edad Media y, por supuesto, facilitarán nuestro análisis. Para pensamos contactar con los diversos colegios e institutos dependientes del Ministerio de Educación y Ciencia, centros repartidos por toda la geografía marroquí: Alhucemas, IES Melchor de Jovellanos. Casablanca: IES Juan Ramón Jiménez Larache: Colegio Luis Vives Nador: IES Lope de Vega Tánger: Colegio Ramón y Cajal IES Severo Ochoa. Tetuán: Colegio Jacinto Benavente IES Nuestra Sra. Del Pilar. IES Juan de la Cierva Rabat: Colegio Español de Rabat.

Asimismo, cada vez es mayor la presencia del Instituto Cervantes en Marruecos puesto que posee sedes en Casablanca, Fez, Rabat, Tetuán y Tánger. Todas estas instituciones probablemente nos ayudarán a recabar esa información necesaria sobre el nivel educativo con los que los alumnos marroquíes acceden a la enseñanza secundaria.

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3.-Interés, oportunidad, relevancia y grado de incidencia que

la innovación propuesta tiene para el centro o centros implicados y su posibilidad de extrapolación o andaluz. adaptación a otros centros o ámbitos del sistema educativo.

El proyecto de innovación que proponemos este grupo de

profesores redundará en el conocimiento que los profesores de los I.E.S. Cantillana (Cantillana) y Ramón y Cajal (Tocina) poseen sobre la cultura islámica en general. En principio dicha información puede hacerse extensiva a todo el colectivo de profesores andaluces. El grado de incidencia será positivo en la medida en que mejora la adaptación de estos alumnos a sus centros. Estos materiales estarán sujetos a una posible publicación por parte de la Consejería de Educación y Ciencia.

También se pretenderá abrir una comunicación intercultural eficaz que mejorará la adaptación de todos los sectores de la comunidad educativa. Para lograr esta fluidez comunicativa nos basaremos en los siguientes puntos2:

1) Una lengua común Aunque no todas las culturas dan la misma importancia a la palabra hablada, una lengua común puede facilitar enormemente la comunicación. Pero se recordará que las diferentes lenguas implican también diferencias de visiones que pueden dificultar la comunicación. 2) Una competencia comunicativa no verbal. Se plantearán distintas formas de comunicación no verbal que tienen una gran importancia: el gesto, el espacio, el tacto, el gusto y el olfato. Aquí también se muestran las semejanzas y diferencias entre la cultura marroquí y la española, ambas convivieron en un espacio histórico común. 3) Conocimiento de la cultura ajena. Un primer paso es reconocer la propia ignorancia, a partir de aquí es necesario un interés por conocer la cultura ajena sin caer en el exotismo. Esto implica estar dispuesto a aprender. Desde el respeto se debe producir un reconocimiento de la cultura ajena.

2 “Comunicación intercultural: de los prejuicios a la eficacia”, D. Miquel Rodrigo Alsina, conferencia impartida en Curso de Verano UNED Formación del Profesorado, Ávila, julio 2005, en prensa.

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4) Re-conocimiento de la cultura propia. Un primer paso es tomar conciencia de nuestras propias características culturales. Esto nos permitirá tomar una cierta distancia y repensar nuestra cultura. 5) Control de los prejuicios. En primer lugar, es necesario tomar conciencia de los propios prejuicios y estereotipos y de su función comunicativa. A continuación hay que intentar eliminar los prejuicios negativos contra el colectivo marroquí, tan frecuentes en nuestra sociedad. 6) Ser capaz de empatizar. Superar las emociones negativas y compartir las emociones. 7) Saber metacomunicarse. Cuando se realiza la tarea educativa el docente debe utilizar recursos varios para transmitir la enseñanza a un alumno inmigrante, es decir, se utilizan más sinónimos para explicar un concepto. La intención comunicativa debe ser fundamental a la hora de enseñar a estos alumnos. 8) No sobredimensionar las diferencias. El alumnado inmigrante no es deficiente sino diferente. Los docentes debemos buscar “los espacios comunes” que ayuden a estos alumnos a identificarse con sus compañeros españoles. A su vez, no debemos caer en la imposición de que nuestra cultura es superior a la suya, simplemente es diferente y hay que respetarla. 9) Superar un cierto etnocentrismo. El miedo a lo diferente, a lo que no conocemos nos lleva de forma inconsciente a considerar nuestro mundo el único. Esta idea debemos superarla aunque los miedos hacia lo desconocido es inevitable.

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10) Cambiar la mirada hacia la interculturalidad.

Todos estos objetivos que nos hemos propuesto seguir en nuestro trabajo contribuirán al conocimiento de una cultura lejana en apariencia aunque más cercana de lo que nos pensamos cuando la conocemos. Así se fomentarán valores como el respeto, la tolerancia, la convivencia por la paz y la igualdad entre los pueblos.

4.-Objetivos específicos del proyecto. Los objetivos de este proyecto los hemos englobado por bloques

temáticos: aspectos legales, culturales y didácticos.

Acercamiento legal: 1.-Conocimiento del marco legal de la educación marroquí. 2.-Conocimiento y reflexión de la práctica docente marroquí. 3.-Análisis y reflexión del sistema educativo español. 4.-Conocimiento de los aprendizajes, recursos educativos y

medios técnicos que los alumnos marroquíes poseen en su país. 5.-Conocimiento de la educación islámica y compararla con la

educación occidental en sus diversos aspectos. 6.-Conocimiento de las políticas educativas de igualdad de sexos

y coeducación en Marruecos. 7.-Conocimiento y análisis de las líneas educativas marroquíes

para la atención a la diversidad.

Culturales: 1.-Conocimiento y reflexión de la autoridad patriarcal en la

sociedad marroquí y sus consecuencias en la adaptación del alumnado inmigrante en España.

2.-Análisis y reflexión de la religión como marco normativo de su vida privada y social.

3.-Reflexión sobre aspectos de la cultura islámica que inciden en la vida social de sus ciudadanos cuando emigran a la “Europa globalizada”.

3.-Comparación y análisis de la autoridad patriarcal en ambas culturas, la islámica y la occidental.

4. Reflexión y análisis sobre el papel de la mujer en la sociedad islámica y su adaptación a las costumbres de las sociedades occidentales: ¿problema religioso o social?

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Didácticos: 1.-Elaboración de guías para las ACIs inherentes en los planes de

acogida del alumnado inmigrante. 2.-Utilización de esos materiales didácticos en la práctica

educativa con los alumnos inmigrantes. 3.-Uso de las TICs para promover la comunicación intercultural

entre los profesores de ambos países. 4. Análisis de la atención a la diversidad en Marruecos.

5.-Acciones que vamos a desarrollar. Fases en las que se organizan. Secuencia y distribución temporal.

Para conseguir los objetivos planteados, las acciones necesarias mínimas que se plantea este proyecto se agrupan en tres tipos de actuaciones distintas:

1. Conocimiento de los sistemas educativos implicados. Recopilación de material. Análisis del mismo.

2. Preparación de material de apoyo para el profesorado. 3. Aplicación del material y de la experiencia adquirida en los centros

implicados.

Aunque estas acciones necesitan ser sucesivas en el tiempo, también es cierto que se solaparán, por la propia dinámica de la investigación, teniendo en cuenta que "nunca se aprende del todo" y que la fase de conocimiento y comparación va a seguir abierta durante los dos años. Además, estos grupos se van a subdividir en acciones concretas, como se observa en la siguiente tabla. Las fechas, obviamente, están sujetas a cambios por razones ajenas a nuestra voluntad o por la marcha del trabajo. Cualquier modificación con respecto a este proyecto inicial se hará constar debidamente en la Memoria Informativa final.

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Fecha prevista

Tipo de actuación

Implicados Actividad Objetivos

Primera fase: investigación. 1er trimestre curso 2005-2006.

Recopilación Todos Recogida de información sobre el sistema educativo marroquí y el español.

Establecer tablas comparativas a nivel general y de materias sobre contenidos, objetivos, metodología...

Febrero 2006

Contacto Todos Visita a un centro educativo marroquí.

Contrastar la teoría y la práctica, adquirir conocimientos de primera mano, establecer lazos con la comunidad marroquí.

Marzo-abril 2006

Puesta en común

Todos Preparación del material recogido, inicio de contactos entre comunidades mediante TICs.

Evaluación de la primera fase; preparación de la segunda fase.

Segunda fase: elaboración del material. Mayo-junio 2006

Preparación Cada miembro es responsable de una materia.

Esquema de ACI para alumnos inmigrantes.

Crear un marco común para las adaptaciones de distintas materias para alumnos

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inmigrantes. 1er trimestre curso 2006-2007.

Elaboración. Cada miembro es responsable de una materia, aunque habrá puestas en común.

Desarrollo de los esquemas planteados en la actividad anterior.

Elaborar un material que sirva de referencia a todos los profesores que se planteen la adaptación de alumnos marroquíes.

Enero 2007.

Autoevaluación. Todos. Análisis del material elaborado.

Corregir y mejorar el material elaborado.

Febrero 2007.

Contacto. Todos. Visita de contacto con profesorado marroquí.

Estrechar los lazos creados mediante las TICs y corregir con aportaciones de profesorado en Marruecos el material elaborado.

Marzo 2007.

Reelaboración. Todos (cada uno de su materia).

Reelaboración y corrección del material.

Dejar el material listo para su uso en nuestros centros.

Tercera fase: aplicación. Abril-mayo 2007

Puesta en práctica.

Todos. Primer uso del material en los IES con alumnos inmigrantes.

Comprobar en un primer acercamiento la eficacia y utilidad del trabajo elaborado.

Junio Autoevaluación. Todos. Elaboración Dar por

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2007 de informes y memorias.

acabado el proyecto, analizar su posible continuidad y valorar su éxito.

6.-Resultados y productos concretos esperados con el desarrollo del proyecto.

Los resultados y productos esperados son de distinto tipo: material

e intelectual (o incluso actitudinal). Como parte del primer grupo, esperamos conseguir mediante este proyecto:

1. Una comparativa exhaustiva entre los sistemas educativos marroquí y español que pueda consultar cualquier persona interesada (bien mediante la www, bien mediante publicación por parte de la Junta de Andalucía):

a. De forma global: objetivos, metodologías... b. Según diferentes materias de nuestro currículo.

2. Un esquema general para la creación de ACI o ACIS para alumnos inmigrantes que procedan de Marruecos que tenga en cuenta el entorno educativo del que estos alumnos proceden.

3. Una serie de ACI o ACIS, abstractas o personalizadas, de diferentes contenidos de las materias concretas con las que trabaja cada profesor, consultables asimismo a través de la red o mediante publicación de la Junta. Incluso más interesantes que los resultados materiales nos parecen

los actitudinales e intelectuales, como pueden ser: 1. Conocimiento del sistema educativo de Marruecos, que nos permita

entender la realidad que rodea al alumno inmigrante en su país de origen.

2. Creación de lazos entre profesores y alumnos de nuestro país y el país vecino.

3. Fomento de la igualdad entre los miembros de las comunidades implicadas.

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7.-Metodología de trabajo, funcionamiento del equipo de profesores que participan en el proyecto y papel que cada uno desempeñará.

Como se puede observar en el cuadro de actividades que se van a

realizar, la metodología de trabajo es bastante sencilla y se corresponde con la típica actuación de los trabajos en grupo: el planteamiento y la puesta en común corresponden a todos los miembros del grupo, pero hay momentos en los que cada miembro se va a centrar en un apartado concreto de la investigación o la elaboración, siempre siguiendo las pautas de una estrategia común que se marca en las reuniones periódicas celebradas.

Las actividades de contacto se consideran de vital importancia para un proyecto como este que pretende seguir una metodología realista, práctica y no puramente especulativa; es decir, consideramos absolutamente necesario el conocimiento in situ de la realidad educativa de nuestros alumnos inmigrantes en su país de origen. Ahora bien, teniendo en cuenta las dificultades materiales que este tipo de actividades conlleva, se han situado en el tiempo de manera que sirvan de marco a la elaboración del material, que es objetivo central del proyecto, pero al mismo tiempo para que tengan un trabajo de investigación previo que las haga más fructífera.

Las actividades de preparación y de puesta en común, como se ha dicho, son imprescindibles para toda tarea en grupo que se precie, a fin de que las líneas de trabajo sean paralelas y compatibles. En la elaboración, en cambio, habrá más tarea de tipo individual.

Finalmente, como parte de esa metodología activa y realista que hemos propuesto, la tercera fase debería cobrar una importancia que el cuadro de actuaciones no parece reflejar, ya que, además, la puesta en marcha de lo aprendido es la mejor forma de autoevaluar el proyecto. Son las limitaciones temporales las que la hacen necesariamente más breve de lo que desearíamos; pero esperamos que sea un comienzo para nuestra labor de los próximos años.

Asimismo, el uso de las TICs, que hemos considerado primordial para establecer el contacto con la comunidad docente de Marruecos, se puede ver mermado por causas materiales ajenas a nuestra voluntad, según la infraestructura que presenten los centros implicados. Si esto es así, este apartado de la metodología deberá ser transformado y se usarán medios más tradicionales de comunicación, con las dificultades que ello conllevaría.

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9.-Recursos que se emplearán y su ajuste a las posibilidades y alcance real del proyecto, distinguiendo entre los que el centro o el propio profesorado aporta y los que se esperan conseguir con la subvención solicitada. Compromisos de colaboración.

Para la elaboración del material utilizaremos los recursos informáticos, audiovisuales y medios técnicos disponibles en los centros. Carecemos de bibliografía específica sobre el tema. Esperamos que el Cep de Lora nos facilite los recursos con los que ellos cuenten de este tema.

La información de este tema parte del análisis de los sistemas educativos, sobre todo el que se imparte en las escuelas coránicas,. Información sobre la educación que se imparte en estos centros prácticamente no hay ninguna. Al tratarse de un trabajo de campo debemos realizar varios encuentros con profesores de centros educativos, de ahí la necesidad de realizar varias visitas.

Además estamos interesados en recopilar información sobre cómo contemplan la atención a la diversidad y la educación en valores en el sistema educativo marroquí y qué herramientas utilizan para erradicar el analfabetismo, el absentismo escolar y la escolarización obligatoria de la mujer al sistema educativo sobre todo en las zonas rurales. Finalmente podremos abordar también qué ocurre con los alumnos con discapacidad física y/o psíquica.

Para recabar información contaremos con la colaboración de diversas ONGs (Sevilla Acoge, Andalucía Acoge, Cáritas, Comisión Española de Ayuda al Refugiado, Amnistía Internacional, Educación sin Fronteras, ...) y Asociaciones (Asociación Colectiva Cultural Inmigrantes Independientes de Sevilla, ...). Colaboraremos con la Fundación de las Tres Culturas, así como la Universidad de Sevilla y Cádiz.

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10.- Criterios para evaluar el desarrollo del proyecto y el logro de los objetivos propuestos así como su incidencia en el centro. Previsiones de consolidación en el futuro de las mejoras introducidas, una vez finalizado el proyecto. Los criterios para evaluar el desarrollo del proyecto los concretaremos con las siguientes actuaciones:

1) Reuniones periódicas de autoevaluación donde se analizará el

material elaborado hasta ese momento por parte del profesorado español.

2) Cuestionarios evaluativos para profesores marroquíes y españoles donde se cuestione la tarea realizada.

3) Cuestionarios a padres y alumnos inmigrantes sobre el material elaborado y su incidencia en la adaptación al centro.

Con el desarrollo del análisis, reflexión y elaboración de dichos

materiales pretendemos mejorar la adaptación del alumnado inmigrante magrebí y su familia. La incidencia del proyecto en el centro se verá en la medida en que se contribuya a dicho objetivo. Debemos destacar que también podremos reforzar la labor de dicho proyecto con la presentación de diversos proyectos ofertados por la Consejería de Educación y Ciencia tales como los Proyectos sobre Multiculturalidad (presentados por ambos institutos), Proyectos Escuelas de Paz, Aulas Viajeras, Proyectos Tics y, como última instancia, podríamos fomentar un intercambio escolar hispano marroquí.

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