analisis del alcance del grado preescolar y sus
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ANALISIS DEL ALCANCE DEL GRADO PREESCOLAR Y SUS DIFERENCIAS CON
LAS EXPECTATIVAS ESPERADAS POR EL GRADO PRIMERO EN LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA TECNICA SUMAPAZ SEDE SANTA CLARA DEL
MUNICIPIO DE MELGAR TOLIMA.
CESAR AUGUSTO CUELLAR MUÑOZ
Trabajo de grado como requisito parcial para optar por el título como
Especialista en Gerencia de Instituciones Educativas.
Directora
MARTHA GOMEZ MORENO
Magister en Educación
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
INSTITUTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS
IBAGUÉ - TOLIMA
2018
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN 12
1. PROBLEMA 14
2. JUSTIFICACION 16
3. OBJETIVOS 19
3.1. OBJETIVO GENERAL 19
3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS 19
4. ESTADO DEL ARTE 20
4.1. MUNICIPIO DE MELGAR 20
4.2. INSTITUCIÓN EDUCATIVA TECNICA SUMAPAZ, SEDE SANTA CLARA
21
4.3. REFERENTES TECNICOS DE LA EDUCACION INICIAL. 23
5. METODOLOGIA 26
5.1. TIPO DE ESTUDIO 26
5.2. UNIVERSO, POBLACIÓN Y MUESTRA 27
5.3. TECNICAS E INSTRUMENTOS 28
5.4. MATRIZ DE OBJETIVOS ESPECÍFICOS 30
5.5 CRONOGRAMA 31
6. MARCO REFERENCIAL 33
6.1. MARCO TEÓRICO 33
6.2. MARCO LEGAL 51
7. CAPÍTULO I 59
7.1. SISTEMATIZACIÓN Y CARACTERIZACIÓN 59
8. CAPITULO II 68
8.1. ANALISIS INSTRUMENTAL 68
8.1.1. Análisis de la prueba diagnóstica en los grados primero, Antes transición
68
9. CAPITULO III 89
9.1. EVALUACIÓN DEL INSTRUMENTO 89
9.1.1. Metaevaluación 90
9.2.1. Información General 95
9.2.2. Actividades Rectoras 98
9.2.3. Dimensiones del Desarrollo Humano 100
9.2.4. Evaluación. 107
10. CONCLUSIONES 112
11. RECOMENDACIONES 119
11.1. LA INSTITUCIÓN 119
11.2. CONSTRUCCIÓN DE INSTRUMENTOS 120
11.3. FORTALECER 121
11.4. MEJORAR 122
REFERENCIAS 124
ANEXOS 135
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Distribución por sedes. 27
Tabla 2. Matriz de objetivos. 30
Tabla 3. Cronograma de actividades. 31
Tabla 4. Modelos utilizados en la educación preescolar. 36
Tabla 5. Estadios del desarrollo intelectual según Jean Piaget. 45
Tabla 6. Edad de admisión en las diversas categorías de establecimientos de educación
preescolar, según los países. 48
Tabla 7. Mencione 3 objetivos del grado preescolar. 61
Tabla 8. Mencione dos Derechos Básicos de Aprendizaje del grado de preescolar.
63
Tabla 9. Actividades de identificación. 69
Tabla 10. Relación de preguntas y Dimensiones. 89
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Distribución por Sedes. 22
Figura 2. Matricula en el año 2017. 22
Figura 3. ¿Conoce el artículo de la ley general de educación (115 de 1994) que define
los objetivos del grado de preescolar? 60
Figura 4. ¿Cuál es el decreto que regula y da los lineamientos al nivel de
preescolar? 62
Figura 5. Relacione los objetivos de aprendizaje que desarrolla el nivel de
preescolar. 64
Figura 6. Mencione las actividades rectoras que desarrolla el nivel de preescolar.
65
Figura 7. Según su experiencia y percepción, que es lo más importante que debe
alcanzar los estudiantes en el nivel de preescolar. 67
Figura 8. Escribe su nombre. 70
Figura 9. Identificación de los colores. 71
Figura 10. Identificación de las figuras geométricas. 72
Figura 11. Dictado de Números. 74
Figura 12. Representación entre cantidad y Números. 75
Figura 13. Cuenta. 76
Figura 14. Esquema Corporal. 77
Figura 15. Escritura de las Vocales. 78
Figura 16. Reconocimiento de las Vocales. 79
Figura 17. Dictado de las Vocales. 80
Figura 18. Copia sin errores 81
Figura 19. Representación de Nociones Espaciales. 82
Figura 20. Acto Prensor. 83
Figura 21. Representación de la postura Corporal y Disciplina. 84
Figura 22. Resultados Totales. 85
Figura 23. Promedio de Cumplimiento. 87
Figura 24. Información General. 95
Figura 25. Actividades Rectoras. 98
Figura 26. Dimensiones. 101
Figura 27. Evaluación. 107
Figura 28. Representación de Consolidado. 111
LISTA DE ANEXOS
Anexo A. Tabla de Información General. 126
Anexo B. Tabla de Actividades Rectoras. 127
Anexo C. Tabla de Dimensiones. 128
Anexo D. Tabla de Evaluación. 129
Anexo E. Tabla de Consolidado. 130
Anexo F. Imágenes de Aplicación 1. 131
Anexo G. Imágenes de Aplicación 2. 132
Anexo H: Capacitación Docente. 133
Anexo I: Tabla de ingreso a nivel Preescolar en cada país. 134
RESUMEN
La investigación está enmarcada bajo la línea de trabajo; análisis del alcance del grado
preescolar y sus diferencias con las expectativas esperadas por el grado primero en la
institución educativa técnica Sumapaz sede Santa Clara de Melgar Tolima. Como
primera medida se determina el objetivo general direccionado al análisis del alcance del
grado preescolar y sus disparidades con respecto al grado primero, con referencia al
cumplimiento de la normatividad vigente; posteriormente se vislumbra en la investigación
el problema que aqueja el nicho de estudio citado, determinando con pertinencia la
orientación de bases epistémicas, bajo el desarrollo de los fundamentos teóricos de
reconocidos expertos en educación en los primeros años del niño como Montessori,
Vygotsky, Froebel, entre otros, que dan compresión a la pregunta de investigación
formulada.
Posteriormente se propone el estado del arte contextualizando la situación de la
institución, para continuamente fundamentar las categorías de análisis en el marco de
referencia conceptual y legal. Metodológicamente la investigación es de orden Cuali-
cuantitativo, esto implica tanto variables como categorías de análisis; en ese sentido se
optó por un enfoque descriptivo de carácter analítico, que además de expresar los
instrumentos y técnicas por objetivo específico, también determinaron los mecanismos
por los cuales se origina el vacío epistemológico entre los grados citados, marcando una
pauta inicial frente a generar un análisis académico de forma precisa y propiciar la
caracterización y la recolección de datos mediante los instrumentos utilizados.
Finalmente se llega a la conclusión de la falta de armonización y articulación necesaria
entre preescolar y primero, identificando sus causas principales, dando por sentado
recomendaciones con base a 4 categorías; Fortalecer, Mejorar, Institución y
Construcción de Instrumentos, siendo aspectos que solidifican de forma sistémica la
Investigación y son un aporte para superar las disparidades planteadas.
Palabras Clave: Preescolar, Primaria, Normatividad, Dimensiones, Actividades
Rectoras, Diagnostico, Contexto, Metaevaluación, aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a ser.
ABSTRACT
The investigation is framed under the line of work; analysis of the scope of the preschool
degree and its differences with the expectations expected by the first grade in the
technical educational institution Sumapaz Santa Clara de Melgar Tolima campus. As a
first step, the general objective addressed to the analysis of the scope of the preschool
degree and its disparities with respect to the first grade, with reference to compliance with
the current regulations, is determined; subsequently, the problem that arouses the
aforementioned study niche is discerned in the investigation, determining with relevance
the orientation of epistemic foundations, under the development of the theoretical
foundations of recognized experts in education in the first years of the child as Montessori,
Vygotsky, Froebel, among others, that give compression to the research question asked.
Subsequently, the state of the art is proposed, contextualizing the situation of the
institution, in order to continually base the categories of analysis within the framework of
conceptual and legal reference. Methodologically, research is of the Quali-quantitative
order, this implies both variables and categories of analysis; In this sense, a descriptive
approach of an analytical nature was chosen, which in addition to expressing the
instruments and techniques by specific objective, also determined the mechanisms by
which the epistemological vacuum between the mentioned degrees originates, marking
an initial guideline against generating a academic analysis in an accurate way and
promote the characterization and data collection through the instruments used. Finally,
we conclude the lack of harmonization and articulation between preschool and first,
identifying its main causes, taking for granted recommendations based on 4 categories;
Strengthen, Improve, Institution and Construction of Instruments, being aspects that
systematically solidify the Investigative project and are a contribution to overcome the
disparities raised.
Keywords: Preschool, Primary, Regulations, Dimensions, Rector Activities, Diagnosis,
Context, Meta-evaluation, learning to know, learning to do, learning to be.
11
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo de grado como ejercicio de investigación, pretende especificar el
vacío conceptual que hay en cuanto a las expectativas académicas y escolares de los
grados prescolar y primero en primera instancia, seguidamente y partiendo de dicho
análisis problemico a nivel contextual, surge la necesidad de proponer instrumentos que
identifiquen dicha situación citada como herramienta didáctica, teórica y conceptual, para
que propicien alternativas de construcción y mejora frente a lo que estipula la
normatividad vigente y lo que se realiza en el ejercicio cotidiano de enseñanza
aprendizaje en la institución educativa técnica Sumapaz, sede Santa Clara del municipio
de Melgar, departamento del Tolima.
Por lo tanto, a través del uso he implementación de una serie de instrumentos construidos
en base a las necesidades del contexto, aportes tanto teóricos como metodológicos
argumentaran la inclusión de un pensamiento de tipo complejo para comprender las
disparidades entre lo real y la realidad que aqueja la I.E. Continuamente se espera
identificar y caracterizar las variables que presenta el fenómeno citado, así como la
incidencia que este tiene tanto en los estudiantes como en el cuerpo docente y directivo
de la institución, un hecho consustancial bastante pertinente ya que se espera del estudio
intencionado, dinámicas de mejora y aplicabilidad de carácter contextualizado.
Sin embargo y como en todo proceso de investigación, debemos partir del típico
esquema estructural del ejercicio investigativo, es decir desde la identificación de la
problemática, así como las razones que han motivado a efectuar dicho proceso en este
contexto, para lo cual se ha estructurado una serie de objetivos, que a juicio propio
responden con las más inmediatas preguntas sobre la puesta en escena llena de
incongruencias que alienan la sede Santa Clara como un nicho de estudio perfecto para
los ideales que argumentan y solidifican el presente ejercicio descriptivo.
12
No obstante y con el ánimo de tener una visión mucho más holística en lo que se
pretende, se remite a citar una serie de elementos teóricos e investigativos que permitan
apropiar más el tema, por ende la investigación en un primer momento expone una breve
contextualización deductiva del municipio, la institución y específicamente la sede
institucional como nicho de estudio.
A nivel normativo desde la constitución Política de Colombia en el año de 1991, se
estipula la obligatoriedad del Grado de preescolar y la incorporación de este al ciclo de
educación formal, éste ha adquirido vital importancia en los procesos educativos y ha
sido objeto de mayor análisis y profundización. Sin embargo hoy en día se observa en la
institución educativa técnica Sumapaz del municipio de melgar, que el alcance del grado
de preescolar, aún no está claro, no existe una articulación frente a los objetivos y metas
que éste debe alcanzar y las necesidades que los grados superiores tienen de éste, en
particular el grado primero, teniendo en cuenta la normatividad vigente.
Factores sintéticos que compilan la línea de investigación del presente estudio
investigativo y bifurcara una comprensión dialectico entre lo normativo y lo aplicable en
las aulas colombianas como ejemplo especifico la institución citada.
13
1. PROBLEMA
La institución educativa técnica Sumapaz sede Santa Clara desde un punto de vista
analítico presenta diversas problemáticas susceptibles de ser estudiadas, pero para
efectos de los objetivos de este trabajo de grado, la problemática que interesa estudiar
es el alcance del grado preescolar entendiendo el grado prescolar como un eje
fundamental para dar un salto de calidad al ingreso al primer grado que discierne la
educación primaria en Colombia.
En ese sentido algunos síntomas idealizados dentro del nicho de estudio académico,
aportan a la identificación consustancial del problema investigativo que fundamenta el
presente ejercicio. Pues bien, ese ese marco se encuentran los siguientes factores;
Grandes diferencias de los docentes frente a los objetivos que debe alcanzar el grado
de preescolar y como alcanzar los mismos.
Quejas reiteradas del docente del grado superior, frente al trabajo realizado por los
docentes de preescolar, en aspectos como competencias lectoras y de lógica
matemática.
Nivel bajo en las pruebas institucionales atribuido a falencias del grado de preescolar.
Seguidamente las causas que originan el problema investigativo radican en los
siguientes aspectos;
No hay claridad por parte del docente de la aplicación y alcance de la normatividad
vigente.
No se ha definido el enfoque y alcance del grado de preescolar, por falta de un líder
o experto pedagógico que pueda desarrollar y divulgar el enfoque.
No hay una unidad de criterio acerca de que se debe lograr con el grado de
preescolar.
14
Problema para la articulación y participación del docente en el proceso de
construcción de un alcance unificado del grado de preescolar a la luz del entorno que
rodea la institución y normatividad vigente.
Pocos espacios de participación.
No existe una adecuada articulación del currículo con los demás grados para tener
una visión de institución.
Finalmente las consecuencias observadas y posiblemente esperadas dentro del campo
de estudio citado mediante un ejercicio de reflexión teórico-práctico se idealizan en las
siguientes especificaciones;
Se perderá más generaciones educativas que no tendrán las condiciones suficientes
para responder a las necesidades de la sociedad y propias del individuo.
Aumentará las brechas del país en materia de calidad de vida, pobreza y acceso de
oportunidades.
Aumentará la dificultad para que la institución mejore sus indicadores de calidad
educativa.
Teniendo en cuenta la trialectica que proponen los tres factores que convergen en la
investigación, como lo son los síntomas, causas y consecuencias citados mediante la
descripción anterior, surge la siguiente pregunta de investigación que aborda
holísticamente la anomalía de vacío conceptual y epistemológico en la institución
educativa Sumapaz sede Santa Clara en referencia a la relación Escuela-Sociedad.
¿Cómo impactaría a la institución educativa técnica Sumapaz del municipio de melgar y
su entorno de influencia, si se logrará analizar el alcance y los objetivos del grado de
preescolar con los objetivos y necesidades esperados por el grado primero teniendo
como referencia el contexto y normatividad vigente?
15
2. JUSTIFICACIÓN
La educación sin ninguna duda, ha marcado el progreso de las naciones y es una medida
efectiva para determinar el grado de desarrollo de los países, de allí su importancia y su
basto análisis hasta convertirla en ciencia, la ciencia educativa, pero más que la ciencia,
la educación es una fuerza muy poderosa, capaz de cambiar por completo la historia de
la humanidad, por eso es que se puede hablar de una relación directamente proporcional,
entre aumento de la cobertura en educación (educación pública y para todos) con un
aumento sin precedentes en los avances tecnológicos, acceso a la información y formas
de organización de la sociedad.
Sin embargo, bajo esta premisa se podría argumentar que un aumento de la cobertura
en educación (más individuos accediendo a proceso educativos) podría por si solo
generar los procesos virtuosos que toda sociedad requiere para alcanzar su desarrollo
económico y social. Pues nada más falso que eso, ya que el aumento de la cobertura de
no venir acompañado con procesos de calidad al interior de las instituciones educativas
y el entorno que las rodea, no propiciaran los procesos virtuosos que toda sociedad
requiere.
Dentro de esos procesos virtuosos, se deben encontrar aspectos tales como; Cobertura
plena en educación, calidad en la educación, acceso a condiciones dignas en salud y
alimentación, disminución de la brecha en ingresos y riqueza, disminución de la pobreza,
acceso a igualdad de oportunidades y finalmente niveles bajos de corrupción.
Estos factores entre otros, propiciarán las condiciones necesarias para crear los círculos
virtuosos que toda sociedad requiere para su desarrollo. Sin embargo la educación juega
un papel vital, casi que multiplicador de la aparición de otros factores necesarios como
por ejemplo el acceso a las oportunidades. La educación, medida ésta, no solo por su
cobertura sino también por su calidad, expresa su intención de generar las condiciones
16
de enseñabilidad de la cultura, genera las condiciones para el desarrollo de mejores
seres humanos, que garanticen la construcción de una sociedad más justa y equitativa.
Ahora bien, si se logra vislumbrar la importancia de la educación para el logro o
construcción de un mejor individuo, que pueda hacer, de su entorno uno mejor, es decir,
una mejor sociedad, sin duda alguna se tiene que mencionar la importancia que para el
sistema educativo debe ser la educación en el nivel de preescolar.
Gracias a la constitución de 1991, la educación en preescolar fue analizada con mayor
importancia y dedicación, La ley general de educación 115 del año 1994, en su artículo
número 15, define la educación preescolar, como parte de la educación formal y luego a
través del decreto 1860 reglamenta parcialmente algunos aspectos pedagógicos y
metodológicos. También a través del decreto 2247 de 1997, se da pautas a acerca de la
prestación del servicio del Nivel de preescolar.
Con todo este panorama, se puede observar como desde la década de los 90, la visión
de los gobiernos y la voluntad política empezó a poner en escena la educación en
preescolar. Y como no, si es ésta el semillero y el futuro de los demás niveles de la
educación formal. Es en ésta donde se tienen grandes esperanzas para poder forjar el
objetivo de la educación en Colombia, “hacer un mejor individuo” “construir una sociedad
más justa y equitativa”.
Sin embargo, la voluntad política no ha sido suficiente para poder potencializar el nivel
de preescolar, aún se tienen muchas dudas e incertidumbres a cerca de lo que es, de lo
que se hace y de lo que se espera que se haga por parte de docentes, estudiantes y
comunidad educativa en general. Hoy se cae en el error por parte de algunos miembros
de la comunidad educativa, de pecar por exceso o por omisión en el desarrollo del
proceso de enseñanza aprendizaje en el nivel de preescolar.
Se cae en el error más común en algunos miembros de la comunidad educativa y es en
pensar que en el nivel de preescolar, niños entre 5 y 6 años, estos deben desarrollar
17
unas competencias Lecto-Escritoras y matemáticas importantes; para éstos, se prioriza
la importancia de que el niño, aprenda a leer y escribir, sin importar si reconoce aspectos
importantísimos como, la exploración del miedo, el reconocimiento de sí mismo y su
interacción con los demás, afianzamiento de sus capacidades físicas , motoras y
reconocimiento de sus potencialidades, entre otras.
Po otro lado, existe otros miembros de la comunidad educativa, entre estos varios
docentes, que consideran que el nivel de preescolar es sencillamente el jardín donde los
niños van a pasar el día, donde tan solo realizan algunas actividades lúdicas y
recreativas, sin articulación con el reconocimiento de la potencialidades de los niños y el
desarrollo de todas las dimensiones sobre las que el nivel de preescolar está inmerso.
A estas dos posturas, que son una tendencia en la mayoría de las instituciones
educativas, se les debe aclarar y armonizar cual es el objetivo y alcance de la educación
en el nivel de preescolar, se les debe indicar a la luz de la normatividad vigente como la
ley 115, decreto 1860, decreto 2247, entre otros, cual es el deber ser del nivel de
preescolar. Se debe orientar a los docentes y la comunidad educativa en general con
base en los derechos básicos de aprendizaje (DBA) así como en los lineamientos
generales que el MEN (Ministerio de Educación Nacional) y diversas teorías le aportan
a la educación en el nivel de preescolar.
Pero sobre todo se debe trazar un camino conjunto, compartido, armonizado, porque son
más de 12 años por los que el niño a traviesa en su proceso educativo, por ende, la
institución educativa técnica Sumapaz debe poseer una unidad de dirección, debe contar
con la armonía y coherencia en todos sus niveles, hacia allí le debe apuntar esta
propuesta de investigación, para que se guarden las proporciones y expectativas en
materia de que debe ser y hacer un niño en el nivel de preescolar y este como generará
las bases para un mejor camino en los grados siguientes.
18
3. OBJETIVOS
3.1. OBJETIVO GENERAL.
Analizar el alcance y los objetivos del grado de preescolar con los objetivos y
necesidades esperados por el grado de primero, teniendo como referencia la
normatividad vigente, que permita proponer herramientas efectivas de articulación en el
proceso de enseñanza aprendizaje en la institución educativa técnica Sumapaz Sede
Santa Clara en el municipio de melgar.
3.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS.
a. Identificar las percepciones de los docentes de los grados de primero de primaria
frente al alcance del grado de preescolar.
b. Revisar, analizar y sistematizar los resultados de la prueba diagnóstica aplicada
a los grados de primero, para identificar los conceptos previos adquiridos en el
grado de transición.
c. Realizar seguimiento al que hacer docente del grado de transición, para
determinar el grado de cumplimiento de los requisitos establecidos en la
normatividad vigente así como en las políticas institucionales, para el nivel de
preescolar.
19
4. ESTADO DEL ARTE
4.1. MUNICIPIO DE MELGAR.
El municipio de Melgar, es un municipio perteneciente al departamento del Tolima,
fundado en 1720 por Juan López de Herrera y se crea normativamente como municipio
en el año 1872. Contextualmente el Municipio de Melgar se encuentra ubicado a 73
kilómetros de la capital del Tolima, el municipio de Ibagué. Por su ubicación es un paso
obligado para conectar al sur del país con la capital de Colombia, Bogotá D.C.
En cuanto al ente poblacional se estima que la población para el año 2015
se encuentra alrededor de 36.047 habitantes, de los cuales el 82,69%
pertenece a la cabecera y el 17,31% a la zona rural. También se estima
que el 51,07% de la población son hombres y el 48,93% son mujeres.
(Gobernación del Tolima y Departamento Administrativo de Planeación,
2013, pág. 134)
En este aspecto se identifica que la población que directamente se iría a analizar, es
decir, niños entre los 5 y 7 años de edad (la edad aproximada en los primeros años
escolares, desde transición),
Aproximadamente 3283 niños lo que corresponde al 9,1% de la población
Total, que se afecta en la sede santa clara como se mencionará más
adelante. En cuanto a la tasa de cobertura de educación para el año 2014
en el municipio es de 84,06%, en donde el 67% se encuentra matriculado
en las instituciones oficiales, los cuales son la mayoría del municipio. La
deserción para el 2014 se ubica en el 3,071%. (Gobernación del Tolima y
Departamento Administrativo de Planeación, 2013)
20
4.2. INSTITUCIÓN EDUCATIVA TECNICA SUMAPAZ, SEDE SANTA CLARA.
En cuanto a la institución educativa técnica Sumapaz se puede identificar que cuenta
con 6 sedes, las cuales dos de ellas son rurales y las restantes urbanas. De acuerdo a
los datos suministrados por el Simat, cuenta en el año 2017 con 3929 estudiantes, en
todos los grados y niveles de la institución. Para la sede objeto de análisis, Sede santa
clara, se cuenta para 2017 con 690 estudiantes, lo que corresponde al 17,5% de la
población total que educa la institución.1
Ahora bien, la Institución Educativa Técnica Sumapaz afecta al 56% de la población entre
5 y 15 años del municipio de melgar. Puntualmente, cuenta con 317 estudiantes del nivel
de preescolar, lo que corresponde al 8% del total de matriculados de la institución
educativa técnica Sumapaz. Como se mencionó La institución cuenta con 6 sedes de
las cuales 4 son urbanas y dos son rurales. Maneja todos los niveles de la educación.
De transición, primaria, secundaria y la media técnica, cuyo énfasis es en hotelería y
turismo ya que es acorde con la potencialidad del municipio.
Como se puede observar en la gráfica posterior de distribución por sedes (figura 1), de
los 3929 con los que cuenta la institución, la mayor cantidad de estudiantes se
concentran en las sedes Sumapaz Campestre y Antonio María respectivamente. Allí se
encuentran los grados desde quinto de primaria a once de bachillerato. En tercer lugar
se encuentra la sede santa clara, siendo la más representativa al contar con el semillero
de la institución.
Cuenta con una planta docente de 147 maestros, de los cuales 55% cuenta con estudios
de posgrado, 40% Cuenta con estudios de pregrado y un 5% son bachilleres
académicos. Para éste análisis, se hace imperante delimitar el estudio a la sede santa
clara, ya que es ésta la que cuenta con los grados de transición y primero de primaria y
es allí en estos grados, donde se concentra el objeto de estudio.
1 Datos formulados por el investigador de acuerdo con el análisis de la figura 1.
21
Tradicionalmente la sede santa clara se ha caracterizado por contar con los primeros
grados del ciclo educativo formal. Es decir, transición, primero y segundo. De allí su
importancia y sobre todo concentra la atención de todos los miembros de la comunidad
educativa, Para el año 2017 la matricula total fue de 690 estudiantes.
Figura 1. Distribución por Sedes.
Fuente: (SIMAT, 2017)
Figura 2. Matricula en el año 2017.
Fuente: (SIMAT, 2017)
SANTA CLARA CAJITA 17 DE ENERO SUMAPAZ ANTONIO MARIA SALERO
Series1 690 19 613 1390 1170 47
Series2 17,56% 0,48% 15,60% 35,38% 29,78% 1,20%
69
0
19
61
3
13
90
11
70
47
17
,56
%
0,4
8%
15
,60
%
35
,38
%
29
,78
%
1,2
0%
DISTRIBUCIÓN POR SEDES
Series1 Series2
22
Tal como se puede evidenciar en la gráfica, la mayor cantidad de estudiantes se
concentra en los grados de transición y primero, con un porcentaje del 72,4% del total de
estudiantes. Con esto se puede justificar que el análisis de la caracterización del grado
del nivel de preescolar, tiene un alto impacto en la sede, ya que es aquí donde se
concentra casi la totalidad de la población estudiantil.2
4.3. REFERENTES TECNICOS DE LA EDUCACION INICIAL.
Por otro lado es necesario justificar referentes de carácter técnico para la primera
infancia desde la perspectiva del ministerio de educación nacional mediante los
siguientes postulados;
Desde el año 2009, el Ministerio de Educación Nacional, mediante la
formulación de la Política Educativa para la Primera Infancia, abrió un
camino para visibilizar y trazar acciones que buscan garantizar el derecho
que tienen todas las niñas y los niños menores de seis años a una oferta
que permita el acceso a una educación inicial de calidad. Actualmente, el
Ministerio de Educación Nacional asume y desarrolla la línea técnica de la
educación inicial desde el marco de la atención integral, como un derecho
impostergable y como uno de los estructurantes de la atención integral, la
cual busca potenciar de manera intencionada el desarrollo integral de la
primera infancia partiendo del reconocimiento de sus características y de
las particularidades de los contextos en que los viven las niñas y los niños,
favoreciendo también las interacciones que se generan en ambientes
enriquecidos a través de experiencias pedagógicas y prácticas de cuidado.
Lo anterior en coherencia con lo previsto en el marco de la Estrategia
Nacional para la Atención Integral a la Primera Infancia De Cero a Siempre,
desde la cual se viene impulsando un conjunto de acciones intersectoriales
y articuladas que están orientadas a promover y garantizar el desarrollo
2 Datos formulados por el investigador de acuerdo con el análisis de las figura 1 y 2.
23
integral de la primera infancia desde un enfoque de derechos, el cual se
constituye en un horizonte de sentido para asegurar que cada niña y cada
niño cuente con las condiciones necesarias para crecer y vivir plenamente
su primera infancia. (Ministerio de educación inicial, 2014, pág. 11)
En complemento el Ministerio de educación nacional discierne que;
Los procesos de cualificación de los actores que trabajan con la primera
infancia responden así a la necesidad de armonizar las prácticas de gestión
y de atención con los marcos de política y los horizontes de comprensión
con los cuales cuenta el país sobre el desarrollo infantil, con la importancia
de incorporar los nuevos conocimientos y desarrollos que, desde diferentes
campos disciplinares y de práctica (pedagogía, pediatría, psicología, etc.),
han venido ensanchando la comprensión de la primera infancia como
momento del ciclo vital, con el imperativo de incrementar la calidad de la
atención que se brinda a las niñas y a los niños, reconociendo su estatuto
como sujetos de derechos, y con la importancia de contar, en medio de la
diversidad de actores y prácticas, con un marco compartido de expectativas
e intencionalidades en el trabajo que se realiza con y para las niñas y los
niños. La cualificación constituye, entonces, un proceso permanente de
aprendizaje del talento humano que trabaja con y para la primera infancia.
(Ministerio de educación inicial, 2014, pág. 17)
Finalmente la cualificación del talento humano que trabaja con la primera infancia se
orienta por los siguientes propósitos que representan un núcleo común de
conocimientos, valores y sentidos que deben orientar sus prácticas: • La comprensión,
por parte de los diferentes actores, de las niñas y los niños como sujetos de derechos
que juegan un papel activo y participativo en su proceso de desarrollo.
24
a. El reconocimiento del papel de las interacciones entre adultos, niñas y
niños en la promoción del desarrollo infantil y en el ejercicio de los
derechos de la niñez en la primera infancia.
b. La comprensión de la diversidad de las niñas, niños, familias y
comunidades en los procesos de atención integral.
c. El reconocimiento de que las prácticas de gestión y de atención a la
primera infancia se constituyen de manera dinámica, son cambiantes
en el tiempo y deben fortalecerse de manera permanente para que los
derechos de las niñas y los niños se realicen de manera efectiva.
d. El desarrollo de capacidades orientadas a la construcción de ambientes
seguros que potencien el desarrollo de las niñas y los niños.
e. El conocimiento de las políticas públicas y los horizontes construidos en
el país para promover el desarrollo de la primera infancia, que indica las
necesidades de articulación para que la atención integral a las niñas y
los niños en los primeros años de vida se convierta en realidad.
f. El desarrollo de habilidades que favorezcan la gestión de cooperación
necesaria para trabajar desde la integralidad y la dinamización de
escenarios de mutua escucha entre los distintos sectores y actores
involucrados. (Ministerio de educación inicial, 2014, pág. 20)
25
5. METODOLOGÍA
5.1. TIPO DE ESTUDIO.
De acuerdo a la naturaleza del trabajo, que busca el análisis y caracterización del alcance
del nivel de preescolar en la institución educativa técnica Sumpaz, así como la
identificación de las diferencias en las expectativas con el grado de primero de primaria
en la institución educativa técnica Sumapaz sede santa clara, este trabajo es de tipo
descriptivo, analítico y Cuali-Cuantitativo.
Es de carácter descriptivo en el sentido de que realiza un ejercicio de identificación y
análisis de la situación actual, intentando detectar la percepción del grado de primero de
primaria frente al alcance o el deber ser del nivel de preescolar, así como detectando sí
reconocen la normatividad vigente y con ello determinado si sus expectativas son
fundamentadas o no. Por otro lado se hace un reconocimiento al que hacer de las
maestras del grado de preescolar frente a lo estipulado en la normatividad vigente, en
especial como referencia al decreto 2247.
También se considera de orden analítico y tipología Cuali-Cuantitativo en la medida en
que toma los hechos arrojados por los instrumentos de recolección e intenta hacer un
análisis de los resultados, no solo los describe sino los contrasta con la normatividad
vigente y con los principios y ejes rectores de la institución, en cierta medida tomando
posturas, generando análisis y sobre todo propiciando oportunidades de mejora en los
casos que dé lugar para ello. Su información es tomada en análisis cualitativos de
diferentes aspectos como, conocimiento de la normatividad vigente, análisis de
resultados de pruebas diagnósticas y observación directa acompañada de seguimientos
durante un periodo de tiempo. Esta información cualitativa, es analizada y transformada
en variables cuantitativas que permitan medir, predecir y analizar sobre una base más
precisa los resultados de los instrumentos aplicados.
26
5.2. UNIVERSO, POBLACIÓN Y MUESTRA.
La investigación se realizó en el municipio de melgar donde radican aproximadamente
36.047 habitantes, Melgar es uno de los 47 municipios que convergen en el
departamento del Tolima de acuerdo a su división político-administrativa.
Específicamente en la institución educativa Técnica Sumapaz, sede Santa Clara se
delimita el nicho académico de estudio concreto. Dentro de esta sede, como se
mencionó, se tendrán como objeto de análisis los grados de transición y primero de
primaria. En transición se cuenta con 10 grupos, por ende 10 docentes, alrededor de 250
estudiantes y en primero de primaria se cuenta con 7 grupos y 7 docentes, alrededor de
245 estudiantes. Se reduce el campo de acción a estos grados ya que son estos en los
que la caracterización del nivel de preescolar se hace más imperiosa y necesaria, son
en estos años donde la falta de comunicación y de armonía ha hecho que no se
comprenda con claridad los objetivos del nivel de preescolar, presentándose dudas,
inconformidades en el proceso y expectativas de uno y otro grado, que no son acordes
con los lineamientos y objetivos del mismo.
En la siguiente tabla se evidencia el detalle de la muestra de acuerdo a cada instrumento.
Tabla 1. Distribución por Sedes.
Institución Educativa Técnica Sumapaz 3929 Estudiantes
Sede Santa Clara 690 Estudiantes
INSTRUMENTO POBLACIÓN MUESTRA
Reconocimiento de conceptos previos 7 Maestros 7 Maestros
Diagnóstico de la situación Actual
Docentes de preescolar
10 Maestras 6 Maestras
Prueba Diagnóstica conceptos previos grado primero 245 estudiantes 220 Estudiantes
Fuente: (SIMAT, 2017)
27
5.3. TECNICAS E INSTRUMENTOS.
Como técnicas e instrumentos se encontraran los mecanismos de recolección y
aplicación de información entre los que se destacan;
Instrumento de reconocimiento de conceptos previos: Este instrumento permitirá
identificar el grado de conocimiento que tienen los docentes de primero (7 docentes),
frente a los objetivos a desarrollar por parte del Nivel de preescolar y su respectivo
grado de transición, a través del desarrollo de unas preguntas referentes a la
normatividad aplicable, como el decreto 2247, ley general de educación, DBA y
lineamientos curriculares del nivel de preescolar. Con ello se espera identificar qué
tan cerca están sus expectativas, frente a los objetivos a alcanzar en el nivel de
preescolar y la normatividad y exigencias vigentes del mismo.
Instrumento de diagnóstico de la situación actual. A través de una lista de chequeo
que contienen los parámetros del que hacer docente del grado de preescolar y lo que
sabe y espera desarrollar en el nivel de transición. Dicho instrumento recogerá
evidencias de tipo documental, incluso, a través de observación no participativa se
recogerán las evidencias respectivas a los docentes del nivel de preescolar (6
Maestras) con el propósito de establecer en qué medida los objetivos, lineamientos
y requisitos del nivel de preescolar se están cumplimento.
Análisis de los resultados de la prueba diagnóstica que se aplica a los estudiantes de
primero, un total de 220 estudiantes, como mecanismo de identificación de los
objetivos alcanzados y de los conceptos previos que estos manifiestan. Con ello se
podrá analizar por un lado si el instrumento es pertinente y acorde las objetivos y
lineamientos que se tuvieron que alcanzar en el nivel de preescolar, así como por
otro lado permitirá, inferir el alcance del nivel de preescolar, respecto al ejercicio
realizado en el año inmediatamente anterior
28
Con esta información se espera poder analizar y caracterizar el alcance del nivel de
preescolar, a través de lo desarrollado por sus actores principales, por un lado los
docentes de primero de primaria y sus expectativas frente a los objetivos desarrollados,
metas de aprendizaje y el conocimiento del contexto que estos deben tener. Por otro
lado, los docentes de preescolar y sus prácticas pedagógicas que garanticen que se
cumplen con los lineamientos y requisitos establecidos. Del análisis y cruce de esta
información se evidenciará una caracterización precisa del estado actual en el que se
desarrollan los procesos de enseñanza aprendizaje en el nivel de preescolar y el nivel
de las expectativas que este genera en los grados superiores - primero de primaria.
Con el cruce de esta información y futuros análisis, se espera poder armonizar los
procesos de enseñanza aprendizaje y garantizar un ejercicio articulado entre los
docentes de los diferentes niveles y grados, que garanticen procesos cada vez más
efectivos y con mayor calidad al interior de la institución educativa.
5.4. MATRIZ DE OBJETIVOS ESPECIFICOS.
Tabla 2. Matriz de objetivos.
OBJETIVO GENERAL
Analizar el alcance y los objetivos del grado de preescolar
con los objetivos y necesidades esperados por el grado de
primero, teniendo como referencia la normatividad vigente,
que permita proponer herramientas efectivas de articulación
en el proceso de enseñanza aprendizaje en la institución
educativa técnica Sumapaz Sede Santa Clara en el
municipio de melgar.
OBJETIVOS ESPECIFICOS TECNICA INSTRUMENTO
Identificar las percepción de los
docentes de los grados de
primero de primaria frente al
alcance del grado de preescolar
Formulación de preguntas Cuestionario Virtual
29
Revisar, analizar y sistematizar
los resultados de la prueba
diagnóstica aplicada a los
grados de primero, para
identificar los conceptos previos
adquiridos en el grado de
transición
Formulación de preguntas Cuestionario
Realizar seguimiento al que
hacer docente del grado de
transición
Observación no participativa
Seguimiento a procesos Lista de chequeo
Fuente: Autor
5.5. CRONOGRAMA
Tabla 3. Cronograma de actividades.
ACTIVIDADES
INSERCIÓN E
INVESTIGACIÓN
PLANIFICACIÓN
EJECUCIÓN
EVALUACIÓN
Y DIAGNOSTICO
MESES
Revisión documental,
búsqueda en fuentes
bibliográficas,
Lineamientos
curriculares emanados
por el MEN, Decretos de
educación Nacionales,
realización de matrices
de observación,
Aplicación instrumental.
X
2
30
ACTIVIDADES
INSERCIÓN E
INVESTIGACIÓN
PLANIFICACIÓN
EJECUCIÓN
EVALUACIÓN
Y DIAGNOSTICO
MESES
Estructuración de los
instrumentos de
evaluación a aplicar, el
cuestionario, fotos,
observaciones
periódicas que
contrasten el
cumplimiento de
políticas educativas con
la realizar del que hacer
docente en la institución
educativa.
X
2
Implementación de los
instrumentos de
aplicación; (Conceptos
previos, y diagnóstico
de situación
contemporánea) a nivel
intrínseco en la
institución Educativa.
X
1
Recolección de la
información, análisis y
sistematización de la
información que
arrojaron los
31
ACTIVIDADES
INSERCIÓN E
INVESTIGACIÓN
PLANIFICACIÓN
EJECUCIÓN
EVALUACIÓN
Y DIAGNOSTICO
MESES
instrumentos de
aplicación,
posteriormente a la
aplicación de recursos
de forma piloto.
X 2
Evaluar holística de la
pertinencia de las
herramientas escogidas
para cumplir los
objetivos propuestos de
carácter específico.
X
1
Fuente: Autor
32
6. MARCO REFERENCIAL
6.1. MARCO TEORICO
Este estudio investigativo está encaminado a generar un análisis de carácter inductivo,
teniendo en cuenta las posturas de los autores que se traerán a discusión, para dar
pertinencia académica en cuanto a suscitar aportes teóricos, conceptuales y
epistemológicos que ayuden a comprender la situación que aqueja la institución
educativa técnica Sumapaz, sede santa clara del municipio de melgar, de acuerdo a las
disparidades entre las expectativas esperadas por los grados prescolar y primero de
primaria.
En ese sentido se argumenta el grado preescolar a nivel histórico, y su fin teleológico
mediante herramientas epistemológicas basadas en autores tanto modernos como
contemporáneos.
Inicialmente la aparición del nivel de preescolar se da en los años 70, puntualmente en
el año de 1976 con el decreto ley 088 de 1976, que incorpora al nivel de preescolar como
el primero en la educación formal discernido en el artículo número 4° dando el punto de
partida para el aprestamiento, entendimiento y profundización de ese grado.
A nivel legal Sin embargo como se mencionó, solo hasta los años 90, puntualmente la
constitución de 1991 dio el carácter de obligatorio de al menos un grado del nivel de
preescolar (éste cuenta con tres, en donde solo uno, transición, es obligatorio en la
estructura de la educación formal) y a partir de allí nacieron los demás decretos
reglamentarios.
Es así como se debe referenciar que en 1998, el ministro de educación nacional el Dr.
Jaime Niño Diez, en la Presidencia de Ernesto Samper; gestiona el documento de
Lineamientos Curriculares del nivel de preescolar donde plantea una serie de aspectos
33
fundamentales para la educación en nivel de preescolar y que se describe a
continuación;
Como se observa, estos lineamientos tienen como eje fundamental a los
niños como seres únicos, singulares, con capacidad de conocer, sentir,
opinar, disentir, plantear problemas y buscar posibles soluciones. Concibe
su educación ajustada a sus características sociales, económicas y
culturales; que motive y despierte el deseo de aprender, de investigar, de
construir saberes, de convivir con otros, respetarse y valorarse
mutuamente, de amar y cuidar la naturaleza; que les permita ser más
activos, confiados, críticos, autónomos y partícipes en su medio social y
cultural. (Ministerio de educación nacional, 1998, pág. 47)
Con esto se puede evidenciar uno de los primeros documentos, después de la
constitución de 1991, que intenta, con mucho éxito, darle sentido a la educación en el
nivel de preescolar, definir su alcance y sobre todo definir el que hacer de los miembros
de la comunidad educativa y su interacción con los semilleros de cada institución.
Este documento que recoge diversas experiencias y puntos de vista de diferentes
miembros de la comunidad educativa, liderados por la Dirección General de Investigación
y Desarrollo Pedagógico, del Ministerio de Educación Nacional, basa su enfoque, en
identificar el sentido y orientación del nivel de preescolar, definiendo su aparición y
contexto, también desarrolla un marco de referencia, que armonice y aterrice el paso del
niño de la cotidianidad familiar a su cotidianidad en la escuela, es decir, como se hace
esa transición.
Por otro lado el documento también refleja la comprensión del niño a través de las
dimensiones, es decir, no se habla tácitamente de un currículo, pero si de una estructura
integral, compuesta por dimensiones que buscan reconocer en el niño sus
potencialidades. También el documento busca destacar las capacidades y habilidades
34
que el educador y miembros de la comunidad educativa deben poseer para que de
manera efectiva logren el alcance y los objetivos trazados en el nivel de preescolar.
Aunque se tienen nociones de principios de siglo donde se empezaba un aprestamiento
en la educación en grado preescolar, solo hasta ese año 1976, se dio la importancia
requerida; y es que a nivel profesional universitario se reconoce la importancia de ese
nivel, en 1978 se crea la carrera de Licenciatura en educación en preescolar, en la
Universidad Pedagógica Nacional, adoptando ya los modelos de Froebel, Montessori, y
Pestalozzi. Para comprender lo mencionado se propone la inmersión académica en la
tabla número 2, en donde se estipula el modelo para educación preescolar desde los
autores citados en cada país.
Continuamente, el Pedagogo francés Gastón Mialaret, contribuye a la conceptualización
anterior sobre los modelos para educación preescolar en su libro la educación preescolar
en el mundo. Y es que en Colombia como se aprecia en la tabla 2 estipulada a
continuación, al nivel de escolaridad citado, emanan los modelos de Froebel, Decroly y
Montessori.
35
Tabla 4. Modelos utilizados en la educación preescolar.
Fuente: (Mialaret, 1976, pág. 39)
36
Ahora bien, no se puede negar la importancia que en el último siglo la educación en
preescolar o infantil, ha adquirido un lugar notable en la voluntad política y en las agendas
de todos los países.
Sin embargo aunque se puede observar como si esto fuese una tendencia de la reciente
época, es importante destacar que la educación infantil o en preescolar ha ocupado
desde hace varias décadas un lugar importante en la mente y el colectivo de los países,
sobre todo los más desarrollados.
Existen importantes posturas acerca del deber ser de la educación en preescolar y se
deben tener algunas como referencias para poder sustentar cualquier trabajo y proyecto
que aluda a la educación en preescolar como soporte de los grados superiores.
Es importante destacar el trabajo de muchos autores y posturas, algunos ya
mencionadas con anterioridad de forma simplista, sin embargo se realizará una
descripción detallada de los que se considera marcan un camino importante para la
educación, y sobre todo la educación en preescolar, especificando las posturas de
Pestalozzi, Froebel y Montessori entre otros.
Trayendo a colación al pedagogo y educador suizo Johann Heinrich Pestalozzi,
vislumbra que dada la coyuntura de la época y una crecente población que vive en
condiciones de miseria, alejada de las posibilidades de una mejor calidad de vida.
La idea de este autor, si bien se centra en la posibilidad de que las clases más populares
tengan acceso a la educación, por eso funda un centro educativo para los niños más
vulnerables, donde el método se centraba en la relación de los niños con el entorno y
como se relacionaban con él.
Este pedagogo suizo emana el siguiente fragmento de su libro la nueva educación;
37
La educación es el producto del trabajo apropiado al niño; el papel que le
corresponde al maestro es el de favorecer y dirigir ese desarrollo orgánico.
Creo que el primer desarrollo de pensamiento del niño está por completo
alterado una enseñanza verbalista, tan en desacuerdo con su edad como
con las circunstancias de su vida. (Pestalozzi, 1928, pág. 17)
Entiende la educación como un proceso de enseñanza-aprendizaje, siendo el niño la
base fundamental en su parte inicial, como el primer peldaño de formación que marca
abstractamente el sentir ideológico y teleológico del infante, teniendo en cuenta que
refiere la enseñanza verbalista, a las clases de tipo magistral sin ningún ápice de
intencionalidad y planeación por parte de su docente, además de que el docente
pedagógiza sus conocimientos de una forma carente de didáctica, tan en desacuerdo
con la etapa de desarrollo, como con la necesidad contextual que infiere el estudiante de
grado preescolar.
Y es que complementariamente a los planteamientos de Pestalozzi, el pedagogo alemán
Friedrich Froebel, plantea las ideas de los jardines infantiles, una propuesta holística que
considera que el desarrollo infantil depende del juego como elemento didáctico, además
que fomenta la espontaneidad, el trabajo manual y el desarrollo de actividades
constructivistas, dando importancia al dibujo, al juguete, al canto y al lenguaje. Aspectos
que cabe destacar fundamentales hoy en día, para el desarrollo de la educación en el
nivel de preescolar.
Froebel (2003) quien fue uno de los primeros psicólogos en estudiar el juego aplicado al
ámbito del aula, logró con su enfoque pedagógico centrado en la realización de juegos,
tomar en cuenta las diferencias individuales del niño, sus inclinaciones, necesidades e
intereses. Planteaba “el juego como la más pura actividad del hombre en su primera
edad” (p. 9). La necesidad de darle un fin teleológico al juego, una intencionalidad.
Froebel vislumbra una categoría de análisis relevante y de competencia para el
desarrollo teórico propuesto, (El juego), como herramienta de enseñanza, una categoría
38
que se abordara de manera certera con los planteamientos de Ospina, Sarria y Rivera
posteriormente en el documento.
Retomando lo estipulado por los pedagogos Pestalozzi y Froebel, es pertinente traer a
colación a la pedagoga y psicóloga italiana, María Tecla Montessori, quien se dedicó en
gran parte a investigar como los niños desarrollan su proceso de aprendizaje. Con gran
éxito evidencia que ellos aprenden de todo lo que les rodean, de cada una de las cosas
cotidianas los niños están aprendiendo, centra en el niño la importancia del proceso de
aprendizaje, esto lo dice y demuestra a inicios del siglo XX, una época en donde el
conductismo como modelo pedagógico estaba en furor. Con esta nueva tendencia
(incluso denominado Escuela Nueva) se centra en despertar la actividad del niño y la
niña por medio de estímulos, utilizando bastante material didáctico, fomentando el uso
de los sentidos.
Su idea pedagógica está basada, en el conocimiento profundo y científico, que reconozca
e intente explicar cómo funciona el mundo a través de lo que el niño hace en su entorno,
es decir se puede evidenciar la exploración como principal característica. Por otro lado
cree firmemente en la individualidad, no reconoce en la formación del niño los
estereotipos, incorpora el concepto del ser como esencia en el proceso de enseñanza
aprendizaje. También tiene en cuenta la autoeducación, la didáctica y el uso de
materiales adecuados para fomentar el aprendizaje en los niños. Gran parte del modelo
constructivista se le debe a los aportes realizados por esta valiosa mujer.
Montessori idealiza el siguiente parágrafo en su libro el secreto de la infancia;
Es evidente que todos estos disfraces deformarán el alma verdadera del
niño, oculta detrás de los esfuerzos realizados para desarrollar su vida;
estos caprichos, estas luchas, estas deformaciones, no pueden dar idea de
una personalidad. No representan más que una suma de caracteres. Sin
embargo, debe existir una personalidad en el embrión que constituye el
niño y cuyo desarrollo síquico sigue un plan constructivo. Es un hombre
39
culto, un niño desconocido, un ser viviente secuestrado, que hay que
liberar. Éste es el deber más urgente de la educación, y en este sentido,
liberar es conocer; se trata, pues, de descubrir lo desconocido. (Montessori,
1982, pág. 93)
En ese sentido la educación es una herramienta consustancial, y aún más en ese
primer peldaño educativo del infante, pues bien, surge la premisa dialógica de por
qué no enseñar con calidad desde la infancia, es decir por qué no supeditar un
profesional a nivel de doctorado desde la educación preescolar, porque ceñir la
educación superior como el ente en el que se deba enseñar con calidad y no
desde los primeros niveles de escolaridad como lo determina el sistema educativo
colombiano, interrogantes significativos que entienden el tan complejo ejercicio de
enseñanza aprendizaje que se vive en las aulas colombianas.
Por otro lado, teniendo en cuenta los planteamientos de Montessori, surge una nueva
categoría de análisis como lo estipula María Tecla, y es la del constructivismo, una
corriente de pensamiento discernida por el psicólogo ruso de origen judío, Lev
Semiónovich Vygotsky, quien considera que el conocimiento es producto de la
interacción social y de la cultura. Al igual que también plantea el concepto de Cognición
Situada en sus tantos aportes teóricos, y es que por medio de esa cognición situada se
puede explicar que los procesos de comunicación, lenguaje y razonamiento, se dan
primero en el contexto social, es decir, de la interacción del niño con su contexto
específico.
Retomando la categoría de análisis (El Juego), como uno de los pilares o denominadas
actividades rectoras en el nivel de preescolar, es importante referenciar algunos análisis
que se han hecho al respecto, para empezar a comprender como el nivel de preescolar
desde su estrategia pedagógica y su didáctica, marca un camino diferente para
desarrollar los procesos de enseñanza aprendizaje y como desde ahí, la comunidad
educativa debe concebir el alcance y los objetivos a desarrollar en este nivel. Al respecto
se encontró una importante referencia en el trabajo de grado realizado por la Licenciada
40
en Pedagogía Infantil, de la Universidad del Tolima, María Del Pilar Ospina Medina,
titulado el juego como estrategia para fortalecer los procesos básicos de aprendizaje en
el nivel preescolar.
En el documento se refleja la argumentación teórico-práctica, a través de diversos
autores y experiencias concretas, frente a la importancia del juego como proceso de
aprehensión de los procesos de enseñanza. Destaca en su documento las acciones a
seguir por los docentes que les permita concebir la dinámica del juego, como parte de
su proceso metodológico y cambio de paradigma, que le permita responder a los
intereses y necesidades del niño de preescolar, para contribuir con acciones concretas
y pertinentes al mejoramiento de la calidad de la educación infantil en el municipio, para
comprender lo mencionado, se estipula el siguiente fragmento de la autora en mención;
El juego permite desarrollar la creatividad, pues las reglas, dando un orden
a la interacción entre los participantes, no son necesariamente lógicas o
ceñidas al comportamiento del mundo físico, cabe inventárselas o
concertar unas nuevas de camino; esto brinda una muy buena base para
potenciar las capacidades, para traspasar el umbral de lo conocido, y
desarrollar el potencial creativo. Además el juego como en todas las
disciplina mantiene despierto la curiosidad en los niños y niñas del querer
explorar e investigar lo que les inquieta a lo largo de la vida para ir
construyendo ideas y generando saberes. (Ospina, 2015, pág. 30)
En ese sentido, Ospina idealiza que el juego es una actividad necesaria para los seres
humanos teniendo suma importancia en la esfera social, puesto que permite ensayar
ciertas conductas sociales; siendo, a su vez, una herramienta útil para adquirir y
desarrollar capacidades intelectuales, motoras o afectivas. Todo ello se debe realizar de
forma gustosa y placentera, sin sentir obligación de ningún tipo y con el tiempo y el
espacio necesarios.
41
Secularmente Ospina propone el siguiente apartado en el cual estipula dos tipos de juego
como fin teleológico;
El juego como valor socializador: el ser humano hereda toda evolución
filogenética, pero el producto final de su desarrollo vendrá determinado por
las características del medio social donde vive, el contexto familiar, escolar,
amigo etc. Por ello, se considera que el juego como una acción espontánea
de los niños que se orienta a la socialización. A través de ella se transmiten
valores, costumbres etc. (Ospina, 2015, pág. 31)
Consecuentemente plantea su segunda categoría de análisis sobre el juego como
factor complejo;
El juego como factor de desarrollo: el juego como una necesidad de saber
de conocer y de dominar los objetos: en este sentido afirma que el juego
no es el rasgo predominante en la infancia, sino un factor básico en el
desarrollo. La imaginación ayuda al desarrollo de pensamientos abstractos,
el juego simbólico. Además el juego constituye el motor del desarrollo en la
medida en que crea zonas del desarrollo próximo. (Ospina, 2015, pág. 31)
Entender la educación como una categoría de análisis genera un ente de estudio y
caracterización detallada, entendiendo lo manifestado se analiza al autor y político
francés Jacques Delors, quien en su documento, la educación encierra un tesoro
considera que la educación debe orientarse al desarrollo de 3 aprendizajes básicos que
componen el aprender a vivir juntos en una sociedad marcada por disparidades en
ámbitos económicos, culturales, políticos y sociales.
Jacques Delors emana el siguiente apartado en referencia sus tres categorías;
Lo primero, aprender a conocer. Pero, teniendo en cuenta los rápidos
cambios derivados de los avances de la ciencia y las nuevas formas de la
42
actividad económica y social, conviene compaginar una cultura general
suficientemente amplia con la posibilidad de estudiar a fondo un número
reducido de materias. Esta cultura general sirve de pasaporte para una
educación permanente, en la medida en que supone un aliciente y sienta
además las bases para aprender durante toda la vida. (Delors, 1996, pág.
16)
Se infiere que esta primera categoría, es la forma como el niño interactúa con el entorno,
como desarrolla sus procesos de aprendizaje, como comprende la realidad que lo rodea
e intenta explicarlo a la luz de sus experiencias y orientaciones. Aprender a conocer
significa, identificar sus potencialidades y trabajar con base en ellas.
También Delors enaltece el siguiente segmento en relación a categoría de
epistemológica aprender a hacer;
Conviene no limitarse a conseguir el aprendizaje de un oficio y, en un
sentido más amplio, adquirir una competencia que permita hacer frente a
numerosas situaciones, algunas imprevisibles, y que facilite el trabajo en
equipo, dimensión demasiado olvidada en los métodos de enseñanza
actuales. En numerosos casos esta competencia y estas calificaciones se
hacen más accesibles si alumnos y estudiantes cuentan con la posibilidad
de evaluarse y de enriquecerse participando en actividades profesionales
o sociales de forma paralela a sus estudios, lo que justifica el lugar más
relevante que deberían ocupar las distintas posibilidades de alternancia
entre la escuela y el trabajo. (Delors, 1996, pág. 17)
En ese sentido como lo argumenta Jacques Delors, el aprender a hacer, determina un
ente de relación a la experiencia concreta del individuo, al fomento del aprendizaje
significativo cuando el niño se involucra en la solución de los problemas de la cotidianidad
que lo envuelve.
43
Finalmente, la tercera categoría o nivel de aprendizaje, es la de aprender a ser, el político
europeo discierne el siguiente parágrafo para sintetizar dicha categoría;
Este era el tema dominante del informe Edgar Faure publicado en 1972
bajo los auspicios de la UNESCO. Sus recomendaciones conservan una
gran actualidad, puesto que el siglo XXI nos exigirá una mayor autonomía
y capacidad de juicio junto con el fortalecimiento de la responsabilidad
personal en la realización del destino colectivo. Y también, por otra
obligación destacada por este informe, no dejar sin explorar ninguno de los
talentos que, como tesoros, están enterrados en el fondo de cada persona.
(Delors, 1996, pág. 17)
Esta tercera y última categoría, determina como nunca antes este aprendizaje, genera
una de las mayores preocupaciones, ya que se busca que el niño sea un ser excepcional,
no por su talento sino por su persona, que reconozca y acepta la diferencia, que
identifique el bien común por encima del individual. Pero sobre todo que desde sus
posibilidades intente hacer una mejor sociedad.
Por otro lado, la muestra específica que converge en el grado preescolar en cuanto a su
edad está supeditada desde los 2 a 6 años, en ese sentido surge la necesidad de
fundamentar bajo la mirada del psicólogo y biólogo suizo Jean William Fritz Piaget la
etapa de desarrollo en la que se encuentran los infantes.
Teniendo en cuenta lo mencionado, se propone la tabla número 3, para especificar los 4
estadios de desarrollo intelectual que componen al ser humano de acuerdo a su edad.
44
Tabla 5. Estadios del desarrollo intelectual según Jean Piaget;
Estadio sensorio motor (0-2 años): La inteligencia es práctica y se relaciona con la
resolución de problemas a nivel de la acción.
Estadio preoperatorio (2-7 años): La inteligencia ya es simbólica, pero sus
operaciones aún carecen de estructura lógica.
Estadio de las operaciones concretas (7-12 años): El pensamiento infantil es ya un
pensamiento lógico, a condición de que se aplique a situaciones de experimentación
y manipulación concretas.
Estadio de las operaciones formales (a partir de la adolescencia): Aparece la lógica
formal y la capacidad para trascender la realidad manejando y verificando hipótesis
de manera exhaustiva y sistemática.
Fuente: (Papalia, 2009, pág. 331)
Como se puede inferir, los infantes de grado prescolar se encuentran dentro de
una etapa preoperatoria, determinando que su inteligencia es de carácter
simbólica y que sus operaciones carece de una estructura lógica, por eso es tan
importante dirigir actividades con intencionalidades didácticas, de acuerdo a su
edad y nivel alcanzado, pues bien, para dicha premisa se propone la intervención
teórica de las pedagogas infantiles colombianas Rivera y Sarria quienes
disciernen que el juego es una herramienta consustancial en la segunda infancia
como lo denomina Piaget en sus cuatro estadios de desarrollo intelectual.
Las autoras en sus investigaciones sobre el juego disciernen el siguiente
segmento;
Consideramos importante investigar acerca del juego ya que es la
herramienta más importante para integrar al niño preescolar en los
procesos de su formación tanto académica como en relación con el mundo
que lo rodea. Mediante el juego el niño aprende a interactuar, a expresar
45
sus emociones, sus habilidades y comprender distintas situaciones por
medio de su participación grupal. (Rivera, C & Sarria, M, 2014, pág. 5)
La discusión no va dirigida en el juego como herramienta, si no el juego como
herramienta INTENCIONAL, es decir entender el juego como un elemento estructural
que es pieza fundamental en el desarrollo intelectual del niño, ya que mediante el juego
el infante va construyendo su estructura lógica y la establece perfectamente en las
operaciones concretas, el tercer estadio de desarrollo del psicólogo suizo Jean Piaget.
Comprendiendo las inferencias mencionadas esa es la finalidad del grado preescolar
construir poco a poco la estructura lógica del niño de acuerdo a sus capacidades
cognitivas paso a paso en un contexto determinante de su desarrollo.
Entender el grado preescolar como ese primer peldaño de formación del individuo, es un
elemento de suma importancia a la hora de estipular que alcance de desarrollo intelectual
alcanzará el infante en este grado escolar. La pedagoga venezolana Faviola Escobar,
emana la importancia de la educación inicial a partir de la mediación de los procesos
cognitivos para el desarrollo humano integral en el siguiente fragmento;
Uno de los grandes retos de la Educación Preescolar denominada hoy
Educación Inicial es optimar el proceso de formación y desarrollo de los
niños y niñas de 0 a 6 años, procurando que los educadores sean efectivos
mediadores entre el mundo y estos. Un docente mediador debe promover
desarrollo, no detenerlo ni entorpecerlo, para lo cual, propone, pero no
impone; exige, pero no satura; debe ser firme, pero no agresivo; estará
presente cuando el niño lo necesita y se alejará cuando su presencia lo
inhibe. (Escobar, 2006, pág. 3)
Integralmente, Faviola Escobar continúa vislumbrando la real importancia del
grado académico preescolar y su incidencia en el desarrollo del individuo
mediante la siguiente afirmación;
46
La Educación Inicial constituye un nivel educativo fundamental para el
avance pleno del ser humano, por cuanto en esta etapa de la vida se
estructuran las bases del desarrollo y se suceden las adquisiciones
cognitivas más importantes; sin embargo, la relevancia de este nivel para
una gran mayoría no deja de ser un espacio para el cuidado y custodia de
los niños menores de seis años. (Escobar, 2006, pág. 8)
En complemento, la pedagoga venezolana estipula como se puede y debe alcanzar el
mayor grado de desarrollo intelectual en un estudiante que comprenda los 2 a 6 años de
edad. Ella plantea;
Un aspecto fundamental en el desarrollo infantil, es el relativo al desarrollo
intelectual y/o psíquico, la determinación de lo que puede atribuirse a las
estructuras y funciones biológicas que están dadas genéticamente, y lo que
corresponde a las condiciones de vida y educación, significa el eje central
de cualquier concepción al respecto. Y, consecuentemente, de lo que
pueda hacerse para posibilitar el máximo desarrollo de todas las
potencialidades del individuo, en este caso de los niños y niñas. (Escobar,
2006, pág. 4)
47
Tabla 6. Edad de admisión en las diversas categorías de establecimientos de educación
preescolar, según los países.
Fuente: (Mialaret, 1976, pág. 26)
48
De manera concreta en la tabla anterior, se puede evidenciar el promedio de edad
del infante para el acceso a nivel preescolar a nivel mundial, una discusión aun
presente.
En otro orden de ideas y continuando con el hilo del escrito, Infancia, una categoría
necesaria de fundamentar, Piaget en sus estadios de desarrollo intelectual la
menciona de forma efímera. Desde la perspectiva de Escobar, infancia desde una
complejidad holística se infiere como una construcción de orden social, y es que;
Se le denomina construcción social, a una idea acerca de que la naturaleza
de la realidad aceptan los miembros de una sociedad particular, en un
momento específico, con base en percepciones o suposiciones subjetivas
compartidas. De hecho, el concepto mismo de infancia se puede considerar
como una construcción social. (Papalia, 2009, pág. 48)
Adicional, el Pedagogo francés Gastón Mialaret, en su texto la educación preescolar en
el mundo, aporto anteriormente la tabla número 2 en cuanto a los modelos que se
manejan en grado preescolar por nacionalidad y muchos otros conceptos sobre las
categorías de análisis estipuladas. En este apartado sintéticamente, se evidencias una
serie de aspectos ligados con el material de preescolar, la concepción de preescolar en
la historicidad, y la relación entre preescolar y primaria de forma precisa.
En ese sentido se propone el primer argumento de Mialaret relacionado con la
historicidad del grado académico preescolar;
Nuestras ideas sobre los niños y su educación han cambiado mucho desde
hace unos decenios. Sin remontarnos a la época en la que se les
consideraba como algo insignificante o como adultos en miniatura, cabe
afirmar, con Ellen Key, que el siglo XX es ciertamente "el siglo de los niños".
Después de que las ciencias biológicas, psicológicas y sociológicas
hubieron reconocido la verdadera riqueza de la naturaleza infantil, la
49
sociedad contemporánea reconoció también al niño como persona.
(Mialaret, 1976, pág. 7)
Y es que en complemento Gastón determina qué;
En esa época, la expresión "educación preescolar" significaba
exactamente eso, es decir, "antes de la escuela', quedando entendido que
se trataba de la escolaridad obligatoria, es decir, la que empieza, por
término medio, a los seis años de edad, en la mayoría de los países.
Podemos afirmar sin temor a equivocarnos que asistimos a una verdadera
explosión semántica, y que es necesario intentar definir con precisión esta
expresión, que desde hace unos años ha cobrado un nuevo sentido.
(Mialaret, 1976, pág. 8)
Con respecto a la categoría de material para grado preescolar, El autor en cuestión
discierne la intencionalidad del material, mediante la siguiente justificación;
El material sirve de soporte a las actividades del niño, ya sea en los juegos
o bien en el plano de la educación propiamente dicha. En el primer aspecto,
se trata del "juguete" indispensable para que el niño enriquezca sus
actividades espontáneas y pueda encontrar su equilibrio afectivo. En el
plano educativo, sostiene o provoca la acción, y es bien conocida la muy
importante distinción establecida por Jean Piaget, con su teoría de la
abstracción, según la cual el niño juega "con" los objetos o "sobre" los
objetos. Por medio del material educativo, el niño aquilatará sus
percepciones, mejorando de este modo su conocimiento del mundo. Por
último, los diversos materiales sirven de punto de aplicación de la
proyección infantil, y pasan a ser uno de los elementos esenciales de la
evolución afectiva. (Mialaret, 1976, pág. 42)
50
EL papel docente para el grado preescolar está supeditado bajo una serie de normas y
objetivos intrínsecos dentro de su quehacer pedagógico como lo articula Mialaret;
En todo caso, en los establecimientos de educación preescolar la
educadora está sostenida, ayudada y respaldada en su trabajo cotidiano.
Esa situación plantea el problema de un trabajo en equipo de todos los que
se ocupan de los niños y la preparación de estos distintos especialistas
para tal cooperación. (Mialaret, 1976, pág. 59)
Enseñar con calidad desde preescolar por parte de los maestros colombianos, un reto
consustancial que ayudaría a disminuir la crítica y las inconsistencias entre grado
preescolar y primero, manifestando culpas y falencias de formación por parte del cuerpo
docente, culpas y falencias que están supeditadas por todos y cada uno de los aspectos
citados con anterioridad. Finalmente el pedagogo francés Mialaret determina estas
relaciones entre primaria y preescolar con la intencionalidad de conceptualizar
epistemológicamente dichas disparidades contemporáneas del día a día;
Las relaciones entre la educación preescolar y la enseñanza primaria no se
limitan a los aspectos formales del paso de una a otra; normalmente,
implican que esta transición se haga en condiciones óptimas para el niño y
que los maestros puedan aprovechar todas las observaciones formuladas
sobre ellos por las educadoras del nivel preescolar. (Mialaret, 1976, pág.
52)
6.2. MARCO LEGAL.
Entender el marco legal y normativo en el que la educación preescolar se enmarca, es
prácticamente entender su historia y como éste fue de la mano con la historia del país
además de los acontecimientos que se desarrollaron. En 1968, como respuesta a las
necesidades más imperantes sobre todo de los niños más vulnerables, aparece el
51
Instituto Colombiano Bienestar Familiar, primer vestigio del cuidado y formación formal
de los niños de 6 años.
El Decreto 088 de 1976, por el cual se incorpora el nivel de Preescolar al sistema de
educación formal, se dictan unos lineamientos educativos, curriculares y pedagógicos, y
se crea la división de educación en preescolar y educación especial, que dispone los
primeros lineamientos para el control y seguimiento de los jardines infantiles.
El Decreto 1002 de 1984, con el cual se establece el plan de estudios de la educación
preescolar, con el objetivo de armonizar y establecer las directrices para el desarrollo de
los procesos de enseñanza, que propicie las condiciones necesarias para facilitar el
acceso a los grados superiores. Aquí se comienza a visualizar uno de los aspectos
fundamentales de los que trata el presente trabajo y es la búsqueda de las condiciones
para la armonización con los grados superiores.
La Constitución Política de 1991, que propicia las condiciones de la obligatoriedad de
la educación de los niños entre 5 y 15 años de edad, así como mínimo 1 año de
preescolar.
La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y
social que se fundamenta en una concepción integral de la persona
humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes. (MEN, 1994,
Art. 1)
La Ley General de Educación 115 de 1994, quien sienta las bases de la educación en
Colombia como fundamento al artículo 67 de la Constitución Política y en su artículo 15
establece la definición de la educación en preescolar y ratifica su obligatoriedad en por
lo menos 1 año. En el artículo 16 de se detallan los objetivos de la educación preescolar
en aspectos como “la lectoescritura, solución de problemas, habilidades y destrezas
propias de la edad” su relación con los demás y el entorno y cultura que los rodea. Marca
52
el camino a seguir con los niños del nivel de preescolar, las condiciones de su desarrollo
y los objetivos a alcanzar.
En ese sentido se propone los fines de la educación desde la perspectiva del ministerio
de educación nacional
1. El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que
le imponen los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un
proceso de formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual,
social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos.
2. La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos,
a la paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia,
solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la
libertad.
3. La formación para facilitar la participación de todos en las decisiones que
los afectan en la vida económica, política, administrativa y cultural de la
Nación.
4. La formación en el respeto a la autoridad legítima y a la ley, a la cultura
nacional, a la historia colombiana y a los símbolos patrios.
5. La adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos
más avanzados, humanísticos, históricos, sociales, geográficos y estéticos,
mediante la apropiación de hábitos intelectuales adecuados para el
desarrollo del saber.
6. El estudio y la comprensión crítica de la cultura nacional y de la
diversidad étnica y cultural del país, como fundamento de la unidad
nacional y de su id entidad.
7. El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores
de la cultura, el fomento de la investigación y el estímulo a la creación
artística en sus diferentes manifestaciones.
53
8. La creación y fomento de una conciencia de la soberanía nacional y para
la práctica de la solidaridad y la integración con el mundo, en especial con
Latinoamérica y el Caribe.
9. El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca
el avance científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al
mejoramiento cultural y de la calidad de vida de la población, a la
participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas y
al progreso social y económico del país.
10. La adquisición de una conciencia para la conservación , protección y
mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional
de los recursos naturales, de la prevención de desastres, dentro de una
cultura ecológica y del riesgo y la defensa del patrimonio cultural de la
Nación.
11. La formación en la práctica del trabajo, mediante los conocimientos
técnicos y habilidades, así como en la valoración del mismo como
fundamento del desarrollo individual y social.
12. La formación para la promoción y preservación de la salud y la higiene,
la prevención integral de problemas socialmente relevantes, la educación
física, la recreación, el deporte y la utilización adecuada del tiempo libre.
13. La promoción en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear,
investigar, adoptar la tecnología que se requiere en los procesos de
desarrollo del país y le permita al educando ingresar al sector productivo.
(MEN, 1994, Art. 5)
La educación preescolar corresponde a la ofrecida al niño para su
desarrollo integral en los aspectos biológico, cognoscitivo, sicomotriz,
socio-afectivo y espiritual, a través de experiencias de socialización
pedagógicas y recreativas. (MEN, 1994, Art. 15)
En ese sentido se proponen los objetivos específicos de la educación preescolar:
54
a. El conocimiento del propio cuerpo y de sus posibilidades de acción, así
como la adquisición de su identidad y autonomía;
b. El crecimiento armónico y equilibrado del niño, de tal manera que facilite
la motricidad, el aprestamiento y la motivación para la Lecto-escritura y
para las soluciones de problemas que impliquen relaciones y
operaciones matemáticas;
c. El desarrollo de la creatividad, las habilidades y destrezas propias de la
edad, como también de su capacidad de aprendizaje;
d. La ubicación espacio-temporal y el ejercicio de la memoria;
e. El desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresión, relación
y comunicación y para establecer relaciones de reciprocidad y
participación, de acuerdo con normas de respeto, solidaridad y
convivencia;
f. La participación en actividades lúdicas con otros niños y adultos;
g. El estímulo a la curiosidad para observar y explorar el medio natural,
familiar y social;
h. El reconocimiento de su dimensión espiritual para fundamentar criterios
de comportamiento;
i. La vinculación de la familia y la comunidad al proceso educativo para
mejorar la calidad de vida de los niños en su medio, y
j. La formación de hábitos de alimentación, higiene personal, aseo y orden
que generen conciencia sobre el valor y la necesidad de la salud. (MEN,
1994, Art. 16)
En complemento al anterior segmento se vislumbran desde la perspectiva del ministerio
de educación nacional la enseñanza obligatoria y los niveles de educación;
a. El estudio, la comprensión y la práctica de la Constitución y la
instrucción cívica, de conformidad con el artículo 41 de la Constitución
Política;
55
b. El aprovechamiento del tiempo libre, el fomento de las diversas culturas,
la práctica de la educación física, la recreación y el deporte formativo,
para lo cual el Gobierno promoverá y estimulará su difusión y desarrollo;
c. La enseñanza de la protección del ambiente, la ecología y la
preservación de los recursos naturales, de conformidad con lo
establecido en el artículo 67 de la Constitución Política;
d. La educación para la justicia, la paz, la democracia, la solidaridad, la
confraternidad, el cooperativismo y, en general, la formación en los
valores humanos, y
e. La educación sexual, impartida en cada caso de acuerdo con las
necesidades psíquicas, físicas y afectivas de los educandos según su
edad. (MEN, 1994, Art. 14)
El Decreto 2247 de 1997, donde se reglamenta las condiciones de la educación
preescolar y se establecen no solo las condiciones de su ingreso y generalidades de
orden administrativo, sino establece las condiciones del currículo, en donde éste se
desarrolla a través de dimensiones y no asignaturas como tradicionalmente la educación
formal se ha desarrollado. Entre estas dimensiones se pueden encontrar, la corporal, la
estética, cognitiva, afectiva, comunicativa, ética, actitudinal y valorativa.
También en éste decreto se establece las condiciones del sistema de evaluación, y como
éste debe ser permanente, integral, sistemático, participativo y cualitativo. También
expresa las condiciones y requisito que operativamente se deben desarrollar en el nivel
de preescolar, en materia de sus cuatro actividades rectoras, como lo son el Juego, el
arte, la literatura y la exploración del medio. Muestra la importancia de los ambientes
lúdicos y espacios dinámicos de formación, en donde el niño pueda desarrollar todo su
potencial, pero sobre todo donde el niño pueda ser feliz.
La Resolución 2343, donde se establecen consideraciones generales del proceso
curricular y se establecen los indicadores de logro de todos los grados de la educación
formal. Si bien hoy está ante la transición hacia el concepto de competencia, esta
56
resolución sienta principios sólidos en materia de objetivos a alcanzar y sobre todo para
el nivel de preescolar, permite reconocer unos indicadores que hacen más clara la labor
y los objetivos de aprendizaje a desarrollar. Con estos indicadores los planes de estudio
tendrán mayor validez y sobre todo permitirán armonizar los procesos de enseñanza
aprendizaje, a través de la clara identificación de lo que cada grado alcanza.
El Decreto 1290, reglamenta la promoción de los estudiantes de básica y media. Aquí se
establecen las condiciones del sistema de evaluación de forma general, y da pie para la
construcción de los sistemas de evaluación que cada institución educativa debe
desarrollar. Con esto se busca desarrollar sistemas de evaluación más pertinentes,
sistemáticos, pero sobre todo formativo, que es la esencia en sí de los actuales procesos
de evaluación, la evaluación como mecanismo de aprendizaje y no solo la mera medición
de conocimientos o habilidades. Con este decreto las instituciones educativas tienen
grandes retos por delante, ya que implica cambiar paradigmas muy arraigados frente al
deber ser de la evaluación, tradicionalmente sumativa, categórica y en algunas
ocasiones excluyente, para convertirla en un sistema dinámico, flexible, sistemático,
valorativo y sobre todo que fomente el aprendizaje tanto de maestros como estudiantes.
1. Los criterios de evaluación y promoción.
2. La escala de valoración institucional y su respectiva equivalencia con la
escala nacional.
3. Las estrategias de valoración integral de los desempeños de los
estudiantes.
4. Las acciones de seguimiento para el mejoramiento de los desempeños
de los estudiantes durante el Año escolar.
5. Los procesos de autoevaluación de los estudiantes.
6. Las estrategias de apoyo necesarias para resolver situaciones
pedagógicas pendientes de los estudiantes.
7. Las acciones para garantizar que los directivos docentes y docentes del
establecimiento educativo cumplan con los procesos evaluativos
estipulados en el sistema institucional de evaluación.
8. La periodicidad de entrega de informes a los padres de familia.
57
9. La estructura de los informes de los estudiantes, para que sean claros,
comprensibles y den información integral del avance en la formación.
10. Las instancias, procedimientos y mecanismos de atención y resolución
de reclamaciones de padres de familia y estudiantes sobre la evaluación y
promoción.
11. Los mecanismos de participación de la comunidad educativa en la
construcción del sistema Institucional de evaluación de los estudiantes.
(Ministerio de educación nacional, 2009, Art. 4)
Los Derechos Básicos de Aprendizaje y los estándares básicos de competencia,
establecen los mínimos requeridos para el desarrollo de las dimensiones y competencias
en nuestros niños y adolescentes. Con esto se busca garantizar que todos nuestros
estudiantes tengan derecho a educación de calidad y se respeten unas condiciones
mínimos que aseguren que dicha calidad es desarrolla de forma sistemática, planificada
y con el seguimiento requerido.
Hoy en día se está en la transición de incorporar al nivel de preescolar en el mundo de
las competencias y un primer acercamiento, se encuentra con el desarrollo, identificación
y uso de los derechos básicos de aprendizaje (DBA) que integra el desarrollo de las
dimensiones del niño con el cumplimiento de los derechos mínimos de aprendizaje que
éste debe poseer para lograr su autonomía, su reflexión, su conocimiento y exploración
del medio, en relación con su entorno y el contexto que lo rodea.
58
7. CAPITULO I
7.1. SISTEMATIZACIÓN Y CARACTERIZACIÓN.
A través de una formulación de preguntas a los docentes de los grados de primero de
primaria (7 docentes) de la sede santa clara, se buscó establecer el grado de
conocimiento acerca de los principios fundamentales y normatividad vigente, que rige el
que hacer pedagógico de los niños en el nivel de preescolar.
Se parte de la premisa que los docentes desconocen en gran medida muchos de estos
aspectos y que dicho desconocimiento no ha permitido articular de manera efectiva sus
expectativas frente a los resultados desarrollados por los docentes del grado anterior
(Transición). Dicho desconocimiento también repercute en que los objetivos de
aprendizaje se distorsionen, se cuestionen y sobre todo que no se valore en algunos
casos lo alcanzado y desarrollado por los estudiantes, ya que las expectativas son
diferentes.
Así pues se está en una situación tal, en la que los docentes de los diferentes grados, en
este caso primero y transición, encuentran más diferencias que puntos de encuentro, con
los resultados del siguiente análisis, se establecerá si los mismos están bien
fundamentados, o por el contrario corresponden a desconocimientos taxativos de la
normatividad y requisitos vigentes.
Dentro de este instrumento, se desarrollaron las siguientes preguntas donde los
resultados fueron sistematizados mediante las figuras evidenciadas posteriormente;
59
Figura 3. ¿Conoce el artículo de la ley general de educación (115 de 1994) que define
los objetivos del grado de preescolar?
Fuente: Autor
Como resultado de esta pregunta se evidencia que ninguno de los docentes, conoce o
recuerda el artículo 16 de la ley general que define los objetivos a alcanzar en el nivel de
preescolar. Este desconocimiento comienza a marcar un camino que aclara la situación
de desarticulación que se vive entre los grados de transición y primero de primaria.
Es importante destacar que el artículo 16, que define los objetivos del grado de
preescolar, no pueden ser tomados como secundarios u opcionales, sino deben estar
dentro de la rigurosidad de los currículos, dentro del pensamiento formativo de los
docentes en gran medida de primaria (por supuesto de preescolar) deben ser
considerados como los ejes rectores del que hacer pedagógico, desde la planificación y
el diseño del currículo, así como desde la ejecución de las actividades de Enseñanza-
Aprendizaje-Evaluación.
60
Tabla 7. Mencione 3 objetivos del grado preescolar.
NINGUNO
APRENDER A UBICARSE EN EL ESPACIO
APRESTAMENTO
APRENDER A REALIZAR TRAZOS EN FORMA CORRECTA
APRESTAMINETO (UBICACIÓN EN EL ESPACIO)
DESARROLLO PSICOMOTOR
CONOCE ALGUNAS LETRAS Y NUMEROS
SOCIALIZACIÓN (DESARROLLO SOCIO-AFECTIVO)
DESARROLLO PSICOMOTOR
MANEJO DE TRAZOS
SOCIALIZACIÓN PSICOMOTOR
TRABAJO DIMENSIONAL
NINGUNA
APRESTAMIENTO
DESARROLLO CORPORAL
LOGICA MATEMATICA
Fuente: Autor
Como era de esperarse, al no conocer con precisión los objetivos del grado de
preescolar, al preguntarles que mencionaran algunos (3) que considerarán como
relevantes, se iban a cometer marcadas imprecisiones. Como por ejemplo, que el niño
deba desarrollar lógica matemática o realizar trazos de forma correcta o que conozca
letras y números. Eso lleva a pensar que se privilegia el desarrollo de los contenidos y
temáticas tradicionales, por encima de aspectos tan relevantes como el desarrollo de la
autonomía, o que el niño sea feliz, o que desarrolle su creatividad, la exploración por el
medio que lo rodea, que desarrolle hábitos de higiene y alimentación, por mencionar solo
algunos.
Aquí con mayor claridad se puede apreciar como empiezan a tomar distancias y a derivar
diversas apreciaciones entre lo que debería desarrollar el nivel de preescolar y lo que los
61
docentes de primero de primaria, esperan recibir. Es decir, no existe coincidencia de
percepciones y de idearios, de expectativas y objetivos de aprendizaje, entre la
normatividad vigente y la percepción de los docentes del grado de primero.
Figura 4. ¿Cuál es el decreto que regula y da los lineamientos al nivel de preescolar?
Fuente: Autor
En esta pregunta el panorama es desolador, ninguno de los maestros tenían claro el
decreto 2247 que regula y da los lineamientos de la educación en el nivel de preescolar,
incluso, si se analiza mejor, confunde decretos de la ley de infancia y adolescencia así
como de evaluación educativa. Aspectos que dejan ver que una posible causa a la
desarticulación de las expectativas que estos tienen de los objetivos y resultados
esperados del nivel de preescolar, se deba a que no conocen el contexto de estos, ni
unas condiciones mínimas del desarrollo de los procesos de enseñanza aprendizaje.
Dicho desconocimiento también repercute, en que la orientación de los procesos de
enseñanza aprendizaje, en los primeros meses del grado primero, a lo mejor no estén
alineados con dichas expectativas y por ende la inconformidad, las quejas e incluso la
reprobación del que hacer pedagógico de los docentes del nivel de preescolar.
62
Tabla 8. Mencione dos Derechos Básicos de Aprendizaje del grado de preescolar.
LATERALIDAD-DIRECCIONALIDAD
UBICARSE EN EL ESPACIO-VALORA Y RESPETE A LAS PERSONAS
QUE ESTAN ALREDEDOR
DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD-RECONOCIMIENTO DE LOS
VALORES
RECONOCIMIENTO DE LAS VOCALES (PREESCRITURA) -
DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD
CONOCIMIENTO BASICO DE LAS VOCALES-TRAZOS Y COLOREAR
REALIZA TRAZOS CONTINUOS-IDENTIFICA LA IZQUIERDA Y LA
DERECHA
IDENTIFICAR LAS CARACTERISTICAS CORPORALES-RECONOCE
QUE FORMA PARTE DE UNA FAMILIA
Fuente: Autor
Al analizar los resultados, se observa como en este aspecto los docentes están
familiarizados con la intencionalidad del nivel de preescolar y los DBA del mismo. Sin
embargo también se observa como la principal preocupación del docente de primaria es
que el niño tenga un aprestamiento solido en materia de la lectura y la escritura; esto se
infiere al encontrar respuesta como “Reconocimiento de las vocales” o “Realizar trazos”
entre otros. Pierden de vista la importancia de la educación contextual que el estudiante
pueda recibir, o el desarrollo de su personalidad y afianzamiento de su autonomía; el
desarrollo de la creatividad y libre pensamiento, entre otros aspectos.
Esto sin duda conlleva a replantear la postura pedagógica del docente, a reconocer que
sus expectativas en algunas ocasiones no son una justa medida de lo que el nivel de
preescolar debe y está en la obligación de alcanzar. Aunque se puede entender dicha
postura, ya que los estudiantes una vez terminen sus primeros dos años de básica
primaria, en tercer año, se enfrentan a su primera prueba de orden, saber 3, en donde
63
una de las grandes medidas es el sólido aprestamiento de la lectura, escritura y
operaciones básicas. Aquí claramente se puede observar una incoherencia entre el
deber ser de los primeros años de educación del niño y la forma en que se mide ese
avance.
Figura 5. Relacione los objetivos de aprendizaje que desarrolla el nivel de preescolar.
Fuente: Autor
Al momento de indagar acerca de los objetivos en el desarrollo del aprendizaje del grado
de preescolar, se puede evidenciar según lo muestra la figura, que todos los docentes
reconocen que el desarrollo de dicho aprendizaje se da a través del desarrollo de las
dimensiones, es decir, reconoce que no se orientan asignaturas o materias, como se
hace desde el primer grado de primaria hasta once. Eso es un punto a resaltar porque si
se canaliza bien, podrá facilitar un posterior trabajo de armonización en el tránsito hacia
primero de primaria.
Sin embargo es importante destacar que casi la mitad de los docentes encuestados,
incorporan no solo el desarrollo de las dimensiones, sino que mencionan habilidades
como lógica matemática y lenguaje dentro de los objetivos de aprendizaje. Volviendo a
64
la tendencia de primar el saber formal y tradicional, sobre el desarrollo de la integralidad
y la autonomía.
Esta percepción tiene su fundamento y correlación, con las preguntas anteriores, en
donde el docente pone sus expectativas muchas veces por encima de lo que la
intencionalidad normativa exige, ya sea por desconocimiento de la misma o a veces
impulsado por un ideario colectivo, en donde la acumulación de conocimientos formales,
está por encima del desarrollo integral y armónico de los niños, está por encima de la
plena realización del ser.
Figura 6. Mencione las actividades rectoras que desarrolla el nivel de preescolar.
Fuente: Autor
Frente a este planteamiento, se busca identificar si el docente de primero, reconoce
cuales son las actividades pedagógicas primordiales a desarrollar con los estudiantes
del nivel de preescolar. Esto con el propósito de identificar dentro del que hacer
pedagógico, es decir, el desarrollo de las actividades de enseñanza aprendizaje
evaluación, si es acorde con los lineamientos normativos y operativos de acuerdo a cada
nivel del ciclo formal de educación.
65
En los primeros años de estudio del niño, es decir, en el nivel de preescolar, exactamente
el grado de transición, el aprestamiento que éste debe recibir para el normal desarrollo
de sus dimensiones, se realiza a través de unas actividades denominadas rectoras y
consistentes en: El juego, el arte, la literatura y la exploración del medio. Dichas
actividades definen el que hacer pedagógico y por ende las formas e intenciones que el
proceso de formación debe desarrollar.
Estas actividades rectoras deben ser entendidas por los docentes del grado de primero,
toda vez que los procesos de formación en el nivel de transición son desarrollados con
la particularidad de: el juego como mecanismo de interacción, de aprehensión y sobre
todo de estímulo para que el niño pueda aprender divirtiéndose, tenga amor por su
escuela y el deseo de llegar a la misma. Se busca la felicidad del estudiante a través de
acciones pedagógicas. A través del arte y la literatura, se busca explorar en sus sentidos
y con la sensibilidad y tangibilidad que las mismas ofrecen, desarrollar en el niño
habilidades motoras, de afinidad y sobre todo del reconocimiento propio de su cultura.
Para finalizar se debe mencionar la importancia de la exploración del medio, como
mecanismo de acciones pedagógicas contextualizadas y la forma en la que el niño va
descubriendo las cosas que a su alrededor suceden y que éstas en sí mismas son una
fuente inagotable de aprendizaje, sobre todo significativo.
Como se puede inferir, sin un panorama claro de estas actividades rectoras y su
intencionalidad, difícilmente el docente de primero llega a comprender cuál fue el proceso
que desarrollo el niño y de donde debe partir éste para continuar con su proceso
formativo. Se generan unas expectativas superiores o diferentes a los que la realidad
normativa e institucional determinan, generando descontento y en muchas ocasiones
rechazo a las practicas pedagógicas de sus antecesores.
66
Figura 7. Según su experiencia y percepción, que es lo más importante que debe
alcanzar los estudiantes en el nivel de preescolar.
Fuente: Autor
Al igual que en la pregunta anterior de identificación de las dimensiones, la mayoría de
los docentes reconocen la importancia y el trabajo a través de las dimensiones, tal como
se refrenda en esta pregunta al reconocer que el desarrollo integral de las dimensiones
(cognitiva, comunicativa, corporal, estética, ética) es el aspecto a alcanzar en las
actividades de enseñanza aprendizaje evaluación desde el nivel de preescolar.
Este aspecto permite allanar un camino necesario para una futura armonización de los
diferentes grados y niveles de la educación formal, comenzando con el nivel de
preescolar y el grado de primero de primaria. A partir de esta convergencia, se podrán
mejorar la retroalimentación de los procesos, el dialogo armónico y la búsqueda de la
calidad al interior de la institución.
Muy seguramente los docentes de primero tendrán las expectativas acordes y ajustadas
a la normatividad vigente y política institucional, garantizando de una manera más
efectiva el transito armónico de los estudiantes y propiciando una mejor respuesta de
estos, a los estímulos y acciones pedagógicas que ajustadas a los lineamientos ya
descritos, podrán generar procesos más asertivos de formación.
67
8. CAPITULO II
8.1. ANALISIS INSTRUMENTAL.
8.1.1. Análisis de la prueba diagnóstica en los grados primero, Antes transición.
Tradicionalmente los docentes del grado primero de la sede santa clara, realizan una
prueba diagnóstica para determinar el nivel en el que llegan los estudiantes del nivel de
preescolar, grado de transición. Dicho instrumento es usado comúnmente de forma
física, no sistematizada y mucho menos analizada en su conjunto como muestra o
identificación de una tendencia, patrón de conducta o estadísticas básicas que permitiese
tomar decisiones en materia pedagógica, didáctica, incluso curricular.
A partir del análisis de éste estudio investigativo y evidenciando la falencia del mismo,
se desarrolla un instrumento de evaluación denominado prueba diagnóstica, guardando
las mismas características en su fondo o estructura, solo que incorporándole unas
herramientas asociadas a las Tic’s, que permiten sistematizar la prueba y ver de forma
particular y global los resultados de la misma.
Aquí es importante destacar, que el mismo instrumento en sí, tiene falencias en su fondo,
por ende resulta necesario que a lo largo de éste análisis, no solo se revisen los
resultados que la prueba arroja, sino se haga un análisis también de la pertinencia del
instrumento (Meta evaluación) y como éste responde con efectividad a las condiciones
que el estudiante, que viene de preescolar debe tener de acuerdo a la normatividad
vigente y en sintonía con el plan de estudio del mismo.
La prueba diagnóstica fue aplicada al inicio del año 2018, aproximadamente a 220
estudiantes, que componen los 7 grados de primero de primaria para el año 2018 y que
antes eran del grado de transición. La respectiva prueba se desarrolla a la luz de diversas
actividades que permiten identificar si el estudiante:
68
Tabla 9. Actividades de identificación.
Fuente: Autor
Como se puede observar la mayoría de estas actividades o preguntas están orientadas
hacia la búsqueda en el niño de los conocimientos formales adquiridos, de los modelos
tradicionales del currículo, la búsqueda de si el niño sabe leer y escribir, como si este
fuese el fin en sí, de la educación en el nivel de preescolar, desconociendo que en el
desarrollo de los procesos de formación, se puede presentar diferentes estilos de
aprendizaje y el desarrollo de diferentes inteligencias.
Sin embargo es importante rescatar algunos resultados que arrojan la prueba y sobre
todo el análisis posterior que se le puede dar a la misma para la mejora. Al respecto se
desglosa cada una de las preguntas y los resultados que de estos se desprenden;
Escribe su nombre
Identifica los colores
Identifica algunas figuras geométricas
Toma dictado de números
Dibuja la relación cantidad-número
Esquema corporal
Cuenta de acuerdo a imágenes relacionadas
Escribe vocales
Reconoce las vocales
Escribe al dictado de vocales
Copia sin errores
Nociones espaciales
Acto prensor
Postura corporal
69
8.1.1.1. Escribe su nombre. Frente a esta primera actividad, el docente le solicita al
estudiante que escriba su nombre completo, con lo cual se puede evidenciar que el
estudiante está familiarizado con las vocales y combinaciones sencillas de las mismas.
También identifica trazos, escritura y reconocimiento de su identidad. Al respecto los
resultados arrojados fueron:
Figura 8. Escribe su nombre.
Fuente: Autor
Un cumplimiento de alrededor del 56% del total de estudiantes evaluados (220). Una
cifra que a la luz de los docentes que aplicaron la prueba es muy baja, toda vez que los
estudiantes evaluados, demuestran falencias en los trazos, conocimiento de las vocales
y la composición de su nombre3
Si bien se considera que son resultados a tener en cuenta y no se puede desconocer
que sería una oportunidad importante para identificar en que se puede mejorar en el nivel
3 Datos formulados por el investigador de acuerdo con el análisis de la figura 8.
55%
66%
35%
79%
52%48%
55%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
MARTHAELIZALDE
NOHORAACOSTA
DIANAMORENO
ALFONSOACOSTA
ANA ZORAIDAMARQUEZ
MANUELFLOREZ
ANA TULIAMOLINA
ESCRIBE SU NOMBRE
70
de transición, se debe entender que se está con niños de apenas 5 años casi 6, cuyo
proceso de formación ha sido orientado en el desarrollo de las dimensiones y que pesa
sobre éste proceso una profunda incidencia para que el niño, antes de que lea y escriba,
pueda jugar, ser feliz, reconozca la importancia de vivir en comunidad y sobre todo
entienda el rol de la escuela como espacio de interacción y un lugar donde pueda
encontrar la felicidad.
Aquí se refleja claramente el divorcio existente entre los docentes de los diferentes
grados y cómo perciben el proceso de formación de los estudiantes.
8.1.1.2. Identificación de colores. Con esta actividad el docente recoge información
acerca de la relación de los estudiantes y el reconocimiento de aspectos que los rodean
y la identificación de los colores de ese medio. Esta actividad permite identificar el
aprestamiento que el estudiante haya recibido sobre todo en aspectos como la dimensión
estética y comunicativa. Al respecto los resultados fueron los siguientes;
Figura 9. Identificación de los colores.
Fuente: Autor
100% 100% 100%
76%72%
94% 94%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
MARTHAELIZALDE
NOHORAACOSTA
DIANAMORENO
ALFONSOACOSTA
ANA ZORAIDAMARQUEZ
MANUELFLOREZ
ANA TULIAMOLINA
COLORES
71
Al respecto se puede evidenciar, como los resultados son más parejos y evidencian un
correcto desempeño en materia de identificación de los colores. Aspecto que es
relevante sobre todo en el aprestamiento de los estudiantes y su interacción con el medio
que lo rodea. También puede dar cuenta del trabajo realizado por las maestras del nivel
de preescolar en la dimensión estética, como parte fundamental de una de las
actividades rectoras propias del nivel de preescolar y es el arte, como expresión e
intención comunicativa.
8.1.1.3. Reconocimiento de figuras geométricas. En esta actividad el docente de primero
de primaria, pretende identificar el grado de conocimiento que los estudiantes han
alcanzado frente al reconocimiento de figuras geométricas básicas. Los resultados
fueron:
Figura 10. Identificación de las figuras geométricas.
Fuente: Autor
74%
53%48%
30%34%
55%
97%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
MARTHAELIZALDE
NOHORAACOSTA
DIANAMORENO
ALFONSOACOSTA
ANA ZORAIDAMARQUEZ
MANUELFLOREZ
ANA TULIAMOLINA
FIGURAS GEOMETRICAS
72
De los 220 estudiantes, el 56% de los mismos reconocen figuras geométricas básicas.
Al respecto el docente de primero cuestiona la falencia de los mismos, al no reconocer
aspectos básicos de algunas figuras geométricas. 4 Sin embargo, se puede evidenciar la
importancia para éste docente de los contenidos formales de los currículos tradicionales.
La pregunta a partir de imágenes muy planas y en algunas ocasiones sin color, centradas
solamente en el concepto al relacionarlo con una imagen literal, olvidan plenamente que
una de las actividades rectoras es la exploración del medio y como los estudiantes a esa
edad, no relacionan conceptos técnicos, sino imágenes figuradas o relacionadas, con
cuentos, fantasías o incluso situaciones interiorizadas por el mismo estudiante.
Aquí se evidencia claramente que el desconocimiento y desinformación acerca de cómo
se abordan las dimensiones en el nivel de preescolar no da como resultado que los
estudiantes no reconozcan las figuras geométricas, es que los estudiantes están
interiorizando de una forma (por qué así lo exige su nivel) y los docentes quieren que
respondan de otra, a preguntas más formales y orientada a los contenidos. Grave
problema que refuerza y caracteriza la dificultad de la ausencia de comunicación y
conocimiento entre los diferentes niveles y por ende expectativas diferentes.
8.1.1.4. Dictado de Números. Frente al dictado de números el docente de primaria, quiere
reconocer el grado de aprehensión y conocimiento de los estudiantes frente a los
números y sus secuencias respectivas. Esta actividad la realiza a través de un dictado
de números a los cuales los resultados fueron:
Con un 76% de cumplimiento en términos relativos (de los 220 estudiantes analizados)
los docentes manifiestan que al dictado de números los estudiantes responden con cierta
dificultad, con algunas limitaciones cuando se llegan a cifras más grandes, pero que sin
embargo se encuentran entre los márgenes esperados.
4 Datos formulados por el investigador de acuerdo con el análisis de la figura 10.
73
Al respecto, se puede inferir claramente como la tendencia del maestro por la formalidad
de los contenidos y la acumulación de los mismos, como forma de evidenciar los
procesos de enseñanza aprendizaje. Si bien es importante el manejo de las cantidades
y el reconocimiento de los números, es importante aún más el contexto y las intenciones
del porqué de esos números.
Las preguntas 5 y 6 se analizaran en conjunto junto con la 4 para tener una visión global
de aspectos similares y de alguna manera complementaria.
Figura 11. Dictado de Números.
Fuente: Autor
8.1.1.5. Dibuja la relación cantidad - números. En esta actividad, el docente busca que
el estudiante dibuje o relacione una cantidad dada. Al respecto los resultados se reflejan
en la siguiente gráfica:
94%
75%77%
64% 66%61%
67%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
MARTHAELIZALDE
NOHORAACOSTA
DIANAMORENO
ALFONSOACOSTA
ANA ZORAIDAMARQUEZ
MANUELFLOREZ
ANA TULIAMOLINA
DICTADO DE NUMEROS
74
Figura 12. Representación entre cantidad y Números.
Fuente: Autor
Manteniendo la tendencia, en promedio el 72% de los estudiantes analizados, responden
correctamente a la actividad planteada. Reflejando manejo en la relación de cantidad y
objetos que conocen o de los cuales están familiarizados.5 Junto con la pregunta anterior,
de conteo, se puede evidenciar el manejo en materia de la dimensión cognitiva y una
aprehensión importante en el conocimiento y reconocimiento de números y cantidades.
Se tendría que entonces, entrar a revisar que las expectativas de los docentes de
primaria, en algunas ocasiones exceden a la propuesta académica y curricular del nivel
de transición y claramente las preguntas aquí planteadas, reflejan dicha expectativa.
8.1.1.6. Cuenta. En esta actividad, el docente plantea una serie de imágenes
homogéneas y el estudiante debe contar las mismas. Con esto se refuerza los conceptos
anteriores, de identificación de números, relación de los mismos y ahora con el conteo.
Los resultados fueron:
5 Datos formulados por el investigador de acuerdo con el análisis de la figura 12.
90%
72% 71%
58% 59% 58%
100%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
MARTHAELIZALDE
NOHORAACOSTA
DIANAMORENO
ALFONSOACOSTA
ANA ZORAIDAMARQUEZ
MANUELFLOREZ
ANA TULIAMOLINA
RELACIÒN CANTIDAD DIBUJA
75
Figura 13. Cuenta.
Fuente: Autor
Con un promedio de 75 % de cumplimiento de la actividad de conteo, se completan las
tres actividades relacionadas con los números, su identificación, relación y cuenta. Sin
duda los resultados no son malos, de hecho se consideran en relación a la edad, la
complejidad del nivel y demás variables, como aspectos positivos, que si se quieren
analizar en sentido más estricto, permitirán desarrollar un trabajo más prolijo en el grado
primero, en áreas como las matemáticas.
Sin embargo, en el aire y precepción por parte de los docentes de primero, queda un sin
sabor, ya que ellos esperaban un porcentaje de aprobación mucho mayor, sobre todo,
porque consideran que la prueba fue muy flexible y con unos requisitos mínimos de
cumplimiento. Por ende es importante precisar, que el desconocimiento de procesos
anteriores, el manejo de las dimensiones y sobre todo los objetivos curriculares (a la luz
de la normatividad vigente) permiten que las expectativas generadas sean diferentes a
los resultados alcanzados y se prioriza en aspectos más formales, tradicionales, pero
sobre todo estrictos al saber, generando una ruptura importante entre el deber ser del
proceso de enseñanza aprendizaje y lo que se espera que sea en el nivel de preescolar.
94%
69%77% 79%
55%
71%
82%
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
100%
MARTHAELIZALDE
NOHORAACOSTA
DIANAMORENO
ALFONSOACOSTA
ANA ZORAIDAMARQUEZ
MANUELFLOREZ
ANA TULIAMOLINA
CUENTA
76
8.1.1.7. Esquema Corporal. En esta pregunta el docente de primero de primaria, hace
referencia a que el estudiante reconoce las partes de su cuerpo, algunas funciones
básicas de las mismas y la protección que debe tener de ellas. Los resultados para esta
actividad fueron de alrededor de un 96% de cumplimiento en promedio de los 220
estudiantes evaluados.
Esta cifra refleja que frente al manejo de la dimensión corporal, los estudiantes han
alcanzado los objetivos propuestos, reconocen su cuerpo, su funcionamiento básico y
algo muy importante que se ha incorporado, y es el autocuidado y la prevención del
abuso. Aspecto que genera en el niño mayor autonomía al reconocerse así mismo, sus
fortalezas, y riesgos a los que está expuesto. Esta mayor autonomía permite al
estudiante, mejorar su autoestima, reconocer la diferencia en el otro y sobre todo
valorarse a partir de la diferencia, aspectos relevantes y fundamentales en el desarrollo
del ser.
Frente a esta actividad los docentes aciertan en su identificación, ya que se reconoce la
importancia de la dimensión corporal y como ésta influirá de manera determinante a lo
largo de sus vidas.
Figura 14. Esquema Corporal.
Fuente: Autor
100% 100% 97% 94%100% 100%
82%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
MARTHAELIZALDE
NOHORAACOSTA
DIANAMORENO
ALFONSOACOSTA
ANA ZORAIDAMARQUEZ
MANUELFLOREZ
ANA TULIAMOLINA
ESQUEMA CORPORAL
77
8.1.1.8. Escritura de las Vocales. Al respecto el docente realiza una actividad en donde
el estudiante de forma autónoma escribe las vocales, sin importar el orden, en este caso
los resultados fueron de un promedio del 77% de cumplimiento de los 220 estudiantes
evaluados.6
En esta actividad se puede evidenciar como los estudiantes en su gran mayoría conoce
las vocales, aspecto estrechamente ligado con la dimensión comunicativa, ya que
cumple principios fundamentales para la comprensión posterior de las palabras, como
están compuestas y demás aspectos propios del lenguaje.
También es importante inferir que ésta actividad de escribir las vocales se
complementará con otras, para identificar si las reconoce y establece algunas relaciones
básicas. En la figura 15 se detalla los resultados obtenidos.
Figura 15. Escritura de las Vocales.
Fuente: Autor
8.1.1.9. Reconocimiento de las Vocales. En esta actividad el docente luego de que el
estudiante las escriba de forma autónoma, quiere evidenciar que las reconoce y
6 Datos formulados por el investigador de acuerdo con el análisis de la figura 14.
87%
75% 74%
85%
41%
94%85%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
MARTHAELIZALDE
NOHORAACOSTA
DIANAMORENO
ALFONSOACOSTA
ANA ZORAIDAMARQUEZ
MANUELFLOREZ
ANA TULIAMOLINA
ESCRIBE VOCALES
78
comprende, es decir, que no son automatismos que lo llevan a escribirlas sino la
comprensión de las mismas. Al respecto los resultados fueron:
Figura 16. Reconocimiento de las Vocales.
Fuente: Autor
El 74% de los estudiantes evaluados reconocen las vocales, es decir, no solo las escribe
sino que comprenden y relacionan al verlas en algún texto, imagen o ejemplo. Al respecto
estas actividades permiten reconocer el estado actual del estudiante frente al desarrollo
de un aspecto de la dimensión comunicativa, y sienta las bases para la posterior
aprehensión en las asignaturas formales que se desarrollan desde primero de primaria y
logrará el propósito fundamental para los docentes del grado primero y es que los
estudiantes aprendan a leer y escribir.
Si bien se considera, que es importante que se conozca el grado de avance en materia
de reconocimiento de vocales, éste no puede ser el fin último del grado de preescolar, ni
el objetivo mayor a alcanzar según los criterios de los docentes de primaria. Preocupa
ésta importancia ya que se sigue marginando otras habilidades (otras inteligencias) otras
87%
78%
71% 70%
45%
81%85%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
MARTHAELIZALDE
NOHORAACOSTA
DIANAMORENO
ALFONSOACOSTA
ANA ZORAIDAMARQUEZ
MANUELFLOREZ
ANA TULIAMOLINA
RECONOCE LAS VOCALES
79
dimensiones que para el niño a esa edad, incluso son más importantes, como su
motricidad, su autonomía, el reconocer en el otro las cualidades, las dimensiones éticas
y estéticas.
8.1.1.10. Escritura correspondiente al dictado de las vocales. Frente a esta actividad, el
docente realiza un dictado de las vocales, a lo que los estudiantes deben escribirlas sin
ningún tipo de relación o imagen, solo al oírla. Con esta actividad se busca complementar
todo el manejo de las vocales que el estudiante debe tener, ya no solo escribiéndolas o
relacionándolas, sino escuchándolas, aspecto que le permite al docente determinar si el
estudiante reconoce el sonido de las mismas y la asocia correctamente a su escritura.
Los resultados de la prueba arrojaron que un 78% de los estudiantes (de los 220
evaluados) responden correctamente al dictado de las vocales, asocian su sonido a la
escritura de las mismas. Este aspecto permite reflejar el grado de aprehensión que los
estudiantes han alcanzado en su dimensión comunicativa y cognitiva, aspecto que sin
duda facilita al docente de primaria la continuidad de sus procesos, como se puede
observar en la Figura 17.
Figura 17. Dictado de las Vocales.
Fuente: Autor
87% 84%
74%
85%
41%
81%
91%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
MARTHAELIZALDE
NOHORAACOSTA
DIANAMORENO
ALFONSOACOSTA
ANA ZORAIDAMARQUEZ
MANUELFLOREZ
ANA TULIAMOLINA
DICTADO DE VOCALES
80
Por supuesto hay una tendencia marcada en casi todos los grados, sin embargo, en
algunos se evidencia un cumplimiento muy por debajo del promedio. Esto tiene
explicaciones de índole contextual, toda vez que el grado de la docente Ana Márquez,
está compuesto por algunos estudiantes con Necesidades educativas especiales, de los
cuales se hará referencia más adelante.
Por ahora es necesario reconocer que para el docente estos resultados no son del todo
satisfactorios, a la luz según la mayoría, de la exigencia de la prueba. Nuevamente
reconociendo la diferencia de expectativas que se encuentran entre los diferentes grados
y sobre todo hacia donde están orientando los objetivos de aprendizaje los docentes de
primaria: y es al reconocimiento formal de aspectos que le permita al estudiante leer y
escribir, como objetivo principal del grado de preescolar.
8.1.1.11. Escritura sin Errores. En esta actividad el docente quiere identificar la habilidad
del estudiante para transcribir un texto muy corto, identificando la cantidad de letras que
pueda reconocer, los trazos que realiza y el manejo del reglón. Al respecto los resultados
fueron:
Figura 18. Copia sin errores
Fuente: Autor
El 85% de los estudiantes evaluados (de los 220) transcriben un texto muy corto sin
errores, lo que permite inferir qué muchos de los niños han estado familiarizados con
97%
81% 84% 88%79% 84% 82%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
MARTHAELIZALDE
NOHORAACOSTA
DIANAMORENO
ALFONSOACOSTA
ANA ZORAIDAMARQUEZ
MANUELFLOREZ
ANA TULIAMOLINA
COPIA SIN ERRORES
81
varias letras del abecedario, además de que sus trazos corresponden a los
representados en las letras, que el manejo del reglón es adecuado, esto refuerza el
hecho de la aprehensión en la dimensión comunicativa, relacionándola también con la
dimensión estética, sobre todo al reforzar muchos de los trabajos realizados por las
docentes en materia de motricidad fina.
Estos aspectos si bien responden a un intencionalidad formal de conocimientos, el
análisis que se le debe hacer al respecto debe permitir inferir como intervienen otras
dimensiones en el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje, tales como la
dimensión estética y no solo la cognitiva o comunicativa.
8.1.1.12. Nociones Espaciales. En esta actividad el docente busca identificar en el
estudiante la capacidad que tenga éste para reconocer algunas nociones básicas
espaciales, como arriba-abajo; derecha-izquierda; grande-pequeño, cerca-lejos, entre
otros básicos. Al respecto los resultados fueron:
Figura 19. Representación de Nociones Espaciales.
Fuente: Autor
El 81% de los estudiantes evaluados (220) reconoce las nociones espaciales básicas,
demostrando dominio en el desarrollo de la dimensión corporal. Este aspecto es muy
importante que el grado de preescolar afiance su ejercicio de formación, ya que dichas
81%75% 77%
70% 66%
100% 97%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
MARTHAELIZALDE
NOHORAACOSTA
DIANAMORENO
ALFONSOACOSTA
ANA ZORAIDAMARQUEZ
MANUELFLOREZ
ANA TULIAMOLINA
NOCIONES ESPACIALES
82
nociones le permitirán al estudiante reconocer las condiciones del medio en el cual el
interactúa constantemente.7
Ésta actividad arroja un resultado importante para evidenciar el trabajo en la dimensión
corporal y demuestra como actividades rectoras entre estas el juego y la exploración del
medio, permiten de manera más efectiva el desarrollo de la dimensión corporal, el
reconocimiento de su entorno y asimilación del mismo.
A esto debe prestársela mucha atención para lograr que los resultados sean más
precisos, se indague más y se le preste más atención por parte del docente de primaria,
a la individualidad del estudiante, su interacción con el entorno, porque la educación no
debe ser la acumulación de conocimientos, sino la relación de la cotidianidad en el mundo
que lo rodea comprendiéndolo con sus acciones.
8.1.1.13. Acto Prensor. En esta actividad el docente busca identificar como el estudiante
realiza la prensa, es decir, la forma en como toma su lápiz. Este aspecto es relevante
para poder realizar mejores trazos, manejo del renglón y sobre todo desarrollar su
habilidad para transcribir. Al respecto los resultados fueron:
Figura 20. Acto Prensor.
Fuente: Autor
7 Datos formulados por el investigador de acuerdo con el análisis de la figura 19.
94%
78%87%
67%
83%
100% 100%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
MARTHAELIZALDE
NOHORAACOSTA
DIANAMORENO
ALFONSOACOSTA
ANA ZORAIDAMARQUEZ
MANUELFLOREZ
ANA TULIAMOLINA
ACTO PRENSOR
83
El 87% de los estudiantes evaluados (de los 220) tiene un buen manejo de la prensa,
aspecto que redunda en un adecuado desarrollo de la dimensión corporal, que
potencializará el desarrollo de habilidades para transcribir, dibujar y demás actividades
propias en el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje.
Además de esto, este reconocimiento permitirá al docente de primaria comenzar con un
trabajo adelantado y sobre todo éste le da la importancia respectiva, le permitirá
reconocer que a partir de este trabajo en la integralidad de las dimensiones, propiciará
que el desarrollo continuo del proceso de formación en el estudiante sea más efectivo y
sobre todo permita evidenciar las diferentes habilidades y destrezas que el estudiante
puede y debe alcanzar.
8.1.1.14. Postura Corporal y Disciplina. En esta actividad el docente evalúa en una
situación contextual, cual es la postura del estudiante al sentarse, escribir, atender
alguna instrucción, así como aspectos básicos de su comportamiento, como atención,
disposición a escuchar, seguimiento de instrucciones, interacción con los demás
individuos (compañeros y docente). Al respecto los resultados obtenidos fueron:
Figura 21. Representación de la postura Corporal y Disciplina.
Fuente: Autor
El 71% de los estudiantes analizados, presentaron posturas corporales y
comportamiento acorde las condiciones básicas que el entorno educativo debe manejar.
81%
50%
71%
39%
62%
94% 100%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
MARTHAELIZALDE
NOHORAACOSTA
DIANAMORENO
ALFONSOACOSTA
ANA ZORAIDAMARQUEZ
MANUELFLOREZ
ANA TULIAMOLINA
POSTURA_DISCIPLINA_
84
Sin ninguna duda este tipo de actividad es más compleja de medir, por que evalúa
actuaciones que en algunos casos pueden ser subjetivas al ojo del evaluador. 8
Sin embargo no es bajo el resultado, denota que existen preconceptos, que hay
evidencia de pautas impartidas en materia de atención, respeto, comunidad y es allí
donde la dimensión ética empieza a evidenciarse en el que hacer de la escuela, como
un acto que recoge todas las dimensiones y al ponerlas en el desarrollo de la cotidianidad
del medio que rodea al estudiante, refleja por un lado, el trabajo de la escuela y sus
miembros y por otro el trabajo hecho en casa, por parte de los padres y determina la
corresponsabilidad en los procesos de enseñanza aprendizaje.
Figura 22. Resultados Totales.
8 Datos formulados por el investigador de acuerdo con el análisis de la figura 21.
55% 100% 74% 94% 90% 100% 94% 87% 87% 87% 97% 81% 94% 81%66%
100%53%
75% 72% 100% 69% 75% 78% 84% 81% 75% 78% 50%35%
100%
48%77% 71%
97%77% 74% 71% 74% 84% 77% 87%
71%79%
76%
30%
64% 58%
94%79% 85% 70% 85% 88%
70% 67%
39%52%
72%
34%
66% 59%
100%
55% 41% 45% 41%79%
66%83%
62%48%
94%
55%
61% 58%
100%
71% 94% 81% 81%84%
100%100%
94%55%
94%
97%
67% 100%
82%
82% 85% 85% 91%82%
97%100%
100%
RESULTADOS TOTALES
Series2 Series3 Series4 Series5 Series6 Series7 Series8
Fuente: Autor
85
En la figura 22 se relaciona en conjunto todas las preguntas y actividades desarrolladas
en la prueba diagnóstica, así como, los resultados obtenidos por cada grado (series del
2 al 8). Al respecto se puede evidenciar un comportamiento muy similar entre los grados,
también que hay grados cuyos estudiantes responden mejor a una actividad en relación
a otra y que en otros casos el promedio de cumplimiento está por debajo de lo esperado.
Antes de analizar la prueba en sí, es importante destacar los resultados y observar
algunas lecturas que los mismos puedan arrojar. Por un lado destacar que el porcentaje
de cumplimiento en general fue del 76%, una cifra que a la luz de la prueba destaca el
trabajo realizado en el nivel de preescolar, frente a las expectativas de los docentes.
Aunque la sensación fundamental es el bajo aprestamiento ya que no se alcanza un
porcentaje superior, según lo manifestado por los docentes del grado primero.
Aquí es importante entender que es normal que se tengan resultados diferentes, ya que
los estilos de enseñanza de los docentes, los contextos y los estilos de aprendizaje de
los estudiantes, crean todo un mundo único en cada ambiente de formación (grado) que
hace que el desarrollo de ciertas dimensiones sea más precisas que otras. Sin embargo
debe buscarse siempre la forma del desarrollo integral de las mismas dentro de un marco
de diferencias y potencialidades que se puedan presentar.
Antes de analizar la prueba en sí (metaevaluación), y analizando un poco más los
resultados que estas arrojaron, si debe causar revisión el hecho de que en ciertas
actividades el desempeño de los estudiantes estuvo muy por debajo del promedio,
ejemplo de ello se encuentra la actividad número 1, denominada Escribe su Nombre. Allí
solo se alcanzó un 56% de cumplimiento y en la pregunta número 3, donde se le pide al
estudiante identificar algunas figuras geométricas los resultados alcanzados fueron
también del 56%. Estos datos o resultados si bien no son determinantes, deberán ser
una referencia a tener en cuenta para el desarrollo y mejora de los procesos de
enseñanza aprendizaje de los estudiantes, toda vez que la identificación del nombre hace
parte del desarrollo de la individualidad, así como la identificación de algunas figuras
86
geométricas permite el reconocimiento del entorno que rodea al estudiante y lo conecta
con el mismo.9
Ahora bien, continuando con el análisis de los resultados que la prueba arroja, es
importante revisar y hacer una comparación entre los diferentes grados analizados y el
cumplimiento respectivo. En la gráfica de totales se puede observar en cada pregunta el
resultado obtenido por cada grado, en la figura 23 de cumplimiento promedio se puede
observar los resultados ya consolidados por cada grado.
Figura 23. Promedio de Cumplimiento.
Fuente: Autor
Al respecto, se puede inferir que dos grados están por debajo de la media (76%) uno de
ellos muy por debajo (61%), dos grado están cercanos a la media y tres grados por
encima de la media. Como se mencionó, si bien el instrumento presenta algunas mejoras
en su diseño, pero sobre todo en su intencionalidad, es importante rescatar lo que más
se pueda de este tipo de instrumentos y hacer análisis que permitan identificar por un
9 Datos formulados por el investigador de acuerdo con el análisis de la figura 22.
87%
75% 75%70%
61%
80%
87%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
MARTHAELIZALDE
NOHORAACOSTA
DIANAMORENO
ALFONSOACOSTA
ANA ZORAIDAMARQUEZ
MANUELFLOREZ
ANA TULIAMOLINA
PROMEDIO DE CUMPLIMIENTO
87
lado el grado de cumplimiento y el alcance del grado de preescolar y por otro, la relación
y simbiosis de los diferentes grados (transición y primero). 10
En los casos con desempeño inferior al promedio, debe buscarse la forma de entender
con mayor precisión qué es lo que sucede en esos grados, entendiendo su contexto,
tamaño, condiciones de los estudiantes, situaciones del docente, paros y demoras en los
procesos y por supuesto desempeños, que permitan determinar las causas de esa
disparidad, no tanto frente a la prueba en sí, sino frente a los resultados en comparación
con los demás grados. Ya que si bien se debe respetar la individualidad de cada grado
y contexto, estos se deben desarrollar en un ambiente integral y sobre todo armónico,
con los demás grados del nivel de preescolar.
10 Datos formulados por el investigador de acuerdo con el análisis de la figura 22.
88
9. CAPITULO III
9.1. EVALUACIÓN DEL INSTRUMENTO.
Realizando un análisis más riguroso a la evaluación, en su fondo, en su forma, en su
intencionalidad, con el propósito de identificar qué y cuáles son las expectativas, que los
docentes de primaria tienen del nivel de preescolar, se hace necesaria dentro de la
evaluación, evaluar la misma.
Tabla 10. Relación de preguntas y Dimensiones.
PREGUNTAS DIMENSIÓN
Escribe su nombre Comunicativa
Cognitiva
Colores Cognitiva
Estética
Figuras geométricas Cognitiva
Dictado de Números Cognitiva
Relación cantidad-número (dibuja) Cognitiva
Esquema corporal Corporal
Relación cantidad-número (cuenta) Cognitiva
Escribe vocales Comunicativa
Cognitiva
Reconoce las vocales Comunicativa
Cognitiva
Escribe al dictado de vocales Comunicativa
Cognitiva
Copia sin errores Comunicativa
Cognitiva
Nociones espaciales Corporal
89
PREGUNTAS DIMENSIÓN
Acto prensor Corporal
Postura corporal – hábitos-disciplina Ética
Corporal
Fuente: Autor
Comprendiendo su estructura, la prueba no está diseñada de forma tácita en relación a
las dimensiones que el grado de preescolar debe por normatividad manejar, la prueba
está pensada en estructuras más formales, sobre todo pensada en asignaturas, sin
embargo, para efectos de análisis, lo primero es destacar de acuerdo a las dimensiones
que maneja el grado de preescolar, como las preguntas o actividades estarían
relacionadas con las mismas, como un ejercicio de suposición, para efectos de análisis.
Al respecto se infiere en la tabla 8 estipulada anteriormente, la relación de las preguntas
y las dimensiones.
9.1.1. Metaevaluación. Resulta necesario argumentar el concepto de metaevaluación,
en ese sentido se propone el siguiente parágrafo del doctor en pedagogía español
Tiburcio moreno Olivos quien contribuye a la conceptualización dialógica de
metaevaluación;
Como un metalenguaje, que es un lenguaje que se usa para hablar del
lenguaje mismo, la metaevaluación consiste en analizar el proceso de
evaluación. Digamos, sacrificando el estilo a la claridad, que
metaevaluación es la evaluación de la evaluación. Aunque el prefijo “meta”
puede tener connotaciones temporales (después de), no necesariamente
se realiza la metaevaluación una vez finalizado el proceso de evaluación.
Puede ser paralelo a la misma. Existe una función retroalimentadora de la
evaluación que ha sido frecuentemente olvidada, por eso se han repetido
evaluaciones escasamente aprovechables para generar conocimiento y
mejora y se han repetido errores de forma extrañamente irracional. Cuando
90
se evalúa mucho y se mejora poco, algo está fallando en el proceso.
(Moreno, 2004, pág. 14)
Recordando que de acuerdo al decreto 2247 de 1997, que establece los requisitos y da
lineamientos para la prestación del servicio educativo en el nivel de preescolar, en su
artículo 12, que establece las condiciones del currículo discierne el siguiente fragmento;
Los procesos curriculares se desarrollan mediante la ejecución de
proyectos lúdico pedagógicos y actividades que tengan en cuenta la
integración de las dimensiones del desarrollo humano: corporal, cognitiva,
afectiva, comunicativa, ética, estética, actitudinal y valorativa; los ritmos de
aprendizaje; las necesidades de aquellos menores con limitaciones o con
capacidades o talentos excepcionales, y las características étnicas,
culturales, lingüísticas y ambientales de cada región y comunidad.
(Ministerio de educación nacional, 1997, pág. 12)
Al respecto se puede inferir que los docentes dan prioridad a ciertas dimensiones, sobre
todo la comunicativa y cognitiva, toda vez que de las 14 preguntas o actividades, 11
están directamente relacionadas con dichas dimensiones, es decir, el 78% de las
actividades generadas en la prueba, buscan o tienen la intención de buscar y medir los
conocimientos formales de los estudiantes, primero, asumiendo erróneamente que
dichas dimensiones se enfocan en resumir, si el estudiante sabe leer y escribir, o si
cuenta números, relaciona cantidades o las dibuja. Y en un segundo plano, cargando
toda la prueba a la búsqueda de esos conocimientos o habilidades.11
Aquí claramente se puede observar como existe un claro sesgo y desconocimiento del
alcance y el deber ser del nivel de preescolar, grado de transición. Sobre todo se
desconoce que el decreto 2247 de 1997 en su artículo 11, destaca los principios de la
educación en el nivel de preescolar, en donde uno de ellos es de la integralidad, es decir,
el reconocimiento integral, igualitario del desarrollo de las dimensiones en el niño, como
deber de la institución y como derecho de éste.
11 Datos formulados por el investigador de acuerdo con el análisis de la Tabla 5.
91
Entonces una prueba que propenda por revisar parcialmente alguno o algunos de estos
aspectos, da como resultado una visión sesgada, incompleta y sobre todo errónea del
reconocimiento de las potencialidades del estudiante.
Las dimensiones que no mencionan en la prueba como la socio-afectiva, espiritual,
actitudinal y aquellas que se tocan someramente como la corporal, estética y ética, hacen
perder un juicio de valor más preciso, que permita retroalimentar los procesos anteriores
y sobre todo que permita la mejora. Refleja y refuerza claramente uno de los puntos
centrales de este documento, frente al desconocimiento que tiene el docente del grado
de primero, frente a los procesos que el docente del nivel de preescolar, grado de
transición desarrolla, a la luz de la normatividad vigente y políticas de la institución.
Por otro lado, continuando con esta evaluación de la evaluación, es importante destacar
que las formas y contextos en los que se desarrolla la prueba, es decir, la composición
de las actividades y preguntas, así como las respuestas que se obtienen de los
estudiantes, se da en situaciones muy rígidas, muy conductuales, desconociendo que
uno de los principios del nivel de preescolar grado transición, es la lúdica, como
dinamizador de la vida del educando.
Entonces el estudiante se encuentra en las primeras semanas de clase, con un
panorama muy diferente con el que termino, de golpe se encuentra inmerso en una serie
de preguntas que sin la lúdica, el juego, el arte, la literatura o la exploración del medio,
le va a ser más complicado comprender, es decir, el docente de primaria, no reconoce
las actividades rectoras que el nivel de preescolar desarrolla a lo largo de su proceso de
enseñanza-aprendizaje-evaluación. Propiciando un choque complejo al estudiante
familiarizado con otras formas y sobre todo otras intenciones.
Pero este panorama puede tener una explicación más allá del desconocimiento y falta
de aplicación de los lineamientos y normatividad dada. Los docentes se encuentran
fácilmente en una paradoja, por un lado la normatividad dada por el Ministerio de
educación nacional, contempla en el desarrollo del currículo y del que hacer pedagógico,
92
la importancia del desarrollo integral del estudiante, incluso la facilidad para que este
hasta quinto de primaria, puede desarrollar con mayor precisión sus procesos de lectura,
escritura y de lógica matemática. Sin embargo, en el grado tercero de primaria, el MEN,
realiza las primeras pruebas saber 3, donde de forma estructural la lectura, escritura y
la lógica matemática, componen el grueso de la prueba, desconociendo el desarrollo
integral de otros aspectos que definen el ser.
Así pues, muchas de estas imprecisiones y desconocimientos se dan por esa
incoherencia en la política pública, donde han creado en el imaginario de docentes,
padres de familia y comunidad en general, que los procesos formativos, que la escuela,
es un escenario donde los saberes y la aplicación de conocimientos (el hacer) es el fin
último de la misma y que ese desarrollo integral del ser, es solo un cliché para mostrar
que se está a la vanguardia en los conceptos, así su aplicación refuerce el modelo de
escuela de hace 100 años, centrado en la acumulación de saberes, centrado en que el
estudiante sepa leer y escribir.
9.2. ANALISIS DEL SEGUIMIENTO AL QUE HACER DOCENTE.
Con el propósito de identificar algunos aspectos del proceso de enseñanza aprendizaje
evaluación de los grados de transición, nivel de preescolar, se construye instrumento de
seguimiento para ser aplicado a las maestras de dicho nivel.
Este instrumento está basado en los lineamientos dados en el decreto 2247 de 1997,
que reglamente las formas y el quehacer pedagógico del nivel de preescolar, destacando
entonces en el instrumento los aspectos más relevantes del mismo y sobre todo aquellos
más operativos y que se pueden evidenciar en el quehacer docente y sobre todo que
permita dar luces sobre el alcance del grado de preescolar, y la ejecución del mismo en
los ambientes de formación.
Este instrumento está estructurado en una lista de chequeo que se compone o
desagrega en cuatro partes, la primera se refiere a información general del que hacer
93
docente, como identificación de objetivos del nivel de preescolar, de lineamientos,
creación de ambientes lúdicos entre otros. Una segunda parte del documento busca
identificar el desarrollo de la didáctica con base en las actividades rectoras como, el
juego, el arte, la literatura y la exploración del medio. Actividades que fundamentan el
que hacer pedagógico y la didáctica más pertinente para los niños de este nivel.
La tercera parte del instrumento revisa el que hacer pedagógico y el desarrollo de las
dimensiones en el niño, tales como: la dimensión comunicativa, la dimensión cognitiva,
la dimensión corporal, la dimensión estética y la dimensión ética. Dichas dimensiones
son el pilar fundamental la intencionalidad educativa en el nivel de preescolar, ya que
recoge habilidades y destrezas del niño, pero a su vez lo reconoce antes que eso, como
un ser que debe vivir en comunidad, gozar de todos sus derechos y posibilidades, con la
conciencia del entorno que lo rodea y como se relaciona con el mismo.
Por último el instrumento recoge la forma en cómo se está desarrollando la evaluación,
y si la misma cumple la condición que reza en el decreto 2247 de ser MEN (1997) “Un
proceso integral, sistemático, permanente, participativo y cualitativo” (Art. 14)
Éste aspecto de la evaluación reviste una importancia superlativa, ya que
tradicionalmente es un proceso olvidado, poco preparado y sobre todo orientado de
forma regresiva, sencillamente como medio para calificar, emitir juicios de valor, calificar
y segementar los estudiantes de un grado o nivel educativo.
Con base en estas caracteristicas del instrumento, y sobre todo la busqueda de identificar
el alcance del nivel de preescolar grado de transición y su cumplimiento de los
lineamientos dados para éste nivel, se aplico el instrumento a 6 maestras de las 10 con
las que actualmente cuenta la institución educativa. se realizo durante un periodo de
tiempo de 4 meses, recolecatando diferentes tipos de evidencias, de orden testimonial,
multimedial, observación no participativa, exposiciones de experiencias significativas,
documentos institucionales e informes entregados.
94
Con todas estas evidencias se desarrollo un concepto que de cuenta de la realidad
institucional en materia pedagogica, didactica y curricular, que de luces y orientaciones
para identificar oprotunidades de mejora, a partir de la identificación del que hacer
pedagogico y su integración con los grados superiores en especial primero de primaria y
con ello plantear algunas recomendaciones para la armonización de las expectativas
entre estos dos grados (Transición-Primero)
9.2.1. Información General. En ésta primera parte del instrumento se recogió información
acerca de aspectos como, la identificación y reconocimiento de los objetivos del nivel de
preescolar como se contempla en el artículo 16 de ley 115 de 1994, además que por
parte de los maestros, identificación de los DBA (derechos básicos de aprendizaje) para
el nivel de preescolar, creación de ambientes lúdico pedagógicos, uso de tecnologías y
materiales apropiados y trato cordial para con los estudiantes. Los resultados del
seguimiento se pueden evidenciar en la figura 24.
Figura 24. Información General.
Fuente: Autor
100%
100%
100%
33%
17%
0%
0%
0%
67%
83%
0%
0%
0%
0%
0%
0% 20% 40% 60% 80% 100% 120%
Identifica los objetivos del Nivel de preescolar de acuerdoa la ley general de educación
Identifica los lineamientos del nivel de preescolar,teniendo como referencia los DBA para el grado de
transición
Crea ambientes ludicos de interacción y confianza, en lainstitución y fuera de ella, que posibiliten en el educando
la fantasía, la imaginación y la creatividad en sus…
Trata con respeto, amor y cordialidad a todos losestudiantes a su cargo
Utiliza materiales y tecnologías apropiadas para facilitar eldesarrollo de los aprendizajes en los estudiantes
INFORMACIÓN GENERAL
NO CUMPLE CUMPLE PARCIAL CUMPLE
95
En cuanto a la identificación de los objetivos del nivel de preescolar de acuerdo a la ley
general de educación 115 de 1994 se observó cómo los maestros están apropiados de
los lineamientos y hacen parte no solo de su estructura mental, sino que la exteriorizan
con precisión, en su plan de estudio, plan de área, en sus actividades de iniciación y las
primeras reuniones con padres de familia. También se evidencia dicha exteriorización en
cada ambiente de formación a través de carteleras y circulares para los padres de familia.
Éste aspecto no es menor, toda vez que son los principios básicos con los que cualquier
maestra del nivel de preescolar debe interactuar y a partir de allí definir su intencionalidad
pedagógica y didáctica, orientada al cumplimiento de esos objetivos, lo que garantiza la
plena realización del estudiante en el nivel de preescolar.
También las maestras de preescolar, reconocen con precisión cuales son los DBA
(Derechos básicos de Aprendizaje) y como están relacionados con el quehacer
pedagógico. Dichos DBA se evidencia interiorizados en el plan de estudios, y articulados
en documento denominado interrelación de Dimensiones vs DBA (elaboración propia del
autor en conjunto con las maestras). Con el reconocimiento de estos DBA sumado al
reconocimiento de los objetivos generales del nivel de preescolar contemplados en el
artículo 16 ley 115 de 1994, se tiene el sustento teórico que debe definir todas las
practicas pedagógicos que permitan desarrollar el proceso de formación de forma
integral a todos los estudiantes del nivel de preescolar, grado de transición.
También se identifica que la creación de ambientes lúdicos es una actividad que
desarrollan las maestras de forma muy precisa y pertinente, a través de la observación
directa se constata que los ambientes de formación tienen la característica de ser lúdico
pedagógicos, llenos de color, alegría, representaciones propias de como el niño ve la
realidad, de tal manera que su paso por este nivel genere en el estudiante expectativas,
sonrisas y sobre todo el placer de estar en la escuela.
En este aspecto los resultados arrojaron que solo el 17% de las maestras usan
tecnologías y materiales adecuados, para facilitar el desarrollo de los aprendizajes. Si
bien se usan materiales pertinentes y las maestras evidencian esfuerzo en la
96
construcción de herramientas como imágenes, carteleras, juguetes entre otros, la
limitación del uso de las tecnologías de la información y comunicación, no permiten
desarrollar procesos más atractivos para el niño, mediados por la tecnología. Es así
como se observa un desaprovechamiento de los recursos tecnológicos con los que
cuenta la institución, como conectividad a internet, medios audiovisuales (Televisores
inteligentes, proyectores, recursos multimediales) equipos de cómputo y tabletas.
El desconocimiento en el uso de estos elementos, desaprovechan la posibilidad de
desarrollar con los estudiantes procesos formativos, más dinámicos, atractivos y de
mayor interés para el estudiante. Hoy no es necesario desarrollar una maqueta del
cuerpo humano, como estructura rígida y a veces sin vida, cuando se tiene la posibilidad
de ver representaciones más gráficas, dinámicas e ilustradas que mejorarán la atención
del estudiante y con ello la aprehensión y significancia de los temas vistos. También se
debe hacer mención que existe otro de tipo de materiales no de orden digital, sino por
ejemplo deportivos, cómo balones, lazos, ula ula, entre otros, que son desaprovechados
y muy poco usados en el desarrollo del que hacer pedagógico.
Por último y no menos importante, se analiza el trato cordial, amoroso y respetuoso para
con los estudiantes. Se debe aclarar que todas las maestras cuentan con la claridad de
la importancia del buen trato y sobre todo el cariño que deben recibir los estudiantes, así
como el respeto por sus derechos y velar el cumplimiento de los mismos; en ocasiones
se evidencia dentro de la interacción del maestro estudiante, momentos de tensión que
el maestro no responde de la mejor forma y raya con actitudes que van en contravía de
principios aceptados y generalizados. Es así como a través de la observación directa y
de la continua interacción de diferentes espacios como el descanso, se determina que el
33% de los maestros siempre tienen una actitud cordial, amorosa y respetuosa para con
los estudiantes. En los otros casos se logró evidenciar actitudes más fuertes (sin
evidenciar vulneración de derechos claro está) a los comportamientos de los estudiantes.
Si bien en ocasiones es necesario posturas firmes y altivas, estas siempre se tienen que
dar en el marco del respeto, amor y cordialidad, cosa que en algunas maestras se pasa
97
por alto y en búsqueda de la disciplina, de la aprehensión y atención, se levanta la voz,
se descalifica al estudiante con sus expresiones o sencillamente al momento de
interactuar con el padre de familia, no se tiene el tacto suficiente para expresar las
dificultades que el estudiante presento. Si bien estos aspectos no son Recurrentes, es
necesario trabajar en la búsqueda de formas de comunicación cada vez más asertivas y
menos coercitivas.
9.2.2. Actividades Rectoras. Como fundamento e intencionalidad pedagógica la
educación en el nivel de preescolar, basa sus prácticas pedagógicas (se puede entender
como didáctica recomendada) en cuatro actividades rectoras, las cuales son, el juego, la
literatura, el arte y la exploración del medio. En estos aspectos se recogieron evidencias
de tipo documental, multimedial, observación directa no participativa, arrojando los
siguientes resultados reflejados en la figura número 25.
Figura 25. Actividades Rectoras.
Fuente: Autor
33%
67%
100%
100%
67%
33%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0% 20% 40% 60% 80% 100% 120%
Desarrolla actividades didacticas teniendo comoreferencia el Juego
Desarrolla actividades didacticas teniendo comoreferencia el arte
Desarrolla actividades didacticas teniendo comoreferencia la literatura
Desarrolla actividades didacticas teniendo comoreferencia la exploración del medio
ACTIVIDADES RECTORAS
NO CUMPLE CUMPLE PARCIAL CUMPLE
98
Al respecto se infiere que en las actividades rectoras de la literatura y la exploración del
medio, todas las maestras valoradas, cumplieron a cabalidad con dichas actividades. Así
pues en la literatura, las maestras desarrollan diversas actividades que estan
compuestas por propiciar en los estudiantes el reconocimiento de su lenguaje, de las
palabras, de los medios para pronunciarlas, de jugar con ellas, de pintarlas, de leer de
forma ilustrada, pero sobre todo de forma conectada, con las formas, las imágenes y el
entorno que los rodea y que los estudiantes reconocen en situaciones contidianas. Este
aspecto es muy bien trabajado por las maestras y se evidencia en su quehacer diario, ya
que los niños de acuerdo a sus posibilidades y etapas, reproducen letras, las pronuncian,
algunas las conectan con su contexto, propiciando también la interpretación de textos
cortos, reconociendo los aspectos más relevantes del mismo.
Por otro lado frente a la actividad de exploración del medio, las maestras propician que
su gran mayoria de actividades siempre sean contextualizadas y asociadas al entorno
que rodea al estudiante. Es así como se puede observar actividades como, visita a
lugares emblematicos del municipio, actividad de la canasta campesina, visita al
zoologico y centro historico y cultural, visita a otras sedes, feria de la ciencia, entre otras.
Todas esas actividades que se propician en ambientes diferentes a los tradicionales de
clase, le permite al estudiante reconocer su entorno, interactuar con él de forma vivencial
y sobre todo propiciar que todo lo que rodea al estudiante sea una forma de aprendizaje.
Sin embargo al analizar las actividade rectoras como el arte y el juego, solo el 33% de
los maestros cumplen a cabalidad con las mismas. Frente a la actividad artisitca que se
desarrolla en el aula, esta se limita a representar de forma grafica ciertas
representaciones del quehacer docente, como el dibujo, los trazos, colorear; prestando
menos atención a la danza, a las artes plasticas, la expresión dramatica y corporal, con
menos frecuencia, casí que de forma esporadica, las maestras propician el canto, la
danza y diferentes repsentaciones artisticas y sobre todo de representación cultural. En
algunas ocasiones esto se presenta para algun evento en especial, como izadas de
bandera, pero no es una actividad constante, sistematica y planificada. Dicho aspecto no
99
permite el pleno desarrollo del estudiante en materia de reconocer su cultura y de las
diversas formas de expresión que ésta tiene.
Frente a la actividad rectora más importante, el juego, las maestras desarrollan diversas
actividades ludicas y recreativas, pero muchas de ellas se vuelven monotonas y
predecibles, el estudiante ya sabe que siempre tiene una hora de juego, en muchas
ocasiones es juego libre. Es decir, la maestra casí no juega con el estudiante, no se
involucra, no participa de forma activa, siendo arte y parte, sino que se limita a una
función pasiva, de control, de supervisión.
El desarrollo del juego necesita compromiso, capacidad de tranformarse, de asumir
nuevos roles, de perder el miedo al ridiculo, de no olvidar que en el fondo las maestras
siguen siendo niñas. Por ende debido a la importancia de esta actividad, las maestras no
pueden limitarla al juego libre, o un juego donde solo participa el estudiante. Las mestras
deben recrear situaciones, deben programar obras de teatro, deben disfrazarse, deben
improvisar, deben tener la capacidad de acomodar momentos tenzos a escenarios ludico
recreativos que superen esas tensiones. Las maestras son mas que cuidadoras frente al
juego, son la representación y muestra que no se debe dejar nunca de ser niños.
9.2.3. Dimensiones del Desarrollo Humano. Como apuesta pedagogica el nivel de
preescolar desarrolla su proceso de enseñanza aprendizaje basado en una visión
integral de las dimensiones del desarrollo humano, tal como lo evidencia el decreto 2247
de 1997 en su articulo 12 el cual manifiesta.
Los procesos curriculares se desarrollan mediante la ejecución de
proyectos lúdicopedagógicos y actividades que tengan en cuenta la
integración de las dimensiones del desarrollo humano: corporal, cognitiva,
afectiva, comunicativa, ética, estética, actitudinal y valorativa; los ritmos de
aprendizaje; las necesidades de aquellos menores con limitaciones o con
capacidades o talentos excepcionales, y las características étnicas,
100
culturales, lingüísticas y ambientales de cada región y comunidad.
(Ministerio de educación nacional, 1997, Art. 12).
Bajo esta orientación las maestras hacen sus apuestas pedagocias basadas en las
dimensiones cognitiva, comunicativa, estetica, corporal, y etica, asociadas a los DBA
(derechos básicos de aprendizaje) dictados por el Ministerio de Educación Nacional. Con
este contexto mediante la observación no participativa, reuniones y encuentros de
experiencias significativas, así como algunas evidencias fotograficas y documentales, se
puedo valorar el desarrollo de estas dimensiones por parte de las maestras del nivel de
preescolar tal como lo muestra la figura 26.
Figura 26. Dimensiones.
Fuente: Autor
Frente a la dimensión etica y valores así como la estetica se observa como la totalidad
de maestras demuestran un cumplimiento del 100% en las actividades que de allí se
0%
0%
67%
100%
100%
100%
100%
33%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0% 20% 40% 60% 80% 100% 120%
Ejecuta la dimensión comunicativa teniendo comoreferencia la relación con los DBA
Ejecuta la dimensión Cognitiva teniendo comoreferencia la relación con los DBA
Ejecuta la dimensión corporal teniendo comoreferencia la relación con los DBA
Ejecuta la dimensión Estetica teniendo comoreferencia la relación con los DBA
Ejecuta la dimensión Etica y Valores teniendo comoreferencia la relación con los DBA
DIMENSIONES
NO CUMPLE CUMPLE PARCIAL CUMPLE
101
desprenden. Es así como en la dimensión etica y valores que incorpora la socio afectiva,
las maestras desarrollan una practica constante de actividades que tienden a fortalecer,
los lazos de amistad, el respeto por la diferencia, el compartir juntos experiencias,
vivencias, las buenas palabras y maneras en la interacció cotidiana. En muchas
ocasiones las maestras desarrollan al iniciar su proceso de formación oraciones que
fortalecen su espiritu y con ello se motiva a iniciar el día con armonía.
Es así como a traves de los simbolos, de la interacción con el medio, del ejemplo que
dan sus maestras y la interacción entre estas, que se motiva al niño a que entienda esas
relaciones y la mejor forma de interactuar, basados en el respeto, la amabilidad y amor
por el projimo. Se pretende alcanzar en el niño la “autonomía moral” de la que nos hablo
piaget, que se basa en la reciprocidad, el niño respetará y viviará en armonia, no por
imposición sino por que recibe eso a diario de su entorno. Cualquier celebración,
actividad escolar, o actividad diraria las maestras la transforman en el momento idoneo
de fortalecer los lazos del respeto, de solidaridad, del cuidado y autocuidado. .
En cuanto a la dimensión estetica, se evidencia a través de la exteriorización y
representación del niño del entorno que lo rodea, las actividades diarias que desarrollan
las maestras, propiciando desde el dibujo, los colores, los graficos, es decir, desde lo
artistico como el niño expresa sus sentimientos, lo que lo motiva, lo que no. De las
practicas más comunes están el rayado, coloreado, identificación de formas,
representación libre del medio, entre otras; se evidencia que las maestras se involucran
plenamente en estas actividades, se manchan con ellos, pintan con ellos, representan
con ellos, como muestra de ejemplo y confianza para que los estudiantes desarrollen su
actividad. Se ha observado como tambien la expresión colectiva de lo que los rodea al
ser integrada les da una visión global de la realidad, les ayuda a entenderla y a identificar
desde lo colectivo la representación de la realidad. Se fomenta la creatividad, a traves
del desarrollo de cuentos, metaforas historias y luego los estudiantes las plasman,
primero asistidos, luego con la autonomía que les permite su edad, plasmando lo que
consideran para ellos fue lo vivido o sentido.
102
Al analizar la dimensión comunicativa, el cumplimiento de las actividades y sobre todo
los objetivos que alli se planetan, estos se cumplen de forma parcial, es decir, ninguna
maestra desarrolla plenamente dicha dimensión, eso sí, sin argumentar que no hay un
trabajo y un aprestamiento importante en la misma. En la dimensión comunicativa se
busca que el niño pueda expresar sus conocimientos, ideas, sentiemientos, sobre las
cosas que lo rodean y sobre como éste entiende el mundo.
Las maestras evidencian que mediante expresiones graficas, simbolicas,
interlocuciones, incluso señas, el niño logra expresar sus sentimientos, logra en algún
grado expresar lo que sus sentidos perciben. Sin embargo con el correr de los días, en
el nivel de preescolar y en especial en el grado de transición, los niños encuentran la
necesidad de expresar no solo lo que sus sentidos perciben, sino alimentar narraciones
de lo cotidiano, profundizar más en los fenomenos que lo rodean, en intentar entender
las relaciones con el medio y sobre todo empezar a expresar lo que esta entendiendo.
Allí como factor clave aparece el idioma, y como la identificación de letras, sus formas,
sus sonidos y sus fonemas básicos, permiten al niño comenzar con esa expresión de
aquello que percibe. En este aspecto es donde aparecen algunas limitaciones en el
quehacer de las maestras. El trabajo en motricidad fina se hace, pero no con la intensidad
y frecuencia que se debería, el inicio de procesos lecto escritores es sobre el final del
año, dejando muy poco tiempo para la apropiciacón o por lo menos un mejor
aprestamiento; no se motiva al niño a la practica de la pronunciación y en ingles el trabajo
es casí nulo. En la dimensión comunicativa es importante fomentar la memoria de
cuentos, letras, canciones o historias, es un ejercicio que no se trabaja con regularidad;
muchas de las letras que se van orientando no quedan marcadas o apropiadas con más
fuerza por el niño, porque en muchas ocasiones se carece de educación contextual y
sobre todo de lo cotidiano, así que se enseñan letras, mediante la observación de
objetivos o representaciones que el niño nunca ha visto y que muy seguramente tardará
varios años en ver.
103
Estas actividades aumentan el grado de complejidad de lo que se enseña y como se
enseña, la didatica, juega un papel curcial para hacer de este proceso una actividad
diaria, pero divertida, alegre y sobre todo productiva. La importancia de esta dimensión
radica en la capacidad de darle al niño mayor libertad, mayor autonomia y conciencia del
entorno que lo rodea. Es por eso que se deben fomentar con mayor frecuencia e
intensidad el uso de las letras, las palabras, lo que significan, como practicarlas, como
pronunciarlas, como vocalizarlas, gesticularlas, representarlas, se debe propiciar por una
mejora en las actividades que propendan a la motricidad fina, acto prensor y demás
caracteristicas de otras dimensiones que fortaleceran el ejercio de la dimensión
comunicativa.
Frente a la dimensión cognitiva ocurren fenomenos similiares en cuanto al cumplimiento,
la totalidad de las maestras tienen un cumplimiento parcial de dicha dimensión, tal como
se refleja en la figura 26. Al respecto se debe entender que la dimensión cognitiva busca
identificar y desarrollar como el niño empieza a conocer, entender y relacionarse en el
mundo y situaciones que lo rodean; cada niño tiene una estructura mental diferente y
llega de diversas formas al entendimiento como lo vislumbran los lineamientos
curriculares de grado presscolar de forma hermeneutica.
Si bien las maestras desarrollan al inicio del año una caracterización de ciertas
condiciones para intentar determinar esas diferentes estructuras mentales, esto solo se
logrará con mayor precisión con el correr de los días. Sin embargo una vez se comienza
la interacción con el niño y se empieza a descubir diferentes formas de aprensión y
percepción, los metodos y estilos de enseñanza son muy estandares para todos,
desconociendo esas particularidades que definen y potencian su estructura mental y la
forma de entender la realidad. En algunos casos también se desconoce o se tardan en
identificar algunas condiciones fisicas que permean el desarrollo de las dimensiones en
general, como problemas visuales o auditivos en mayor propocrción. Si bien no son
responsables en la identificación ya que no estan calificadas para ello, sin es necesario
poder descartar aquellas condiciones que no permiten que el niño, perciba, atienda y
memorice de la mejor manera.
104
El MEN discierne que (1998) “En la dimensión cognitiva se busca el desarrollo de tres
actividades principales, la percepción, atención y memoria” (p. 19) Como se menciono
en la dimensión comunicativa ésta última es poco trabajada de forma constante y
sistematica. La atención y percepción del niño a lo que se esta enseñando tiene varias
connotaciones, una de ellas tiene que ver con las condciones fisicas de éste, que deben
ser determinadas por la familia, pero tambien las maestras tienen algo de incidencia en
su identificación; otro aspecto es la forma en la que se orientan los temas a desarrollar,
si se hace de forma contextual, divertida, es decir, la aplicación de las actividades
rectoras; y por útimo el rol de la familia, ya que son estos la fuente primaria de
conocimiento. Cuando estos aspectos no se presentan en las condiciones adecuadas, el
desarrollo de la cognición báscia del niño es imitada.
Al respecto como se menciono muchos de los niños pasan sin la identificación de esas
condciones fisicas, en la mayor parte por la falta de atención de la familia, y en una menor
medida, por demora o no identificación por parte de las maestras. También al no
identificar difrentes estructuras mentales e intentar estandarizar las formas de
aprendizaje en todos los niños, propicia la falta de atención y percepción en ellos. El
hecho de que el juego no sea realizado de una manera más precisa y que genere mayor
impacto, en muchas ocasiones propicia desinteres, desatención y dificultades para
atender las instrucciones dadas.
Tambien se destaca el hecho de que la comprensión del entorno por parte del estudiante,
parte de inicialmente de su capacidad simbolica y como la relaciona con el medio que lo
rodea. Pero con el correr de los días ese simbolismo como forma de explicar y entender
los fenomenos que lo rodean, es apoyado en mayor medida por el lenguaje y si este
como se evidencio, no es apropiado, trabajado de forma progresiva y aumentando su
complejidad, entonces no se puede desarrollar la dimensión cognitiva en el niño en la
medida esperada, limitando la capacidad para representar y recrear situaciones cada vez
más complejas.
105
Por último se analizan los resultados de la dimensión corporal, para este caso y sobre
todo utilizando la observación directa y el seguimiento sobre un periodo de tiempo, se
determina que el 67% de las maestras cumplen plenamente esta dimensión y el 33% de
las mestras cumplen parcialmente. Las actividades que se evidenciaron y que se
destacan en ésta dimensión, inician desde la identificación del cuerpo humano, sus
partes y funciones más destacadas. Al respecto se dibuja el cuerpo humano o se tiene
el diseño preestablecido a escala (del tamaño promedio de los niños) y se precisan los
organos a destacar y sus funciones; se colorea, se pinta, se identifica y se relaciona.
Por otro lado, se realizan talleres de forma sistematica a lo largo del año, a partir del
conocimiento de su cuerpo, en la prevención del abuso infantil, brindando herramientas
para que el niño respete su cuerpo y el de los demás, se les enseña de su autonomia y
su identidad, propiciando el libre desarrollo de su personalidad y el resguardo de sus
derechos como se contempla en la ley 115 de 1994 en su articulo 5, especificamente los
fines de la educación.
Tambien desarrollan actividades que propician el movimiento, el desarrollo funcional de
sus musculos, con el proposito de identificar y propiciar no solo la motrocidad en el niño,
sino la busqueda de su identidiad, el reconocimiento de su cuerpo, el descubirmiento de
sus posibilidades y como mecanismo de comunicación y expresión. Aquí algunas
maestras demuestran más dispocision que otras, organizan actividades didacticas, como
carreras de obstaculos, juegos de conjunto y juegos individuales, propician la
competencia, juegos tradicionales como la golosa, la lleva, entre otros, que posibilitan
los tres grandes ejes de esta dimensión: MEN (1998) “hacer del niño un ser de
comunicación, un ser de creación y favorecer el acceso hacia nuevas formas de
pensamiento” (p. 18). Sin embargo algunas maestras (33% de las maestras analizadas)
no desarrollan dichas actividades con la misma frecuencia, dedicación o importancia, se
limitan más a algunas actividades de conjunto de forma esporadica y sin la trascendencia
respectiva, propiciando el movimiento, la motricidad, la agilidad, la fuerza y la destreza
sin la asociación del niño hacia la individualidad y autonomía.
106
9.2.4. Evaluación. El siguiente aspecto que se tiene en cuenta para el seguimiento al
que hacer docente, es la evaluación en el nivel de preescolar a la luz de lo estipulado en
el decreto 2247 de 1997.
Entre los aspectos a destacar estan la realización de indicadores para conocer el
desarrollo de las dimensiones en el niño; Realizar analisis cualitativo de las experiencias
pedagogicas utilizadas y su impacto; Realizar analisis cualitativo de los procesos de
participación de la comunidad educativa, Realizar analisis cualitativo de la pertinencia de
la metodología usada en el proceso de enseñanza aprendizaje; Realizar analisis
cualitativo de los materiales y ambientes ludicos.
Estos aspectos se analizaron a partir de evidencias documentales y testimoniales que
presentaron las maestras del nivel de preescolar del grado transición analizadas. Los
resultados se resumen en la figura numero 27.
Figura 27. Evaluación.
Fuente: Autor
50%
0%
0%
0%
0%
0%
50%
0%
100%
100%
100%
100%
0%
100%
0%
0%
0%
0%
0% 20% 40% 60% 80% 100% 120%
Ejecuta la evaluación de manera formativa y sistematica
Realiza la construcción de indicadores que le permita verla evolución y desarrollo de las dimensiones de los
estudiantes
Realiza un analisis cualitativo integral de las experienciaspedagógicas utilizadas y su impacto generado
Realiza un analisis cualitativo integral de los procesos departicipación del educando, la familia y de la comunidad
Realiza un analisis cualitativo integral , de la pertinencia,calidad de la metodología y las actividades utilizadas en
el proceso de enseñana zaprendizaje
Realiza un analisis cualitativo integral de los materiales,y de los ambientes lúdicos y pedagógicos generados.
EVALUACIÓN
NO CUMPLE CUMPLE PARCIAL CUMPLE
107
Al respecto, se debe como primera medida identificar que la evaluación es un proceso
complejo y poco analizado, recientemente se ha vuelto objeto de estudios más rigurosos
y por ende la evaluación es una tarea en construcción en casi todas las instituciones
educativas de cualquier orden y nivel. Sin embargo haciendo un acercamiento a lo
propuesto en el decreto 2247 de 1997 se analizan algunos aspectos relevantes a la
evaluación. Uno de ellos alude al hecho de la importancia de que a partir de los
indicadores dispuestos por el Ministerio de Educación Nacional, tanto en la ley general
de educación 115 de 1994, específicamente en la resolución 2343 de 1996 y los
establecidos en el Proyecto educativo institucional (P.E.I), las maestras puedan construir
sus propios indicadores que den cuenta el desarrollo de las dimensiones en el niño. Si
bien el decreto aclara que estos no son insumos para convertirse en objetivos de estricto
cumplimiento, ni para la elaboración de informes, estos son necesarios para replantear
la práctica pedagógica y retroalimentar el proceso de enseñanza aprendizaje.
Como se puede observar en la tabla ninguno de los maestros cumplen con esta actividad,
es decir, no se evidencio en el trabajo realizado por las maestras analizadas que se
construyan estos indicadores de tipo informativo analítico, pero más allá de eso, de la
construcción o no de estos indicadores, se encuentra parte del trasfondo de lo que
sucede en la evaluación y es que ésta no se piensa, se planea y se estructura. Al
respecto en la indagación se observó que la ausencia de esos indicadores no permite
ver en un contexto general, también particular, los avances de los estudiantes, la
identificación de estilos de aprendizaje, el contexto que rodea al estudiante y como éste
puede contribuir al desarrollo integral de las dimensiones en el niño.
Frente a los análisis cualitativos que las maestras deberían realizar en materia de sus
experiencias pedagógicas y su impacto, así como en materia de las metodologías usadas
en los procesos de enseñanza aprendizaje, se evidencia como éstas a pesar de que
reconocen la importancia de mejorar continuamente y cuestionan sus prácticas
pedagógicas y metodologías, adolecen de análisis más profundos y reflexivos en materia
pedagógica, didáctica y curricular, sobre todo carecen de una documentación, bitácora y
o registro que permita mediar el impacto de sus gestiones antes de la entrega final de
108
informes respectivos, es decir, poder identificar oportunidades de mejora de su quehacer
pedagógico en el momento más oportuno, y no solo al final de un periodo. Para ello el
registro de sus actividades diarias, la socialización continua de sus experiencias en
comunidades de aprendizaje (docentes, directivos docentes, estudiantes y padres de
familia) y sobre todo los procesos de reflexión continua permitiría mejorar este aspecto.
Al revisar los análisis cualitativos de los procesos de participación del educando, padres
de familia y de la comunidad, así como el análisis de los materiales y ambientes lúdicos
pedagógicos, se pudo evidenciar como la totalidad de las maestras cumplen
parcialmente estos requisitos.
Las maestras evidencian que comparten con padres de familia los logros, metas y
objetivos alcanzados con los estudiantes, también entregan informes y determinan
oportunidades de mejora, lo que no se da con frecuencia, es la retroalimentación en las
dos vías, es decir, que los padres de familia participen también del proceso, proponiendo,
sugiriendo y participando del proceso de formación y algunas mejoras o como atender
sus expectativas. Deben crecer estos espacios de participación con la comunidad y ser
más pertinentes; es así como muchas de las reuniones lideradas por las Secretarías de
Educación o el mismo Ministerio de Educación Nacional, que tienen la intención de reunir
los diferentes actores de los procesos de formación (escuelas, padres, organizaciones y
comunidad en general) y generar procesos articulados, se quedan siempre en planes o
su ejecución solo se limita parcialmente a la realización de algunos aspectos, sin que se
llevan a cabo los procesos de participación serios que se requieren.
Frente a los ambientes lúdicos pedagógicos y materiales usados, se puede evidenciar
que éstos brindan a los niños condiciones para que se sientan cómodos, para que se
diviertan, y se adapten más fácilmente a la escuela. Sin embargo las maestras deben
mejorar en las reflexiones de los impactos que estos generan y sobre todo ampliar el
concepto de ambientes lúdicos pedagógicos, no solo como el espacio físico que rodea
al niño, y que claramente cumple con su tarea de atraer y cautivar al niño, sino debe
realizar un análisis más profundo en cuanto a las situaciones e interacciones que se dan
109
en ese contexto, como se reaccionan a las mismas y como se producen las
transformaciones en el niño. Es decir, toda la escuela, todos los espacios con la
comunidad y la forma de relacionarse con los niños hacen parte de los ambientes de
formación y estos deben ser revisados y analizados constantemente. Se debe tener la
capacidad para mejorar los ambientes en donde siempre prime el amor, la reconciliación,
la comprensión y no solo la enseñanza formal de los contenidos del currículo.
Si bien el trabajo de las maestras frente a los requisitos del decreto 2247 tiene algunos
aspectos por mejorar, queda una sensación de cumplimiento y sobre todo conocimiento
de la mayoría de los aspectos que en este se trabaja. Así pues se evidencia conocimiento
de los objetivos del grado de preescolar, así como la articulación que estos deben tener
con los Derechos básicos de aprendizaje, se crean excelentes espacios físicos para la
interacción con los estudiantes. Se piensa y se ejecuta en el desarrollo de las actividades
rectoras, dejando como tarea pendiente mejorar el juego, como pieza fundamental de la
didáctica para el desarrollo de los aprendizajes en el niño. Por otro lado se abarcan las
dimensiones estipuladas por el decreto 2247, dejando para mejorar sobre todo en la
dimensión comunicativa y cognitiva su intencionalidad, su exigencia didáctica y sobre
todo la puesta en marchas de mayores y mejores actividades que propendan por el
desarrollo integral de las mismas. Por otro lado, los aspectos referentes a la evaluación
si son una tarea pendiente por mejorar en todos sus aspectos, aunque desde el inicio del
análisis se anticipó que la evaluación es un proceso que hasta ahora está tomando la
fuerza y la importancia que reviste, en todos y cada uno de los eslabones que componen
el sistema de evaluación. En la figura 28 se resumen los resultados encontrados en el
instrumento.
110
Figura 28. Representación de Consolidado.
Fuente: Autor
100%
100%
100%
33%
33%
67%
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100%
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100%
0%
0%
0%
0%
0% 20% 40% 60% 80% 100% 120%
Identifica los objetivos del Nivel de preescolar de acuerdo a la ley general de educación
Identifica los lineamientos del nivel de preescolar, teniendo como referencia los DBA para el…
Crea ambientes ludicos de interacción y confianza, en la institución y fuera de ella, que…
Trata con respeto, amor y cordialidad a todos los estudiantes a su cargo
Desarrolla actividades didacticas teniendo como referencia el Juego
Desarrolla actividades didacticas teniendo como referencia el arte
Desarrolla actividades didacticas teniendo como referencia la literatura
Desarrolla actividades didacticas teniendo como referencia la exploración del medio
Utiliza materiales y tecnologías apropiadas para facilitar el desarrollo de los aprendizajes en los…
Ejecuta la dimensión comunicativa teniendo como referencia la relación con los DBA
Ejecuta la dimensión Cognitiva teniendo como referencia la relación con los DBA
Ejecuta la dimensión corporal teniendo como referencia la relación con los DBA
Ejecuta la dimensión Estetica teniendo como referencia la relación con los DBA
Ejecuta la dimensión Etica y Valores teniendo como referencia la relación con los DBA
Ejecuta la evaluación de manera formativa y sistematica
Realiza la construcción de indicadores que le permita ver la evolución y desarrollo de las…
Realiza un analisis cualitativo integral de las experiencias pedagógicas utilizadas y su impacto…
Realiza un analisis cualitativo integral de los procesos de participación del educando, la familia y…
Realiza un analisis cualitativo integral , de la pertinencia, calidad de la metodología y las…
Realiza un analisis cualitativo integral de los materiales, y de los ambientes lúdicos y…
CONSOLIDADO
NO CUMPLE CUMPLE PARCIAL CUMPLE
111
10. CONCLUSIONES
En el desarrollo y aplicación de los diferentes instrumentos y técnicas referenciadas en
la metodología de la investigación se pudo evidenciar algunas situaciones que se
presentan en el desarrollo de los procesos de enseñanza aprendizaje y que explican en
cierta medida la situación actual que se vive dentro de la institución, pero muy
seguramente en la mayoría de instituciones, cuando no existe articulación y armonía
entre los diferentes grados de una institución educativa.
Los instrumentos de recolección de conceptos previos a docentes de grado primero,
como se pudo evidenciar en la matriz de objetivos específicos, da pertinencia
metodología al estudio investigativo, teniendo en cuenta que la redacción de los tres
capítulos propuestos, dan cuenta de los objetivos específicos planteados inicialmente
como propósitos teleológicos. Tales como; cuestionarios virtuales, y físicos, además de
listas de chequeo. Siendo estas inferencias, técnicas e instrumentos aplicados dentro de
la investigación para dar eficiencia y eficacia para el reconocimiento de disparidades
entre los grados citados en referencia a las expectativas de tipo académico.
En un primer aspecto y fruto de los resultados arrojados por el instrumento de recolección
de conceptos previos aplicado a los docentes de primero de primaria de la sede santa
clara, se evidencia que existen diversos aspectos que desconocen de la normatividad
vigente y que sesgan la percepción de lo que se debería alcanzar en el grado de
preescolar; ese desconocimiento genera expectativas contrarias entre los maestros de
un grado y otro.
El hecho de que se desconozca como primera medida los objetivos generales del grado
de preescolar contemplados en el artículo 16 de la ley 115 de 1994, así como el decreto
que reglamenta al nivel de preescolar concretamente el decreto 2247, condiciona una
exigencia pertinente frente a lo que debe alcanzar el nivel de preescolar grado de
transición, en sus respuestas los docentes de primero de primaria, evidenciaron que
privilegian en el niño el desarrollo de contenidos específicos como leer, escribir,
112
desarrollo psicomotor, incluso lógica matemática. Ahora bien, no se trata de limitar lo que
el estudiante del nivel de preescolar deba alcanzar, ni argumentar que formar en estos
aspectos este mal, lo que se considera que es un error, es pensar que esto es lo más
importante, y que si un niño aún no reconoce las vocales, o todavía no reconoce los
números sea más importante que la autonomía que este ha adquirido y el reconocimiento
de su cuerpo, su espacio y el de los demás, por poner un ejemplo, desconociendo que
en la actualidad como fundamento pedagógico el grado de transición busca el desarrollo
de los aprendizajes como lo plantea el político francés Jaques Delors en el siguiente
fragmento del documento orientaciones pedagógicas del MEN;
Aprender a conocer, orientado a que la educación le debe posibilitar a cada
persona, desde la infancia, aprender a comprender el mundo que le rodea,
al menos para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades y convivir
con los demás. Se justifica en el placer que produce en todo ser humano el
poder comprender, conocer y descubrir. Aprender a hacer, encaminado a
enseñar a poner en práctica el aprendizaje y adaptarlo a un mundo en
permanente cambio. Aprender a ser, como la contribución de la educación
al desarrollo integral, para dotar al estudiante de un pensamiento
autónomo, crítico que le permita elaborar un juicio propio, para determinar
por sí mismo qué debe hacer en las diferentes circunstancias de la vida.
Aprender a convivir, que presupone enseñar a vivir con los demás, a partir
de la comprensión y valoración del otro. Este es, sin duda, uno de los
principales objetivos de la educación contemporánea, orientado a conocer
a los otros y construir con ellos proyectos comunes, como una estrategia
para evitar o resolver los conflictos que se pueden presentar en la vida.
(Ministerio de educación nacional, 2010, pág. 15)
Maria Tecla Montessori en complemento con una conclusión a la que se llega en el
presente estudio investigativo, ligado a la formación del educando y la importancia, de la
formación en la primera infancia se postula el siguiente fragmento;
113
El esfuerzo oculto de la infancia debe considerarse sagrado: esta laboriosa
manifestación merece una expectativa acogedora, porque en este período
de formación se determina la personalidad futura del individuo. De estas
responsabilidades nace el deber de estudiar y penetrar con espíritu
científico en las necesidades síquicas del niño, y prepararle un ambiente
vital. Nos hallamos en los primeros balbuceos de una ciencia que debe
desarrollarse mucho, y a la que el adulto debe proporcionar la colaboración
de su inteligencia para conseguir, a través de prolongados esfuerzos, la
última palabra en el conocimiento de la formación del hombre. (Montessori,
1982, págs. 37-38)
En referencia al instrumento de prueba diagnóstica para estudiantes de grado primero,
cuando se analiza por un lado los resultados de la prueba diagnóstica que aplican los
docentes de primero de primaria a los estudiantes que el año inmediatamente anterior
estaban en transición y por otro lado la intencionalidad de la prueba, se puede evidenciar
la tendencia y el reflejo de las expectativas que tienen los docentes del grado de primero;
donde sus principales exigencias se plantearon alrededor de las dimensiones
comunicativas y cognitivas, pero entendidas de forma casi que exclusiva, en aspectos
como contar, agrupar, identificar las vocales, transcripciones y escritura básica. Estos
aspectos dictan mucho de lo que son los objetivos del nivel de preescolar, grado de
transición y que son el desarrollo integral de todas las dimensiones.
Es importante también aclarar que este sesgo o tendencia hacia los contenidos formales
de las áreas fundamentales, no solo es fundado en años de repetición del currículo y de
tendencias y prácticas educativas (nivel micro), sino es fundado desde el nivel macro,
entendido éste, desde las directrices gubernamentales y políticas educativas emanadas
directamente del Ministerio de Educación Nacional. Muchas de estas políticas plantean
por ejemplo que en el grado tercero de primaria los estudiantes de éste nivel presenten
su primera prueba de estado, orientada ésta, hacia la identificación del avance, estado y
aprestamiento sobre todo en los aspectos Lecto-escritores y de lógica matemática de los
estudiantes.
114
Esto aunque sin duda alguna es una medida que evidencia parte de la calidad educativa
y los avances en los procesos de formación, además de estar contemplado en el artículo
21 de la ley general de educación 115 de 1994, donde se plantean los objetivos
específicos de la educación básica primaria, que expresa en sus Encisos C y E:
C) El desarrollo de las habilidades comunicativas básicas para leer,
comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente en
lengua castellana y también en la lengua materna, en el caso de los grupos
étnicos con tradición lingüística propia, así como el fomento de la afición
por la lectura.(Colombia, 1991, Art. 6)
Consecuentemente en la ley general de educación específicamente el enciso E
discierne lo siguiente;
E) El desarrollo de los conocimientos matemáticos necesarios para
manejar y utilizar operaciones simples de cálculo y procedimientos lógicos
elementales en diferentes situaciones, así como la capacidad para
solucionar problemas que impliquen estos conocimientos. (Colombia,
1991, Art. 6)
El autor Lev Seminov Vygotsky en referencia a la importancia de enseñar no solo en las
áreas fundamentales del nivel de preescolar, sino la importancia de aprender de lo que
lo rodea. Es decir reforzar el concepto de que no solo se enseña matemáticas o lenguaje
sino en otras áreas es importante, se propone como aporte conclusoria el siguiente
elemento;
La experiencia práctica también demuestra que la enseñanza directa de los
conceptos es imposible y estéril. Un maestro que intente hacer esto
generalmente no logra nada más que un verbalismo hueco, una repetición
de palabras por parte del niño, que simulan un conocimiento de los
115
conceptos correspondientes, pero que, en realidad sólo encubren un vacío.
(Vygotsky, 1995, pág. 66)
Pero esto debe entenderse que se desarrollan estos objetivos a lo largo de los 5 años
que dura la educación básica primara, además de reconocer que en el artículo 21, se
plantean otros objetivos que revisten la misma importancia y son más complejos de
evaluar en las pruebas de estado.
Sin duda alguna este aspecto crea de forma indirecta un condicionante para desarrollar
los procesos formativos y establecer las prioridades en la intención educativa de las
instituciones y por supuesto de los docentes y comunidad educativa en general, dejando
de lado el desarrollo de las demás asignaturas y dimensiones que el estudiante debe
desarrollar, ya que lo más tangible, más visible y evidenciable es medir su comprensión
lectora y de lógica matemática.
El instrumento de seguimiento al que hacer docente para grado transición, es otro factor
relevante que surge de este análisis arrojado por los instrumentos de recolección, tiene
que ver con el quehacer de las docentes del nivel de preescolar, grado de transición.
Como se mencionó, este se desarrolla por lo reglamentado en el decreto 2247 de 1997,
el cual en su artículo 12 plantea;
El desarrollo integral de las dimensiones, corporal, cognitiva, afectiva,
comunicativa, ética, estética, actitudinal y valorativa como esencia del
currículo y por ende determinando la intencionalidad educativa. (Ministerio
de educación nacional, 1997, pág. 12)
Sintéticamente en el desarrollo de esas dimensiones se pudo evidenciar, que debe
mejorar la exigencia, nivel y grado de aprestamiento que deben tener los estudiantes
sobre todo en la dimensión comunicativa y dimensión cognitiva. Ya que los procesos se
limitan a aspectos básicos de las mismas, dejando de lado un aprestamiento adecuado
que siente las bases para que los estudiantes puedan desarrollar mejores y más
116
acertados procesos en los grados superiores. La dimensión comunicativa le debe permitir
al estudiante las condiciones iniciales para poder comunicarse, socializar e interactuar
en el medio que lo rodea, por otro lado la dimensión cognitiva debe darle el aprestamiento
necesario para que entienda el mundo que está descubriendo y el que le falta por
descubrir.
En el mismo ejercicio se identificó que dentro de las actividades rectoras para el
desarrollo integral de las dimensiones, el juego tiene el papel principal, pero éste no está
siendo aprovechado de la mejor forma y carece de más dirección e intención pedagógica,
ya que el juego libre es la formas más común en que se evidencio que las maestras
desarrollan esta actividad rectora. Al respecto el documento del Ministerio de Educación
Nacional, lineamientos curriculares del nivel escolar plantea el siguiente parágrafo;
A través del juego el niño adquiere independencia, cultiva las relaciones
con su entorno natural, social, familiar y cultural, fomenta el espíritu de la
cooperación, la amistad, la tolerancia, la solidaridad, construye nuevos
conocimientos a partir de los que ya posee, desarrolla sus habilidades y
sus cualidades de líder, de buen compañero, es decir, se desarrolla como
persona, adquiere pautas de comportamiento y una filosofía ante la vida.
(Ministerio de educación nacional, 1998, pág. 14)
En complemento Maria del Pilar Ospina concluye el siguiente elemento y que da cuerpo
consustancial a la reflexión categórica del juego utilizada en el estudio investigativo y es
que;
Se reconoce y se demuestra que el juego como estrategia pedagógica
facilita el aprendizaje de conceptos básicos en el nivel de la educación
preescolar, por ende los docentes deben reconocer la importancia del
mismo dentro y fuera del aula escolar innovando de esta manera su
quehacer académico y profesional. El juego como estrategia facilitadora de
los procesos básicos para el aprendizaje de los niños de preescolar logró
117
fortalecer sus aprendizajes, motivando y convocando a los niños a la
integración y participación, generando bases para el pensamiento creativo,
como fundamento esencial para el desarrollo integral del mismo. De allí la
importancia de prestarle más atención a las formas como se lleva y ejecuta
el juego, como las maestras también juegan, que escenarios generan para
jugar, cuales dinámicas y quitarle la carga al juego libre como mecanismo
más relevante en el quehacer didáctico de las maestras. (Ospina, 2015,
pág. 80)
De allí la importancia de prestarle más atención a las formas como se lleva y ejecuta el
juego, como las maestras también juegan, que escenarios generan para jugar, cuales
dinámicas y quitarle la carga al juego libre como mecanismo más relevante en el
quehacer didáctico de las maestras.
118
11. RECOMENDACIONES
Con el panorama que se describe surge la necesidad imperante de poner en marcha una
serie de actividades que propendan por mejorar y garantizar plenamente el cumplimiento
del alcance de los procesos de formación en el nivel de preescolar, grado de transición,
de acuerdo a la normatividad vigente. Pero por otro lado se debe armonizar y articular
los procesos de formación entre los diferentes grados, en este caso transición y primero
de primaria, de tal forma que las expectativas de uno y otro tengan puntos de encuentro
común y un lenguaje más claro que permita comprender el rol de cada uno de estos
grados en la vida del estudiante. Para ello es importante entonces:
11.1. LA INSTITUCIÓN.
La institución en cabeza de su rector y respectivos coordinadores, deben liderar un
proceso de socialización-capacitación, pero este proceso debe ser un acto permanente,
sistemático y programático, focalizando en puntos concretos, realizables y medibles, no
se necesitan grandes transformaciones de la noche a la mañana, solo pequeños cambios
continuos pero efectivos. Aquí la búsqueda de espacios juega un papel crucial así como
la agenda de los mismos. Dentro de estos espacios se pueden aprovechar los siguientes:
Jornadas institucionales.
Reuniones programáticas.
Encuentros dentro de la jornada laboral, que no se cruce con la jornada académica.
Adicional a estas posibilidades de encuentros, que dependiendo de la voluntad directiva
pueden ser varios y suficientes a lo largo del año, estos deben tener dentro de su agenda
aspectos concretos referentes en sentido de:
Normatividad aplicable al grado de preescolar, entre los que se destaque lo
contemplado en la ley general de educación, 115 de 1994; Decreto 2247 de 1997;
119
Derechos básicos de aprendizaje y la relación entre el grado de transición y primero
de primaria; Resolución 2343 de 1996; Lineamientos curriculares para el grado de
preescolar y aquellos que aparezcan o modifiquen los existentes.
Intencionalidad pedagógica del grado de preescolar, basado en los autores más
representativos, entre los que hasta el momento se debe destacar a Jaques Delors y
el desarrollo de los cuatro aprendizajes fundamentales, estos se conectaran con lo
planteado en el decreto 2247 en su artículo 12, sobre el desarrollo integral de las
dimensiones del niño y los currículos de los grados superiores.
Importancia del trabajo en equipo, el fomento por el desarrollo del aprendizaje
colaborativo.
Socialización y búsqueda del pensamiento complejo como forma de encontrar
organizaciones inteligentes que respondan con mayor precisión a las necesidades
actuales del contexto, a nivel macro, meso y micro.
11.2. CONSTRUCCIÓN DE INSTRUMENTOS.
Esta construcción de documentos, como matrices de interrelación, presentaciones,
incluso video tutoriales que muestre los aspectos más relevantes de la normatividad
vigente y el deber ser en la institución, es decir, su aplicación. El uso de la didáctica como
esencia del que hacer pedagógico de la institución se debe hacer sentir desde su
dirección y con la transposición de sus políticas y lineamientos institucionales. Es decir,
por si solas las jornadas de capacitación y socialización no van a generar el impacto
necesario sino son acompañadas de los instrumentos que respalden las
argumentaciones y las propuestas manifestadas, al respecto es importante precisar:
Matrices de interrelación que muestre como el currículo se conecta con los objetivos
de ley, lineamientos institucionales, lineamientos generales y por supuesto los
Derechos básicos de aprendizaje. De esa manera el currículo tiene contexto, tiene un
fundamento teórico que no se queda solo en la retórica sino que transpone las
propuestas curriculares a elementos visibles, ejecutables y correlacionados. Porque
120
responder a un objetivo o a un lineamiento, no debe ser diferente al cumplimiento del
currículo y de la cotidianidad. También de esta manera se puede dejar de un lado la
especulación frente a los objetivos alcanzados, para convertirlos en certezas
articuladas y armonizadas con los requisitos de ley y de la institución. Por otro lado
se regula el quehacer docente a prácticas más precisas respaldadas en un
documento que no solo recoge lo planteado en el currículo sino lo normativo e
institucional que de un marco claro de cumplimiento y campo de acción para el
desarrollo de la actividad pedagógica “El asunto de la formación”.
11.3. FORTALECER.
Se debe fortalecer las comunidades de aprendizaje, para que a partir de estas se
desarrollen los currículos de forma articulada; las comunidades de aprendizaje son una
consecuencia directa de lograr dos cosas fundamentales en la institución, por un lado,
generar los espacios adecuados, pertinentes, programados y sistemáticos que generen
el hábito de la reunión, de la agrupación, de fomentar el aprendizaje colaborativo; por
otro lado el fomento a la comunicación asertiva entre maestros, para que se vean como
una sola unidad, pese a sus roles y responsabilidades diferentes en la institución,
logrando que se vean como Corresponsables del proceso de formación. Logrando estos
aspectos se podrán consolidar las comunidades de aprendizaje y con ello garantizar
aspectos cómo:
Revisiones curriculares conjuntas que garanticen una actualización permanente del
currículo de acuerdo a las intencionalidades educativas, el contexto y normatividad
aplicable.
Construcción de herramientas didácticas entre las que se debe destacar las pruebas
diagnósticas aplicadas a los estudiantes para medir su reconocimiento de conceptos
previos. Dichas pruebas deben recoger la percepción de las expectativas esperadas
por los maestros de grados superiores con las orientaciones dadas por los maestros
que lideraron los procesos inmediatamente anteriores, de esta manera se podrá
hablar de una verdadera armonización del proceso de formación.
121
Programación de encuentros de experiencias significativas por lo menos una vez en
cada periodo (4 en el año) en donde cada maestro o un representante de cada grado
muestre cual ha sido su avance en el desarrollo de la apuesta curricular, estos
espacios permitirán la interacción, las opiniones, la retroalimentación del que hacer
pedagógico, se podrán realizar actividades de comparación y mejora frente a
prácticas pedagógicas exitosas, generará una sana competencia al tener una mirada
en conjunto de los avances individuales, pero sobre todo se podrá desarrollar un
verdadero proceso de aprendizaje colaborativo y de mejora continua.
11.4. MEJORAR.
Los procesos de seguimiento, medición, análisis y mejora, para fortalecer los procesos
de enseñanza, aprendizaje, evaluación, a tiempo y no cuando sea demasiado tarde, la
evaluación sistemática, programada y con una clara intencionalidad hacia la mejora debe
propiciar estos aspectos. Al respecto las autoridades educativas de la institución juegan
un papel fundamental para que esto suceda.
Dichas autoridades conformadas por el rector, coordinadores, líderes de apoyo, entre
otros, deben tener un rol más profundo e importante en las actuaciones pedagógicas y
didácticas del quehacer docente, no limitarse solamente a la mera administración de
recursos, garantía de cumplimiento de horarios, atención de los conflictos y situaciones
que normalmente se presentan entre los miembros que interactúan en los procesos de
formación, sino que estos deben generar los planes y programas necesarios para el
seguimiento y acompañamiento orientado hacia el que hacer curricular y pedagógico de
los maestros y estudiantes, deben dominar las actuaciones necesarias y que se
desprenden de los procesos de formación, para no solo ser una autoridad legítima, sino
autoridad con criterios y solidadas bases teórico prácticas, que enriquezcan las
intenciones y acciones formativas.
122
El rol de estas autoridades debe ser más dinámico y misional, de tal forma que propicien
de forma constante el seguimiento, la medición de resultados, análisis de los mismos y
lideren las mejoras necesarias para los procesos de formación.
123
REFERENCIAS
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Papalia, D. (2009). Psicologia del desarrollo de la infancia a la adolescencia. México.
Pestalozzi, J. (1928). La nueva educación. Buenos Aires.
Rivera, C & Sarria, M. (2014). Investigaciones sobre el juego en los proyectos ed grado
de la licenciatura en educación preescolar.
SIMAT. (2017). Sistema Integrado de Matricula. Colombia.
Vygotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. España.
124
ANEXOS
125
Anexo A: Tabla de Información General.
Fuente: Autor
100%
100%
100%
33%
17%
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67%
83%
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0%
0% 20% 40% 60% 80% 100% 120%
Identifica los objetivos del Nivel de preescolar deacuerdo a la ley general de educación
Identifica los lineamientos del nivel de preescolar,teniendo como referencia los DBA para el grado de
transición
Crea ambientes ludicos de interacción y confianza, en lainstitución y fuera de ella, que posibiliten en el educando
la fantasía, la imaginación y la creatividad en susdiferentes expresiones, como la búsqueda de
significados, símbolos, nociones y relacio
Trata con respeto, amor y cordialidad a todos losestudiantes a su cargo
Utiliza materiales y tecnologías apropiadas para facilitarel desarrollo de los aprendizajes en los estudiantes
INFORMACIÓN GENERAL
NO CUMPLE CUMPLE PARCIAL CUMPLE
126
Anexo B: Tabla de Actividades Rectoras.
Fuente: Autor
33%
67%
100%
100%
67%
33%
0%
0%
0%
0%
0%
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0% 20% 40% 60% 80% 100% 120%
Desarrolla actividades didacticas teniendo comoreferencia el Juego
Desarrolla actividades didacticas teniendo comoreferencia el arte
Desarrolla actividades didacticas teniendo comoreferencia la literatura
Desarrolla actividades didacticas teniendo comoreferencia la exploración del medio
ACTIVIDADES RECTORAS
NO CUMPLE CUMPLE PARCIAL CUMPLE
127
Anexo C: Tabla de Dimensiones.
Fuente: Autor
0%
0%
67%
100%
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33%
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Ejecuta la dimensión comunicativa teniendo comoreferencia la relación con los DBA
Ejecuta la dimensión Cognitiva teniendo comoreferencia la relación con los DBA
Ejecuta la dimensión corporal teniendo comoreferencia la relación con los DBA
Ejecuta la dimensión Estetica teniendo comoreferencia la relación con los DBA
Ejecuta la dimensión Etica y Valores teniendo comoreferencia la relación con los DBA
DIMENSIONES
NO CUMPLE CUMPLE PARCIAL CUMPLE
128
Anexo D: Tabla de Evaluación.
Fuente: Autor
50%
0%
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0%
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0% 20% 40% 60% 80% 100% 120%
Ejecuta la evaluación de manera formativa y sistematica
Realiza la construcción de indicadores que le permita verla evolución y desarrollo de las dimensiones de los
estudiantes
Realiza un analisis cualitativo integral de las experienciaspedagógicas utilizadas y su impacto generado
Realiza un analisis cualitativo integral de los procesos departicipación del educando, la familia y de la comunidad
Realiza un analisis cualitativo integral , de la pertinencia,calidad de la metodología y las actividades utilizadas en el
proceso de enseñana zaprendizaje
Realiza un analisis cualitativo integral de los materiales, yde los ambientes lúdicos y pedagógicos generados.
EVALUACIÓN
NO CUMPLE CUMPLE PARCIAL CUMPLE
129
Anexo E: Tabla de Consolidado.
Fuente: Autor
100%
100%
100%
33%
33%
67%
100%
100%
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0%
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100%
100%
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67%
67%
33%
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83%
100%
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33%
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0%
0%
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0% 20% 40% 60% 80% 100% 120%
Identifica los objetivos del Nivel de preescolar de acuerdo a la ley general de educación
Identifica los lineamientos del nivel de preescolar, teniendo como referencia los DBA para el grado de…
Crea ambientes ludicos de interacción y confianza, en la institución y fuera de ella, que posibiliten en el…
Trata con respeto, amor y cordialidad a todos los estudiantes a su cargo
Desarrolla actividades didacticas teniendo como referencia el Juego
Desarrolla actividades didacticas teniendo como referencia el arte
Desarrolla actividades didacticas teniendo como referencia la literatura
Desarrolla actividades didacticas teniendo como referencia la exploración del medio
Utiliza materiales y tecnologías apropiadas para facilitar el desarrollo de los aprendizajes en los estudiantes
Ejecuta la dimensión comunicativa teniendo como referencia la relación con los DBA
Ejecuta la dimensión Cognitiva teniendo como referencia la relación con los DBA
Ejecuta la dimensión corporal teniendo como referencia la relación con los DBA
Ejecuta la dimensión Estetica teniendo como referencia la relación con los DBA
Ejecuta la dimensión Etica y Valores teniendo como referencia la relación con los DBA
Ejecuta la evaluación de manera formativa y sistematica
Realiza la construcción de indicadores que le permita ver la evolución y desarrollo de las dimensiones de los…
Realiza un analisis cualitativo integral de las experiencias pedagógicas utilizadas y su impacto generado
Realiza un analisis cualitativo integral de los procesos de participación del educando, la familia y de la…
Realiza un analisis cualitativo integral , de la pertinencia, calidad de la metodología y las actividades…
Realiza un analisis cualitativo integral de los materiales, y de los ambientes lúdicos y pedagógicos generados.
CONSOLIDADO
NO CUMPLE CUMPLE PARCIAL CUMPLE
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Anexo F: Imágenes de Aplicación Instrumental 1.
Fuente: Autor
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Anexo G: Imágenes de Aplicación Instrumental 2.
Fuente: Autor
132
Anexo H: Capacitación Docente.
Fuente: Autor
133
Anexo I: Tabla de ingreso a nivel Preescolar en cada país.
Fuente: (Mialaret, 1976, P. 26)
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