x congreso anual de la academia de ciencias ...acacia.org.mx/busqueda/pdf/p32t14.pdf · sujeto el...
Post on 27-Oct-2020
3 Views
Preview:
TRANSCRIPT
1
X Congreso Anual de la Academia de Ciencias Administrativas AC (ACACIA).
Título del trabajo.
Expectativas y actitudes en los docentes de la Universidad de
Guadalajara, frente a sus posibilidades de desarrollo laboral.
Tema en el que se registra :. Liderazgo, Capital humano y Comportamiento Organizacional.
Autor: Dr. Ricardo Pérez Mora
Correo electrónico rperez@cunorte.udg.mx r_pm2001@yahoo.com
Institución: Centro Universitario del Norte (CUNnorte). U. de Guadalajara
Dirección: Carretera Federal 23 Km 191. Colotlán, Jal. CP. 46200
Teléfonos: (33) 38255854 (particular);33-34691089 (celular), tel y fax 01800-
5055-399 (Cunorte)
San Luis Potosí. Del 2 al 5 de mayo de 2006.
2
Expectativas y actitudes en los docentes de la Universidad de
Guadalajara, frente a sus posibilidades de desarrollo laboral.
Resumen
El principal eje del trabajo se refiere a “la expectativas” que tienen los
profesores en relación a su futuro laboral, las posibilidades de cambio que existen
“desde su punto de vista”, las oportunidades de reconocimiento y recompensa que
esperan de la Universidad, y algunas implicaciones de lo anterior en sus actitudes y
motivaciones. La postura teórico-metodológica adoptada la podemos resumir como
“constructivista” en los planos “cognitivo” y “social”. El primero en el sentido de que es el
sujeto el que construye significados de su realidad contextual a raíz de su experiencia, y
el segundo partiendo de que dichos significados surgen, principalmente, a partir de las
interacciones intersubjetivas que realizan los sujetos, y se comparten socialmente.
Iniciamos describiendo nuestra metodología, en sus dos etapas: la cualitativa y la
cuantitativa. Nos detenemos un poco en la explicación de las herramientas estadísticas
que utilizamos, con el objeto de facilitar al lector la lectura de los cuadros y gráficas, y la
manera en que podemos interpretar los resultados que exponemos. La parte central de
la ponencia se dedica al análisis de los datos, en torno a seis variables principales, a
partir del cual hemos logrado algunos hallazgos interesantes. Finalmente, con base en
esos primeros hallazgos elaboramos algunas conclusiones, las cuales, esperamos, se
conviertan en las detonantes del diálogo en el momento de la presentación (y/o
posterior a ella), y a partir de ahí logremos una retroalimentación de experiencias, tanto
en el sentido metodológico, como en general, en el campo del conocimiento sobre el
tema.
3
Expectativas y actitudes en los docentes de la Universidad de
Guadalajara, frente a sus posibilidades de desarrollo laboral.
El presente trabajo se desprende de un proyecto de investigación sobre
personal académico en la Universidad de Guadalajara. En este momento abordaremos
una parte de dicho proyecto, en particular la que se refiere a “la expectativas” que
tienen los profesores en relación a su futuro laboral, las posibilidades de cambio que
existen “desde su punto de vista”, las oportunidades de reconocimiento y recompensa
que esperan de la Universidad, y algunas implicaciones de lo anterior en sus actitudes y
motivaciones.
El tema de las expectativas – uno de los principales ejes de la ponencia- ha
sido objeto de estudio de numerosos autores de desarrollo organizacional,
comportamiento humano, administración de recursos humanos, psicología social,
sociología de las organizaciones, entre otros.; Constituye, sin duda, un tema que tiene
fuertes implicaciones motivacionales en el individuo y, consecuentemente, influye en
sus actitudes y en sus comportamientos, no sólo individuales, sino también —y con
gran impacto— en el comportamiento organizacional. De ahí que hayamos elegido la
mesa de “Liderazgo, Capital humano y Comportamiento Organizacional”, para presentar
los avances de nuestro proyecto de investigación.
Iniciaremos con una breve descripción de la forma en que construimos la
metodología, en sus dos etapas: la cualitativa y la cuantitativa. Nos detendremos un
poco en la explicación de las herramientas estadísticas que utilizamos, con el objeto de
facilitar al lector la lectura de los cuadros y gráficas, y la manera en que podemos
interpretar los resultados que exponemos. La parte central de la ponencia se dedica al
análisis de los datos, en torno a seis variables principales. Es preciso mencionar que,
para nosotros, los datos tienen todavía muchas posibilidades de análisis y discusión
que convierten a la investigación en un proceso aún no terminado. No obstante lo
anterior, hemos logrado ya algunos hallazgos interesantes que nos impulsaron a
presentarlos y abrirlos a la discusión. Finalmente, con base en esos primeros hallazgos
4
presentamos algunas conclusiones, las cuales, esperamos, se conviertan en las
detonantes del diálogo en el momento de la presentación (y posterior a ella), y a partir
de ahí logremos una retroalimentación de experiencias, sobre todo en el sentido
metodológico, que enriquezcan el campo del conocimiento sobre el tema.
Metodología
La forma en que se construyeron las variables que presentaremos más
adelante parte de un proceso inductivo.
En una primer etapa de la investigación, de naturaleza cualitativa, se
recuperaron por medio de los discursos de los “docentes” las construcciones de
significado elaborados a raíz de su experiencia cotidiana en la “organización educativa”,
teniendo como eje la relación laboral. En este sentido fueron temas a tratar: el salario,
nombramiento, antigüedad, estímulos económicos, tipo del nombramiento (por tiempo
determinado o por tiempo indeterminado) entre otros. La dimensión temporal jugó
también un papel importante, ya que procuramos reconstruir los significados
construidos de su trayectoria pasada, su situación actual y sus expectativas futuras. (En
la presente ponencia como se ha mencionado nos avocaremos principalmente al tercer
momento). Todo ello se operacionalizó por medio de una “entrevista semi estructurada”
que de manera flexible guió el desarrollo del diálogo entre entrevistado y entrevistador,
permitiendo que sea el primero, el que marque la pauta sobre los temas a tratar y las
principales inquietudes, impresiones y necesidades de los docentes.
La herramienta utilizada para el procesamiento de la información de esta
primera etapa fue el software “atlas ti”, que nos permitió codificar y categorizar las
entrevistas a partir de los datos (Método inductivo). De esta manera se obtuvieron una
serie de códigos agrupados en categorías que además de permitirnos un acercamiento
a la comprensión e interpretación del fenómeno en estudio (etapa cualitativa) nos facilitó
la tarea para la operacionalización de un cuestionario (etapa cuantitativa). Lo anterior en
el sentido de que las codificaciones y categorizaciones que se llevaron a cabo de
manera inductiva en la etapa cualitativa, se analizaron y confrontaron con algunos
desarrollos teóricos de la sociología de las organizaciones y psicología social,
principalmente, y se convirtieron en los insumos para la construcción de las variables e
5
indicadores de dicha segunda etapa —la cuantitativa—operacionalizados en el
cuestionario.
Estadísticos utilizados
La principal herramienta de análisis usada en la etapa cuantitativa ha sido la
tabulación cruzada, debido a que contamos básicamente con variables de tipo “ordinal”
y “nominal” que pueden ser analizados por medio de análisis de frecuencias.
El análisis básico, parte de cruzar dos variables, una en el papel de variable
independiente y otra como variable dependiente. Al cruzarlas por medio del software
SPSS obtenemos una tabla en la que nos da la variable con cada una de las
subcategorías. Colocamos la variable independiente en las columnas y la variable
dependiente en las filas
Los principales estadísticos utilizados fueron:
Conteo de frecuencias. Se expresa en números absolutos y nos da un primer
acercamiento descriptivo sobre la relación entre las dos variables. Sin embargo, esta
primera herramienta tiene la desventaja de dificultar el análisis comparativo cuando no
son exactamente del mismo tamaño cada una de las categorías. Si el objetivo de la
investigación fuera solamente descriptivo, este nivel sería útil, sin embargo, ya que
nuestro objetivo es encontrar las relaciones entre las variables, es necesario
transformarlas en una base común de comparación, que podemos hacerlo por medio de
porcentajes y residuos tipificados
Porcentajes. Los porcentajes de la tabulación cruzada resalta la relación, que
no era tan clara en el simple conteo de frecuencias debido al número desigual de cada
una de las categorías. En otras palabras, “el cálculo del porcentaje transforma ambos
renglones a una base común y fortalece la comparación y la relación” (Kerlinger
2002:205).
Residuo tipificado. Si bien el simple conteo de frecuencias, o el porcentaje de
las mismas constituye una medida de asociación entre categorías, son de mayor
utilidad el “Residuo” y el “Residuo tipificado”, el primero representa la diferencia en
números absolutos entre las frecuencias obtenidas y las frecuencias esperadas por el
azar. Esta diferencia podría ser una medida del grado de relación entre las dos
6
categorías de variables. Sin embargo, presenta el inconveniente de que su valor es
relativo: una misma diferencia, o residuo, puede ser pequeña o grande dependiendo de
la frecuencia esperad en la celda. En consecuencia, para comparar la relación entre las
distintas categorías, se utilizará el residuo tipificado. Si el residuo es grande en valor
absoluto, las categorías correspondientes estarán relacionadas: en la celda
correspondiente la frecuencia observada se concentrará en mayor o menor medida,
dependiendo de si el residuo es positivo o negativo, respectivamente, que la que cabría
esperar si fueran independientes.
El interés principal es saber si las variables tienen una relación y si esa
relación es estadísticamente significativa. Esto es si las diferencias expresadas, difieren
significativamente de lo “esperado por el azar”. Para esto último se utilizaron pruebas de
significancia estadística como son: Chi cuadrada (χ 2), la razón de verosimilitud χ 2, V de
Cramer, Coeficiente Phi, y la prueba Gamma. Cada una de ellas tiene una función
específica como son: el conocimiento de la magnitud de la relación, el grado de la
asociación entre las variables ya sea en escala ordinal, como en escala nominal, así
como el nivel de significancia por medio del cual contrastamos la hipótesis nula.
Ho: las variables X y Y son independientes
Si el “valor p” asociado al estadístico de contraste es menor que α, se
rechazará la hipótesis nula al nivel de significación α
Variables
El proceso de estudio las relaciones entre las variables, (significancia, grado
de asociación), nos permitió seleccionar los cruces de variables con mayor importancia
y descartar muchas posibilidades de cruces no significativos. (Por obviedad de espacio
no presentaremos dicho análisis).
Presentaremos en este trabajo algunas de las variables significativas que se
refieren a las construcciones de significado de los docentes, particularmente sobre la
manera en que se “ven” en un futuro próximo y lo que esperan de su Universidad, por
un lado sus “expectativas manifiestas”, o “explícitas” de los profesores de lo que
esperan lograr en corto y mediano plazo (1 y 5 años), y por otro lado, nos referimos con
7
el mismo concepto a las expectativas en el sentido de la teoría desarrollada por Victor
Vroom que refiere a la teoría de la expectativa-valor, que explicaremos más adelante.
Hablamos también de motivaciones “manifiestas” en el sentido de que nos
referimos a lo que los sujetos encuestados reconocen (en su construcción subjetiva)
como la fuente de sus motivaciones y su disponibilidad de aumentar su esfuerzo1; para
mejorar su situación laboral, y la manera en que se refleja en sus “actitudes” y en las
mismas“motivaciones”.
Lo anterior se traduce en 6 variables:
Expectativas a 1 año
Expectativas a 5 años
Expectativas de reconocimiento y recompensa
Disponibilidad de esfuerzo extra
Actitudes ante el establecimiento de metas
Motivaciones
A continuación presentamos cada una de ellas:
1. Variable. expectativas 1 año
A la interrogante de ¿cómo te ves en 1 año?, el docente encuestado tenía la
posibilidad de 5 respuestas:2
Con una mejor posición laboral
Con más méritos
No creo que las cosas cambien
Incertidumbre si va a haber nuevos espacios
Incertidumbre de que me renueven el contrato.
“Expectativas 1 año” * “nombramiento”3
1 A diferencia de otras etapas de la investigación en que se abordan los conceptos motivacionales por medio de inferencias hechas por el investigador (apoyadas con la teoría) a raíz de los discursos descriptivos y explicativos del docente de su experiencia en la organización educativa.
2 Recordemos que la construcción de las preguntas se deriva del propio discurso de los docentes entrevistados en la etapa previa de naturaleza cualitativa.
3 Como variables independientes consideramos, la “edad”, “sexo”, “dependencia de adscripción”, “movilidad”, “nombramiento”, “contrato”, “antigüedad”, “carga horaria”, “grado académico” y “estímulos
8
Curiosamente las categorías de mayor demanda: “más meritos” y “no creo
que las cosas cambien” que sumadas representan el 55.2% (cuadro 1) son las que
menos pistas nos dan sobre las relaciones entre las categorías, ya que no reportan
ningún residuo tipificado positivo mayor que “1” (cuadro 2)
Expectativas 1 año * Nombramiento
18 25 18 23 84
18,8% 17,9% 34,6% 32,4% 23,4%
30 31 16 22 99
31,3% 22,1% 30,8% 31,0% 27,6%
24 42 13 20 99
25,0% 30,0% 25,0% 28,2% 27,6%
10 38 5 6 59
10,4% 27,1% 9,6% 8,5% 16,4%
14 4 18
14,6% 2,9% 5,0%
96 140 52 71 359
100,0% 100,0% 100,0% 100% 100%
Count
% Nombramiento
Count
% Nombramiento
Count
% Nombramiento
Count
% Nombramiento
Count
% Nombramiento
Count
% Nombramiento
Mejor posición laboral
Más meritos
No creo que las cosascambien
Incertidumbre si va ahaber nuevos espacios
incertidumbre de queme renueven el contrat
Expectativas 1 año
Total
Asig.TEMP
Asig.DEF:
Asociado TC
Titular TC
Nombramiento
Total
Cuadro 1. Tabulación cruzada por conteo de frecuencias y porcentajes de las variables
“expectativas 1 año” con “nombramiento”
Expectativas 1 año * Nombramiento
Std. Residual
-,9 -1,4 1,7 1,6
,7 -1,2 ,4 ,5
-,5 ,5 -,4 ,1
-1,5 3,1 -1,2 -1,7
4,2 -1,1 -1,6 -1,9
Mejor posición laboral
Más meritosNo creo que las cosascambienIncertidumbre si va ahaber nuevos espaciosincertidumbre de queme renueven el contrato
Expectativas1 año
Asig. TEMP Asig. DEF: Asociado TC Titular TCNombramiento
Cuadro 2. Tabulación cruzada por residuos tipificados de las variables “expectativas 1
año” con “nombramiento”
económicos”, sin embargo dad la limitación de espacio y por la importancia misma de la variable (desprendida de las pruebas de significancia estadística), el principal cruce que presentamos en este trabajo lo llevamos a cabo con cada una de las seis variables de interés con la variable “nombramiento”.
9
-2
0
2
4
6
Residuos tipificados "expectativas 1 año" * "nombramiento"
asig. TEMP -0.9 -1.5 4.2asig. DEF -1.4 3.1 -1.1Asociados 1.7 -1.2 -1.6Titulares 1.6 -1.7 -1.9
mejor posición laboral
incertidumbre si va a haber espacios
incertidumbre de que me renueven el
Figura 1. Residuos tipificados de las variables “expectativas 1 años” * “nombramiento”
En la figura 1., podemos ver claramente que los profesores de tiempo
completo (asociados 1.6 y titulares 1.7) se identifican con la primera categoría “mejor
posición laboral”, los profesores de “asignatura definitivos” manifiestan “incertidumbre si
va a haber espacios” (3.1 en residuos tipificados) y los profesores de “asignatura
temporales” tienen como mayor preocupación (4.2 en residuos tipificados) su
renovación de contrato.
2. Variable: “expectativas 5 años”
Veamos los resultados que nos arroja la misma variable con la diferencia de
cambiar el horizonte temporal de 1 a 5 años, y al mismo tiempo aumentamos una
categoría dentro de las opciones de respuesta para los profesores de mayor antigüedad
que dentro de esos cinco años se ven “jubilados”
10
Expectativas 5 años * Nombramiento
49 49 30 38 166
51,0% 35,5% 57,7% 53,5% 46,5%
21 42 10 18 91
21,9% 30,4% 19,2% 25,4% 25,5%
3 3 6 5 17
3,1% 2,2% 11,5% 7,0% 4,8%
16 41 3 4 64
16,7% 29,7% 5,8% 5,6% 17,9%
7 3 1 1 12
7,3% 2,2% 1,9% 1,4% 3,4%
2 5 7
3,8% 7,0% 2,0%
96 138 52 71 357
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Conteo
% Nombramiento
Conteo
% Nombramiento
Conteo
% Nombramiento
Conteo
% Nombramiento
Conteo
% Nombramiento
Conteo
% Nombramiento
Conteo
% Nombramiento
Mejor posición labor
Más meritos
No creo que las cosacambien
Incertidumbre si va haber nuevos espacio
incertidumbre de qume renueven el contr
Jubilado
Expectativa5 años
Total
Asig.TEMP
Asig.DEF:
Asociado TC
TitularTC
Nombramiento
Total
Cuadro 3. Tabulación cruzada por conteo de frecuencias y porcentajes de las variables
“expectativas 5 años” con “nombramiento”
Expectativas 5 años * Nombramiento
Std. Residual
,7 -1,9 1,2 ,9-,7 1,2 -,9 ,0
-,7 -1,4 2,2 ,9-,3 3,3 -2,1 -2,4
2,1 -,8 -,6 -,9-1,4 -1,6 1,0 3,1
Mejor posición laboralMás meritos
No creo que las cosas cambienIncertidumbre si va a haber nuevos espaci
incertidumbre de que me renueven el contJubilado
Expectativas5 años
Asig.TEMP
Asig.DEF:
AsociadoTC
TitularTC
Nombramiento
Cuadro 4. Tabulación cruzada por residuos tipificados de las variables “expectativas 5
años” con “nombramiento”
Haremos el desglose de los residuos tipificados del cuadro 6.12 por cada una
de las categorías.
11
-1.5-1
-0.50
0.51
1.52
2.5
"`Asignatura temporal" "expectativas 5 años"
asignatura temporal 0.7 -0.7 -0.7 -0.3 2.1 -1.4
mejor posición
mas meritos
no creo que las
incertidumbre
incertidumbre jubilado
Figura 2. Residuos tipificados de la variable “expectativas 5 años” con la categoría de “asignatura temporal”
Respecto a la primera categoría “asignatura temporal” a diferencia de las
expectativas a 1 año, en 5 años aparece un residuo tipificado positivo de 0.7 en el
sentido de visualizarse con una mejor posición laboral, sin embargo permanece el gran
predominio de la incertidumbre por la renovación del contrato. (figura 2)
-2
-1
0
1
2
3
4
"asignatura definitivo" "expectativas 5 años"
asignatura definitivo -1.9 1.2 -1.4 3.3 -0.8 -1.6
mejor posición
mas meritos
no creo que las
incertidumbre si
incertidumbre de jubilado
Figura 3. Residuos tipificados de la variable “expectativas 5 años” con la categoría de “asignatura definitivo”
Asimismo en la categoría de “asignaturas definitivos”, surge
significativamente con 1.2 de residuos tipificados una expectativa de visualizarse a 5
años con más méritos, pero no con “mejor posición”, que tiene coherencia con la
“incertidumbre de que se abran nuevos espacios” que se mantiene bastante alta para
esta categoría (3.3).
12
-3
-2
-1
0
1
2
3
"Asociados" "expectativas 5 años"
Asociados 1.2 -0.9 2.2 -2.1 -0.6 1
mejor posición
mas meritos
no creo que las
incertidumbre si
incertidumbre de jubilado
Figura 4. Residuos tipificados de la variable “expectativas 5 años” con la categoría de “asociado”
La categoría de “mejor posición” se mantiene significativa con los profesores
“asociados” y surge sorpresivamente un 2.2 de residuos tipificados en la categoría “no
creo que las cosas cambien” la cual se mantenía en números negativos en las
“expectativas a 1 año” (-0.4). De la misma manera en este lapso de tiempo (5 años)
encontramos un sector de profesores que está ya visualizando su jubilación (figura 4)
Esta visualización de la jubilación aumenta considerablemente en los
profesores “titulares” (figura 5) quienes tienen esta categoría como predominante en
relación con las demás. De hecho es la única que reporta residuos tipificados alejados
de “0” mayores a 1 (3.1). Lo que nos da elementos para la reflexión en el sentido de
preguntarnos la medida en que para los profesores de las más altas categorías -de
quienes se esperaría el mayor compromiso con su universidad y los que tienen las
mejores prestaciones y la mayor experiencia en los procesos institucionales- representa
una motivación el hecho de estar próximos a la jubilación.
13
-3
-2
-1
0
1
2
3
4
"Titular" "expectativas 5 años"
Titular 0.9 0 0.9 -2.4 -0.9 3.1
mejor posición
mas meritos
no creo que las
incertidumbre si
incertidumbre de jubilado
Figura 5. Residuos tipificados de la variable “expectativas 5 años” con la categoría de “titular”
Cabrían las posibilidades de mayor análisis en esta temática que nos
indiquen si la universidad, no está otorgando categorías de titulares “demasiado tarde”
ya cuando los docentes se encuentras próximos a su salida de la institución.
3. Variable: “expectativas de reconocimiento y recompensa”
Esta variable se operacionalizó con 4 posibilidades de respuesta:
Reconocimiento y recompensas atractivas
Existe reconocimiento pero las recompensas son insuficientes
Existe reconocimiento sin recompensas
No existe ni el reconocimiento, ni las recompensas
“Expectativas de reconocimiento y recompensa” *
“nombramiento”
Si analizamos el porcentaje de respuestas en forma global, encontramos que
las opciones más solicitadas fueron las dos primeras, que se refieren a que el
“reconocimiento y recompensas son atractivas” (27.5%) y a la “existencia de
reconocimiento pero las recompensas son insuficientes” (32.7%) que sumadas nos dan
el 60.2 % de las respuestas, lo que nos muestra en términos generales predominan
percepciones positivas respecto a la variable (cuadro 5)
14
Expectativas de reconocimiento y recompensa * Nombramiento
30 25 14 31 100
31,3% 17,9% 25,9% 41,9% 27,5%
24 51 20 24 119
25,0% 36,4% 37,0% 32,4% 32,7%
29 45 11 13 98
30,2% 32,1% 20,4% 17,6% 26,9%13 19 9 6 47
13,5% 13,6% 16,7% 8,1% 12,9%
96 140 54 74 364100,0% 100% 100,0% 100% 100,0%
Conteo
% Nombramiento
Conteo
% Nombramiento
Conteo% Nombramiento
Conteo% Nombramiento
Conteo
% Nombramiento
Reconocimiento yrecompensasatractivas
Recon /recompensainsuficientes
Recon/sinrecompensas
No hayreconocimiento nirecompensas
Expectativas dreconocimientoy recompensa
Total
Asig.TEMP
Asig.DEF:
Asociado TC
Titular TC
Nombramiento
Total
Cuadro 5. Tabulación cruzada por conteo de frecuencias y porcentajes de las variables
“expectativas de reconocimiento y recompensa” con “nombramiento”
Sin embargo, por medio de tabulaciones cruzadas con residuos tipificados,
nos podemos percatar de que al interior de las 4 categorías de nombramientos, las
respuestas difieren. (cuadro 6)
Expectativas de reconocimiento y recompensa * Nombramiento
Std. Residual
,7 -2,2 -,2 2,4
-1,3 ,8 ,6 ,0
,6 1,2 -,9 -1,6
,2 ,2 ,8 -1,2
Reconocimiento yrecompensas atractivasRecon /recompensasinsuficientes
Recon/sin recompensasNo hay reconocimientoni recompensas
Expectativas dereconocimiento yrecompensa
Asig. TEMP Asig. DEF: Asociado TC Titular TCNombramiento
Cuadro 6. Tabulación cruzada por residuos tipificados de las variables “expectativas de
reconocimiento y recompensa” con “nombramiento”
Pondremos énfasis en los casos en que encontramos relaciones positivas
mayores a “1”, en la categoría de “asignatura definitivo” y “titular”. (figura 6)
15
Residuos tipificados "expectativas de reconocimiento y recompensa" * "asig. DEF" y
"titulares"
-3
-2
-1
0
1
2
3
asig. DEF -2.2 0.8 1.2 0.2Titulares 2.4 0 -1.6 -1.2
reconocimiento y recompensas
atractivas
reconocimiento / recompensas insuficientes
reconocimiento sin
recompensas
No hay reconocimiento ni recompensas
Figura 6. Residuos tipificados del cruce de las variables “expectativas de reconocimiento y recompensa” con
“nombramiento” en sus categorías de “asignatura definitivo” y “titular”.
Como nos muestra la figura 6, tenemos dos cruces de categorías con
resultados positivos y alejados del “0”: la que se refiere a “reconocimiento y
recompensas atractivas” y la correspondiente a “reconocimiento sin recompensas”.
En el primer caso encontramos que los “titulares” manifiestan expectativas
positivas (2.4) respecto a las “oportunidades y recompensas” que ofrece el sistema,
contraponiéndose a ello las expectativas de los “asignatura definitivos” (-2.2).
Relación que se da a la inversa en la categoría de “reconocimiento sin
recompensas” donde sobresale el gran nivel de acuerdo de los profesores de
“asignatura definitivos” (1.2) con esta categoría, y el caso contrario con los profesores
“titulares” (-1.6).
4. Variable: “disponibilidad de esfuerzo extra”
Según la teoría de la expectativa valor (que veremos más adelante) existe
una correspondencia directa entre el nivel de expectativa y la motivación para ofrecer el
mejor esfuerzo. Pasaremos a describir la variable “disponibilidad de esfuerzo extra” con
la variable independiente “nombramiento” y posteriormente cruzaremos las dos
variables dependientes que tienen que ver con la mencionada teoría para confrontar los
resultados.
16
Esta variable presentó 4 opciones de respuesta:
Vale la pena el máximo esfuerzo
El mejor esfuerzo sin descuidar otras prioridades
Solamente el esfuerzo mínimo necesario para cumplir
No vale la pena ningún esfuerzo
“Disponibilidad de esfuerzo extra” * “nombramiento”
Partiendo de que pudiera ser más difícil contestar de manera negativa a este
tipo de preguntas, es decir, no tan fácil vamos a reconocer que no estamos dispuestos
a ofrecer un esfuerzo en nuestro trabajo, era de esperarse que la gran mayoría de
académicos manifestaran en su discurso una disponibilidad de realizar ese esfuerzo.
Así, encontramos que el 41.2% manifiesta que está dispuesto a ofrecer el “máximo”
esfuerzo, y un 49.5% ¡prácticamente la mitad¡, menciona que está dispuesto a ofrecer
“su mejor esfuerzo siempre y cuando no descuide otras prioridades”. Si sumamos
ambos porcentajes tenemos un 90.7% de docentes en estas dos categorías. (cuadro 7)
Disponibilidad de esfuerzo extra * Nombramiento
48 48 23 31 15049,5% 34,5% 42,6% 41,9% 41,2%
40 69 31 40 180
41,2% 49,6% 57,4% 54,1% 49,5%
4 13 1 18
4,1% 9,4% 1,4% 4,9%
5 9 2 165,2% 6,5% 2,7% 4,4%
97 139 54 74 364
100,0% 100% 100,0% 100% 100,0%
Conteo
% NombramientoConteo
% Nombramiento
Conteo% Nombramiento
Conteo
% NombramientoConteo
% Nombramiento
Vale la pena máximesfuerzo
El mejor efuerzo sindescuidad otrasprioridades
Solamente efuerzonecesario
No vale la penaningún esfuerzo
Disponibilidadde esfuerzoextra
Total
Asig.TEMP
Asig.DEF:
Asociado TC
Titular TC
Nombramiento
Total
Cuadro 7. Tabulación cruzada por conteo de frecuencias y porcentajes de las variables
“disponibilidad de esfuerzo extra” con “nombramiento”
17
Es aquí donde son muy útiles las herramientas estadísticas que hemos
venido utilizando, en particular los residuos tipificados que nos ayudarán a buscar
diferencias significativas con los resultados obtenidos, en relación a los esperados.
Particularmente en las categorías que representan solamente el 9.3% de las respuestas
(“solamente el esfuerzo necesario” y “no vale la pena ningún esfuerzo”)
Disponibilidad de esfuerzo extra * Nombramiento
Std. Residual
1,3 -1,2 ,2 ,1
-1,2 ,0 ,8 ,6
-,4 2,3 -1,6 -1,4
,4 1,2 -1,5 -,7
Vale la penamáximo esfuerzoEl mejor efuerzosin descuidadotras prioridadesSolamenteefuerzo necesarioNo vale la penaningún esfuerzo
Disponibilidadde esfuerzoextra
Asig. TEMP Asig. DEF: Asociado TC Titular TCNombramiento
Cuadro 8. Tabulación cruzada por residuos tipificados de las variables “disponibilidad de
esfuerzo extra” con “nombramiento”
En lo que respecta al “máximo esfuerzo” encontramos que solamente los
profesores de “asignatura temporales” arrojan residuos tipificados positivos mayores a
“1”, y su mayor contraste son sus homólogos de asignatura pero que gozan de
definitividad (figura 7).
-2
-1
0
1
2
3
Residuos tipificados "disponibilidad de esfuerzo extra" * "nombramiento"
asig. TEMP 1.3 -1.2 -1.4 0.4asig. DEF -1.2 0 2.3 1.2Asociados 0.2 0.8 -1.6 -1.5Titulares 0.1 0.6 -1.4 -0.7
máximo esfuerzo
mejor esfuerzo sin descuidar
esfuerzo necesario
ningún esfuerzo
Figura 7. Residuos tipificados de las variables “disponibilidad de esfuerzo extra” con “nombramiento”.
18
En las últimas dos categorías, “esfuerzo necesario” y “ningún esfuerzo”
sobresale la categoría de “asignatura definitivo, la cual en ambas arroja resultados
positivos significativos: “2.3” en la tercera y “1.2” en la cuarta.
A simple vista encontramos relaciones importantes entre esta variable y la
anterior referida a las “expectativas de reconocimiento y recompensa”, las cuales para
mayor claridad las cruzaremos entre sí. Lo cual se llevará a cabo en el marco de la
teoría de las expectativas desarrollado por Victor H. Vroom y ampliado por Porter y
Lawler (Davis y Newstrom, 2002:138)
Vroom explica que la motivación es el producto de tres factores. Cuánto
desea la persona obtener una recompensa (valencia), su propio cálculo de las
probabilidades de que el esfuerzo genere el rendimiento adecuado (expectativas) y su
cálculo de que el rendimiento genere la retribución o recompensa (instrumentalidad)
El término valencia se refiere a la preferencia de la persona por recibir una
recompensa. Es una expresión de la dimensión de su deseo de alcanzar un objetivo,
por ejemplo si un docente desea intensamente una promoción, la promoción tiene
valencia alta para él.
Es importante entender la diferencia entre las consecuencias de los modelos
de motivación basados en necesidades y la idea de la valencia en el modelo de las
expectativas. En los modelos basados en necesidades se aplican generalizaciones
amplias para predecir dónde un grupo de empleados podría tener impulsos más
intensos o mayores necesidades insatisfechas. En el modelo de la expectativa, el
interés es acerca de las preferencias individuales del empleado en relación con un
conjunto de recompensas.
Las expectativas (segundo elemento de la teoría) son la intensidad de la
creencia de que el esfuerzo personal en el trabajo lleve a terminar una tarea. Las
expectativas se expresan como probabilidades, es decir, el cálculo que hace un
empleado del grado en que el rendimiento depende de la magnitud del esfuerzo
realizado.
Por último la instrumentalidad es la creencia del empleado en que se le
dará una retribución o recompensa toda vez que termine esa tarea. En ese caso él
19
elabora otro juicio subjetivo acerca de las probabilidades de que la empresa valore su
rendimiento y proporcione retribuciones contingentes.
Así la motivación —según esta teoría— es el producto de la valencia por las
expectativas y la instrumentalidad. Se define como la intensidad del impulso hacia una
acción. (Davis y Newstrom, 2002:140)
Cruce de variables. “expectativas de reconocimiento y recompensa” y “disponibilidad de esfuerzo extra.
Disponibilidad de esfuerzo extra * Expectativas de reconocimiento y recompensa
66 41 30 12 149
66,7% 34,5% 30,9% 25,5% 41,2%
27 72 57 24 180
27,3% 60,5% 58,8% 51,1% 49,7%
6 4 5 2 17
6,1% 3,4% 5,2% 4,3% 4,7%
2 5 9 16
1,7% 5,2% 19,1% 4,4%
99 119 97 47 362
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100%
Conteo
% Expectativa
Conteo
% Expectativa
Conteo
% Expectativa
Conteo
% Expectativa
Conteo
% Expectativa
Vale la penamáximo esfuerzo
El mejor efuerzosin descuidadotras prioridades
Solamenteefuerzo necesario
No vale la penaningún esfuerzo
Disponibilidad deesfuerzoextra
Total
Reconocimiento y
recompensas atractivas
Recon/recompensa
sinsuficientes
Recon/sin
recompensas
No hayreconocimie
nto nirecompensas
Expectativas de reconocimiento y recompensa
Total
Cuadro 9. Tabulación cruzada por conteo de frecuencias y porcentajes de las variables “disponibilidad de esfuerzo extra” con “expectativas de reconocimiento y recompensa”
El cuadro 9, nos muestran una relación bastante clara entre ambas variables.
Dicha relación se acentúa en los cruces de las columnas con las filas en orden
ascendente, es decir, la primera fila con la primera columna (66.7%), segunda fila con
segunda columna (60.5%) y cuarta fila con cuarta columna (19.1%)4, la excepción la
4 A pesar de que el porcentaje por sí mismo parece ser no tan alto, toma importancia en relación a las diferencias que existen por sobre los porcentajes esperados, ya que fue una de las categorías menos recurrida. Esto quedará más claro con el cuadro 10. que nos presenta las relaciones por medio de residuos tipificados.
20
tenemos en la tercer fila que mantiene un perfil bajo y la tercera columna más bien
encuentra relaciones con la segunda fila (58.8%).
Disponibilidad de esfuerzo extra * Expectativas de reconocimiento y recompensaCrosstabulation
Std. Residual
4,0 -1,1 -1,6 -1,7
-3,2 1,7 1,3 ,1
,6 -,7 ,2 -,1
-2,1 -1,4 ,3 4,8
Vale la penamáximo esfuerzoEl mejor efuerzosin descuidadotras prioridadesSolamenteefuerzo necesarioNo vale la penaningún esfuerzo
Disponibilidadde esfuerzoextra
Reconocimiento y
recompensas atractivas
Recon/recompensasinsuficientes
Recon/sinrecompensas
No hayreconocimien
to nirecompensas
Expectativas de reconocimiento y recompensa
Cuadro 10. Tabulación cruzada por residuos tipificados de las variables “disponibilidad
de esfuerzo extra” con “expectativas de reconocimiento y recompensa”
El mismo análisis lo podemos hacer con el cruce de las variables por medio
de residuos tipificados. Si cruzamos una línea diagonal descendente podemos resaltar
la magnitud de los cruces que llegan hasta 4.0 y 4.8 en números positivos.
Lo anterior, haciendo una adaptación de la teoría de Vroom, podemos
resumirlo de la siguiente manera:
“Las expectativas de reconocimiento y recompensa que tienen los
académicos impactan directamente sobre su “disponibilidad de ofrecer un esfuerzo
extra”, que pudiéramos definir en palabras de Davis y Newstrom, haciendo referencia a
Vroom como “la intensidad del impulso hacia la acción”, lo que representa la motivación.
5. Variable: actitudes ante el establecimiento de metas
La variable la operacionalizamos con cuatro opciones de respuesta:
Motivado
Es frustrante
21
Parecen metas inalcanzables
Conforme con lo que tengo.
“Actitudes ante el establecimiento de metas” * “nombramiento
En concordancia con lo anterior, esperaríamos que los docentes que tienen
menores expectativas de reconocimiento y recompensa, que en consecuencia están
dispuestos en menor medida a ofrecer un esfuerzo, encontraran coincidencias en sus
actitudes ante el establecimiento de metas. Lo mismo para aquellos que están en el otro
extremo, es decir, con mayores expectativas y dispuestos a ofrecer su mejor esfuerzo.
Actitudes ante el establecimiento de metas * Nombramiento
54 56 34 56 200
55,7% 40,6% 64,2% 77,8% 55,6%
40 77 18 15 150
41,2% 55,8% 34,0% 20,8% 41,7%
3 4 1 1 9
3,1% 2,9% 1,9% 1,4% 2,5%
1 1
,7% ,3%
97 138 53 72 360
100,0% 100% 100,0% 100% 100,0%
Conteo
% Nombramiento
Conteo
% NombramientoConteo
% Nombramiento
Conteo
% Nombramiento
Conteo
% Nombramiento
Motivado
Es frustrante
Parecen metasinalcanzables
Conforme conlo que tengo
Actitudes anteelestablecimientode metas
Total
Asig.TEMP
Asig.DEF:
Asociado TC
Titular TC
Nombramiento
Total
Cuadro 11. Tabulación cruzada por conteo de frecuencias y porcentajes de las variables
“actitudes ante el establecimiento de metas” con “nombramiento”
En primer término, podemos descartar de nuestro análisis a la categoría
“conforme con lo que tengo” ya que sólo un académico respondió en este sentido. En
segundo lugar la categoría “parecen metas inalcanzables”, representa el 2.5 % de las
respuestas, pero en el análisis de los residuos tipificados ningún cruce reportó
cantidades significativas alejadas del “0”. De cualquier manera, a pesar de descartarlo
en los análisis cuantitativos, haremos referencia a esta categoría, más adelante, con los
hallazgos que logramos en la anterior etapa: la cualitativa.
22
Actitudes ante el establecimiento de metas * Nombramiento
Std. Residual
,0 -2,4 ,8 2,5
-,1 2,6 -,9 -2,7
,4 ,3 -,3 -,6
-,5 1,0 -,4 -,4
Motivado
Es frustranteParecen metasinalcanzablesConforme conlo que tengo
Actitudes anteelestablecimientode metas
Asig. TEMP Asig. DEF: Asociado TC Titular TCNombramiento
Cuadro 12. Tabulación cruzada por residuos tipificados de las variables “actitudes ante el
establecimiento de metas” con “nombramiento”
Sin analizamos la figura 8, resalta la asociación positiva (ascendente) del
aumento de categoría con el aumento de la actitud “motivado” y una asociación
negativa en relación a la frustración. Se mantienen fuera de este razonamiento los
profesores temporales que no arrojan ningún dato significativo, sus respuestas se
neutralizan.
Y destacan nuevamente los profesores de “asignatura definitivos” y los
profesores “titulares” como las categorías de contraste. Los profesores definitivos no
sólo son los únicos que manifiestan positivamente “frustración” (son los únicos que se
encuentran en un número positivo por encima del “0”). Sino que es un número bastante
significativo: “2.6” en relación al “0”.
-4
-2
0
2
4
Residuos tipificados "nombramiento" con las categorías "frustrante" y "motivado"
asig. TEMP 0 -0.1
asig. DEF -2.4 2.6
Asociados 0.8 -0.9
Titulares 2.5 -2.7
Motivado Frustrate
23
Figura 8. Residuos tipificados de la variable “nombramiento” con las categorías “frustrante” y “motivante”
“Metas inalcanzables” datos cualitativos.
La categoría de “metas inalcanzables” fue un hallazgo importante en la etapa
cualitativa en el sentido de que encontramos discursos que manifestaban la
imposibilidad de llegar a una buena categoría:
“…a lo que yo veo” por ejemplo, para llegar a ser titular “a”, “b” o “c”, como que lo ves imposible, bueno en mi caso, yo estando en asignatura “A” y todo eso así como que de aquí a que tenga todos estos puntos, pues sí es un gran desafío, por que lo ves casi imposible...” (asignatura temporal)
Incluso relacionaban esa imposibilidad con una desmotivación:
“…sí es un desafío pero de repente te sientes desmotivado, de repente ves que pierde sentido, cuando tu vez que quizás el alcanzar - por decir- un tiempo completo en mi caso soy asignatura, y por decir alcanzar el tiempo completo es como un final no, como que muchos maestros quieren legar ahí…” (asignatura definitivo)
En su ensayo sobre la filosofía del dinero (1907) Simmel resalta el hecho de
que el valor que damos a las cosas está en función del trabajo que nos haya costado
conseguirlas. El valor de los objetos depende de la distancia que nos separa de su
posesión, esta relación, sin embargo, tiene un punto de inflexión cuando los objetos de
nuestro deseo están completamente fuera de nuestro alcance, momento en que dejan
de tener valor para nosotros: “comenzamos a detestar realmente allí donde el goce del
objeto se mide en distancias intermedias, esto es, donde por lo menos el precio de la
paciencia, de la renuncia a otra pretensión o disfrute, alejan el objeto de nosotros en
una distancia cuya salvación es precisamente un deseo (Simmel, 1907:63; cit. Por
Álvaro y Garrido, 2002:110)
Aunque la referencia de Simmel es con respecto al dinero, el cual según el
autor mantiene una relación ambivalente con respecto a los objetos que deseamos. Por
un lado, nos acerca a ellos, nos hace posible su consumo; pero también se interpone
entre nosotros y los objetos.
Lo anterior se presta para hacer un cruce del concepto de valencia con la
teoría de Simmel en el sentido de que tanto influye el deseo de obtener una categoría
24
académica (valencia alta) si se ha construido una percepción (categorización cognitiva)
de inalcanzabilidad de dicha meta, tarea todavía pendiente para la presente
investigación.
6. Variable: “motivaciones”
Para acercarnos a su conceptualización partimos de que el estudio de la
motivación se relaciona con procesos que proporcionan energía y dirección a la
conducta. La energía implica que el comportamiento tiene fortaleza: que es
relativamente fuerte, intenso y persistente. La dirección significa que el comportamiento
posee un propósito: que está encaminado hacia el logro de una meta en particular.
Los procesos que dan energía y dirigen la conducta emanan de la fuerza del
individuo y el ambiente a los primeros se les denomina motivaciones intrínsecas y a los
segundos motivaciones extrínsecas.
Motivaciones intrínsecas
Dentro de las motivaciones intrínsecas encontramos las siguientes fuentes
de motivaciones:
Los “motivos” son experiencias internas —necesidades, cogniciones y
emociones— que energizan las tendencias individuales de acercamiento y evitación.
Las “necesidades” son condiciones dentro del individuo que resultan
esenciales y necesarias para la preservación de la vida y la nutrición del crecimiento y
bienestar. El hambre y la sed ejemplifican dos estados motivacionales que surgen a
partir de las necesidades fisiológicas de la comida y el agua. Ambos son esenciales y
necesarios para la sobrevivencia, bienestar y crecimiento biológicos. La competencia y
la pertenencia resultan esenciales y necesarias para la sobrevivencia, bienestar y
crecimiento psicológicos. (Reeve:6)
Las “cogniciones”…. Fuentes cognitivas de la motivación: planes y metas,
expectativas, atributos y valores y el yo. (Reeve:7)
Las “emociones” organizan y controlan cuatro aspectos interrelacionados de
la experiencia: sentimientos, preparación fisiológica (la forma en que nuestro cuerpo se
mueve para satisfacer requerimientos situacionales), función (qué queremos lograr) y
expresión (cómo comunicamos nuestra experiencia interna públicamente a otros).
25
Mediante el control de estos cuatro aspectos de la experiencia en un esquema
coherente, las emociones nos permiten reaccionar de manera adaptativa a los
acontecimientos importantes de nuestras vidas. (Reeve:7)
A manera de ilustración presentamos dos citas extraídas de los datos
cualitativos:
“…a mí lo que realmente me motiva para segur siendo maestro es que realmente me gusta no? , me gusta ser maestro me gusta la enseñanza me gusta el contacto con los alumnos yo siento que es verdaderamente mi profesión a mí realmente me gustaría morir siendo maestro… estar en la enseñanza y a mí me gusta… es yo creo que la profesión que realmente es mía, que realmente este me motiva, amas a la universidad de Guadalajara ...a pesar de ...”(asignatura definitivo)
“...y satisfacción personal porque si yo lo que quisiera fuera prosperar económicamente buscaría otros medios” (asociado)
Motivos extrínsecos
Por otro lado tenemos los “motivos extrínsecos”, que son aquellos incentivos
y consecuencias ambientales que proporcionan energía y dirección a la conducta. El
incentivo (dinero, reconocimiento) da información de que una conducta particular tal vez
origine consecuencias de recompensa o castigo. Al hacerlo, los incentivos crean una
motivación para dichas conductas particulares. Las consecuencias (recibir en verdad
dinero, la hostilidad o el reconocimiento) fortalecen cualquier conducta que produzca
esas consecuencias. Tales consecuencias, por tanto encauzan las conductas al hacer
que algunas metas y ciertos comportamientos sean más probables. (Reeve, 2003:7)
Los eventos externos representan incentivos ambientales que atraen o
repelen al individuo y que determinan que este último comprometa o no su conducta.
Recalcamos que no se creo en sí una categoría específica ya que está
manifiesta en todas las demás. Sin embargo caben algunas reflexiones. Si situamos las
motivaciones extrínsecas en un terreno cognitivista y nos auxiliamos de la teoría de la
atribución, en una perspectiva no explicativa de conductas o acontecimientos pasados,
sino, prospectiva de posibles consecuencias atribuidas por el individuo por el hecho de
realizar determinadas acciones, la motivación extrínseca se convierte nuevamente en
una motivación intrínseca de naturaleza cognitiva, si bien, con una determinación
26
externa, finalmente es una inferencia de esta información externa la que determina la
motivación.
“Motivaciones” * “nombramiento”
Al interrogar directamente a los docentes por las motivaciones que orientan
sus decisiones de formar parte de la universidad, encontramos en su discurso un gran
porcentaje de referencias a “motivaciones intrínsecas”5 (82.8%) por sobre las otras dos,
“gratitud a la universidad” con un 7.2% y “extrínsecas: sistema” con un 9.2% (cuadro 13)
Motivaciones * Nombramiento
73 119 44 62 298
76,8% 86,2% 81,5% 84,9% 82,8%
7 9 5 5 26
7,4% 6,5% 9,3% 6,8% 7,2%
14 9 5 5 33
14,7% 6,5% 9,3% 6,8% 9,2%
1 1 1 3
1,1% ,7% 1,4% ,8%
95 138 54 73 360
100,0% 100% 100,0% 100,0% 100%
Conteo
% Nombramiento
Conteo
% Nombramiento
Conteo
% Nombramiento
Conteo
% Nombramiento
Conteo
% Nombramiento
Intrínsecas
Gratitud a la Universi
Extrínsecas: sistema
Otras
Motivaciones
Total
Asig.TEMP
Asig.DEF:
Asociado TC
TitularTC
Nombramiento
Total
Cuadro 13. Tabulación cruzada por conteo de frecuencias y porcentajes de las variables
“motivaciones” con “nombramiento”
Destaca, en el análisis por residuos tipificados una diferencia notable de las
“motivaciones extrínsecas” en los profesores de “asignatura temporal”, que reportan un
1.8. (cuadro 14). Este sector de académicos parece reconocer un sistema “positivo” en
el que encuentran aún motivaciones de superación. Pero vuelve a resurgir la
interrogante de si sus percepciones cambiarán con el paso del tiempo y vayan
5 Resumimos como “intrínsecas” todas aquellas manifestaciones de satisfacción personal como “Me gusta lo que hago, la satisfacción está en al actividad diaria, en el contacto con los alumnos”; un segundo discurso se refería a “Un cariño y gratitud a la Universidad por lo que me ha dado”; y en tercer lugar cuantificamos como extrínsecas los que elegían la opción de “La universidad te ofrece expectativas de crecimiento y mejora en el plano laboral y personal”.
27
conociendo mejor la manera en que funciona el sistema, que es lo que encontramos en
los profesores “asignatura definitivos”: cambia la relación positiva de 1.8 a una negativa
de -1.0.
Motivaciones * Nombramiento
Std. Residual
-,6 ,4 -,1 ,2,1 -,3 ,6 -,1
1,8 -1,0 ,0 -,7
,2 -,1 -,7 ,5
Intrínsecas
Gratitud a la Universidad
Extrínsecas: sistema
Otras
Motivaciones
Asig. TEMP Asig. DEF: Asociado TC Titular TCNombramiento
Cuadro 14. Tabulación cruzada por residuos tipificados de las variables “motivaciones”
con “nombramiento”
-1
-0.5
0
0.5
1
1.5
2
asigTEMP
asig DEF Asociados Titulares
Residuos tipificados Motivaciones * Nombramiento
IntrínsecasGratitud a la UniversidadExtrínsecas
Figura 9. Residuos tipificados de la variable “nombramiento” con la variable “Motivaciones””
Conclusiones
Si bien el profesor de asignatura temporal tiene incertidumbre de su permanencia,
manifiesta actitudes positivas en el sentido de querer dar su máximo esfuerzo, y sigue
considerando a la Universidad como una opción de crecimiento en la que reconoce
“motivaciones” (extrínsecas) que influyen en su permanencia en la misma.
El profesor de asignatura definitivo, que tiene un poco de mayor antigüedad
que el anterior, le preocupa más la incertidumbre de movilidad ascendente que su
28
permanencia (como es el caso de los temporales), pero curiosamente el grado de
inconformidad con el sistema se manifiesta en mayor medida en este sector de
profesores que en el anterior: describen al sistema como un sistema que no ofrece
reconocimientos ni recompensas, por lo que no vale la pena esforzarse, o simplemente
hay que hacer el esfuerzo mínimo para cumplir, destaca por encima de los demás por
reconocer cierto grado de “frustración”, asimismo descarta casi por completo las
motivaciones “extrínsecas”(la Universidad y sus oportunidades), y justifica su
permanencia en la Universidad, más bien por motivaciones “intrínsecas” (gusto
personal, amor a la docencia).
Los profesores Asociados se identifican también con la categoría de
“incertidumbre” al hablar de movilidad ascendente en 5 años, pero a corto plazo se ven
optimistas visualizándose en una mejor posición, sin embargo, en las demás variables
del presente estudio se neutralizan los resultados, es decir, no representan diferencias
significativas estadísticamente, aunque, como habría de esperarse, siguen muy de
cerca de los profesores titulares.
Finalmente, los profesores titulares a pesar de estar en las más altas
categorías, siguen pensando optimistamente, en 1 año, se ven con una mejor posición
laboral, y eso se repite al preguntarles sobre sus expectativas a 5 años, sin embargo en
este horizonte temporal surge un sector de profesores titulares que se ven “jubilados”,
indicador que no apareció en los profesores de asignatura.
Podría esperarse que fueran los profesores de “asignatura temporales”, por
la incertidumbre de su relación laboral, la falta de oportunidades para concursar por
apoyos de diversos tipos, y demás, los que manifestaran menores expectativas en su
relación laboral, sin embargo, encontramos que son los “profesores de asignatura
definitivos” los que se pronuncian con mayor inconformidad sobre su situación, sus
motivaciones y sus expectativas, y se constituyen como la categoría de contraste con
los profesores de las más altas categorías: los “profesores de carrera titulares”.
Lo anterior se puede traducir en el sentido de que el profesor que ingresa a
la Universidad, acepta y asume de manera positiva su nombramiento (asignatura
temporal), sin embargo, si consideramos los resultados de la investigación con los
profesores de asignatura definitivos vemos como sus expectativas prácticamente han
29
desaparecido, aumenta la frustración y el descontento con el sistema, situación
preocupante si consideramos que casi dos terceras parte de la población académica de
nuestra Universidad se encuentra en la categoría de “asignatura”.
Es necesario generar políticas de atención y seguimiento a este importante
grupo de académicos que al parecer, ha sido descuidado por los responsables de las
políticas, los administradores e incluso por los mismos investigadores de la educación.
Y es la labor de éstos últimos la que puede dar luz para el diseño de las nuevas
directrices, y sus productos tendrán peso, en la medida que logren explicar como
impacta el sistema de gestión y administración del recurso humano en sus actores: los
propios docentes y sus motivaciones, sus actitudes, su grado de satisfacción y sus
comportamientos dentro de la organización.
Bibliografía
ÁLVARO, José Luís y Garrido, Alicia (2003), Psicología Social.
Perspectivas psicológicas y psicológicas. McGraw Hill. España.
CENSO David A. y ROBBINS Stephen P. (2001). Administración de
recursos humanos. Limusa Wiley. México.
CHIAVENATO Idalberto (2002) Gestión del talento humano. Mc
Graw Hill. Colombia.
DAVIS, Keith y Newstrom, John W. (2003) Comportamiento
humano en el trabajo. McGraw Hill, México.
FURNHAM, Adrian (2001) Psicología Organizacional. El
comportamiento del individuo en las organizaciones. Oxford
University Press México.
GIBSON, Ivancevich Donnelly (2001). Las organizaciones,
comportamiento, estructura, procesos. McGraw Hill. Chile
JODELET Denise (1986) La representación social: fenómenos,
concepto y teoría. En: Psicología Social II. Pensamiento y vida
social, Psicología Social y problemas sociales. Moscovici. S.
Paidos.
30
KERLINGER. (2002). Investigación del Comportamiento.
McGrawHill.
McCLELLAND, David C. (1989) Estudio de la motivación humana.
Nancea. Madrid.
MOSCOVICI Serge, y HEWSTONE Miles (1986). De la ciencia al
sentido común. En: Psicología Social II. Pensamiento y vida social,
Psicología Social y problemas sociales. Moscovici. S. Paidos.
PALMERO, Frencesc; FERNÁNDEZ-ABASCAL, Enrique G.;
MARTINEZ, Francisco; CLÓLIZ, Mariano (2002). Psicología de la
motivación y la emoción. McGraw Hill. España.
REEVE, Johnmarshall (2003). Motivación y emoción. Mc. Graw Hill.
Tercera edición. México.
RODRIGUEZ, Aroldo; ASSMAR, Evelin; JABLONSKI, Bernardo
(2004). Psicología Social. Trillas. México.
VANDER Zanden, J. W. (1995). Manual de Psicología Social.
Paidós básica. España.
top related