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VII Seminario Internacional de la RED DETE ALC “Políticas de desarrollo endógeno

como estrategias ante las desigualdades sociales”. Costa Rica, 8 y 9 de agosto de 2012

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Educación/Formación e Investigación para el Desarrollo Territorial: los enfoques de saberes locales tradicionales, el desarrollo de capacidades y el enfoque de competencias.

Dra. Cristina Girardo El Colegio Mexiquense

[email protected]

Introducción

El objetivo de esta ponencia es por una parte compartir algunos antecedentes de

nuestro trabajo en México respecto a la educación/formación e investigación sobre

desarrollo territorial, así como acercarnos a una definición de este sistema y las

peculiaridades que lo distinguen. Por otra parte nos interesa describir cómo en la

producción y gestión del conocimiento intervienen los tres enfoques que definen el

reconocimiento y revalorización de los saberes locales tradicionales, el desarrollo de

capacidades y competencias. Comenzaré compartiendo, muy brevemente, algunas

experiencias y aprendizajes derivados de intervenciones realizadas en México en

torno a la formación de agentes para el desarrollo local, las cuales constituyen los

antecedentes más próximos de nuestro trabajo sobre el tema. Las reflexiones que

presento son fruto de un debate que venimos realizando desde hace algunos años

algunos investigadores en México, no solo para orientar nuestras acciones/

intervenciones relacionadas con la docencia y la investigación sino también para

desarrollar nuestras funciones como asesores y evaluadores de políticas públicas así

como para poder impulsar e incidir en procesos locales que coadyuvan para la

transformación social, política, económica y cultural de los territorios locales.

¿Qué es lo que hemos hecho hasta ahora, qué aprendizajes hemos obtenidos y hacia

dónde estamos orientando nuestras investigaciones sobre el tema?

Comienzo mencionando una experiencia realizada durante cinco años en la ciudad de

Mérida, Yucatán, desde el año 2005 al 2010 de un Diplomado sobre

“Profesionalización de los agentes de desarrollo local: la experiencia del Diplomado en

Mérida (Yucatán, México), 2005-2006” (Girardo, 2008). Los objetivos de este trabajo

estaban puestos en aportar información para el conocimiento sobre un modelo

operativo de profesionalización de agentes de desarrollo local a través de una

modalidad flexible como son los diplomados, el cual había sido diseñado partiendo de

un diagnóstico realizado para detectar las necesidades de profesionalización de los

distintos actores del territorio (funcionarios públicos, empresarios, miembros de

organizaciones de la sociedad civil, profesores universitarios, miembros de cámaras

empresariales, entre otros. En base a estos resultados se diseñó la currícula y el perfil



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que se pretendía alcanzar de los participantes. Contemporáneamente en el año 2009

se realizó una investigación sobre “La construcción, apropiación y difusión del

conocimiento en la profesionalización de agentes para el desarrollo local” (Girardo,

2007) cuyo objetivo era darle seguimiento a los procesos de producción del

conocimiento y cómo se difundía o no, en el territorio. Estos dos trabajos nos

aportaron como aprendizajes por una parte reconocer la importancia que tienen los

diplomados como una modalidad flexible que aporta un valor agregado en los

territorios, en tanto que se trata de una modalidad que facilita poder entrelazar

vínculos entre los diversos actores y la pluralidad de lógicas de cada uno,

conviertiéndose una experiencia de formación en un referente para poder disparar

otras experiendias, por ejemplo un seminario permanente sobre estudios del desarrollo

(actualmente en vigente en la Facultad de Antropología de la Universidad Autónoma

de Yucatán) y la apertura de una línea de investigación (sobre desarrollo

regional/territorial) para proyectos mixtos financiados por CONACYT (CONSEJO

Nacional de Ciencia y Tecnología Regional sureste); construcción de alianzas para la

realización concreta de proyectos, sensibilización del tema de desarrollo local entre la

misma ciudadanía del lugar. Por otra parte permitió iniciar un diálogo no facil hasta el

momento entre la universidad y los actores del territorio. En ese sentido corroborar

como la formación supera la formación entendida sólo desde las modalidades

formales.

Una tercera experiencia que quiero mencionar es una investigación realizada en el año

2010 sobre “El desarrollo regional y local: estado del arte en investigaciones

financiadas por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología en México y las ofertas

de formación en estudios superiores” (Girardo y Suárez, 2010), entre los aprendizajes

que podemos destacar de esta investigación mencionamos: (i) tanto los programas de

docencia (maestrías y doctorados) así como la investigación en México se encuentran

marcadamente descentralizadas, ya que la mayoría de las universidades en las

entidades federativas cuentan con programas sobre desarrollo regional que llevan ya

una larga trayectoria (mucho menos con la especificación de desarrollo local, y mucho

más con una amplia trayectoria sobre estudios municipales); (ii) Sin embargo, se

evidenció en el trabajo que ninguna de las entidades del país, ni sus instituciones,

ofrecen juntos los tres grados académicos: licenciatura, maestría y doctorado; (iii) Así

mismo, se reitera en esta investigación la importancia que han cobrado los diplomados

sobre el tema, ya que esta modalidad docente constituye una posibilidad de formación

menos rígida. Por ello, permite llegar con una formación específica diversos actores

del territorio y no solamente los que tienen vocación académica, lo que en el tema del

desarrollo territorial cobra una gran importancia; (iv) por último mencionamos la



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persistencia por parte de investigadores y sus trabajos de hacer el estudio desde una

disciplina concreta lo cual nos llevó como contrapartida a reflexionar en torno a la

importancia del trabajo transdisciplinario en el campo de la investigación sobre

estudios regionales, locales, territoriales. Ya no puede en este sentido sostenerse la

actual organización de las ciencias sociales en general en disciplinas encerradas en

compartimentos estancos y aferradas a concepciones en gran parte superadas. Si

bien las disciplinas, como las especialidades y subespecialidades, siguen siendo una

necesidad fundamental del conocimiento científico, deben sin embargo actualizarse,

flexibilizarse, relacionarse entre sí, a partir de fundamentos compartidos con las

restantes disciplinas y campos comunes de conocimientos (Dabat, 2006). En este

sentido en los estudios de desarrollo territorial y en la construcción del objeto de

estudio el trabajo transdiciplinario tiene un papel importante que cumplir, pues permite

encarar problemas nuevos sin fraccionar aun más las disciplinas establecidas,

mientras se avanza en la reformulación, actualización y flexibilización de estas últimas,

y en la construcción de una base epistemológica común. El estudio sobre desarrollo

territorial no pude estudiarse integralmente desde una disciplina, ni amerita la

constitución de otra nueva disciplina híbrida a costa del fraccionamiento aún mayor del

conocimiento. Tampoco la interdisciplinariedad en su expresión dura como la suma de

consistencias e inconsistencias de las disciplinas originales en nuevas disciplinas

híbridas, lo cual conlleva en sí mismo la posibilidad muy cierta de que se concrete en

meras yustaposiciones de enfoques o descripciones paralelas del objeto. En este

sentido la investigación nos permitió teorizar en torno a la transdisciplinariedad

entendiendo por la misma la construcción del objeto de estudio como el trabajo

concertado de varios investigadores de distintas disciplinas para la explicación,

comprensión y solución de problemas sobre el tema de desarrollo territorial, mediante

la utilización de los cuepors teóricos-disciplinarios distintos (Mochi, 2008).

En el marco de las preocupaciones surgidas en el seno de la Red de desarrollo

Económico y Empleo para América Latina y el Caribe (DETE ALC), y estimulados por

la discusión abierta en torno a la Pedagogía del desarrollo territorial, (propuesta por el

Programa Conecta-DEL) en México hemos continuado esta línea de investigación, con

el objetivo de generar propuestas y reflexiones en torno al tema.

En este sentido los avances alcanzados tienen que ver con un intento por definir que

entendemos por Educación/Formación para el Desarrollo Territorial, sobre todo

identificar sus peculiaridades. Por otra parte tratar de dilucidar en este proceso

formativo orientado a la producción y gestión de conocimiento y a la construcción de

aprendizajes y vivencias (Roxana Pérez, 2012), el interrogante ¿cuáles son los

enfoques que convergen en la generación de este conocimiento y/o en la co-



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construcción de aprendizajes? Para ello nos detendremos fundamentalmente en

abordar el enfoque de los saberes locales tradicionales, el enfoque de capacidades y

el enfoque de competencias.

En busca de una definición

Entendemos la educación / formación para el desarrollo territorial como un proceso

socio-educativo-político, signado por el eclecticismo, que promueve el reconocimiento

y la revalorización de los saberes locales tradicionales, el desarrollo de capacidades y

las competencias necesarias para el impulso y la promoción de un desarrollo

entendido en su más amplia acepción holística como es el mejoramiento de las

condiciones de vida de las personas que habitan sus comunidades. Responde a una

metodología y pedagogía, que se nutre de variadas fuentes, encaminada a generar

reflexión, acción, análisis crítico, y debate sobre el contexto local y los modelos de

desarrollo.

Es una educación /formación comprometida con los valores que promueven la

equidad, la diversidad, la sostenibilidad, la solidaridad, la cooperación, la inserción

social, que considera los enfoques transversales tales como género, multiculturalidad,

sostenibilidad, derechos humanos, responsabilidad social, competitividad,

emprendedurismo, innovación, capital social, entre otros.

Es una educación-formación comprometida con los individuos, las organizaciones, las

instituciones, y el colectivo en general, cuyo objetivo final es la transformación de la

realidad local en el marco regional, nacional y global.

Es un proceso socio-educativo-político porque se desarrolla en el tiempo,

permanente como un proceso (dinámico, continuo, incremental (Martínez, 2012) que

supone una praxis de participación y de inclusión en el que las personas aprehenden,

experimentan, comunican, tanto a nivel individual como colectivo con el objetivo de

transformar la realidad local, con inclusión social. Se concibe también como praxis de

la libertad para el desarrollo de capacidades, recuperación de saberes tradicionales y

competencias necesarias para poder intervenir en los territorios. Se trata de un

compromiso crítico de la realidad, que nos lleva al compromiso social de la realidad

social con la realidad misma que analizamos. Existe un nexo entre las personas que

se forman (empoderamiento/fortalecimiento) los procesos (de formación e

intervención) y los resultados obtenidos (desarrollo local y sus implicaciones a nivel

nacional y global), procesos que hemos definido en otros trabajos de “doble



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fortalecimiento”1 (Converso, Hindrichs, Girardo, 2010). Y es un proceso político, ya que

implica ir más allá de acciones de sensibilización y formación, implica promover la

toma de conciencia crítica, participación ciudadana, intervención en los procesos

sociales-económicos-culturales- visibilizar realidades excluidas e incidir en la toma de

decisiones y en políticas públicas. Como ya nos advertía Madoery (2008) el territorio

local es un espacio de construcción política y por ende la formación debe contribuir a

ello.

Signado por el eclecticismo por una serie de peculiaridades que otorgan un gran

potencial y riqueza a la base epistemológica de la educación/formación para el

desarrollo territorial. La primera de ellas se vincula con las fuentes teóricas que nutren

y enriquecen su conceptualización. Sin embargo y a pesar de la evidente vocación

formadora la Educación/formación y Pedagogía para el Desarrollo Territorial no ha

tenido un origen estrictamente pedagógico ni cuenta con su propia teoría. Tampoco

podemos hacer referencia que se encuentra dentro de una de las tantas Teorías de la

Educación o Ciencia de la Formación, quizá estemos más cerca tal vez de la

Sociología de la Educación o de las Teorías económicas vinculadas con los estudios

de producción de conocimiento, aprendizaje, innovación. El trabajo se hizo siempre

apelando a fuentes y autoridades de distintas disciplinas como la pedagogía, la

sociología, (industrial, del trabajo) la economía, la antropología, la psicología, el

urbanismo, la ecología, entre muchas más. 2

También Formación sabemos es un concepto poliédrico: son muchas las facetas que

podemos abarcar, y todas estas caras ofrecen muchas alternativas, y/o diferentes

situaciones sociales. Por lo general los aportes nos llegaron de la formación para el

trabajo y la importancia de los contextos locales para la inserción, recalificación y

formación para el empleo. Muy oportunos han sido los trabajos de María de Ibarrola;

María Gallart; Claudia Jacinto, Javier Lasida; Enrique Pieck, entre otros.

Por otra parte en la producción y difusión de conocimiento -a través de la

investigación y la docencia- en la llamada economía basada en el conocimiento, se

recurre a los aportes teóricos fundamentalmente de las principales teorías económicas

(tales como el pensamiento evolutivo, neochumpeteriano, entre otros), las cuales han

reconocido, en mayor o menos grado, la existencia de otros factores para el

1 En los procesos de formación se fortalecen los individuos, las organizaciones y los territorios.

2 Es importante consultar los trabajos de María Antonia Gallart (2000) Formación, Pobreza y Exclusión;

Claudia Jacinto y Maria Gallart (1998) Por una segunda oportunidad. La formación para el trabajo de

jóvenes vulnerables; Cristina Girardo, María de Ibarrola, Claudia Jacinto, Prudencio Mochi (2006)

Estrategias educativas y formación para la inserción social y productiva. María de Ibarrola (2004)

Escuela, capacitación y aprendizaje. Todas investigaciones que se relacionan con la formación, e

inclusión social de los jóvenes en contextos locales.



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crecimiento y desarrollo de carácter más intangible sobre la generación de

conocimiento, cómo se aplican y desarrollan en las organizaciones, como se combinan

conocimientos existentes para generar nuevas competencias y han otorgado nueva

significación al papel de entorno local y de sus instituciones en el desarrollo de la

capacidad innovadora de la empresas y de los territorios. Podemos citar los trabajos

de Lundvall (1992); Gregersen y Johnson (1996). Otros autores han incidido también

en el análisis y difusión de la creación y difusión del conocimiento (Arrow, 1962;

Polanyi, 1966; Katz y Shapiro, 1994), y han sido tomados como referencia para las

teorías del desarrollo endógeno, como consecuencia de sus interacciones con el tejido

empresarial. En la llamada economía del conocimiento, las universidades y centros de

investigación son explícitamente reconocidos como agentes claves en los sistemas de

innovación (nacionales y regionales) debido a su contribución activa a la creación y

difusión de conocimiento.

En cuánto a las contribuciones más vinculadas con el pensamiento educativo

podemos citar los trabajos de Dewey (1859-1952), Montessori (1870-1952), Freinet

(1896-1966), Neill (1883-1973) o Piaget (1896-1980). También las ideas de

aprendizaje de interacción social propuestas por Vigostky3 y desarrolladas por Bruner.

Además por lo que concierne a una pedagogía dinámica, fuentes como Lewin (1946),

con sus propuestas de Investigación-Acción, cuyas ideas retoman Carr y Kemmis. Las

corrientes citadas influyen en América Latina también los esfuerzos por encontrar una

educación y pedagogía que consideraban a la educación como un proceso y producto

cultural, político y social. Serán sin embargo los trabajos de Paolo Freire, a partir de la

Pedagogía del Oprimido (1970), la educación como práctica de la libertad y de la

autoconcienciación, la investigación de Ivan Illich, y los trabajos de sus

contemporáneos quienes darán un punta pie inicial para comenzar con una práctica

educativa más vinculada a procesos sociales, de ética y compromiso con el desarrollo

comunitario y con todo lo que luego se evidenciará en la Educación de los

Extensionistas y en la Educación Popular con una amplia difusión de la misma en

todos los países de América Latina. Todas estas teorías con sus aportes, sus críticas y

límites influyen en el cuerpo teórico cuando pensamos una educación/pedagogía para

el desarrollo territorial.

Otra de las peculiaridades de la Educación/Formación para el Desarrollo territorial se

refiere a la variedad de contenidos, que componen el cuerpo teórico y empírico que

3 El aprendizaje, según Vigotsky, “pone en marcha una serie de procesos evolutivos internos capaces de

operar sólo cuando la persona está en interacción con otras personas de su entorno y en cooperación de algún semejante” (Vigotsky, 1989:138-139).



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contiene la Educación/formación para el desarrollo territorial: Estudios sobre el

contexto Internacional; Enfoque Desarrollo Económico Local; Antecedentes del

Desarrollo Local; Descentralización y Buen Gobierno Local; Capital Social y

Gobernanza; Territorio y Estrategia Competitiva; Redes de Empresas, cadenas

productivas y clústeres; Sistemas Territoriales de Innovación; Servicios De Desarrollo

Empresarial; DEL y Empleo; Desarrollo Territorial, rural y desarrollo local sostenible;

Ordenamiento Territorial y Urbano. Desarrollo Humano; Planificaciòn DEL. Gestiòn

DEL; economía social y solidaria). Esta variedad de contenido otorga una visión

multidimensional a los estudios territoriales (económica, política, cultural,

antropológica, ecológica, urbanística, etc.).

Una tercera peculiaridad de la Educación/Formación/Pedagogía que estamos

pensando obedece a la diversidad de público a la cual va dirigida (niños, jóvenes,

adultos, empresarios, funcionarios públicos, mujeres, indígenas, maestros,

formadores, miembros de organizaciones de la sociedad civil). La E/FPDT puede

comenzar en los ciclos de formación primaria, en la escuela elemental, en dónde ya se

forman los primeros valores. Así mismo los jóvenes y adultos que acceden a la

escuela y a cursos de formación están imbuidos en procesos que tienen que ver

específicamente con la E/FPDT. Pero también tenemos que tener en cuenta los

empresarios, los funcionarios públicos, los maestros y formadores que luego llevarán a

escala estos aprendizajes. Esta diversidad de público enriquece el bagaje cultural que

se va acumulando en la teoría y la pedagogía para el desarrollo.

La heterogeneidad de los contextos, en dónde se interviene con la EFPPDT se suma

como otra peculiaridad importante en dónde deben actualizarse y adaptar

continuamente los conocimientos a las demandas de cada realidad y de cada público

(lo rural, comunitaria, ciudades grandes, pequeñas, medianas, metrópolis, etc).

Asimismo si bien lo local, próximo, ocupa un lugar fundamental para la EFPPDT, se

hace en el marco de lo regional, nacional e internacional como forma de no encerrarse

en comunidades autoreferenciales.

Otro aspecto que nutre el eclectisismo beneficioso y enriquecedor para pensar el

concepto y/o la teoría es las múltiples modalidades a través de las cuales podemos

difundir este tipo de educación/formación/pedagogía/investigación: formal; no formal;

informal y por ende los actores plurales de cada una de estas modalidades que son

formadores cada uno desde sus lógicas y estrategias: escuela, universidades,

organizaciones no gubernamentales, cámaras empresariales, centros de investigación,

sistemas de innovación territorial, agencias de desarrollo, organismos multilaterales,

parroquias, fundaciones, medios de comunicación entre otros.



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Su incidencia en políticas públicas: se trata de una práctica y de investigación aplicada

o investigación acción que redunde en procesos de toma de decisiones relacionadas

con las políticas públicas o sociales territoriales

Los niveles analizados tienen sus propias ventajas y dificultades, pero los resultados

siempre son pensados para que tengan un efecto multiplicador además de la inherente

generación de conocimiento (Ayala Martinez, 2011). En este sentido al llevar la teoría

a la práctica, mirada con la lente analítica del desarrollo local/territorial y

retroalimentarla con sus propias prácticas, tiene como objetivo incidir en materia de

política regional, nacional e internacional.

Las dimensiones de la educación/formación y pedagogía para el desarrollo territorial

Hemos identificado cuatro dimensiones que dan un enfoque transdisciplinar,,

pedagógico, político y ético a la educación/formación y la pedagogía para el desarrollo

territorial. Estas dimensiones constituyen los fundamentos de la estrategia,

alimentando el debate en las acciones de intervención, permitiendo así mismo poder

diseñar una guía teórico-reflexiva para la puesta en marcha de una metodología

pedagógica adecuada para trabajar con los distintos actores del territorio.-

Todas estas dimensiones están relacionadas entre sí, no se trata de reducir la

educación/formación para el desarrollo territorial solo a una acción formativa es decir

vinculada únicamente con los que sucede en el ámbito de los formal (escuela-

universidad) ni mucho menos reducirla o vincularla con una dimensión económica en

términos de crecimiento económico por cuanto importante puede ser para los procesos

de desarrollo territorial.

El enfoque de los saberes locales tradicionales

No queda ninguna duda que el tema de los saberes, las capacidades y las

competencias ha sido debidamente debatido, discutido, ampliado, usado o criticado

por varios autores que van delinenando sus enfoques a la hora de formar, capacitar,

investigar, enseñar, etc. ¿se trata realmente de distintos enfoques o en definitiva todos

contituyen un enfoque hibrido necesario de ser considerado a la hora de pensar el

desarrollo local? En esta presentación, por cuestiones de tiempo, me limitaré

unicamente a reseñar el enfoque de los saberes, y una brevísima aproximación a

cuestiones que tienen que ver con el desarrollo de capacidades y de las

competencias, de las cuales también ya han sido más abordadas en otros espacios. El

objetivo es reflexionar sobre qué entendemos por cada uno de estos conceptos, si



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bien nuestro trabajo futuro tendría que abocarse en identificar que aspectos debemos

restacar de cada concepto para aplicarlo empíricamente a la Educación/Formación

para el Desarrollo Local/Territorial.

Educar para el desarrollo, formar agentes y profesionales y promocionar la

investigación en los países latinoamericanos se encuentra en plena discusión e

imbuida en una serie de complejidadades y contrariedades. Los contextos en dónde

se ejercen las intervenciones (de formación, proyectos, políticas públicas, etc.), exiben

una variedad de asimetrias pero asi mismo una variedad de potencialidades

endógenas y una gran riqueza acumulada, por ejemplo en los conocimientos

tradiconales que tienen una larga trayectoria en cada población y en cada territorio.

¿se pueden recuperar y cómo? ¿cómo dialogan los saberes locales con las

capacidades de los individuos y las competencias requeridas para aumentar el

bienestar de las personas y el mejoramiento de los territorios en dónde habitan? ¿La

innovación, la investigación y la cooperación que funciones cumplen en el desarrollo

de esos territorios? ¿qué papel juega la educación y la formación para el desarrollo

territorial?

Es común haber escuchado que las prácticas tradicionales de los lugares en dónde se

llevan a cabo –sobre todo en territorios rurales e indígenas- son consideradas

atrasadas y poco productivas para el mundo desarrollado. Se suma a esta creencia la

formación recibida en las escuelas y universidades en dónde el saber vinculado con la

modernidad, el positivismo y la occidentalización de la educación han contribuido a lo

largo de todos estos años para dificultar las posibilidades de comprender e interpretar

las cosmovisiones holísticas de muchas poblaciones y territorios de nuestros países.

Y son las culturas rurales4 vistas como vestigios de atraso y barbarie las que a pesar de estar sumergidas en la pobreza material -junto con las indígenas- se constituyen en verdaderas guardianes de una rica sabiduría ancestral en sus capas culturales profundas que amerita la urgente necesidad de ser reconstruidas y revalorizadas (Nuñez, 2004)

Los saberes locales tradicionales son expresados mediante símbolos,

representaciones, conceptos, prácticas y modos de vida cotidiana, aquellos

aprendidos de la práctica, de la historia, de la identidad, se diferencian con los

conocimientos compartimentados de la ciencia moderna para aprovechar la riqueza de

sabidurías locales que no pueden ser medidas, validadas, objetivizadas y

generalizadas como lo exigen los enfoques hegemónicos en el pensar y actuar de la

4 Las comunidades rurales o campesinas contemporáneas atraviesan nuevas condiciones sociales,

económicas, y culturales que están propiciando una redefinición con conceptos como el de “nueva ruralidad” (Arias, 2005).



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ciencia. Siguen sin embargo un proceso inductivo en su construcción, paradójicamente

similar al conocimiento científico positivista, pero que a diferencia de éste no parcializa

la realidad para generalizarla por sus regularidades, sino que forma estructuras

fuertemente imbricadas por complejas interacciones entre los elementos contextuales

naturales, humanos, sociales, espirituales y culturales. Es allí donde existe la gran

diferencia entre estas dos formas de saberes que, en suma, representan dos

cosmovisiones divergentes sobre la forma de ver el mundo (Nuñez, 2004).

El proceso de aprendizaje de estos saberes es cotidiano, construido socialmente,

dónde participan los miembros más allegados al sujeto y dentro de él coexisten

saberes conceptuales, de procesos y objetivos, están inmersos en sistemas culturales

abiertos que reciben la influencia de otros sistemas de cosmovisión (nacional,

regional, global) otorgandolé al sistema un alto grado de hibridación social, cultural,

económica y política. Esto significa poner la atención en la separación entre el

aprendizaje formal y el aprendizaje sociocultural, considerando que este último ha

logrado no solamente sustentarse y preservar la identidad histórica-cultural de las

comunidades agrícolas, sino que también ha desarrollado sistemas o entramados de

signficaciones en los que la comunidad produce y reproduce su forma de existencia,

así como los conocimientos en los que se apoya (Gutierrez Serrano, 2010).

La negación de estos saberes sería para el desarrollo local/territorial, tomado desde

una perspectiva multidimensional, un gran déficit ya que el mismo se apoya

precisamente en la comprensión y recuperación de los mismos. La educación, la

formación, y la investigación deben considerar como eje formativo el diálogo

intercultural entre saberes basado en el mutuo respeto y el aprovechamiento sinérgico

de las fortalezas de cada uno de los sistemas de pensamiento. Supone asumir un

compromiso desde las culturas locales, heterogéneas y biodiversas, reconocerlas,

revalorizarlas para acompañar procesos de desarrollo en función de lo mucho que

tienen para aportar.

Los saberes locales tradicionales no sólo han tenido y tienen impotancia en la

reproducción de la vida y el desarrollo económico, cultural y social, de estos pueblos,

sino también lo tiene para la sociedad del conocimiento. La creciente importancia del

conocimiento tácito5, introducido por Polanyi (1966), y retomado por Nonaka Takeuchi

(1995) fuertemente anclado en el territorio, resulta cada vez más relevante para la

5 “Conocer tácitamente significa conocer sin distancia de las cosas y los actos, y la interacción

cognoscitiva entre las personas se caracteriza porque es inconsciente”. En otros términos se define como tácito el conocimiento difícil de definir y expresar de manera formalizada porque está vinculado al contexto de referencia y tiene una matriz profundamente personal.



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absorción del conocimiento codificado6. La crisis ambiental de nuestro planeta, el

papel que juegan las tecnologías de la información y la comunicación, los cambios en

métodos de producción y en la organización de la empresa, pusieron en evidencia que

muchas comunidades locales, consideradas culturalmente como tradicionales, poseen

un abanico de conocimientos, tecnologías y prácticas que son ambientalmente inocuas

o “amistosas” y han aprovechado una serie de recursos biológicos y genéticos como

alimento y medicamentos, entre otros usos. Particularmente destaco el reconocimiento

del valor de la biodiversidad –y la necesidad de conservarla, además de hacer un uso

sostenible de la misma, para el cuidado de la salud en el presente y en el futuro. Estas

comunidades mantienen sus costumbres ancestrales. Mantienen –como pueden- sus

lenguas, sus usos y costumbres. Este conocimiento de los saberes tradicionales debe

reconocerse y revalorarse para el desarrollo. Hay algunas estimaciones cuantitativas

del valor económico de estos conocimientos. Mas de dos tercios de las especies de

plantas del planeta – de entre las cuales se estima que 35,000 tienen valor medicinal-

proceden de pueblos tradicionales. Al menos 7000 compuestos médicos utilizados en

la medicina occidental derivan de plantas y el valor del germoplasma de los países

menos desarrollados para la industria farmacéutica está valorado en cantidades

importantes de miles de dólares anuales. (Fundación Internacional para el Progreso

Rural (1997) citado por Martin Khor (2003) en El saqueo del conocimiento).

Ahora bien precisamente este conocimiento está amenazado. Como así también sus

usos y costumbres. La tala de árboles, la reforestación, el hábitat de los pueblos

indígenas, la construcción de rutas y represas, minería, etc, trastornan el contexto

social y ecológico entorpeciendo la capacidad de mantener el conocimiento o hacer

uso de él. Pero a su vez el problema que tener que visibilizar respecto al futuro del

conocimiento tradicional es la apropiación indebida. No existe un régimen de

propiedad colectiva del conocimiento con relación al uso de la biodiversidad. El

sistema de innovación cooperativa y distribución comunitaria característica de estos

pueblos, afronta el desafío de un nuevo sistema de derechos de propiedad intelectual

privada, por parte de las transnacionales, que son las patentes de sus propios

procesos, productos y recursos naturales, y sin el adecuado reconocimiento de poder

patentar el conocimiento como un bien común.

Hoy están claramente planteadas algunas polémicas que engloban ética, ciencia y

tecnología: las patentes de fármacos o de genomas humanos, la industria alimentaria,

6 Conocimiento codificado, también llamado conocimiento explícito indica una parte del conocimiento que

puede ser codificado, trasmitido y usado en contextos diversos de los que se ha generado, como el conocimiento encerrado en un manual de instrucciones. Se trata de un conocimiento claro, determinado, de inmediata comprensión, simple de recoger y de mucho valor para las organizaciones, porque es fácil de guardar y difundir (Zack, 1999).



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los comercios de grandes superficies, los sistemas de comunicación electrónica

capaces de generar bienestar como de aumentar las desigualdades.

Si concebimos el ámbito del desarrollo no sólo como crecimiento económico y

distribución del mismo sino como mecanismo de cohesión social, el conocimiento

tradicional adquiere un rol fundamental dentro de lo que es la creación de

conocimiento en sentido más amplio. Intentar homologar estos conocimientos

tradicionales con los conocimiento reconocidos por la ciencia moderna significa crear

desigualdades. De lo que se trata más bien de reconocer y revalorizan la riqueza que

contienen las culturas actuales como hibrídas, sus mecanismos de producción y

gestión del conocimiento en función de la reproducción de la vida. Ante la marginalidad

en la que quedaron las culturas locales y regionales dentro de los proyectos

“nacionales” lo necesario es plantearse propuestas de formación o acciones de

intervención que reorienten la mirada hacia los contextos locales. Por ejemplo,

podemos citar algunas investigaciones y trabajos que se están realizando en México

con esta orientación: “ Estudios de municipios en el estado de Oaxaca regidos por

usos y costumbre y su impacto en el desarrollo humano, comparando con otros

municipios en otros estados no regidos por estos usos y costumbres”; “Estudios sobre

los pueblos mágicos y el desarrollo local”; “Estudios sobre las innovaciones en la

producción del café orgánico y la miel”; “Estudios sobre la cooperación de

metodologías artesanales en zona de los mazahuas en el estado de México”, entre

muchos otros que sería necesario sistematizar y generar los aprendizajes necesarios

surgidos de estas prácticas e innovaciones.

El enfoque del desarrollo de Capacidades

El modelo de las capacidades tiene un carácter fundamentalmente abstracto y abierto,

lo cual dificulta tal vez su aproximación empírica. En términos generales entendemos

(con Horton, 2005) por desarrollo de capacidades un proceso mediante el cual las

personas, los grupos y organizaciones mejoran sus habilidades para desempeñar sus

funciones y para alcanzar los resultados deseados a través del tiempo. O también

puede definirse como un proceso que presumiblemente amplía y mejora las

habilidades de las personas, instituciones o agregados sociales para contribuir al

conocimiento científico y técnico. Abarca además una pluralidad de niveles, individual,

local, nacional, internacional y de ámbitos, por ejemplo, para las escuelas de estudios

empresariales la construcción de capacidades significa desarrollo institucional

(Harrison, 1994), para las organizaciones de la sociedad civil significa

empoderamiento de las personas y de las organizaciones Eade, 1997; Fals-Borda y



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Rahaman, 1991); para Naciones Unidas y el Banco Mundial la construcción de

capacidades se relaciona con las institucionalidad nacionales en procesos de

mejoramiento de su gobernabilidad y gestión económica (PNUD, 1998; Picciotto y

Wiesner, 1998).

En el ámbito específico de la Educación y Pedagogía para el Desarrollo Territorial las

capacidades por una parte son promovidas por agentes especializados, estimuladas,

difundiendo información, capacitación, sensibilización y otros tipos de apoyo.

Generalmente son planificadas y ejecutadas cuidadosamente con un plan o programa

detallados. Pero también asimismo aprender en la práctica (o sea el aprendizaje

basado en la experiencia vivencial está al centro del desarrollo de capacidades. Los

esfuerzos de desarrollo de capacidades pueden enfocarse en diferentes niveles que

oscilan desde el nivel micro de las personas hasta el nivel medio de una organización

y el nivel macro de instituciones locales, nacionales y globales. Estos esfuerzos

orientados para el desarrollo de capacidades fueron evolucionando con el tiempo.

Entre los años ’50 y ’80 incluían la capacitación individual, la construcción de

instalaciones físicas y el desarrollo de infraestructura y de la organización. En los

últimos años los estudios, las investigaciones y las prácticas se han enfocado más en

el fortalecimiento de las instituciones locales y nacionales económicas y legales

necesarias para promover el desarrollo del sector privado. También fueron

evolucionando la forma /o la pedagogía para poder desarrollar las capacidades. En

general se diseñaban anteriormente programas dónde los destinatarios no tenían ni

voz ni voto al establecerse los objetivos en la toma de decisiones. En las prácticas

más participativas los esfuerzos están puestos en negociar intereses mutuos y en

colaboración, más que en relaciones jerárquicas que implica la relación enseñante (y

su programa de trabajo) y personas que reciben la capacitación. El desarrollo de

capacidades se puede promover a través de la facilitación, capacitación, diseminación

de información pero también a través del intercambio de información y experiencias

que trabajan con tareas semejantes diferentes entornos, talleres de comunicación,

redes y comunidades de prácticas (Wenger y Snyder, 2000).

En la formación para el DEL Albuquerque (2012) nos señala alguna de ellas:

Inserción en la cultura local; actitud proactiva ante los problemas; identificación de

oportunidades; liderazgos, confianza, entusiasmo; trabajo en equipo; facilitación de

talleres participativos; promoción de emprendedores locales; indentificación de difusión

de buenas prácticas de desarrollo económico local.



14

Sin embargo no podemos dejar de consideración cuando nos referimos al tema de las

capacidades a la obra Amartya Sen, economista que realizó un profundo análisis

sobre el concepto de capacidad, partiendo de un enfoque de bienestar y de cohesión

social. Sen ofrece herramientas conceptuales adecuadas, colocando al centro la

elección de las personas. Considera la relación que existe entre capacidad y libertad.

Supone un reconocimiento y potenciación de los proyectos, decisiones y acciones

personales. Es necesario que se establezcan criterios para determinar cuáles

funcionamientos son relevantes para el bienestar y cuáles no. El enfoque de

capacidades influirá en el informe de Desarrollo Humano, en dónde se especifica que

el desarrollo humano es el "proceso por el cual se ofrecen mayores oportunidades a

las personas. Entre estas, las más importantes son una vida prolongada y saludable,

el acceso a la educación y a los recursos necesarios para disfrutar de un nivel de vida

decente. Otras oportunidades incluyen la libertad política, la garantía de los derechos

humanos y el respeto a sí mismo”. En consecuencia, la ampliación de la capacidad del

ser humano tiene importancia directa e indirecta para conseguir el desarrollo.

Indirectamente, permite estimular la productividad, elevar el crecimiento económico,

ampliar las prioridades del desarrollo y contribuir a controlar razonablemente el cambio

demográfico; directamente, afecta el ámbito de las libertades humanas, del bienestar

social y de la calidad de vida, tanto por su valor intrínseco como por su condición de

elemento constitutivo de este ámbito. Las capacidades de Amartya Sen se refieren a lo

que la persona puede ser o hacer, y los logros que esta realiza y no la propiedad de

los bienes que tiene, el goce de una larga vida, una educación superior y así también

la dignidad y el respeto de si mismo son elementos que permiten ampliar la gama de

opciones que dispone el individuo. Los enfoques de las necesidades básicas

planteado por la OIT, en 1974 es como el desarrollo a escala humana, el enfoque de

las capacidades pretende superar el enfoque de las necesidades básicas y propone

centrar la discusión en la persona y sus capacidades y no en los bienes que esta ha

poseído. Sen, atina a destacar que la pobreza no es sólo falta de riqueza o de

ingresos, sino de capacidades básicas insuficientes. La educación, el trabajo y el

desarrollo humano, deben constituir el ideal para conseguir el desarrollo. En este

sentido podemos con Vielle y Walthery afirmar que se trata de una “visión dinámica de

los objetivos de las políticas públicas basada en la realización personal” (2003:87).

Sen considera las capacidades que tiene una persona para conseguir aquello que

quiera ser o que quiera hacer (capability to function Sen, 1987). El enfoque nos

proporciona un marco normativo y evaluativo susceptible de ser aplicado en ámbitos

diversos, tales como las políticas de desarrollo o las políticas de empleo (Verd, Vero y



15

Lopez, 2009). Se preocupa principalmente por las posibilidades que tienen las

personas de transformar los recursos con que cuentan en desempeños7, frente a

aquellos modelos que centran el interés en el volumen de recursos a disposición de

los individuos. El centro del modelo es la “libertad real” de elección de las personas. Es

decir tener el poder efectivo. Libertad en sentido republicano como ausencia de

dominación. La posibilidad que tienen los individuos de convertirse en agentes, de

influir en aquellos hechos relevantes para sus propias vidas. También el enfoque alude

a la posibilidad de conseguir efectivamente situaciones deseadas por los individuos

(incluso cuando alguien externo al individuo debe tomar la decisión). Sen se refiere en

ese sentido a las oportunidades (Sen, 2002). En la práctica lo llamamos el

empoderamiento de las personas. Para ello se requiere condiciones de igualdad y de

justicia.

Siguiendo el trabajo y los aportes de los investigadores citados (Verd, Vero y Lòpez,

2009) haciendo también referencia de autores tales como Bonvin y Farvaque (2008)

desarrollan el marco analítico del enfoque de las capacidades en torno a tres

conceptos fundamentales: recursos, capacidades y desempeños. La primera distinción

se sitúa entre capacidades y desempeños. Advierte Sen, “la capacidad de una

persona refleja las combinaciones alternativas de desempeños que una persona

puede obtener, y de la cual él o ella elegir en un conjunto” (1993:31). Los desempeños

en cambio son el conjunto de modo de ser y de hacer que finalmente una persona

lleva a la práctica, nos informan de cómo es la vida de una persona. El objetivo de las

políticas públicas debería ser el de procurar que todas las personas tengan acceso a

los bienes necesario para mejorar sus condiciones de vida, para que después puedan

tomar la decisión de tomarlos o no tomarlos. Lo que Sen denomina libertad de

elección. Por eso las capacidades reflejan el conjunto real de opciones que una

persona tiene a su alcance.

También nos señalan los autores mencionados la distinción entre recursos y

capacidades: por recursos se entienden el conjunto de derechos (de carácter

normativo o legislativos, no morales) o habilitaciones y bienes y servicios que una

persona tiene asignados en un determinado contexto. Para que los recursos, tomados

como medios puedan impedir o facilitar la transformación en libertad efectiva, se pone

el acento en los factores de conversión (es decir en derechos formales, en derechos

reales o capacidades. Por ende “desde el enfoque de las capacidades, una política

7 El término desempeños el la traducciòn que hacen Verd, Vero y López (2009:137) de functionings y que

nosotros retomamos en este trabajo, a pesar que muchos trabajos e investigadores usan funcionamientos.



16

pública adecuada es aquella que supone combinar la garantía de derechos o bienes y

servicios con el establecimiento de los factores de conversión adecuados” (Verd, Vero

y Lòpez, 2010:139).

El desarrollo de capacidades (individuales, organizacionales, institucionales,

colectivas, territoriales) tanto en la versión de las funciones como de los desempeños,

ponen en el acento tanto en el empoderamiento de las personas, la libertad para

lograrlo así como la importancia de las políticas públicas para promoverlas.

El enfoque de las Competencias

Y por último atendemos el concepto de competencias. Sabemos que se trata de un

concepto poco consolidado, debido a la falta de consenso en torno al concepto. Surge

en los años 80 como una propuesta para poder relacionar el sistema educativo con el

productivo. En ese tenemos que advertir que la introducción del tema de las

competencias revolucionó el sistema escolar y universitario, así como el mundo del

trabajo. Hasta hace poco menos de las últimas dos décadas, la educación y la

formación universitaria se orientaban al desarrollo de las capacidades intelectuales del

sujeto, prescindiendo de los posibles campos y de las posibles formas de sus usos,

empleos o aplicaciones; hoy se orientan a desallorar aquellos conocimientos para ser

aplicados a determinadas competencias (Del Rey y Sánchez-Parga; 2011:233). Sin

embargo podemos mencionar que según su orígen epistemológico competencia se

vincula con el significado de capacidad ya que competencia procede de la raìz griega

“ikanos”, que significa “capacidad” y de “ikanotita”, que indica la capacidad profesional

o vocacional. Se vincula también con la raíz latina del mismo significado “competens” y

“competentia” respectivamente Mulder (2008). El término comenzó a utilizarse sobre

todo en el ámbito de la formación profesional para luego extenderse a todo el terreno

educativo. Efectivamente para la formaciòn profesional es la capacidad para realizar

las tareas correspondientes a una determinada profesión, pero en el ámbito

propiamiente educativo se amplía su significado para abarcar la integración social de

las personas y su desarrollo globalmente considerado (Rosalez López, 2010. Cito

algunas definiciones sobre la competencia: “un saber hacer fundado sobre la

movilización y utlización eficaz de un conjunto de recursos”; “un empleo organizado de

un conjunto de capacidades y habilidades, y de conocimiento aplicado en situaciones

determinadas” (Lasnier, 2002:32, citado por Del Rey y Sánchez-Parga; 2011:235). Es

decir las competencias se modulan de acuerdo a determinadas demandas o

necesidades expresadas desde las empresas o mercados laborales y profesionales.

Para el Parlamento Europeo y el Consejo de la Uniòn Europea lo adopta a partir del



17

2006 y define competencias como “una combinación de conocimientos, habilidades y

actitudes apropiados a una situación particular”. En este sentido se consideran

competencias clave “aquellas que todas las personas precisan para su realización y

desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo.

Sugerían también que el concepto de competencia va más allá del saber y del saber

hacer, incluyendo el saber ser. También el Programa PISA, identifica competencias

cognitivas (conocimiento), funcionales (destrezas), sociales y personales

(autocompetencias)

El desarrollo de competencias está intimamente vinculado con el desarrollo económico

local. Los retos del desarrollo económico local se enfocan desde la especificidad de

cada territorio, como eje en donde se buscan fomentar prácticas de producción

(distritos industriales, cluster, polos tecnológicos, etc.). En este sentido, la mejora de la

calidad de los recursos humanos, la difusión de las innovaciones, la dotación de

infraestructura permitirán producir competitivamente.

Ahora bien, como señalábamos al inicio a pesar de los esfuerzos realizados para

extender el modelo a todos los ámbitos educativos y de la misma producción, sigue

existiendo una disparidad de tendencias para su conceptualización y transferimiento,

lo cual es importante trabajar quienes estamos preocupados en encontrar una

pedagogía para el Desarrollo Local.

El problema que enfrenta la educación/formación/pedagogía para el desarrollo

terrritorial, es que no existen fórmulas claras para definir las competencias requeridas.

Al contrario hay una necesidad de experimentar, innovar y aprender, y seguir nuevas

opciones que han sido probadas y evaluadas como alternativas de buenas o mejores

prácticas a los modelos del pasado. Como consecuencia aparecen nuevos procesos

que tienen que ver con el aprendizaje, el empoderamiento, la construcción y

apropiación de los saberes, la libertad, las oportunidades, etc.

Si bien Albuquerque (2012) identifica algunas competencias necesarias para el

desarrollo territorial tales como:

Capacidad para el análisis y la toma de decisiones; Experiencias en procesos de

desarrollo económico; Capacidad para construir sistemas de gobernanza

institucional con actores; conocimiento de la economía local; capacidad de

dirección y liderazgo; capacidad para la gestión estratégica; capacidad de

relaciones públicas y trabajo en equipo; responsabilidad personal e integridad

ética.



18

Sin embargo sigue existiendo una importante disparidad de tendencias en su

conceptualización y en su desarrollo curricular, menciono algunas propuestas por

Mudler (2008):

(i) La base epistemológica y ´pedagógica de la educación por competencias se

basa en el “saber, saber hacer y saber-ser” dejando de lado la subjetividad

del conocimiento (es decir la relación dialéctica entre estas tres

dimensiones). En ese sentido debemos trabajar para relacionar los tres

momentos otorgándole a cada uno la importancia que requiere. Las

capacidades básicas y transferibles a diversas situaciones pueden tal vez

retormarse frente al carácter puntual de competencias laborales que

responden por ejemplo especìficamente a una demanda de mercado.

(ii) A las competencias muchos profesionales las consideran habilidades

descontextualizadas, lo cual para el desarrollo local ésto sería un gravísimo

problema, debido a la importancia que se le otorga a la peculiaridad de

cada contexto en dónde recuperamos, generamos y difundimos el

conocimiento.

(iii) Las competencias están vinculadas con un perfeccionamiento personal,

individual, mientras que debemos esforzarnos para perfeccionar una

orientación en dónde esté presente el servicio a la comunidad (orientación

personal vs orientación colectiva).

Reflexiones finales

En este trabajo realizamos un recorrido a través de algunas experiencias que hemos

realizado en México en torno a la formación de agentes para el desarrollo territorial.

Esto nos sirvió como referencia para identificar algunos aprendizajes posibles de ser

llevados a escala asi como para gestar otras experiencias en torno a la formación y

estudios sobre el desarrollo territorial. La intención estuvo por una parte reflexionar

en torno a a una definición o conceptualización sobre cómo entendemos a la

educación/formación para el desarrollo territorial, sobre todo cuáles son las

peculiaridades que hemos identificado en las experiencias hasta ahora analizadas. Por

otra parte y tomando como referencia la producción de conocimiento para la

intervención en los territorios, a través de la formación nos condujeron a explicitar las

diferencias entre los distintos enfoques de los saberes tradicionales locales, el

desarrollo de capacidades y el desarrollo de competencias. Si bien podemos concluir

como reflexiones finales que para mantener una cultura del desarrollo local, debemos



19

pensar en enfoques híbridos y holíticos que recuperen y revaloricen los saberes tácitos

de los territorios, codificarlos, circularlos, conjuntamente con el desarrollo de las

capacidades de los individuos, en términos de sus libertades (políticas, sociales,

culturales) sumado al desarrollo de las competencias necesarias para un desarrollo

económico local. En este sentido los saberes tradicionales no deben quedar

subsumidos a las competencias en pos del crecimiento económico sino de la

revalorización de la identidad del territorio. Debemos pensar cómo armar entonces

modalidades de enseñanza aprendizaje que vayan orientadas en este sentido, y

expandir la formación, la capacitación y la investigación a todos los actores locales,

fortaleciendo así mismo las capacidades de los territorios.

Entre las varias dimensiones que caracterizan el desarrollo local, económica, socio-

cultural, política administrativa, ambiental, es necesario enfatizar que la formación de

recursos humanos debe considerar, esta multidimensionalidad, transdiciplinariedad, y

multicausalidad. Ya se enfatizó demasiado que desde la dimensión del desarrollo

económico local, resulta insuficiente. La creación de riqueza, los procesos de

innovación productiva y empresarial, la cooperación entre empresas, la formación de

redes, constituyen elementos estratégicos importantes para garantizar el crecimiento

económico, pero conjuntamente con el desarrollo de las demás capacidades

(libertades) y la recuperación de los saberes tradicionales se llegaría a una formación

pertinente para el desarrollo local. La existencia de recursos humanos calificados, la

vinculación del sistema de educación y capacitación con el perfil de cada territorio es

un esfuerzo que hay que realizar para construir territorialmente un entorno innovador

de calidad que se necesita para el desarrollo local.

En este sentido los conocimientos que se necesitan desarrollar en las personas, no

son únicamente aptitudes de naturaleza técnica o profesional, sino que se requiere re-

conocer y recuperar los saberes tácitos de los territorios, encontrar las capacidades

que se necesitan para el desarrollo y la libertad de las personas así como las

competencias pertinentes para el desarrollo económico del lugar. Por eso es que

también las instituciones (sistemas de educación básica, capacitación profesional,

educación media y superior; investigación y desarrollo) adquieren un peso específico

como actores del desarrollo. Esto requiere formas de aprendizajes adecuadas a cada

contexto y a cada medio territorial, tratando de dar respuestas eficientes en este

terreno estratégico de la calificación de recursos humanos, de forma descentralizada y

con la participación de actores socioeconómicos territoriales (Albuquerque, 1997).

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