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VII Seminario Internacional de la RED DETE ALC “Políticas de desarrollo endógeno
como estrategias ante las desigualdades sociales”. Costa Rica, 8 y 9 de agosto de 2012
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Educación/Formación e Investigación para el Desarrollo Territorial: los enfoques de saberes locales tradicionales, el desarrollo de capacidades y el enfoque de competencias.
Dra. Cristina Girardo El Colegio Mexiquense
cgirardo@cmq.edu.mx
Introducción
El objetivo de esta ponencia es por una parte compartir algunos antecedentes de
nuestro trabajo en México respecto a la educación/formación e investigación sobre
desarrollo territorial, así como acercarnos a una definición de este sistema y las
peculiaridades que lo distinguen. Por otra parte nos interesa describir cómo en la
producción y gestión del conocimiento intervienen los tres enfoques que definen el
reconocimiento y revalorización de los saberes locales tradicionales, el desarrollo de
capacidades y competencias. Comenzaré compartiendo, muy brevemente, algunas
experiencias y aprendizajes derivados de intervenciones realizadas en México en
torno a la formación de agentes para el desarrollo local, las cuales constituyen los
antecedentes más próximos de nuestro trabajo sobre el tema. Las reflexiones que
presento son fruto de un debate que venimos realizando desde hace algunos años
algunos investigadores en México, no solo para orientar nuestras acciones/
intervenciones relacionadas con la docencia y la investigación sino también para
desarrollar nuestras funciones como asesores y evaluadores de políticas públicas así
como para poder impulsar e incidir en procesos locales que coadyuvan para la
transformación social, política, económica y cultural de los territorios locales.
¿Qué es lo que hemos hecho hasta ahora, qué aprendizajes hemos obtenidos y hacia
dónde estamos orientando nuestras investigaciones sobre el tema?
Comienzo mencionando una experiencia realizada durante cinco años en la ciudad de
Mérida, Yucatán, desde el año 2005 al 2010 de un Diplomado sobre
“Profesionalización de los agentes de desarrollo local: la experiencia del Diplomado en
Mérida (Yucatán, México), 2005-2006” (Girardo, 2008). Los objetivos de este trabajo
estaban puestos en aportar información para el conocimiento sobre un modelo
operativo de profesionalización de agentes de desarrollo local a través de una
modalidad flexible como son los diplomados, el cual había sido diseñado partiendo de
un diagnóstico realizado para detectar las necesidades de profesionalización de los
distintos actores del territorio (funcionarios públicos, empresarios, miembros de
organizaciones de la sociedad civil, profesores universitarios, miembros de cámaras
empresariales, entre otros. En base a estos resultados se diseñó la currícula y el perfil
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que se pretendía alcanzar de los participantes. Contemporáneamente en el año 2009
se realizó una investigación sobre “La construcción, apropiación y difusión del
conocimiento en la profesionalización de agentes para el desarrollo local” (Girardo,
2007) cuyo objetivo era darle seguimiento a los procesos de producción del
conocimiento y cómo se difundía o no, en el territorio. Estos dos trabajos nos
aportaron como aprendizajes por una parte reconocer la importancia que tienen los
diplomados como una modalidad flexible que aporta un valor agregado en los
territorios, en tanto que se trata de una modalidad que facilita poder entrelazar
vínculos entre los diversos actores y la pluralidad de lógicas de cada uno,
conviertiéndose una experiencia de formación en un referente para poder disparar
otras experiendias, por ejemplo un seminario permanente sobre estudios del desarrollo
(actualmente en vigente en la Facultad de Antropología de la Universidad Autónoma
de Yucatán) y la apertura de una línea de investigación (sobre desarrollo
regional/territorial) para proyectos mixtos financiados por CONACYT (CONSEJO
Nacional de Ciencia y Tecnología Regional sureste); construcción de alianzas para la
realización concreta de proyectos, sensibilización del tema de desarrollo local entre la
misma ciudadanía del lugar. Por otra parte permitió iniciar un diálogo no facil hasta el
momento entre la universidad y los actores del territorio. En ese sentido corroborar
como la formación supera la formación entendida sólo desde las modalidades
formales.
Una tercera experiencia que quiero mencionar es una investigación realizada en el año
2010 sobre “El desarrollo regional y local: estado del arte en investigaciones
financiadas por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología en México y las ofertas
de formación en estudios superiores” (Girardo y Suárez, 2010), entre los aprendizajes
que podemos destacar de esta investigación mencionamos: (i) tanto los programas de
docencia (maestrías y doctorados) así como la investigación en México se encuentran
marcadamente descentralizadas, ya que la mayoría de las universidades en las
entidades federativas cuentan con programas sobre desarrollo regional que llevan ya
una larga trayectoria (mucho menos con la especificación de desarrollo local, y mucho
más con una amplia trayectoria sobre estudios municipales); (ii) Sin embargo, se
evidenció en el trabajo que ninguna de las entidades del país, ni sus instituciones,
ofrecen juntos los tres grados académicos: licenciatura, maestría y doctorado; (iii) Así
mismo, se reitera en esta investigación la importancia que han cobrado los diplomados
sobre el tema, ya que esta modalidad docente constituye una posibilidad de formación
menos rígida. Por ello, permite llegar con una formación específica diversos actores
del territorio y no solamente los que tienen vocación académica, lo que en el tema del
desarrollo territorial cobra una gran importancia; (iv) por último mencionamos la
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persistencia por parte de investigadores y sus trabajos de hacer el estudio desde una
disciplina concreta lo cual nos llevó como contrapartida a reflexionar en torno a la
importancia del trabajo transdisciplinario en el campo de la investigación sobre
estudios regionales, locales, territoriales. Ya no puede en este sentido sostenerse la
actual organización de las ciencias sociales en general en disciplinas encerradas en
compartimentos estancos y aferradas a concepciones en gran parte superadas. Si
bien las disciplinas, como las especialidades y subespecialidades, siguen siendo una
necesidad fundamental del conocimiento científico, deben sin embargo actualizarse,
flexibilizarse, relacionarse entre sí, a partir de fundamentos compartidos con las
restantes disciplinas y campos comunes de conocimientos (Dabat, 2006). En este
sentido en los estudios de desarrollo territorial y en la construcción del objeto de
estudio el trabajo transdiciplinario tiene un papel importante que cumplir, pues permite
encarar problemas nuevos sin fraccionar aun más las disciplinas establecidas,
mientras se avanza en la reformulación, actualización y flexibilización de estas últimas,
y en la construcción de una base epistemológica común. El estudio sobre desarrollo
territorial no pude estudiarse integralmente desde una disciplina, ni amerita la
constitución de otra nueva disciplina híbrida a costa del fraccionamiento aún mayor del
conocimiento. Tampoco la interdisciplinariedad en su expresión dura como la suma de
consistencias e inconsistencias de las disciplinas originales en nuevas disciplinas
híbridas, lo cual conlleva en sí mismo la posibilidad muy cierta de que se concrete en
meras yustaposiciones de enfoques o descripciones paralelas del objeto. En este
sentido la investigación nos permitió teorizar en torno a la transdisciplinariedad
entendiendo por la misma la construcción del objeto de estudio como el trabajo
concertado de varios investigadores de distintas disciplinas para la explicación,
comprensión y solución de problemas sobre el tema de desarrollo territorial, mediante
la utilización de los cuepors teóricos-disciplinarios distintos (Mochi, 2008).
En el marco de las preocupaciones surgidas en el seno de la Red de desarrollo
Económico y Empleo para América Latina y el Caribe (DETE ALC), y estimulados por
la discusión abierta en torno a la Pedagogía del desarrollo territorial, (propuesta por el
Programa Conecta-DEL) en México hemos continuado esta línea de investigación, con
el objetivo de generar propuestas y reflexiones en torno al tema.
En este sentido los avances alcanzados tienen que ver con un intento por definir que
entendemos por Educación/Formación para el Desarrollo Territorial, sobre todo
identificar sus peculiaridades. Por otra parte tratar de dilucidar en este proceso
formativo orientado a la producción y gestión de conocimiento y a la construcción de
aprendizajes y vivencias (Roxana Pérez, 2012), el interrogante ¿cuáles son los
enfoques que convergen en la generación de este conocimiento y/o en la co-
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construcción de aprendizajes? Para ello nos detendremos fundamentalmente en
abordar el enfoque de los saberes locales tradicionales, el enfoque de capacidades y
el enfoque de competencias.
En busca de una definición
Entendemos la educación / formación para el desarrollo territorial como un proceso
socio-educativo-político, signado por el eclecticismo, que promueve el reconocimiento
y la revalorización de los saberes locales tradicionales, el desarrollo de capacidades y
las competencias necesarias para el impulso y la promoción de un desarrollo
entendido en su más amplia acepción holística como es el mejoramiento de las
condiciones de vida de las personas que habitan sus comunidades. Responde a una
metodología y pedagogía, que se nutre de variadas fuentes, encaminada a generar
reflexión, acción, análisis crítico, y debate sobre el contexto local y los modelos de
desarrollo.
Es una educación /formación comprometida con los valores que promueven la
equidad, la diversidad, la sostenibilidad, la solidaridad, la cooperación, la inserción
social, que considera los enfoques transversales tales como género, multiculturalidad,
sostenibilidad, derechos humanos, responsabilidad social, competitividad,
emprendedurismo, innovación, capital social, entre otros.
Es una educación-formación comprometida con los individuos, las organizaciones, las
instituciones, y el colectivo en general, cuyo objetivo final es la transformación de la
realidad local en el marco regional, nacional y global.
Es un proceso socio-educativo-político porque se desarrolla en el tiempo,
permanente como un proceso (dinámico, continuo, incremental (Martínez, 2012) que
supone una praxis de participación y de inclusión en el que las personas aprehenden,
experimentan, comunican, tanto a nivel individual como colectivo con el objetivo de
transformar la realidad local, con inclusión social. Se concibe también como praxis de
la libertad para el desarrollo de capacidades, recuperación de saberes tradicionales y
competencias necesarias para poder intervenir en los territorios. Se trata de un
compromiso crítico de la realidad, que nos lleva al compromiso social de la realidad
social con la realidad misma que analizamos. Existe un nexo entre las personas que
se forman (empoderamiento/fortalecimiento) los procesos (de formación e
intervención) y los resultados obtenidos (desarrollo local y sus implicaciones a nivel
nacional y global), procesos que hemos definido en otros trabajos de “doble
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fortalecimiento”1 (Converso, Hindrichs, Girardo, 2010). Y es un proceso político, ya que
implica ir más allá de acciones de sensibilización y formación, implica promover la
toma de conciencia crítica, participación ciudadana, intervención en los procesos
sociales-económicos-culturales- visibilizar realidades excluidas e incidir en la toma de
decisiones y en políticas públicas. Como ya nos advertía Madoery (2008) el territorio
local es un espacio de construcción política y por ende la formación debe contribuir a
ello.
Signado por el eclecticismo por una serie de peculiaridades que otorgan un gran
potencial y riqueza a la base epistemológica de la educación/formación para el
desarrollo territorial. La primera de ellas se vincula con las fuentes teóricas que nutren
y enriquecen su conceptualización. Sin embargo y a pesar de la evidente vocación
formadora la Educación/formación y Pedagogía para el Desarrollo Territorial no ha
tenido un origen estrictamente pedagógico ni cuenta con su propia teoría. Tampoco
podemos hacer referencia que se encuentra dentro de una de las tantas Teorías de la
Educación o Ciencia de la Formación, quizá estemos más cerca tal vez de la
Sociología de la Educación o de las Teorías económicas vinculadas con los estudios
de producción de conocimiento, aprendizaje, innovación. El trabajo se hizo siempre
apelando a fuentes y autoridades de distintas disciplinas como la pedagogía, la
sociología, (industrial, del trabajo) la economía, la antropología, la psicología, el
urbanismo, la ecología, entre muchas más. 2
También Formación sabemos es un concepto poliédrico: son muchas las facetas que
podemos abarcar, y todas estas caras ofrecen muchas alternativas, y/o diferentes
situaciones sociales. Por lo general los aportes nos llegaron de la formación para el
trabajo y la importancia de los contextos locales para la inserción, recalificación y
formación para el empleo. Muy oportunos han sido los trabajos de María de Ibarrola;
María Gallart; Claudia Jacinto, Javier Lasida; Enrique Pieck, entre otros.
Por otra parte en la producción y difusión de conocimiento -a través de la
investigación y la docencia- en la llamada economía basada en el conocimiento, se
recurre a los aportes teóricos fundamentalmente de las principales teorías económicas
(tales como el pensamiento evolutivo, neochumpeteriano, entre otros), las cuales han
reconocido, en mayor o menos grado, la existencia de otros factores para el
1 En los procesos de formación se fortalecen los individuos, las organizaciones y los territorios.
2 Es importante consultar los trabajos de María Antonia Gallart (2000) Formación, Pobreza y Exclusión;
Claudia Jacinto y Maria Gallart (1998) Por una segunda oportunidad. La formación para el trabajo de
jóvenes vulnerables; Cristina Girardo, María de Ibarrola, Claudia Jacinto, Prudencio Mochi (2006)
Estrategias educativas y formación para la inserción social y productiva. María de Ibarrola (2004)
Escuela, capacitación y aprendizaje. Todas investigaciones que se relacionan con la formación, e
inclusión social de los jóvenes en contextos locales.
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crecimiento y desarrollo de carácter más intangible sobre la generación de
conocimiento, cómo se aplican y desarrollan en las organizaciones, como se combinan
conocimientos existentes para generar nuevas competencias y han otorgado nueva
significación al papel de entorno local y de sus instituciones en el desarrollo de la
capacidad innovadora de la empresas y de los territorios. Podemos citar los trabajos
de Lundvall (1992); Gregersen y Johnson (1996). Otros autores han incidido también
en el análisis y difusión de la creación y difusión del conocimiento (Arrow, 1962;
Polanyi, 1966; Katz y Shapiro, 1994), y han sido tomados como referencia para las
teorías del desarrollo endógeno, como consecuencia de sus interacciones con el tejido
empresarial. En la llamada economía del conocimiento, las universidades y centros de
investigación son explícitamente reconocidos como agentes claves en los sistemas de
innovación (nacionales y regionales) debido a su contribución activa a la creación y
difusión de conocimiento.
En cuánto a las contribuciones más vinculadas con el pensamiento educativo
podemos citar los trabajos de Dewey (1859-1952), Montessori (1870-1952), Freinet
(1896-1966), Neill (1883-1973) o Piaget (1896-1980). También las ideas de
aprendizaje de interacción social propuestas por Vigostky3 y desarrolladas por Bruner.
Además por lo que concierne a una pedagogía dinámica, fuentes como Lewin (1946),
con sus propuestas de Investigación-Acción, cuyas ideas retoman Carr y Kemmis. Las
corrientes citadas influyen en América Latina también los esfuerzos por encontrar una
educación y pedagogía que consideraban a la educación como un proceso y producto
cultural, político y social. Serán sin embargo los trabajos de Paolo Freire, a partir de la
Pedagogía del Oprimido (1970), la educación como práctica de la libertad y de la
autoconcienciación, la investigación de Ivan Illich, y los trabajos de sus
contemporáneos quienes darán un punta pie inicial para comenzar con una práctica
educativa más vinculada a procesos sociales, de ética y compromiso con el desarrollo
comunitario y con todo lo que luego se evidenciará en la Educación de los
Extensionistas y en la Educación Popular con una amplia difusión de la misma en
todos los países de América Latina. Todas estas teorías con sus aportes, sus críticas y
límites influyen en el cuerpo teórico cuando pensamos una educación/pedagogía para
el desarrollo territorial.
Otra de las peculiaridades de la Educación/Formación para el Desarrollo territorial se
refiere a la variedad de contenidos, que componen el cuerpo teórico y empírico que
3 El aprendizaje, según Vigotsky, “pone en marcha una serie de procesos evolutivos internos capaces de
operar sólo cuando la persona está en interacción con otras personas de su entorno y en cooperación de algún semejante” (Vigotsky, 1989:138-139).
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contiene la Educación/formación para el desarrollo territorial: Estudios sobre el
contexto Internacional; Enfoque Desarrollo Económico Local; Antecedentes del
Desarrollo Local; Descentralización y Buen Gobierno Local; Capital Social y
Gobernanza; Territorio y Estrategia Competitiva; Redes de Empresas, cadenas
productivas y clústeres; Sistemas Territoriales de Innovación; Servicios De Desarrollo
Empresarial; DEL y Empleo; Desarrollo Territorial, rural y desarrollo local sostenible;
Ordenamiento Territorial y Urbano. Desarrollo Humano; Planificaciòn DEL. Gestiòn
DEL; economía social y solidaria). Esta variedad de contenido otorga una visión
multidimensional a los estudios territoriales (económica, política, cultural,
antropológica, ecológica, urbanística, etc.).
Una tercera peculiaridad de la Educación/Formación/Pedagogía que estamos
pensando obedece a la diversidad de público a la cual va dirigida (niños, jóvenes,
adultos, empresarios, funcionarios públicos, mujeres, indígenas, maestros,
formadores, miembros de organizaciones de la sociedad civil). La E/FPDT puede
comenzar en los ciclos de formación primaria, en la escuela elemental, en dónde ya se
forman los primeros valores. Así mismo los jóvenes y adultos que acceden a la
escuela y a cursos de formación están imbuidos en procesos que tienen que ver
específicamente con la E/FPDT. Pero también tenemos que tener en cuenta los
empresarios, los funcionarios públicos, los maestros y formadores que luego llevarán a
escala estos aprendizajes. Esta diversidad de público enriquece el bagaje cultural que
se va acumulando en la teoría y la pedagogía para el desarrollo.
La heterogeneidad de los contextos, en dónde se interviene con la EFPPDT se suma
como otra peculiaridad importante en dónde deben actualizarse y adaptar
continuamente los conocimientos a las demandas de cada realidad y de cada público
(lo rural, comunitaria, ciudades grandes, pequeñas, medianas, metrópolis, etc).
Asimismo si bien lo local, próximo, ocupa un lugar fundamental para la EFPPDT, se
hace en el marco de lo regional, nacional e internacional como forma de no encerrarse
en comunidades autoreferenciales.
Otro aspecto que nutre el eclectisismo beneficioso y enriquecedor para pensar el
concepto y/o la teoría es las múltiples modalidades a través de las cuales podemos
difundir este tipo de educación/formación/pedagogía/investigación: formal; no formal;
informal y por ende los actores plurales de cada una de estas modalidades que son
formadores cada uno desde sus lógicas y estrategias: escuela, universidades,
organizaciones no gubernamentales, cámaras empresariales, centros de investigación,
sistemas de innovación territorial, agencias de desarrollo, organismos multilaterales,
parroquias, fundaciones, medios de comunicación entre otros.
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Su incidencia en políticas públicas: se trata de una práctica y de investigación aplicada
o investigación acción que redunde en procesos de toma de decisiones relacionadas
con las políticas públicas o sociales territoriales
Los niveles analizados tienen sus propias ventajas y dificultades, pero los resultados
siempre son pensados para que tengan un efecto multiplicador además de la inherente
generación de conocimiento (Ayala Martinez, 2011). En este sentido al llevar la teoría
a la práctica, mirada con la lente analítica del desarrollo local/territorial y
retroalimentarla con sus propias prácticas, tiene como objetivo incidir en materia de
política regional, nacional e internacional.
Las dimensiones de la educación/formación y pedagogía para el desarrollo territorial
Hemos identificado cuatro dimensiones que dan un enfoque transdisciplinar,,
pedagógico, político y ético a la educación/formación y la pedagogía para el desarrollo
territorial. Estas dimensiones constituyen los fundamentos de la estrategia,
alimentando el debate en las acciones de intervención, permitiendo así mismo poder
diseñar una guía teórico-reflexiva para la puesta en marcha de una metodología
pedagógica adecuada para trabajar con los distintos actores del territorio.-
Todas estas dimensiones están relacionadas entre sí, no se trata de reducir la
educación/formación para el desarrollo territorial solo a una acción formativa es decir
vinculada únicamente con los que sucede en el ámbito de los formal (escuela-
universidad) ni mucho menos reducirla o vincularla con una dimensión económica en
términos de crecimiento económico por cuanto importante puede ser para los procesos
de desarrollo territorial.
El enfoque de los saberes locales tradicionales
No queda ninguna duda que el tema de los saberes, las capacidades y las
competencias ha sido debidamente debatido, discutido, ampliado, usado o criticado
por varios autores que van delinenando sus enfoques a la hora de formar, capacitar,
investigar, enseñar, etc. ¿se trata realmente de distintos enfoques o en definitiva todos
contituyen un enfoque hibrido necesario de ser considerado a la hora de pensar el
desarrollo local? En esta presentación, por cuestiones de tiempo, me limitaré
unicamente a reseñar el enfoque de los saberes, y una brevísima aproximación a
cuestiones que tienen que ver con el desarrollo de capacidades y de las
competencias, de las cuales también ya han sido más abordadas en otros espacios. El
objetivo es reflexionar sobre qué entendemos por cada uno de estos conceptos, si
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bien nuestro trabajo futuro tendría que abocarse en identificar que aspectos debemos
restacar de cada concepto para aplicarlo empíricamente a la Educación/Formación
para el Desarrollo Local/Territorial.
Educar para el desarrollo, formar agentes y profesionales y promocionar la
investigación en los países latinoamericanos se encuentra en plena discusión e
imbuida en una serie de complejidadades y contrariedades. Los contextos en dónde
se ejercen las intervenciones (de formación, proyectos, políticas públicas, etc.), exiben
una variedad de asimetrias pero asi mismo una variedad de potencialidades
endógenas y una gran riqueza acumulada, por ejemplo en los conocimientos
tradiconales que tienen una larga trayectoria en cada población y en cada territorio.
¿se pueden recuperar y cómo? ¿cómo dialogan los saberes locales con las
capacidades de los individuos y las competencias requeridas para aumentar el
bienestar de las personas y el mejoramiento de los territorios en dónde habitan? ¿La
innovación, la investigación y la cooperación que funciones cumplen en el desarrollo
de esos territorios? ¿qué papel juega la educación y la formación para el desarrollo
territorial?
Es común haber escuchado que las prácticas tradicionales de los lugares en dónde se
llevan a cabo –sobre todo en territorios rurales e indígenas- son consideradas
atrasadas y poco productivas para el mundo desarrollado. Se suma a esta creencia la
formación recibida en las escuelas y universidades en dónde el saber vinculado con la
modernidad, el positivismo y la occidentalización de la educación han contribuido a lo
largo de todos estos años para dificultar las posibilidades de comprender e interpretar
las cosmovisiones holísticas de muchas poblaciones y territorios de nuestros países.
Y son las culturas rurales4 vistas como vestigios de atraso y barbarie las que a pesar de estar sumergidas en la pobreza material -junto con las indígenas- se constituyen en verdaderas guardianes de una rica sabiduría ancestral en sus capas culturales profundas que amerita la urgente necesidad de ser reconstruidas y revalorizadas (Nuñez, 2004)
Los saberes locales tradicionales son expresados mediante símbolos,
representaciones, conceptos, prácticas y modos de vida cotidiana, aquellos
aprendidos de la práctica, de la historia, de la identidad, se diferencian con los
conocimientos compartimentados de la ciencia moderna para aprovechar la riqueza de
sabidurías locales que no pueden ser medidas, validadas, objetivizadas y
generalizadas como lo exigen los enfoques hegemónicos en el pensar y actuar de la
4 Las comunidades rurales o campesinas contemporáneas atraviesan nuevas condiciones sociales,
económicas, y culturales que están propiciando una redefinición con conceptos como el de “nueva ruralidad” (Arias, 2005).
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ciencia. Siguen sin embargo un proceso inductivo en su construcción, paradójicamente
similar al conocimiento científico positivista, pero que a diferencia de éste no parcializa
la realidad para generalizarla por sus regularidades, sino que forma estructuras
fuertemente imbricadas por complejas interacciones entre los elementos contextuales
naturales, humanos, sociales, espirituales y culturales. Es allí donde existe la gran
diferencia entre estas dos formas de saberes que, en suma, representan dos
cosmovisiones divergentes sobre la forma de ver el mundo (Nuñez, 2004).
El proceso de aprendizaje de estos saberes es cotidiano, construido socialmente,
dónde participan los miembros más allegados al sujeto y dentro de él coexisten
saberes conceptuales, de procesos y objetivos, están inmersos en sistemas culturales
abiertos que reciben la influencia de otros sistemas de cosmovisión (nacional,
regional, global) otorgandolé al sistema un alto grado de hibridación social, cultural,
económica y política. Esto significa poner la atención en la separación entre el
aprendizaje formal y el aprendizaje sociocultural, considerando que este último ha
logrado no solamente sustentarse y preservar la identidad histórica-cultural de las
comunidades agrícolas, sino que también ha desarrollado sistemas o entramados de
signficaciones en los que la comunidad produce y reproduce su forma de existencia,
así como los conocimientos en los que se apoya (Gutierrez Serrano, 2010).
La negación de estos saberes sería para el desarrollo local/territorial, tomado desde
una perspectiva multidimensional, un gran déficit ya que el mismo se apoya
precisamente en la comprensión y recuperación de los mismos. La educación, la
formación, y la investigación deben considerar como eje formativo el diálogo
intercultural entre saberes basado en el mutuo respeto y el aprovechamiento sinérgico
de las fortalezas de cada uno de los sistemas de pensamiento. Supone asumir un
compromiso desde las culturas locales, heterogéneas y biodiversas, reconocerlas,
revalorizarlas para acompañar procesos de desarrollo en función de lo mucho que
tienen para aportar.
Los saberes locales tradicionales no sólo han tenido y tienen impotancia en la
reproducción de la vida y el desarrollo económico, cultural y social, de estos pueblos,
sino también lo tiene para la sociedad del conocimiento. La creciente importancia del
conocimiento tácito5, introducido por Polanyi (1966), y retomado por Nonaka Takeuchi
(1995) fuertemente anclado en el territorio, resulta cada vez más relevante para la
5 “Conocer tácitamente significa conocer sin distancia de las cosas y los actos, y la interacción
cognoscitiva entre las personas se caracteriza porque es inconsciente”. En otros términos se define como tácito el conocimiento difícil de definir y expresar de manera formalizada porque está vinculado al contexto de referencia y tiene una matriz profundamente personal.
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absorción del conocimiento codificado6. La crisis ambiental de nuestro planeta, el
papel que juegan las tecnologías de la información y la comunicación, los cambios en
métodos de producción y en la organización de la empresa, pusieron en evidencia que
muchas comunidades locales, consideradas culturalmente como tradicionales, poseen
un abanico de conocimientos, tecnologías y prácticas que son ambientalmente inocuas
o “amistosas” y han aprovechado una serie de recursos biológicos y genéticos como
alimento y medicamentos, entre otros usos. Particularmente destaco el reconocimiento
del valor de la biodiversidad –y la necesidad de conservarla, además de hacer un uso
sostenible de la misma, para el cuidado de la salud en el presente y en el futuro. Estas
comunidades mantienen sus costumbres ancestrales. Mantienen –como pueden- sus
lenguas, sus usos y costumbres. Este conocimiento de los saberes tradicionales debe
reconocerse y revalorarse para el desarrollo. Hay algunas estimaciones cuantitativas
del valor económico de estos conocimientos. Mas de dos tercios de las especies de
plantas del planeta – de entre las cuales se estima que 35,000 tienen valor medicinal-
proceden de pueblos tradicionales. Al menos 7000 compuestos médicos utilizados en
la medicina occidental derivan de plantas y el valor del germoplasma de los países
menos desarrollados para la industria farmacéutica está valorado en cantidades
importantes de miles de dólares anuales. (Fundación Internacional para el Progreso
Rural (1997) citado por Martin Khor (2003) en El saqueo del conocimiento).
Ahora bien precisamente este conocimiento está amenazado. Como así también sus
usos y costumbres. La tala de árboles, la reforestación, el hábitat de los pueblos
indígenas, la construcción de rutas y represas, minería, etc, trastornan el contexto
social y ecológico entorpeciendo la capacidad de mantener el conocimiento o hacer
uso de él. Pero a su vez el problema que tener que visibilizar respecto al futuro del
conocimiento tradicional es la apropiación indebida. No existe un régimen de
propiedad colectiva del conocimiento con relación al uso de la biodiversidad. El
sistema de innovación cooperativa y distribución comunitaria característica de estos
pueblos, afronta el desafío de un nuevo sistema de derechos de propiedad intelectual
privada, por parte de las transnacionales, que son las patentes de sus propios
procesos, productos y recursos naturales, y sin el adecuado reconocimiento de poder
patentar el conocimiento como un bien común.
Hoy están claramente planteadas algunas polémicas que engloban ética, ciencia y
tecnología: las patentes de fármacos o de genomas humanos, la industria alimentaria,
6 Conocimiento codificado, también llamado conocimiento explícito indica una parte del conocimiento que
puede ser codificado, trasmitido y usado en contextos diversos de los que se ha generado, como el conocimiento encerrado en un manual de instrucciones. Se trata de un conocimiento claro, determinado, de inmediata comprensión, simple de recoger y de mucho valor para las organizaciones, porque es fácil de guardar y difundir (Zack, 1999).
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los comercios de grandes superficies, los sistemas de comunicación electrónica
capaces de generar bienestar como de aumentar las desigualdades.
Si concebimos el ámbito del desarrollo no sólo como crecimiento económico y
distribución del mismo sino como mecanismo de cohesión social, el conocimiento
tradicional adquiere un rol fundamental dentro de lo que es la creación de
conocimiento en sentido más amplio. Intentar homologar estos conocimientos
tradicionales con los conocimiento reconocidos por la ciencia moderna significa crear
desigualdades. De lo que se trata más bien de reconocer y revalorizan la riqueza que
contienen las culturas actuales como hibrídas, sus mecanismos de producción y
gestión del conocimiento en función de la reproducción de la vida. Ante la marginalidad
en la que quedaron las culturas locales y regionales dentro de los proyectos
“nacionales” lo necesario es plantearse propuestas de formación o acciones de
intervención que reorienten la mirada hacia los contextos locales. Por ejemplo,
podemos citar algunas investigaciones y trabajos que se están realizando en México
con esta orientación: “ Estudios de municipios en el estado de Oaxaca regidos por
usos y costumbre y su impacto en el desarrollo humano, comparando con otros
municipios en otros estados no regidos por estos usos y costumbres”; “Estudios sobre
los pueblos mágicos y el desarrollo local”; “Estudios sobre las innovaciones en la
producción del café orgánico y la miel”; “Estudios sobre la cooperación de
metodologías artesanales en zona de los mazahuas en el estado de México”, entre
muchos otros que sería necesario sistematizar y generar los aprendizajes necesarios
surgidos de estas prácticas e innovaciones.
El enfoque del desarrollo de Capacidades
El modelo de las capacidades tiene un carácter fundamentalmente abstracto y abierto,
lo cual dificulta tal vez su aproximación empírica. En términos generales entendemos
(con Horton, 2005) por desarrollo de capacidades un proceso mediante el cual las
personas, los grupos y organizaciones mejoran sus habilidades para desempeñar sus
funciones y para alcanzar los resultados deseados a través del tiempo. O también
puede definirse como un proceso que presumiblemente amplía y mejora las
habilidades de las personas, instituciones o agregados sociales para contribuir al
conocimiento científico y técnico. Abarca además una pluralidad de niveles, individual,
local, nacional, internacional y de ámbitos, por ejemplo, para las escuelas de estudios
empresariales la construcción de capacidades significa desarrollo institucional
(Harrison, 1994), para las organizaciones de la sociedad civil significa
empoderamiento de las personas y de las organizaciones Eade, 1997; Fals-Borda y
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Rahaman, 1991); para Naciones Unidas y el Banco Mundial la construcción de
capacidades se relaciona con las institucionalidad nacionales en procesos de
mejoramiento de su gobernabilidad y gestión económica (PNUD, 1998; Picciotto y
Wiesner, 1998).
En el ámbito específico de la Educación y Pedagogía para el Desarrollo Territorial las
capacidades por una parte son promovidas por agentes especializados, estimuladas,
difundiendo información, capacitación, sensibilización y otros tipos de apoyo.
Generalmente son planificadas y ejecutadas cuidadosamente con un plan o programa
detallados. Pero también asimismo aprender en la práctica (o sea el aprendizaje
basado en la experiencia vivencial está al centro del desarrollo de capacidades. Los
esfuerzos de desarrollo de capacidades pueden enfocarse en diferentes niveles que
oscilan desde el nivel micro de las personas hasta el nivel medio de una organización
y el nivel macro de instituciones locales, nacionales y globales. Estos esfuerzos
orientados para el desarrollo de capacidades fueron evolucionando con el tiempo.
Entre los años ’50 y ’80 incluían la capacitación individual, la construcción de
instalaciones físicas y el desarrollo de infraestructura y de la organización. En los
últimos años los estudios, las investigaciones y las prácticas se han enfocado más en
el fortalecimiento de las instituciones locales y nacionales económicas y legales
necesarias para promover el desarrollo del sector privado. También fueron
evolucionando la forma /o la pedagogía para poder desarrollar las capacidades. En
general se diseñaban anteriormente programas dónde los destinatarios no tenían ni
voz ni voto al establecerse los objetivos en la toma de decisiones. En las prácticas
más participativas los esfuerzos están puestos en negociar intereses mutuos y en
colaboración, más que en relaciones jerárquicas que implica la relación enseñante (y
su programa de trabajo) y personas que reciben la capacitación. El desarrollo de
capacidades se puede promover a través de la facilitación, capacitación, diseminación
de información pero también a través del intercambio de información y experiencias
que trabajan con tareas semejantes diferentes entornos, talleres de comunicación,
redes y comunidades de prácticas (Wenger y Snyder, 2000).
En la formación para el DEL Albuquerque (2012) nos señala alguna de ellas:
Inserción en la cultura local; actitud proactiva ante los problemas; identificación de
oportunidades; liderazgos, confianza, entusiasmo; trabajo en equipo; facilitación de
talleres participativos; promoción de emprendedores locales; indentificación de difusión
de buenas prácticas de desarrollo económico local.
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Sin embargo no podemos dejar de consideración cuando nos referimos al tema de las
capacidades a la obra Amartya Sen, economista que realizó un profundo análisis
sobre el concepto de capacidad, partiendo de un enfoque de bienestar y de cohesión
social. Sen ofrece herramientas conceptuales adecuadas, colocando al centro la
elección de las personas. Considera la relación que existe entre capacidad y libertad.
Supone un reconocimiento y potenciación de los proyectos, decisiones y acciones
personales. Es necesario que se establezcan criterios para determinar cuáles
funcionamientos son relevantes para el bienestar y cuáles no. El enfoque de
capacidades influirá en el informe de Desarrollo Humano, en dónde se especifica que
el desarrollo humano es el "proceso por el cual se ofrecen mayores oportunidades a
las personas. Entre estas, las más importantes son una vida prolongada y saludable,
el acceso a la educación y a los recursos necesarios para disfrutar de un nivel de vida
decente. Otras oportunidades incluyen la libertad política, la garantía de los derechos
humanos y el respeto a sí mismo”. En consecuencia, la ampliación de la capacidad del
ser humano tiene importancia directa e indirecta para conseguir el desarrollo.
Indirectamente, permite estimular la productividad, elevar el crecimiento económico,
ampliar las prioridades del desarrollo y contribuir a controlar razonablemente el cambio
demográfico; directamente, afecta el ámbito de las libertades humanas, del bienestar
social y de la calidad de vida, tanto por su valor intrínseco como por su condición de
elemento constitutivo de este ámbito. Las capacidades de Amartya Sen se refieren a lo
que la persona puede ser o hacer, y los logros que esta realiza y no la propiedad de
los bienes que tiene, el goce de una larga vida, una educación superior y así también
la dignidad y el respeto de si mismo son elementos que permiten ampliar la gama de
opciones que dispone el individuo. Los enfoques de las necesidades básicas
planteado por la OIT, en 1974 es como el desarrollo a escala humana, el enfoque de
las capacidades pretende superar el enfoque de las necesidades básicas y propone
centrar la discusión en la persona y sus capacidades y no en los bienes que esta ha
poseído. Sen, atina a destacar que la pobreza no es sólo falta de riqueza o de
ingresos, sino de capacidades básicas insuficientes. La educación, el trabajo y el
desarrollo humano, deben constituir el ideal para conseguir el desarrollo. En este
sentido podemos con Vielle y Walthery afirmar que se trata de una “visión dinámica de
los objetivos de las políticas públicas basada en la realización personal” (2003:87).
Sen considera las capacidades que tiene una persona para conseguir aquello que
quiera ser o que quiera hacer (capability to function Sen, 1987). El enfoque nos
proporciona un marco normativo y evaluativo susceptible de ser aplicado en ámbitos
diversos, tales como las políticas de desarrollo o las políticas de empleo (Verd, Vero y
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Lopez, 2009). Se preocupa principalmente por las posibilidades que tienen las
personas de transformar los recursos con que cuentan en desempeños7, frente a
aquellos modelos que centran el interés en el volumen de recursos a disposición de
los individuos. El centro del modelo es la “libertad real” de elección de las personas. Es
decir tener el poder efectivo. Libertad en sentido republicano como ausencia de
dominación. La posibilidad que tienen los individuos de convertirse en agentes, de
influir en aquellos hechos relevantes para sus propias vidas. También el enfoque alude
a la posibilidad de conseguir efectivamente situaciones deseadas por los individuos
(incluso cuando alguien externo al individuo debe tomar la decisión). Sen se refiere en
ese sentido a las oportunidades (Sen, 2002). En la práctica lo llamamos el
empoderamiento de las personas. Para ello se requiere condiciones de igualdad y de
justicia.
Siguiendo el trabajo y los aportes de los investigadores citados (Verd, Vero y Lòpez,
2009) haciendo también referencia de autores tales como Bonvin y Farvaque (2008)
desarrollan el marco analítico del enfoque de las capacidades en torno a tres
conceptos fundamentales: recursos, capacidades y desempeños. La primera distinción
se sitúa entre capacidades y desempeños. Advierte Sen, “la capacidad de una
persona refleja las combinaciones alternativas de desempeños que una persona
puede obtener, y de la cual él o ella elegir en un conjunto” (1993:31). Los desempeños
en cambio son el conjunto de modo de ser y de hacer que finalmente una persona
lleva a la práctica, nos informan de cómo es la vida de una persona. El objetivo de las
políticas públicas debería ser el de procurar que todas las personas tengan acceso a
los bienes necesario para mejorar sus condiciones de vida, para que después puedan
tomar la decisión de tomarlos o no tomarlos. Lo que Sen denomina libertad de
elección. Por eso las capacidades reflejan el conjunto real de opciones que una
persona tiene a su alcance.
También nos señalan los autores mencionados la distinción entre recursos y
capacidades: por recursos se entienden el conjunto de derechos (de carácter
normativo o legislativos, no morales) o habilitaciones y bienes y servicios que una
persona tiene asignados en un determinado contexto. Para que los recursos, tomados
como medios puedan impedir o facilitar la transformación en libertad efectiva, se pone
el acento en los factores de conversión (es decir en derechos formales, en derechos
reales o capacidades. Por ende “desde el enfoque de las capacidades, una política
7 El término desempeños el la traducciòn que hacen Verd, Vero y López (2009:137) de functionings y que
nosotros retomamos en este trabajo, a pesar que muchos trabajos e investigadores usan funcionamientos.
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pública adecuada es aquella que supone combinar la garantía de derechos o bienes y
servicios con el establecimiento de los factores de conversión adecuados” (Verd, Vero
y Lòpez, 2010:139).
El desarrollo de capacidades (individuales, organizacionales, institucionales,
colectivas, territoriales) tanto en la versión de las funciones como de los desempeños,
ponen en el acento tanto en el empoderamiento de las personas, la libertad para
lograrlo así como la importancia de las políticas públicas para promoverlas.
El enfoque de las Competencias
Y por último atendemos el concepto de competencias. Sabemos que se trata de un
concepto poco consolidado, debido a la falta de consenso en torno al concepto. Surge
en los años 80 como una propuesta para poder relacionar el sistema educativo con el
productivo. En ese tenemos que advertir que la introducción del tema de las
competencias revolucionó el sistema escolar y universitario, así como el mundo del
trabajo. Hasta hace poco menos de las últimas dos décadas, la educación y la
formación universitaria se orientaban al desarrollo de las capacidades intelectuales del
sujeto, prescindiendo de los posibles campos y de las posibles formas de sus usos,
empleos o aplicaciones; hoy se orientan a desallorar aquellos conocimientos para ser
aplicados a determinadas competencias (Del Rey y Sánchez-Parga; 2011:233). Sin
embargo podemos mencionar que según su orígen epistemológico competencia se
vincula con el significado de capacidad ya que competencia procede de la raìz griega
“ikanos”, que significa “capacidad” y de “ikanotita”, que indica la capacidad profesional
o vocacional. Se vincula también con la raíz latina del mismo significado “competens” y
“competentia” respectivamente Mulder (2008). El término comenzó a utilizarse sobre
todo en el ámbito de la formación profesional para luego extenderse a todo el terreno
educativo. Efectivamente para la formaciòn profesional es la capacidad para realizar
las tareas correspondientes a una determinada profesión, pero en el ámbito
propiamiente educativo se amplía su significado para abarcar la integración social de
las personas y su desarrollo globalmente considerado (Rosalez López, 2010. Cito
algunas definiciones sobre la competencia: “un saber hacer fundado sobre la
movilización y utlización eficaz de un conjunto de recursos”; “un empleo organizado de
un conjunto de capacidades y habilidades, y de conocimiento aplicado en situaciones
determinadas” (Lasnier, 2002:32, citado por Del Rey y Sánchez-Parga; 2011:235). Es
decir las competencias se modulan de acuerdo a determinadas demandas o
necesidades expresadas desde las empresas o mercados laborales y profesionales.
Para el Parlamento Europeo y el Consejo de la Uniòn Europea lo adopta a partir del
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2006 y define competencias como “una combinación de conocimientos, habilidades y
actitudes apropiados a una situación particular”. En este sentido se consideran
competencias clave “aquellas que todas las personas precisan para su realización y
desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo.
Sugerían también que el concepto de competencia va más allá del saber y del saber
hacer, incluyendo el saber ser. También el Programa PISA, identifica competencias
cognitivas (conocimiento), funcionales (destrezas), sociales y personales
(autocompetencias)
El desarrollo de competencias está intimamente vinculado con el desarrollo económico
local. Los retos del desarrollo económico local se enfocan desde la especificidad de
cada territorio, como eje en donde se buscan fomentar prácticas de producción
(distritos industriales, cluster, polos tecnológicos, etc.). En este sentido, la mejora de la
calidad de los recursos humanos, la difusión de las innovaciones, la dotación de
infraestructura permitirán producir competitivamente.
Ahora bien, como señalábamos al inicio a pesar de los esfuerzos realizados para
extender el modelo a todos los ámbitos educativos y de la misma producción, sigue
existiendo una disparidad de tendencias para su conceptualización y transferimiento,
lo cual es importante trabajar quienes estamos preocupados en encontrar una
pedagogía para el Desarrollo Local.
El problema que enfrenta la educación/formación/pedagogía para el desarrollo
terrritorial, es que no existen fórmulas claras para definir las competencias requeridas.
Al contrario hay una necesidad de experimentar, innovar y aprender, y seguir nuevas
opciones que han sido probadas y evaluadas como alternativas de buenas o mejores
prácticas a los modelos del pasado. Como consecuencia aparecen nuevos procesos
que tienen que ver con el aprendizaje, el empoderamiento, la construcción y
apropiación de los saberes, la libertad, las oportunidades, etc.
Si bien Albuquerque (2012) identifica algunas competencias necesarias para el
desarrollo territorial tales como:
Capacidad para el análisis y la toma de decisiones; Experiencias en procesos de
desarrollo económico; Capacidad para construir sistemas de gobernanza
institucional con actores; conocimiento de la economía local; capacidad de
dirección y liderazgo; capacidad para la gestión estratégica; capacidad de
relaciones públicas y trabajo en equipo; responsabilidad personal e integridad
ética.
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Sin embargo sigue existiendo una importante disparidad de tendencias en su
conceptualización y en su desarrollo curricular, menciono algunas propuestas por
Mudler (2008):
(i) La base epistemológica y ´pedagógica de la educación por competencias se
basa en el “saber, saber hacer y saber-ser” dejando de lado la subjetividad
del conocimiento (es decir la relación dialéctica entre estas tres
dimensiones). En ese sentido debemos trabajar para relacionar los tres
momentos otorgándole a cada uno la importancia que requiere. Las
capacidades básicas y transferibles a diversas situaciones pueden tal vez
retormarse frente al carácter puntual de competencias laborales que
responden por ejemplo especìficamente a una demanda de mercado.
(ii) A las competencias muchos profesionales las consideran habilidades
descontextualizadas, lo cual para el desarrollo local ésto sería un gravísimo
problema, debido a la importancia que se le otorga a la peculiaridad de
cada contexto en dónde recuperamos, generamos y difundimos el
conocimiento.
(iii) Las competencias están vinculadas con un perfeccionamiento personal,
individual, mientras que debemos esforzarnos para perfeccionar una
orientación en dónde esté presente el servicio a la comunidad (orientación
personal vs orientación colectiva).
Reflexiones finales
En este trabajo realizamos un recorrido a través de algunas experiencias que hemos
realizado en México en torno a la formación de agentes para el desarrollo territorial.
Esto nos sirvió como referencia para identificar algunos aprendizajes posibles de ser
llevados a escala asi como para gestar otras experiencias en torno a la formación y
estudios sobre el desarrollo territorial. La intención estuvo por una parte reflexionar
en torno a a una definición o conceptualización sobre cómo entendemos a la
educación/formación para el desarrollo territorial, sobre todo cuáles son las
peculiaridades que hemos identificado en las experiencias hasta ahora analizadas. Por
otra parte y tomando como referencia la producción de conocimiento para la
intervención en los territorios, a través de la formación nos condujeron a explicitar las
diferencias entre los distintos enfoques de los saberes tradicionales locales, el
desarrollo de capacidades y el desarrollo de competencias. Si bien podemos concluir
como reflexiones finales que para mantener una cultura del desarrollo local, debemos
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pensar en enfoques híbridos y holíticos que recuperen y revaloricen los saberes tácitos
de los territorios, codificarlos, circularlos, conjuntamente con el desarrollo de las
capacidades de los individuos, en términos de sus libertades (políticas, sociales,
culturales) sumado al desarrollo de las competencias necesarias para un desarrollo
económico local. En este sentido los saberes tradicionales no deben quedar
subsumidos a las competencias en pos del crecimiento económico sino de la
revalorización de la identidad del territorio. Debemos pensar cómo armar entonces
modalidades de enseñanza aprendizaje que vayan orientadas en este sentido, y
expandir la formación, la capacitación y la investigación a todos los actores locales,
fortaleciendo así mismo las capacidades de los territorios.
Entre las varias dimensiones que caracterizan el desarrollo local, económica, socio-
cultural, política administrativa, ambiental, es necesario enfatizar que la formación de
recursos humanos debe considerar, esta multidimensionalidad, transdiciplinariedad, y
multicausalidad. Ya se enfatizó demasiado que desde la dimensión del desarrollo
económico local, resulta insuficiente. La creación de riqueza, los procesos de
innovación productiva y empresarial, la cooperación entre empresas, la formación de
redes, constituyen elementos estratégicos importantes para garantizar el crecimiento
económico, pero conjuntamente con el desarrollo de las demás capacidades
(libertades) y la recuperación de los saberes tradicionales se llegaría a una formación
pertinente para el desarrollo local. La existencia de recursos humanos calificados, la
vinculación del sistema de educación y capacitación con el perfil de cada territorio es
un esfuerzo que hay que realizar para construir territorialmente un entorno innovador
de calidad que se necesita para el desarrollo local.
En este sentido los conocimientos que se necesitan desarrollar en las personas, no
son únicamente aptitudes de naturaleza técnica o profesional, sino que se requiere re-
conocer y recuperar los saberes tácitos de los territorios, encontrar las capacidades
que se necesitan para el desarrollo y la libertad de las personas así como las
competencias pertinentes para el desarrollo económico del lugar. Por eso es que
también las instituciones (sistemas de educación básica, capacitación profesional,
educación media y superior; investigación y desarrollo) adquieren un peso específico
como actores del desarrollo. Esto requiere formas de aprendizajes adecuadas a cada
contexto y a cada medio territorial, tratando de dar respuestas eficientes en este
terreno estratégico de la calificación de recursos humanos, de forma descentralizada y
con la participación de actores socioeconómicos territoriales (Albuquerque, 1997).
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