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Universidad de Chile
Facultad de Ciencias Sociales
Departamento de Educación
LA EVALUACIÓN COMO HERRAMIENTA DE COMPRENSIÓN Y CARACTERIZACIÓN DEL TRABAJO
DE EDUCADORAS DE ESTABLECIMIENTOS PARTICULAR SUBVENCIONADO, JUNJI Y
FUNDACIÓN INTEGRA: UN ESTUDIO DE CASO
Tesis para optar al Título de Educadora de Párvulos y Escolares Iniciales.
Estudiante: Carmen Gloria Gallardo Collins
Profesora Guía: Mónica Manhey Moreno
Santiago, Chile
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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A mis hijos José Francisco y Gonzalo que sin juicios me acompañan día a día.
Además deseo agradecer a mi familia, especialmente a mi madre, María Teresa, por el
infinito apoyo y confianza que me ha brindado siempre.
A mi profesora guía Mónica Manhey que con mucha paciencia me dio los espacios para
poder alcanzar los objetivos planteados.
Y todas las personas que formaron parte de este importante proceso.
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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Índice
Índice 3
1 RESUMEN 5
2 INTRODUCCIÓN 6
3 ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN 8
3.1 Antecedentes 8
3.2 Justificación. 10
3.3 Pregunta de Investigación 11
3.3.1 Objetivo General 12
4 ANTECEDENTES EMPÍRICOS Y TEÓRICOS 13
4.1 Antecedentes Empíricos 13
4.1.1 Cuadro Nº 1 Antecedentes de Tesis/ Seminarios Universidades Privadas de
Santiago 13
4.1.2 Cuadro Nº 2 Antecedentes de Tesis/ Seminarios universidades públicas de Santiago 14
4.2 Marco teórico 15
4.2.1 Los Inicios de la Educación Parvularia 15
4.2.2 Una nueva etapa: El inicio de los Kindergarten en nuestro país. 16
4.2.3 La Reorganización de la Educación Parvularia. 18
4.2.4 La educadora del siglo XXI 22
4.2.5 Formación profesional de las educadoras de párvulo 23
4.2.6 Primer Nivel de Transición 25
4.3 Conceptualización de Evaluación 28
4.3.1 Evaluación en Educación Parvularia 34
4.3.2 Etapas de la evaluación 39
4.3.3 Instrumentos de evaluación 40
4.3.4 Evaluación en Instituciones Públicas de Educación Parvularia 43
4.3.5 Pauta de Evaluación para los Aprendizajes Esperados de los Programas
Pedagógicos. 43
4.3.6 Instrumentos de JUNJI 45
4.3.7 Instrumento de Evaluación para el aprendizaje (IEPA) 46
4.3.8 Instrumentos de Fundación Integra 48
4.3.9 Referente Nacional 48
5 Marco Metodológico 53
5.1 Diseño Metodológico y Justificación 53
5.1.1 Enfoque Metodológico 56
5.1.2 Universo: 57
5.1.3 Sujetos de Muestra 58
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5.1.4 Fuentes de información 58
5.1.5 Técnicas de recogida de datos 59
5.1.6 Entrevistas en profundidad individual 60
5.2 Diseño de Investigación 65
5.2.1 Técnicas de análisis de la información 66
6 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS 68
6.1 Descripción del discurso 69
6.1.1 Educadora del Colegio. 69
6.1.2 Educadora Fundación Integra. 82
6.1.3 Educadora JUNJI 98
6.2 Análisis Temático del discurso 121
6.2.1 Institucionalidad y validación del trabajo de las educadoras 121
6.2.2 El valor de la evaluación y sus instrumentos en el proceso educativo 129
6.2.3 La importancia de la reflexión individual y grupal de las prácticas educativas. _141
7 CONCLUSIONES 153
7.1 Conclusiones 153
7.1.1 La inclusión Institucional, una tarea pendiente. 153
7.1.2 La evaluación como herramienta para el conocimiento de las prácticas
pedagógicas.
156
7.1.3 La retroalimentación y reflexión como puente hacía la profesionalización. 158
8 BIBLIOGRAFÍA 162
9 ANEXOS 165
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1 RESUMEN
Esta investigación se genera bajo las constantes dudas que se establecen acerca
del trabajo que posee las educadoras en su rol profesional, principalmente, con respecto a
su relación con la evaluación.
Este estudio pretendió comprender de qué manera efectúan el proceso de
evaluación las educadoras de párvulos que se desempeñan en los centros pertenecientes
a Fundación Integra, JUNJI y establecimiento educacional subvencionado.
Las fuentes de esta investigación fueron tres educadoras pertenecientes a las
instituciones anteriormente mencionadas, donde se rescata el relato de éstas, viéndose
realidades muy diferentes con dificultades parecidas.
Este estudio corresponde a un diseño de casos múltiples, ya que se investigaron
tres casos.
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2 INTRODUCCIÓN
La Educación Parvularia es un tema que de vez en cuando sale a la luz pública, ya sea
mediante las políticas públicas de cobertura y calidad o por medio de los grandes
beneficios que ésta conlleva al desarrollo de los niños y niñas. Sin embargo, detrás de
este gran beneficio que posee la Educación Parvularia, existe toda una red que debe
funcionar para que estos beneficios puedan llegar a destino: los niños y niñas.
La educadora tiene un papel clave en la implementación de todo un sistema, dejándole en
sus manos una tarea colosal en un mundo laboral que no siempre es el óptimo, ni mucho
menos bien remunerado.
El trabajo que lleva la educadora a cabo es diverso y abarca muchos ámbitos que van
desde lo administrativo hasta lo emocional. Sin embargo, existe una tarea en particular
que abarca todos los ámbitos del trabajo de una educadora y a todos los actores que
participan de una comunidad educativa: la Evaluación.
El proceso evaluativo forma parte en todo proceso educativo y ayuda a pesquisar aciertos
y dificultades cuando estos se presentan. Ayudan a visualizar el trabajo de la propia
educadora, además de hacer participar a toda una comunidad en torno a ella, desde las
instituciones centrales, pasando por los directivos de los establecimientos, hasta los
apoderados, todos ellos preocupados generalmente, de los resultados. Sin embargo, la
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evaluación es algo más que aquello, es también, reflexión, toma de decisiones, realizar
juicios y pensar en las mejoras.
Es así como en este trabajo de investigación se plantea desde la necesidad de conocer
las diversas realidades a las cuales las educadoras de párvulo se ven sometidas en sus
prácticas diarias, mostrando la evaluación como una herramienta válida tanto para
conocer y caracterizar su trabajo como para el diálogo con toda la comunidad educativa e
institucional.
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3 ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN
3.1 Antecedentes
En los últimos años la educación ha sido un tema que se ha instalado en la ciudadanía.
La calidad, gratuidad y cobertura de la educación en sus diversos niveles han sido un
tema recurrente que afecta no sólo a los estudiantes, sino a una sociedad completa.
Una de las principales instituciones a nivel internacional como es la UNICEF postula que
la educación en Chile se debe poner como primera prioridad donde la “política
educacional debe poner en el centro de su agenda el compromiso del Estado de asegurar
a todos los niños y jóvenes el derecho a una educación de la mejor calidad” (UNICEF,
2001).
Particularmente, la educación de la primera infancia ha sido un tema recurrente a la hora
de pensar en la igualdad de oportunidades. De esta manera se planteó en la “Conferencia
Mundial de Educación para Todos”, (UNICEF, 2001) donde se realizaron grandes
avances sobre la importancia de la Educación Parvularia, pues se reconoce que la
educación comienza desde el inicio de la vida. Es así como en el artículo V lo proponen
como “El aprendizaje comienza con el nacimiento. Ello exige el cuidado temprano y la
educación inicial de la infancia, lo que puede mediante medidas destinadas a la familia, a
la comunidad o a las instituciones, según convenga” (UNICEF, 2001).
Si bien se ha incrementado la atención a la educación parvularia dentro de las últimas
décadas, aún estamos muy lejos de alcanzar una calidad y cobertura ideal para el
desarrollo de una sociedad. A pesar de esto, existen argumentos que respaldan la
inversión en la educación parvularia; así lo deja de manifiesto María Blanco en su artículo
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“La educación de calidad para todos comienza en la primera infancia” (2005) donde
propone cuatro argumentos que sustentan la importancia de una educación en los
primeros años de vida: “La importancia para el desarrollo humano y de las sociedades; su
positivo impacto en los resultados de aprendizaje y en estudios posteriores; su alto poder
para equiparar la igualdad de oportunidades; y su alto retorno educativo”. (Blanco, 2005,
pág. 20) Con estos argumentos no sólo se habla del posible éxito académico posterior a
la educación parvularia, también se refiere a las oportunidades a las que se ve expuesto
el niño y niña para el beneficio de su desarrollo integral.
La importancia de la Educación Parvularia es evidente: recientemente la neurociencia ha
hecho hincapié en la relevancia de favorecer la arquitectura cerebral desde el nacimiento.
Es así como la “neurociencia nos ayudan a comprender con bases científicas, la
importancia de la atención oportuna eficaz, demostrando que en los primeros años de
vida, se deben aprovechar y beneficiar las potencialidades cerebrales y la gran plasticidad
neuronal de los niños(as), que se da por sobre todo durante los 0 y 3 años, y que se
denomina como periodo crítico” (Kandel, Schwartz, & Jessel, 1997). Frente a esta
corriente de la Neurociencia es que vemos la gran importancia de ofrecer oportunidades
de aprendizaje beneficiando al niño y niña en edades iniciales.
Sin embargo, todos los estudios e investigaciones que enmarcan un positivo balance de la
educación parvularia en la sociedad no son suficientes, debido a que estos grandes
beneficios que nos muestra las neurociencias no descienden a lo que nos convoca: la
sala de clases.
Hemos mostrado brevemente la importancia de la educación parvularia desde un enfoque
de derecho hasta un enfoque científico, que, desde su campo, han contribuido a mostrar
su relevancia, tanto en los individuos, como en la sociedad. Pero esto, lamentablemente
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no se ve reflejado en las políticas públicas para el debido acceso a una educación de
párvulos de calidad.
3.2 Justificación.
De acuerdo a lo anteriormente expuesto, pueden emerger diversos cuestionamientos
acerca de la calidad de la educación parvularia, las políticas públicas vigentes con
respecto a estos niveles, la formación inicial y continua de las educadoras y todo un
sistema funcional o disfuncional de acuerdo a los recursos que posee.
Las investigaciones acerca del trabajo que poseen las educadoras son escasos, no se
posee mucha información sobre las vivencias que tienen las educadoras sobre el trabajo
que deben realizar día a día, las dificultades a las cuales se ven expuestas y cómo van
viviendo su profesionalización desde su formación inicial hasta las posibilidades de
acceder a formación continua en los establecimientos del sector público.
Asimismo, es una debilidad en el sistema educativo la precaria investigación sobre el
trabajo docente de las educadoras. Igualmente, entrar en el tema de la evaluación en
niveles preescolares es aún más desconocido. La evaluación es un tema relevante ya
que es un proceso clave para poder tomar decisiones y además retroalimentar el proceso
de enseñanza y aprendizaje. Además, es fundamental para conocer cómo aprenden los
niños y niñas que atienden, incluso ayuda a mejorar sus prácticas.
Frente a esto es preciso plantearse la importancia de conocer si la evaluación es una
herramienta efectiva para conocer el trabajo de la educadora y mejorar sus prácticas a
través de este medio, donde se desea indagar si es un proceso individual o colectivo. De
esta manera, es fundamental investigar este tema y poder dar indicios de cómo la
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evaluación puede mejorar o tensionar las prácticas docentes que llevan a cabo
educadores/as de las diferentes dependencias que atienden niños y niñas menores de 6
años.
Para la estudiante tesista es un tema de relevancia la evaluación, por lo que se hizo
mención anteriormente, y además es importante estudiar el sector público, ya que es
parte del sello de la Universidad de Chile y probablemente el lugar de trabajo que
escogerán la mayoría de las estudiantes que se reciban de la carrera de Educación
Parvularia y Básica Inicial. En tal sentido, se cree esta investigación puede ser un aporte,
favoreciendo el conocimiento de lo que se hace en estos establecimientos como una
aproximación, ya que es un estudio cualitativo y por las características de éste no se
puede generalizar los hallazgos.
3.3 Pregunta de Investigación
En coherencia con los antecedentes expuestos anteriormente, se planteó la siguiente
pregunta de investigación que orientó el presente estudio:
¿Cómo la evaluación es una herramienta para comprender y caracterizar el trabajo de las
educadoras de Párvulos pertenecientes a las Instituciones de Fundación Integra, JUNJI y
Establecimiento Particular subvencionado?
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3.3.1 Objetivo General
Comprender cómo las educadoras pertenecientes a las instituciones de JUNJI, Fundación
Integra y Establecimiento Particular subvencionado, utilizan la evaluación como
herramienta de comprensión y caracterización de su trabajo.
Objetivos específicos
1. Conocer las prácticas evaluativas y su relación con las rutinas de trabajo de las
educadoras de Párvulo pertenecientes a las instituciones Integra, JUNJI y
Establecimiento Particular subvencionado.
2. Comprender cómo la evaluación interviene en el trabajo de las educadoras que
trabajan en Instituciones Integra JUNJI y Establecimiento Particular subvencionado
3. Identificar elementos claves en el trabajo de las educadoras que posibilitan o
dificultan su desempeño relativo a la evaluación..
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Universidad Título Autores
Universidad Central
(2008)
Evaluación: una construcción participativa y viable para niñas y niños del Primer
Ciclo de Educación Parvularia, contrastando la teoría con la opinión de la educadora de párvulos, técnicos y familia.
Alvarez, Carabantes, Espinoza y otras.
Prof. Guía: Mónica Manhey
Universidad Academia De Humanismo
Cristiano (2004)
En busca de una evaluación que genere
aprendizajes
Gallegos, y Riffo
Prof. Guía: Loreto González
Universidad Academia De Humanismo
Cristiano (2004)
¿Qué tan constructivistas son los
profesores (as) para evaluar?
Pinto Valle
Prof. Guía: Loreto González
Universidad Academia De Humanismo
Cristiano (2003)
La evaluación como proceso de
aprendizaje
Almonacid Vásquez
Prof. Guía: Novoa V, Ximena
4 ANTECEDENTES EMPÍRICOS Y TEÓRICOS
4.1 Antecedentes Empíricos
En el siguiente Capítulo se mostrarán las diferentes tesis e investigaciones encontradas
que se acercan al estudio que se desarrollará posteriormente.
Este acercamiento a diversos estudios, nos facilitan el proceso de confección de esta
investigación.
4.1.1 Cuadro Nº 1 Antecedentes de Tesis/ Seminarios Universidades Privadas de Santiago
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Universidad Título Autores
Pontificia Universidad Católica de Chile
Estudio de las creencias de los
profesores acerca de la evaluación de
aprendizaje en el ámbito de la Reforma
Educacional
(2003)
Sandra Cecilia Zepeda
Aguirre.
Pontificia Universidad Católica de Chile
Una propuesta para la evaluación de las
competencias profesionales del Educador
de Párvulos
(2002)
Andrea Farías Delano
Universidad Católica de Temuco.
Concepciones de evaluación usadas por
Educadoras de Párvulos en el nivel
transición II
(2004)
Lody Castillo
Inostroza de Celis, Gloria.
Profesora Guía.
Universidad de Playa ancha de Ciencias
de la Educación
Percepción de las Educadoras de Párvulos
de segundo ciclo de la ciudad de
Valparaíso respecto a la evaluación según
las Bases Curriculares
(2004)
Eliana Álvarez
Claudia Astudillo
Rebeca Cartes
Victoria Cortez
Larrondo González, Tito
Profesor Guía
4.1.2 Cuadro Nº 2 Antecedentes de Tesis/ Seminarios universidades públicas de
Santiago
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Lo que se puede extraer del cuadro anteriormente expuesto expresa el poco material
que existe relacionado específicamente a la evaluación en educación parvularia, tanto a
nivel nacional como internacional.
Es bien sabido que las investigaciones que se realizan en los niveles de educación
parvularia por lo general van por otros caminos, más relacionados con el desarrollo del
párvulo, de lo cognitivo, de lo sociológico y es poco investigado el mundo de la
educación parvularia dentro de su contexto escolar o institucional que lo sustenta.
Lo anteriormente expuesto es un motivo sustentable para la realización de esta
investigación.
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4.2 Marco teórico
4.2.1 Los Inicios de la Educación Parvularia
El comienzo de la educación Parvularia es un tema poco conocido. Es así como estudios
recientes (Peralta M. , 2011) señalan que en 1864 se creó una escuela especial para
niños de ambos sexos de tres años hacia arriba. Ello bajo la orden de las Hermanas de la
Caridad, una congregación religiosa. Es así que por decreto del ministerio de Justicia,
Culto e Instrucción se creó la primera escuela de párvulos Chilena.
En el siglo XIX, la atención que se tenía hacía los niños pequeños se reducía a una suerte
de asistencialismo en “Casa de Huérfano” y “Casa de expósito”, donde se cuidaba a los
niños y niñas en situación de abandono, atendiendo sólo sus necesidades básicas.
Los primeros acercamientos hacia una educación en niños pequeños datan del siglo XIX,
donde el Señor Domingo Sarmiento bajo el mandato del ministro Manuel Montt se acerca
a los Asilos de Infancia en Francia, mostrándolo como una excelente idea para
implementarla en Chile.
El propósito de estos asilos de infancia los expone el mismo Sarmiento manifestando:
“Son las salas de asilo la última mejora que la instrucción popular ha recibido (…) la
opinión pública las considera hoy como el primer escalos indispensable para un sistema
completo de enseñanza” (Peralta M. 2011).
Esta institución tenía como tarea “dirigir y formar el tierno corazón de la niñez i de hacerla
adoptar desde la más temprana infancia hábitos de moralidad, de trabajo, de orden, aseo
y dignidad” (Peralta M. 2011). De esta forma, el sentido asistencialista del cuidado de los
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niños y niñas pasaba a una atención más organizada y con objetivos claros de educación
moral.
Esta primera escuela de párvulos siguen funcionando, teniendo una evolución a la
escolarización, más que orientadas a las originales salas de asilos infantiles de Francia.
Este factor, pudo haber sido una de las razones por la cual comenzaron a afectar a las
escuelas de párvulo.
Otro factor que se hace visible es el conocimiento de las obras de Froebel y otros autores
especialistas en la materia, además de la indagación en las experiencias de
“Kindergarten” europeos y la apertura de los mismos en el sector privado de nuestro país.
Asimismo, la desvinculación de las fundadoras hace que la orientación propia de los
Asilos Franceses haya perdido fuerza.
4.2.2 Una nueva etapa: El inicio de los Kindergarten en nuestro país.
A fines del siglo XIX, bajo un afán de consolidación nacional posterior a la Guerra del
Pacífico, se impulsó un período de chilenización lo que implicó aumentar la cobertura de
la educación primaria en todo Chile.
Bajo una reforma que venía alimentada de los nuevos progresos que habían alcanzado
los países Europeos sobre pedagogía y la insistencia del Inspector de Instrucción
Primaria, don José Abelardo Núñez, se pudo dotar recursos extraordinarios al ministerio
de Instrucción Pública para el aumento de los recursos en educación.
En un viaje, don José Abelardo Núñez, trae a su vuelta una vasta colección de materiales
didácticos provenientes de Francia, Austria y Alemania, donde “figuraba una sección de
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Enseñanza Infantil, el material completo de Kindergarten, con los dones froebelianos”
(Peralta M. , 2011).
Para poder llevar a cabo una reorganización de estos establecimientos y escuelas
chilenas se debió invertir en profesores austriacos y alemanes para que viniesen a
impartir clases en las escuelas normales.
Es así como llegó la señora Leopoldina Maluschka, Profesora de Estado en Educación
Infantil en la Real e Imperial Escuela Normal de Graz. Esta maestra, proveniente de la
ciudad de Bremen, es llamada por el Gobierno para “Regentar” el curso Normal de
Kindergarten, anexo a la Normal Nº1 (Peralta M. V., 2006).
Luego de varios preparativos, el 16 de agosto de 1906 se abre el primer Kindergarten
fiscal de nuestro país. Las edades de los niños y niñas que iban a este centro oscilaban
entre los tres años y medio y los seis años y medio. Este centro lo atendían alumnas-
maestras, donde se encontraba a cargo Doña Leopoldina y sus 4 ayudantes definitivas
provenientes de la escuela normal Nº1. Prontamente, los kindergartenes fueron
aumentando a lo largo del país anexados a escuelas normales.
El legado que dejaron los Kindergarten bajo el método froebeliano ha dejado la
orientación que hasta el día de hoy es fundamental para la educación infantil:
• Una concepción de una educación que empieza desde el nacimiento hasta
su inicio en la Escuela Elemental o Básica.
• Un enfoque de calidad de su contenido que propicia el trabajo activo del
párvulo, el respeto a sus características, la integralidad de su desarrollo, y
una metodología lúdica, entre otros.
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• El trabajo complementario con los padres, en la formación de los niños
pequeños (MINEDUC, 2002).
Aparte de estos enfoques, la dedicada preocupación de la señora Leopoldina, la lleva a
crear en 1911 el primer kindergarten popular, el cual tuvo una preocupación por adaptar la
metodología a la cultura chilena, incluyendo símbolos nacionales en sus planificaciones,
siendo de este modo una visionaria al tener los primeros indicios de una adaptación
curricular.
Luego de la primera Guerra Mundial y la gran depresión económica donde Chile fue uno
de los países más afectados, uno de los mayores impulsos de la educación Infantil, el
kindergarden popular, dejó de funcionar paulatinamente, quedando sólo como centros
experimentales en algunas escuelas normales.
4.2.3 La Reorganización de la Educación Parvularia.
Luego de un período yermo en la educación Infantil, llegó un movimiento que se originó
en la Universidad de Chile bajo la rectoría de Don Juvenal Hernández y como
colaboradora Doña Amanda Labarca, creado en 1944 bajo el nombre de “Escuela de
Educadoras de Párvulo”.
De esta manera, la nueva etapa que vive la educación de párvulos se fue ampliando a
diferentes espacios más allá de la escuela, como lo son hospitales, industrias y sectores
más vulnerables.
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Frente a este nuevo trabajo el Ministerio de Educación fue ampliando la cobertura de este
tipo de enseñanza, incorporando en 1948 el “plan y programa de estudios” con la finalidad
de orientar el trabajo que se realizaba en las Escuelas anexas y Escuelas de Párvulos.
En esta época la educación infantil se encontraba en “Escuelas de Párvulos en anexos a
Escuelas, en Jardines de CORHABIT y en la Fundación de Guarderías y Jardines
Infantiles, además del sector privado” (Peralta M. , 2011).
Ya en 1970, al final del período gubernamental de Don Eduardo Frei Montalva, es creada
la Junta Nacional de Jardines Infantiles con el objetivo de expandir a todo el país la
atención de los niveles iniciales. Esto hizo que se ampliara en las diferentes casas de
estudio la formación de educadoras de Párvulos.
La expansión de la educación Parvularia se desarrolló junto con la creación de los
programas para todos los niveles: Segundo Nivel de Transición (1974) y sala cuna (1979).
Esto hizo referencia a la orientación que tenía del rol activo centrado en los niños de sus
aprendizajes desde su nacimiento (MINEDUC, 2002).
Durante la década de los 80, a nivel ministerial, se ampliaron los programas para los
niveles medios y primer nivel de transición (1981) que no contaban con programas
orientados a estos grupos de niños.
Igualmente, en 1989 Chile se incorpora a la Convención de los Derechos del niño, hito
importante en políticas internacionales que lo involucra en la cobertura y calidad de la
educación infantil de los niños y niñas del país.
Luego, en la década de los 90, junto al regreso de la democracia, en nuestro país se pone
especial énfasis a la atención y ayuda de niños y niñas, dejando los gobiernos de la
concertación una especial atención a la educación.
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Es de esta manera que el organismo FUNACO (Fundación de ayuda a la comunidad),
pasa a manos del ministerio del interior con el nombre de Fundación Nacional para el
desarrollo Integral del menor (INTEGRA).
Esta Fundación desarrolla un proyecto educativo orientado a la atención de niños
menores de 6 años, asociándose con otros organismos como lo son JUNAEB, UNICEF y
Universidades para la reorganización de su administración.
Dentro de la década de los 90 y 2000, fundamentalmente, “se fijaron como grandes
objetivos aumentar la cobertura y mejorar la calidad y equidad de la educación”.
Para alcanzar estos objetivos en la educación Parvularia se consideraron los siguientes
criterios:
• Ampliación de Cobertura de programas ya existentes en sectores de
pobreza, diversificando la localización geográfica de la oferta.
• Focalizaron de la atención en comunidades/ localidades/poblaciones con
alta concentración de familias pobres, y en los niveles de transición de los
jardines infantiles, centros abiertos y escuelas, para que las intervenciones
educativas iniciadas en la educación Parvularia tuvieran continuidad en la
educación básica.
• Incorporación de programas no formales de educación Parvularia, con el fin
de diversificar la oferta, adecuarse a las diferentes realidades nacionales y
aumentar cobertura con menos costo y similar calidad.
• Incorporación, no sólo de profesionales y técnicos de las instituciones, sino
de la comunidad nacional en su conjunto-y de los padres y madres en
particular - a las acciones tendientes a mejorar la calidad de las
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intervenciones educativas para los niños menores de 6 años (MINEDUC,
2002).
A comienzos del siglo XXI, las proyecciones se comienzan a trabajar en el aumento de la
cobertura de la educación Parvularia para la consolidación de estos niveles dentro de la
educación Nacional.
Con las ganas de poder perfeccionar los niveles iniciales, se crean las Bases Curriculares
de la Educación Parvularia, esta herramienta:
“Plantea una actualización y apropiación de los Fundamentos que tradicionalmente se han
empleado en la Educación Parvularia, y ofrece una propuesta curricular que define un
cuerpo de objetivos que busca ampliar las posibilidades de aprendizaje considerando las
características y potencialidades de niñas y niños, los nuevos escenarios familiares y
culturales del país y los avances de la pedagogía”. (MINEDUC, 2005)
La importancia de las BCEP para el trabajo de las y los educadores sigue hasta nuestros
días. La orientación que se establece para el trabajo de la educadora hace que sea una
herramienta fundamental para todas las profesionales, independiente de la dependencia
en la cual se desempeñe.
Siguiendo con la línea de la cobertura y aumento en la calidad en la educación parvularia,
es en el año 2011 cuando se crea la Secretaría Ejecutiva de Primera Infancia, teniendo
como objetivo “diseñar y coordinar las políticas públicas entre el ministerio, Fundación
Integra y JUNJI" (Rolla, 2011). Esta nueva Institución tiene como tarea promover el
desarrollo integral de los párvulos y una coordinación interinstitucional.
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4.2.4 La educadora del siglo XXI
El rol de la educación parvularia a lo largo de la historia ha ido modificándose, teniendo
como foco en las políticas públicas con respecto a este tema el asumir “la atención
integral de los párvulos debe incluir de forma potente el componente educativo, y por
ende, desarrollar una pedagogía propiamente desde los primeros meses de vida” (Peralta
M. , "En el Centenario de L`Ecole Decroly: La pedagogía decroliana en Latinoamérica",
2008 p 67).
Desde la creación de los Kindergarten se ha tomado conciencia de la importancia de mirar
el trabajo con párvulos con tal rigurosidad y dedicación como cualquier otra profesión,
considerado como el “trabajo histórico de sentar las bases para la formación profesional
de educadoras con profunda responsabilidad social y altísimo rigor académico, con
sólidas bases teóricas y éticas”. (Peralta M. 2008 p 67).
Es común ver la desvalorización del trabajo que realiza la educador/a, minimizándola
solamente al cuidado del niño, sin embargo, el posicionamiento de la profesión docente
en los niveles de párvulos es una tarea constante, donde el objetivo fundamental es el
componente educativo que debe tener nuestra labor profesional, la rigurosidad junto con
la continua actualización hacen que se pueda lograr una formación integral y
especializada en este trabajo.
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4.2.5 Formación profesional de las educadoras de párvulo
Al hablar sobre formación profesional, siempre se pone la mirada a las diversas
instituciones que forman educadoras de párvulo bajo el denominado “perfil de egreso”. No
obstante, la formación profesional de los educadores en general no acaba al momento de
salir de la universidad, sino que se va construyendo con el tiempo.
El rol del educador/a de párvulos que debe desempeñar en su quehacer profesional de
acuerdo a las BCEP señala que:
“Es fundamental el rol que desempeña la educadora de párvulos en sus diferentes
funciones: formadora y modelo de referencia para las niñas y niños, junto con la familia;
diseñadora, implementadora y evaluadora de los currículos, dentro de lo cual su papel de
seleccionadora de los procesos de enseñanza y de mediadora de los aprendizajes es
crucial. Junto con ello, el concebirse como una permanente investigadora en acción y
dinamizadora de comunidades educativas que se organizan en torno a los requerimientos
de aprendizaje de los párvulos, constituye también una parte fundamental de su quehacer
profesional” (MINEDUC, 2005).
De esta manera, vemos la importancia del rol de la educadora en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de los niños y niñas junto con la aplicación de diferentes
estrategias para la articulación de su trabajo tanto con la familia como con la comunidad
educativa a la cual pertenece.
Pero, ¿Cómo se consigue esta formación integral, rigurosa y competente? Si bien no
existen documentos oficiales que hablen extensamente sobre el rol del educador/a en
ejercicio, sí existe un documento que salió recientemente llamado “Estándares
orientadores para carreras de educación parvularia” (2012) donde se señalan estándares
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de competencias que todo educador/a de párvulo debería tener al momento de haber
finalizado su formación inicial.
“Estos estándares describen lo que cada educador o educadora debe saber y saber hacer
para enseñar los contenidos de los programas pedagógicos de Educación Parvularia.
Asimismo, entregan información sobre las competencias genéricas, disposiciones y
actitudes profesionales que deben desarrollar quienes aspiren a ejercer esta carrera”
(MINEDUC, 2012).
Bajo este documento es como las diferentes casas de estudios que imparten carreras de
educación parvularia en sus diversas dependencias, deben orientar su trabajo para
cumplir con la formación inicial de los futuros educadores/as alineadas a este nueva
herramienta.
Si bien es un avance para definir el trabajo del educado/a, cuáles deben ser sus
competencias al momento de enfrentarse al mundo laboral, éste no abarca toda la
población de educadoras en ejercicio que, claramente, desconocen estos estándares.
Entonces, ¿Cómo saben las educadoras que ya están trabajando con niños y niñas
menores de 6 años las competencias que deben tener sobre su práctica docente? ¿De
qué manera pueden mejorar el trabajo que realizan con los niños y niñas que atienden?
Quizás estas preguntas no se las hacen los educadores/as de forma textual,
constantemente, pero sí es una recurrente búsqueda en su quehacer diario.
Una manera de divisar el camino que se está recorriendo es mediante la evaluación, ya
que ésta puede entregar información de cualquier índole, ya sea de los aprendizajes de
los niños y niñas, de la forma como aprenden, hasta de evaluar las prácticas que se
realizan.
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Para las BCEP, la evaluación tiene un espacio importante, ya que ésta es:
“Un proceso permanente y sistemático, mediante el cual se obtiene y analiza
información relevante sobre todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, para formular un
juicio valorativo que permita tomar decisiones adecuadas que retroalimenten y mejoren el
proceso educativo en sus diferentes dimensiones” (MINEDUC, 2005).
La evaluación es un proceso constante que permite a la educadora observar todo el
trabajo que emplea en sus prácticas docentes y los actores que participan de ella; esto la
hace recoger información valiosa que le habla sobre sus fortalezas y debilidades y cómo
poder mejorar sus prácticas docentes.
4.2.6 Primer Nivel de Transición
Dentro de las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, la organización de los ciclos
se “basa en que alrededor de los tres años se cumple un periodo importante del
desarrollo, porque se consolidan procesos que comenzaron a instalarse desde los
primeros meses o porque adquieren otro énfasis; a la vez que se inician otros nuevos, que
van adquirir luego otra dimensión al iniciarse la Educación Básica” (MINEDUC, 2005, pág.
29).
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Bajo esta premisa, se comienzan a organizar los dos ciclos que atiende la educación
Parvularia en Chile, dividiéndolos en dos:
Primer Ciclo Segundo Ciclo
Atiende a
niños y niñas
desde los
primeros
meses, hasta
los tres años
Atiende a los
niños y niñas
desde los tres
años hasta los
seis años o hasta
su ingreso a la
Educación Básica.
Según las BCEP, esta división curricular en dos ciclos responde a las características
propias del párvulo, tanto en su desarrollo, como en sus capacidades y no
necesariamente es una orientación inamovible de trabajar solo en estos grupos, debido a
que se le otorga la flexibilidad de incorporar niños y niñas de otras edades en la
organización de las salas dependiendo de la modalidad curricular en que se trabaje,
teniendo así la posibilidad de trabajar en multiniveles.
Así, vemos que desde las bases la organización responde a las características del
desarrollo que tienen los niños y niñas que se encuentran en este grupo etáreo.
Las diferentes entidades públicas y particulares que ofrecen los niveles de párvulos son
diversas, atendiendo a diferentes necesidades según el establecimiento.
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Instituciones que ofrecen Educación Parvularia
Institución Oferta Edades Financiamiento Supervisión
Escuelas
municipales
Gratuita 4 a 6 años Subvención
estatal
MINEDUC
Escuelas particulares
subvencionadas sin
financiamiento
compartido
Gratuita 4 a 6 años Subvención estatal
MINEDUC
Escuelas particulares
subvencionadas
con financiamiento
compartido
Pagada 4 a 6 años Subvención estatal y aporte
de los padres
MINEDUC
Junta Nacional de Jardines Infantiles
Gratuita 3 meses a 6 años
Fiscal JUNJI
Fundación Integra
Gratuita 3 meses a 6 años
Fiscal y privado INTEGRA
Jardines Infantiles y
Salas cunas
particulares
Pagada 3 meses a
6 años
Padres JUNJI
Colegios
particulares
Pagada 3 meses a
6 años
Padres MINEDUC
Salas Cunas y Jardines Infantiles
de empresas
Gratuita 3 meses a 6 años
Empresa MINEDUC o JUNJI
ONGs, Instituciones Comunitarias y de
Iglesia
De ambos
tipos
Depende de la
institución
Privadas, Particulares,
Cofinanciadas
con los Padres
JUNJI
El cuadro anterior nos muestra que los niveles del segundo ciclo, donde se encuentra el
primer nivel de transición, son atendidos por diversas instituciones, tanto públicas como
particulares, logrando mayor cobertura, debido a que estos niveles no sólo se encuentran
en jardines infantiles, sino que en distintos establecimientos educacionales, ya sean
públicos o particulares, dejando de manifiesto que la escolarización comienza desde los
primeros años del párvulo.
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4.3 Conceptualización de Evaluación
La evaluación tiene múltiples definiciones que se han ido desarrollando y evolucionando a
través del tiempo, donde no existe una sola definición absoluta. Es por esto que la
complejidad de poder definirla siempre está presente.
Según la literatura revisada, se puede dar cuenta que el primero que utilizó el término de
evaluación educativa en la década de los treinta fue Ralph Tyler.
Un autor que expone el recorrido histórico del concepto de evaluación es Garanto (1989)
quien expresa los momentos más significativos aplicados al ámbito educativo.
Como primera etapa, se expone a la evaluación como medida sacada de la sicología
conductista, la cual apuntaba específicamente a las diferencias individuales de las
personas, utilizando la aplicación de test y baterías de test.
Luego, el segundo período se destacó por considerar la evaluación como el grado de
congruencia entre objetivos y su grado de consecución; esto se planteaba en los años
treinta y cuarenta en donde los autores Castillo y Cabrerizo exponen que:
“Mediante las postulaciones de Tyler pasó a concebirse la educación como un proceso
sistemático, con el fin a producir modificaciones en la conducta de los alumnos mediante
la instrucción. De la mano con el desarrollo tecnológico del curriculum, la evaluación fue
considerada como el mecanismo que permitía comprobar el grado de consecución de los
objetivos propuestos” (Castillo & Cabrerizo, 2003, pág. 4).
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Un tercer momento define la evaluación como la totalidad del ámbito educativo, donde sus
principales autores son Cronbach y Scriven. Cronbach propuso un concepto de
evaluación “como recopilación y uso de la información para la toma de decisiones”. Es
aquí donde apunta a la evaluación de proceso, donde el papel de la evaluación referida a
criterios previamente establecidos.
En cambio, lo propuesta establecida por Scriven, a fines de los 60, define a la evaluación
como un proceso donde estimamos el valor de lo que se evalúa. Este autor propone como
objetivo de la evaluación mirar los resultados reales independientemente de las metas y
criterios preestablecidos.
Como cuarto período, se puede indicar nuevos enfoques o tendencias en la evaluación,
éste propone que la evaluación está orientada a dos niveles: “hacia los alumnos y hacía la
toma de decisiones sobre el programa o el método y evaluación entendida como
valoración del cambio ocurrido en el alumno como consecuencia de una acción educativa
sistemática” (Castillo & Cabrerizo, 2003, pág. 5).
El quinto período propone la proliferación de modelos, estos se asocian a dos grandes
paradigmas evaluativos: la evaluación cuantitativa y la evaluación cualitativa. Si bien estos
dos paradigmas difieren entre sí, coexisten en hechos actuales, debido a que no existe
una sola manera de evaluar, existen múltiples y asociadas a los dos paradigmas.
A lo largo de la historia han aparecido diferentes conceptos asociados a la evaluación,
buscando su más amplia definición, es de esta manera que desde Tyler (1950) se postula
que “la evaluación consistía en un proceso de determinar hasta qué punto los objetivos
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educativos han sido actualmente alcanzados mediante los programas y currículos de
enseñanza” (Castillo & Cabrerizo, 2003, pág. 5).
Luego, Cronbach (1963) propone la evaluación como: “La recogida y uso de la
información para tomar decisiones sobre un programa educativo.” (Castillo & Cabrerizo,
2003, pág. 6).
Posteriormente, Schuman (1972) consideraba que: “Evaluar es emitir juicios de valor”.
(Castillo & Cabrerizo, 2003, pág. 6)
Durante el mismo tiempo, Lafourcade, señaló que: “La evaluación tiene por fin comprobar
de modo sistemático en qué medida se han logrado los resultados previstos en los
objetivos que se hubieran especificado con antelación” (Castillo & Cabrerizo, 2003, pág.
6).
Ya en el año 1973, Stufflebeam postulaba que: “Evaluar es el proceso de planear, recoger
y obtener información utilizable para tomar decisiones alternativas” (Castillo y Cabrerizo;
2003, 6).
Castillo y Cabrerizo documentan que en 1987, Stufflebeam junto a Shinkfield (Pág. 7)
postulan que:
“La evaluación consiste en la recopilación de datos de trabajo mediante la definición de
unas metas que proporcionen escalas comparativas o numéricas con el fin de justificar los
instrumentos de recopilación de datos, las valoraciones y la selección de metas. “ (Castillo
& Cabrerizo, 2003, pág. 7).
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Ya en 1989, García Ramos proponía que la evaluación es “Un proceso sistemático de
identificación, recogida y tratamiento de datos sobre elementos y hechos educativos con
el objetivo de valorarlos primero, y sobre dicha valoración tomar decisiones” (Castillo &
Cabrerizo, 2003, pág. 7).
Es así como en el libro de Castillo y Cabrerizo (2003) se refería al autor Casanova en
1995, quien entendía la evaluación como:
“Un proceso sistemático y riguroso de recogida de datos, incorporando al proceso
educativo desde su comienzo de manera que sea posible disponer de información
continua y significativa para conocer la situación, formar juicios de valor con respecto a
ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa, mejorándola
progresivamente” (Castillo & Cabrerizo, 2003, pág. 7).
Por otro lado, Rodríguez en 1998 dice que la evaluación consiste en el “proceso y
resultado de la recogida de información sobre un alumno o un grupo de clase con la
finalidad de tomar decisiones que afecten a las situaciones de enseñanza” (Castillo &
Cabrerizo, 2003, pág. 7).
En el nuevo milenio, Miguel Ángel Santos Guerra sostiene que la evaluación educativa
aún es vista como “…un fenómeno habitualmente circunscrito al aula, referido a los
alumnos y limitado al control de los conocimientos adquiridos a través de pruebas de
diverso tipo.” (Santos Guerra M. , 2000, pág. 47); es aquí donde muestra la evaluación
como un elemento que se presenta en el aula, apuntando solamente a los alumnos y sus
conocimientos medidos y controlados por diferentes instrumentos.
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La definición que postula Santos Guerra acerca de la evaluación sostiene que es “un
proceso de diálogo, comprensión y mejora” (Santos Guerra M. , 2000, pág. 52). De esta
manera, muestra las múltiples relaciones que coexisten entre los diferentes elementos
que componen la evaluación. Santos Guerra lo expone en la siguiente afirmación:
La conexión entre las tres dimensiones, que se realizan en diferentes direcciones y
sentidos, potencia cada una de las vertientes que aquí aislamos para facilitar el análisis.
No son, pues, tres compartimentos estancos y diacrónicamente secuenciados sino partes
de un mismos proceso (…) Mientras se realiza el diálogo, y porqué se realiza, se produce
la comprensión. Cuando se produce la comprensión es más fácil y enriquecedor el
diálogo. El diálogo fecundo es una parte de la mejora del programa (Santos Guerra M. ,
2000, págs. 52 - 53).
Otro autor, Castillo Arredondo, expuesto en el libro de Castillo y Cabrerizo (2003) propone
que: “La evaluación debe permitir, por un lado, adaptar la actuación educativo-docente a
las características individuales de los alumnos a lo largo de su proceso de aprendizaje; y
por otro, comprobar y determinar si éstos han conseguido las finalidades y metas
educativas que son el objeto y la razón de ser de la actuación educativa” (Castillo &
Cabrerizo, 2003).
Ya en el año 2003 el autor Santos Guerra postula una nueva definición de evaluación
afirmando que:
La evaluación no sirve solamente para medir y clasificar, sino que ha de utilizarse para
aprender y comprender (…) porque si evaluar ayuda a comprender, es inevitable que esa
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comprensión produzca decisiones de cambios. ¿Quién puede aprender a través de la
evaluación? Los evaluados, los evaluadores, y la institución. Una comprobación de que se
está aprendiendo es que se modifican algunos enfoques y actividades. Si la evaluación es
una actividad ciega, no servirá para aprender” (Santos Guerra M. , 2003, págs. 16 - 17).
Es así como vemos la importancia de lo que postula Santos Guerra al proponer la
evaluación como un proceso donde los principales agentes participan y dialogan entre sí,
para lograr las metas propuestas, mediante la flexibilidad de las actividades que pueden
ser modificadas a consecuencia de las evaluaciones logrando mejores aprendizajes. Por
otro lado, si la evaluación es una actividad sin sentido ni diálogo, no tendrá mayor impacto
en las actividades, ni en los aprendizajes propuestos.
Al realizar este recorrido sobre las diferentes definiciones y propuestas acerca de la
evaluación en diferentes momentos del siglo XX, se puede dar cuenta de las similitudes y
diferencias entre cada definición. No obstante, todos postulan que la importancia de la
evaluación es elemental en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
La evaluación es uno de los elementos más importantes dentro del proceso educativo, ya
que desde el paradigma que se le mire va entregando algún tipo de información relevante.
Es evidente que todavía no se llega (y probablemente nunca se llegue) a una definición
universal sobre la evaluación educativa, debido a que la evaluación es tan dinámica como
la misma sociedad; lo que hoy es importante, quizás mañana ya no lo sea y toda la
estructura vuelva a cambiar. De esta forma, vemos un componente, dinámico, flexible y
participativo donde su utilización de manera consciente puede lograr grandes cambios en
la manera de enseñar y aprender.
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Con todo, en nuestra realidad la evaluación aún no sale de las estructuras
preestablecidas, tomándola sólo como un instrumento de control y no de mejora como se
postula en las definiciones más contemporáneas.
Al realizar esta excursión de definiciones sobre evaluación, se pueden ver las diversas
definiciones, desde Tyler en el año 1950, quien proponía a la evaluación como un
proceso que determina el cumplimiento de los objetivos del programa educativo;
hasta Santos Guerra, el cual la postula como la evaluación como un proceso de
diálogo, comprensión y mejora. Se ven grandes cambios y maneras de mirar la
evaluación y su significancia. La importancia del cambio en las definiciones se las atribuye
a la sociedad bajo la cual se está manifestando, para así, poder aplicarlas a las
necesidades que ésta presenta, tomando todos los elementos antes postulados.
4.3.1 Evaluación en Educación Parvularia
Algunos de los iniciadores de la Educación Parvularia como Federico Froebel, en
1826 en su obra, “La educación del hombre”, destacaba la importancia de observar a los
niños/as, advirtiendo el riesgo de caer en una evaluación parcial y equívoca” (Manhey,
2006, pág. 11). En este sentido, la observación del niño y niña como un todo, sin
quedarse sólo con la parte externa, sino también con las cosas internas que los niños y
niñas pueden cargar. Es así como Froebel ya en el siglo XIX destacaba la observación
como el primer proceso de evaluación.
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La observación, como proceso de iniciación, fue la principal herramienta de la
evaluación. Ya en el siglo XX, Ovidio Decroly comenzó a iniciar una evaluación
diagnóstica, tomando instrumentos básicos que la psicología comenzaba a proveer.
Desde otra perspectiva, “hoy la enseñanza está al servicio de la educación” (Manhey,
2006, pág. 11), ya no se apunta a la transmisión de información, sino que se ocupa
principalmente del desarrollo de cada niño/alumno, en donde la formación de éste, se
centra en el autoaprendizaje, como proceso de desarrollo personal.
Con una mirada más contemporánea, en el siglo XX y como una manera diferente de
conceptualizar la evaluación en Educación Parvularia, se encuentran los aportes de
Penchasky, quien postula que “la evaluación significa emitir un juicio de valor”
(Penchasky, 1977); además, alude a la diferencia que hay entre medir y evaluar, diciendo
que “la medición es una parte importante de la evaluación, sin embargo, no es toda ella”,
(Penchasky, 1977, pág. 21). Es así como se puede decir que es factible medir varias
cosas de manera cuantitativa, como por ejemplo, con huinchas de medir, reglas u otros
métodos de medición, esto no quiere decir que necesariamente se esté realizando una
evaluación de la acción ejercida.
Desde la misma perspectiva, esta autora define la medición como: “el concepto por el cual
constatamos o apreciamos, cualitativamente o cuantitativamente, la existencia de un
rasgo o cualidad que nos interesa en un momento determinado” (Penchasky, 1977, pág.
22). Asimismo, hace la diferencia con la evaluación, la cual la define como aquella que:
“Implica todo un proceso basado en el acto de la medición, a quien incluye, pero en
relación a otro dato anterior. De la comparación entre ambas situaciones se deriva un
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juicio de valor que constituye el resultado final de la evaluación” (Penchasky, 1977, pág.
23).
Es de esta manera como Penchasky realiza la diferencia implícita entre los dos conceptos
pero, se aleja bastante de la definición que actualmente conocemos por evaluación en
Educación Parvularia debido a que ella propone medir, comparar, y luego emitir un juicio
de valor y dar por terminado el proceso de evaluación.
Lo que proponen las Bases Curriculares de la Educación Parvularia con respecto al
momento de evaluar, se enfatizan como un procedimiento sistemático, donde se obtienen
diferentes tipos de información, desde los cuales nos ayudan a formular juicios valorativos
y retroalimentaciones del proceso de enseñanza-aprendizaje, desde diferentes
dimensiones y planos. Es a partir de esta definición como no solamente se refiere al
proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que además se incluyen también diversos
contextos de aprendizajes.
Desde otra visión, Mónica Manhey, propone la importancia de la observación como punto
de partida y apunta que:
“Se requiere de un acto sistemático en el cual se haga un corte y se emita un juicio,
produciendo conocimiento, compartiéndolo con la comunidad educativa, especialmente,
otros profesionales y técnicos que participen en el proyecto educativo y con la familia, de
tal manera de tomar decisiones que retroalimenten el proceso educativo”. (Manhey, 2006,
pág. 11)
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Frente a lo que plantea la autora, es posible referirse a la evaluación como proceso
sistemático, compartido con los diferentes agentes que se involucran en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, para lograr un proceso circular donde cada agente es partícipe
del proceso evaluativo.
Los objetivos que tiene la Educación Parvularia se definen como el “evaluar la adquisición
de las capacidades indicadas en los objetivos generales de la etapa” (Castillo &
Cabrerizo, 2003, pág. 251); para estos autores, el principal objetivo es evaluar las
capacidades de los niños y niñas, en las diferentes etapas en las cuales este se
encuentra.
Por otra parte, la evaluación educativa “tiene como objetivo facilitar la máxima información
para mejorar este proceso, adaptando los objetivos, revisando críticamente planes,
programas, métodos y recursos, facilitando la máxima ayuda y orientando a los alumnos”
(Manhey, 2006, pág. 9).
Uno de los elementos más importantes en la evaluación en Educación Parvularia es tener
en cuenta que el niño/a es “un ser en continuo progreso y en un periodo de adquisición de
habilidades psicomotoras, cognoscitivas, sociales, y emocionales que conforman su
personalidad” (Castillo & Cabrerizo, 2003, pág. 252). De este modo, la evaluación se hace
para fortalecer y “comprobar en qué medida su desarrollo va siguiendo una secuencia
evolutiva deseada. Por lo tanto, se trata de evaluar al niño/a de manera individual y
compararlo consigo mismo. De esta forma, según Castillo & Cabrerizo, es
considerablemente importante concebir la evaluación como un procedimiento
“necesariamente de carácter cualitativo”.
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Otro parámetro importante acerca de la evaluación que es importante considerar es que
debe “realizarse en términos de estándares individuales” (Penchasky, 1977, pág. 60), esto
quiere decir que los niños y niñas puedan ir logrando sus aprendizajes a los ritmos
propios y no necesariamente al ritmo del grupo de pares debido a las diferentes
realidades y experiencias que pueden promover o limitar las maneras y formas de
aprender.
La evaluación no solamente es una cuestión metodológica, existe un gran impacto en los
procesos cognitivos, sociales y culturales de los niños y niñas, por esto, se debe tomar en
cuenta la relación que se genera entre los objetivos, los modelos pedagógicos, las
metodologías aplicadas, los educandos, los educadores, la comunidad educativa, entre
otros. Y es así como cumple una “función reguladora y controladora del sistema
educativo, en la relación de los alumnos con el conocimiento de los profesores con los
alumnos. De los alumnos entre sí, de los docentes y la familia” (Manhey, 2006, pág. 12).
Frente a lo anteriormente expuesto, la evaluación en la Educación Parvularia ha ido
adoptando e incluyendo diversas formas de evaluación a sus líneas de acción,
mejorándola y ampliándola tanto en actores, como en recursos. Una de las diferencias
que existe entre la evaluación de la Educación Parvularia y los niveles más altos, es la
flexibilidad que puede existir en ésta, incorporando diversas herramientas tanto
cualitativas, como cuantitativas que van generando mayor conocimiento y pueden
establecer más y mejores reflexiones, siempre y cuando se generen espacios vitales entre
los agentes educativos para llevar a cabo estas prácticas.
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4.3.2 Etapas de la evaluación
El concepto de evaluación está sustentada dentro de definiciones básicas anteriormente
expuestas, bajo estas definiciones nos permite concebir la auténtica evaluación, teniendo
en consideración que ésta siempre está dentro de un proceso dinámico, abierto y
contextualizado que se genera en un tiempo determinado, esto da cuenta de que no
necesariamente es una acción puntual o aislada.
Para este proceso, es indispensable cumplir con unos pasos sucesivos para das las tres
características esenciales e irrenunciables de toda evaluación, las que propone los
autores Castillo y Cabrerizo, siendo estos:
1º Obtener información: Aplicación de procedimientos válidos y fiables para conseguir
datos e información sistemática y rigurosa, relevante y apropiada que fundamente la
consistencia y seguridad de los resultados de la evaluación.
2º Formular juicios de valor: Los datos obtenidos deben permitir fundamentar el análisis
y valoración de los hechos que se pretende evaluar, para que se pueda formular un juicio
de valor lo más ajustado posible.
3º Tomar decisiones: De acuerdo con las valoraciones emitidas sobre la relevante
información disponible se podrán tomar las decisiones que convenga en cada caso.
Lo anteriormente expuesto representa el actual concepto de evaluación que en educación
se tiene y conoce, con la estructura básica y fundamental que caracteriza a todo proceso
de evaluación; un concepto que debiera ser aplicado a cabalidad con todos sus pasos
sucesivos para poder lograr una evaluación auténtica; de lo contrario no se estará
trabajado de una forma completa, correcta, provechosa y coherente con el proceso de
enseñanza y aprendizaje en la educación”. (Castillo & Cabrerizo, 2003, pág. 10)
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4.3.3 Instrumentos de evaluación
Los diferentes instrumentos y técnicas que se utilizan en la evaluación deben “ser
adecuados para obtener la información necesaria sobre el proceso de aprendizaje de
todos y cada uno de los alumnos” (Castillo & Cabrerizo, 2003, pág. 253). Ya sea de
manera grupal o individual, donde se debe expresar en términos cualitativos “debiendo
contemplar los progresos efectuados por los niños en tal sentido” (Castillo & Cabrerizo,
2003, pág. 253).
Para la recogida de información en los niveles que atiende la Educación Parvularia, la
técnica fundamental es la observación, esto implica el aprender a mirar y a escuchar
todo, con la finalidad de registrar de manera objetiva. Esta observación se debe llevar a
cabo tanto dentro del aula como fuera de ésta, invitando a los diferentes agentes
educativos que se ven involucrados en el proceso (Manhey, 2006, pág. 18).
Las reformas curriculares en la Educación Infantil enfatizan la necesidad de que las
educadoras deben centrarse en los procesos más que en los productos, por tanto, se cree
que es “fundamental que los instrumentos cualitativos o cuantitativos según sean los
aprendizajes a evaluar se enfoquen en lo esencial que se está evaluando” (Manhey, 2006,
pág. 18).
Se comprende que “la evaluación no es sinónimo de calificación, lo cual en educación
Parvularia está claro, debido a que no se utiliza la calificación con número.” (Manhey,
2006, pág. 18). A pesar de que en estos niveles la calificación numeral no existe, sí se
tiende a llegar a clasificaciones absolutistas como los logrados y no logrados,
encasillando a los niños y niñas, desde aspectos cualitativos a cuantitativos. Se pretende
que el proceso evaluativo siempre sea de acuerdo al mismo niño y niña, y no en la
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comparación con sus pares, de esta manera, no se estaría calificando, ni descalificado a
nadie, sino que el niño se estará comparando con sí mismo. (Manhey, 2006, pág. 18)
Además, para las educadoras de Párvulos, existe una diversidad de test estandarizados
que se usan hasta con niños menores de 6 años. Por otra parte, en Educación Parvularia
se utilizan diferentes test estandarizados e institucionales (psicométricos) o bien
instrumentos edumétricos que las mismas educadoras construyen.
Existe una amplia variedad de test estandarizados que pueden ser utilizados o se usan
aún con niños menores de 6 años. En esta oportunidad se mencionarán los instrumentos
más utilizados en las aulas de los Párvulos.
Test de desarrollo Psicomotor (TEPSI): Este test evalúa el desarrollo psicomotor y el
lenguaje de los niños entre dos y cinco años de edad (Haeussler & Marchant, 1994, pág.
5).
Test de Desarrollo Evolutiva (DENVER): Este test evalúa el desarrollo psicomotor
destinado a niños menores de seis años. Además de evaluar las áreas de motricidad fina,
motricidad gruesa, lenguaje y área personal-social. Por otra parte, “es un test de
detección e retraso o alteraciones en el desarrollo y no proporciona coeficiente de
inteligencia” (Himeme, Alvarez, Díaz, & Villalón, 1990, págs. 2-3-8).
Test T.E.V.I: Este test tiene por objetivo evaluar el nivel de comprensión de vocabulario
pasivo que posee un sujeto hablante de español. Intenta medir la comprensión que un
sujeto tiene de un término que ha sido enunciado verbalmente por el examinador,
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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igualmente, permite conocer la posición de un sujeto en relación con sus pares y detectar
retrasos en el área lingüística; comprende desde los dos años y medio a los diesiseis
años de edad (Echeverría, Herrea, & Vega, 1996, pág. 11).
En nuestro país, el Ministerio de Salud utiliza diversos test para realizar diagnósticos en la
población de los niños y niñas, es así como se ven los siguientes test:
Test Escala de Evaluación de Desarrollo Psicomotor (EEDP): Este test está
destinado a niños menores de veinticuatro meses, donde se evalúa el rendimiento del
niño en base a la conducta motora, el área de Lenguaje, el comportamiento social y el
área de coordinación (Rodríguez S. , 1985, págs. 19-20).
Prueba de Funciones Básicas (PFB), esta prueba predice el rendimiento en lectura y
escritura, ésta fue construida con el fin de ser aplicada a niños y niñas que van a ingresar
a primer año básico, por esta razón dicha prueba puede aplicarse al final del último curso
de la educación preescolar, ya que está destinada a niños y niñas entra las edades de
cinco años y medio y siete años y medio (Berdicewki & Milicic, 1999, pág. 55).
Los diversos test presentados anteriormente son utilizados en Chile para la evaluación de
los niños y niñas en edad mayoritariamente escolar, éstas responden a un paradigma
positivista, debido a que son completamente estandarizadas. Es por esto que estos
diversos test si bien son una ayuda para pesquisar y anticipar diversas problemáticas, no
necesariamente son confiables para saber las habilidades y conocimientos de los niños y
niñas evaluados.
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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4.3.4 Evaluación en Instituciones Públicas de Educación Parvularia
Existen diversos tipos de evaluación dependiendo de la institución que las aplique, sin
embargo, todas ellas tienen un componente común de las cuales se desarrollan: Las
Bases Curriculares de la Educación Parvularia.
Cada Institución, ya sea JUNJI, Integra o establecimiento educacional particular
subvencionado o privado, orientan sus diversos instrumentos en función a las BCEP. Lo
que cambia es cómo se utilizan estas bases, el enfoque que se les va dando y
aprovechando lo que más se pueda la poca flexibilidad que esta les da a las diferentes
instituciones o educadoras, según el establecimiento en las cuales se estén
desempeñando.
De esta manera, se realizará una pequeña muestra de los diferentes instrumentos que
utilizan las diversas instituciones, sus características y la incidencia de la educadora en
estos instrumentos
4.3.5 Pauta de Evaluación para los Aprendizajes Esperados de los Programas Pedagógicos.
Esta pauta ha sido creada bajo “la implementación de los Programas Pedagógicos para
los niveles de Transición, con el fin de apoyar a las(os) educadoras(es) de párvulos en el
proceso de evaluación de los aprendizajes esperados de los niños y niñas” (MINEDUC,
2013, pág. 3).
Igualmente, este instrumento tiene como objetivo identificar el nivel de logro que tiene el
grupo de niños y niñas en cada eje de aprendizaje, verificar el avance durante el
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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transcurso del año para establecer una retroalimentación a las diversas planificaciones,
además de la elección de los Aprendizajes Esperados más idóneos según el grupo con el
cual se está trabajando (MINEDUC, 2013).
La estructura que posee este instrumento radica en las BCEP, los Mapas de Progreso, los
Programas de Estudio de Primer año de Educación Básica, y los Programas Pedagógicos
para primer y segundo Nivel de Transición. Bajo esta estructura, el instrumento se ordena
de la siguiente manera:
Ámbitos, núcleos y aprendizajes esperados que corresponden al segundo ciclo de
las Bases Curriculares de la Educación Parvularia (AE BCEP)
Ejes de aprendizaje de los Mapas de Progreso del Aprendizaje.
Aprendizajes esperados para Primer (AE NT1) y Segundo (AE NT2) Nivel de
Transición de los Programas Pedagógicos.
Aprendizajes esperados de los Programas de Estudio de Primer año de
Educación General Básica (AE 1° EGB).
Indicadores que ilustran el nivel de logro obtenido por los niños y niñas en cada eje
de aprendizaje. (MINEDUC, 2013, pág. 3)
Con todo, se puede ver que la propuesta está planteada desde las bases
estructurales del curriculum nacional para la educación Parvularia, tratando de
realizar una pequeña articulación con primer año de EGB, que si bien no es
suficiente, debido a la magnitud de este cambio, sí se ve un avance frente a esta
articulación.
Las características que posee este instrumento radican en:
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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Es un instrumento de observación, donde aporta información sobre cada niño y
niña, además del grupo completo con el cual se trabaja.
Los resultados que se obtienen son según lo que cada niño, niña o grupo haya
alcanzado en cada eje de aprendizaje. Además es un elemento que permite
retroalimentar las planificaciones, para facilitar la elección de los Aprendizajes
Esperados.
Este NO es un instrumento estandarizado, ya que sus resultados son comparables
a cada niño, niña y grupo en el cual se ha aplicado este instrumento.
Este Instrumento se basan en la madurez, desarrollo y experiencias de los niños y
niñas a los cuales se les han aplicado este instrumento, más que en su edad
cronológica (MINEDUC, 2013).
Bajo estas características, es posible deducir que esta evaluación va relacionando los
aportes de las características individuales de cada niño y niña con el grupo al cual se le
vaya a aplicar este instrumento, pues que no pretende estandarizar sus resultados.
4.3.6 Instrumentos de JUNJI
Dentro del Marco Curricular de la Junta Nacional de Jardines Infantiles, lo que se refiere a
la evaluación radica en dos procesos claves:
La evaluación pedagógica a nivel de aula.
La evaluación de aprendizajes a nivel nacional a través de la aplicación de un
instrumento estándar (Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI), 2005, pág.
16).
De tal manera que para la JUNJI la evaluación tiene diversas características, las que
se definen como:
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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Es sistémica y documentada.
Recoge información de distintas fuentes.
Evalúa la organización e implementación de la experiencia.
Plantea indicadores coherentes con la experiencia educativa y el aprendizaje
esperado.
Permite evaluar diferenciadamente en atención a las características de los
procesos.
Integra procedimientos, técnicas, instrumentos y análisis de orden cuantitativo y
cualitativo.
Es participativa. (Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI), 2005, pág. 16)
Asimismo, la JUNJI dentro de sus lineamientos establecidos en el marco curricular, hace
referencia a la evaluación como un proceso dual: El primero, dentro de la experiencia
pedagógica obtenida en sala, extraída mediante la observación y los registros; y la
segunda, como un instrumento estandarizado que es aplicado en todos los centros a
cargo de la administración de la Junta, en este caso el instrumento que es aplicado con
fines estandarizados es el IEPA (Instrumento de Evaluación para el aprendizaje).
4.3.7 Instrumento de Evaluación para el aprendizaje (IEPA)
Este Instrumento se comenzó a aplicar en todos los jardines dependientes de la JUNJI del
país desde el año 2012.
Dentro de las orientaciones principales de este instrumento se da cuenta de que “los
aprendizajes importantes se encuentran articulados en el primer y segundo ciclo como
una matriz de valoración cuya complejidad es progresiva” (JUNJI, 2010), es así como el
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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instrumento va tomando mayor complejidad a medida que el niño y niña va avanzando en
su desarrollo.
Además se considera como un instrumento inclusivo, ya que es factible evaluar tanto
procesos como resultados, dependiendo de las características de cada niño y niña, con la
capacidad de atender a los niños y niñas que tienen necesidades educativas especiales,
ya que cuenta con adecuaciones curriculares para facilitar la evaluación en niños con
estas características.
Una de las principales condiciones de este instrumento es la necesidad de obtener y
reunir la mayor cantidad de información de los procesos de aprendizaje de cada uno de
los niños y niños a los cuales se les va a aplicar. Esta información debe ser recogida
anticipadamente mediante diversos instrumentos tanto cualitativos como cuantitativos,
además de incorporar la apreciación de los agentes que se encuentran en el aula, como
es la técnico y la educadora.
Considera 3 ámbitos, 8 núcleos, 31focos y la selección de 43 aprendizajes esperados
relevantes por cada ciclo. Muestra los aprendizajes procesuales educativos que presenta
y registra un aula determinada, recogidos de diversas fuentes, como lo son la familia, la
comunidad y la misma evaluación pedagógica (JUNJI, 2010).
La modalidad que tiene la JUNJI de evaluar los aprendizajes de los niños y niñas que
atiende se enmarcan en diversas fuentes e instrumentos que se van aplicando durante el
periodo, reduciéndolo todo a un gran instrumento estandarizado que es aplicado a nivel
nacional.
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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4.3.8 Instrumentos de Fundación Integra
Cada institución aplica un instrumento diferente, siempre basado en las BCEP, es así
como la Fundación Integra, también tiene su propia herramienta llamada: Perfil de logro
de Aprendizajes en la Educación Parvularia (PLAEP). Este instrumento, realizado por un
equipo de la Universidad Católica, se creó en el año 2001; la versión revisada y
estandarizada se creó en el año 2009 quedando como PLAEP-R.
Este instrumento tiene como objetivo “mejorar el proceso educativo desarrollado en
Jardines Infantiles y Salas Cuna a través de la medición del nivel de logro de aprendizajes
de niños y niñas entre 1 y 5 años de edad; y, dado que es un perfil de logro de
aprendizajes construidos a partir de las BCEP, entrega información comparable respecto
a todos los ámbitos de aprendizajes esperados definidos en ellas” (Fundación Integra,
2009). Frente a lo anteriormente expuesto, reafirma que al igual que los instrumentos de
la JUNJI y del Ministerio, éste se ha fundamentado bajo las BCEP.
Una de las características de este instrumento es que la interpretación de los resultados
debe realizarlos la educadora a cargo. Si bien la agente educativa está capacitada para
tomar y asignar puntaje, no puede interpretarlos.
4.3.9 Referente Nacional
El referente curricular al que se acoge la Educación Parvularia son las Bases Curriculares
de la Educación Parvularia (BCEP); todos los establecimientos educacionales que
imparten Educación Parvularia, independiente de la dependencia a las cuales se rigen
(Establecimientos Educacionales, JUNJI, Fundación Integra y jardines Particulares), se
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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resguardan bajo las BCEP. De esta forma, cada procedimiento, planificación y
organización del tiempo y del espacio son implementados de acuerdo a este referente
curricular.
Claramente, la evaluación no es un punto ajeno a este marco, por esto, como se ha
mencionado anteriormente, la evaluación se postula como un proceso permanente y
sistemático donde se recoge información relevante sobre el proceso de enseñanza y
aprendizaje para realizar un juicio valorativo que permita retroalimentar y fortalezcan el
proceso educativo en todas sus dimensiones (MINEDUC, 2005).
Permanente, porque debe realizarse durante todo el período de desarrollo curricular: en el
inicio (diagnóstico), en el procesual (formativa) y en el proceso final (acumulativa). Se
refiere a sistemática, porque debe responder a una previa planificación y a un análisis
permanente de los resultados extraídos de las diversas evaluaciones.
Dentro de las los lineamientos que establece las BCEP sobre la evaluación, se enmarca
la necesidad del diagnóstico como una herramienta fundamental “proporcionar la
información más completa posible sobre el crecimiento, desarrollo, capacidades,
necesidades y fortalezas de ellos en relación a los aprendizajes esperados” (MINEDUC,
2005).
De esta manera, las BCEP proporcionan tres ámbitos de experiencias para el
aprendizaje, donde se desprenden los diversos núcleos, para luego derivar en los
diversos aprendizajes esperados. Además, sugiere que se busquen las diversas maneras
en que los niños y niñas aprenden, para que la información sea más completa aún. Frente
a toda esta información, es factible ejecutar o modificar las diversas planificaciones.
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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Con lo que respecta a la evaluación formativa, las BCEP, las plantean como el “proceso
se realiza de manera continua a lo largo de toda la práctica pedagógica, aportando
nuevos antecedentes en relación a los aprendizajes de los niños, y respecto del cómo se
realiza el trabajo educativo en las distintas situaciones de enseñanza-aprendizaje, para
ajustar o cambiar la acción educativa” (MINEDUC, 2005, pág. 107). Un instrumento que
sugiere son los registros anecdóticos o de observación, herramientas que son bien
utilizadas dentro de la rutina diaria de los diversos niveles de la educación parvularia.
Sobre la evaluación final, las BCEP, la muestran como el cierre de un ciclo, que tiene
como finalidad “determinar el grado en que niñas y niños han alcanzado los aprendizajes
esperados en los tres ámbitos de experiencias para el aprendizaje” (MINEDUC, 2005,
pág. 108).
Frente a lo expuesto anteriormente, las BCEP promueven la evaluación de manera
sistemática y a lo largo del periodo curricular, dándole énfasis a la diversa información que
proporciona para la toma de decisiones tanto en la planificación de los aprendizajes,
como en los recursos que se utilizan.
Dentro de las BCEP, se encuentran sugerencias sobre la selección de indicadores para la
evaluación de los aprendizajes. Si bien la evaluación es uno de los procesos más
complejos en que se deben enfrentar los educadores, las BCEP enfatiza en la importancia
de las habilidades que posee el educador para observar, registrar y seleccionar los
acontecimientos relevantes.
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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Las BCEP, promueven la información cualitativa como el mejor enfoque para saber qué,
cómo y cuánto han aprendido los niños y niñas evaluados. De aquí desprenden varios
instrumentos y técnicas que pueden ser más o menos estructurados siempre orientados a
la observación particular y grupal (MINEDUC, 2005, pág. 225). Como medida de
complemento, este marco sugiere guardar evidencia de los diferentes productos que
pueden surgir como lo son dibujos, trabajos, planificaciones o fotografías que evidencien
el trabajo procesual que se está viviendo.
Una de las cosas más importantes y de gran dificultad para las educadoras, es la creación
de los indicadores, ya que como proponen las BCEP, deben apuntar a lo esencial de
estos aprendizajes, además de ser observable, preciso y directo en su especificación,
también debe detectar evidencias sutiles que indican efectivamente que el niño o niña
esté avanzando a ese aprendizaje (MINEDUC, 2005).
Luego de obtener los resultados de los diversos instrumentos evaluativos y evidencias, se
debe emitir un juicio valorativo que permita la toma de decisiones (MINEDUC, 2005); esto,
con el objetivo de obtener una información fidedigna del proceso que va teniendo el niño y
niña que se encuentra en un programa de educación parvularia. Además de obtener este
tipo de información, es preciso hacer hincapié sobre cuáles son los ámbitos y núcleos en
que los niños y niñas han ido avanzando y en cuales no han logrado un avance, y de esta
manera, revisar las planificaciones para develar los aciertos y desaciertos obtenidos en
los aprendizajes.
La comparación que se debe llevar a cabo con algún referente o criterio es una de las
cosas fundamentales de la evaluación, como sugiere las BCEP, “para emitir un juicio
valorativo pueden tomarse como referencias diversos marcos uno de ellos es aquel
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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establecido por especialistas externos a la comunidad educativa” (MINEDUC, 2005, pág.
109). Las propias bases son un marco de referencia para lograr la comparación, es aquí
donde las bases curriculares proponen “lo que es esperable a su etapa”.
Uno de los actores que es muy importante en la evaluación, es la familia, que puede ser
un agente de cambio, de retroalimentación y de gran ayuda al momento evaluativo. La
invitación de los apoderados es para compartir lo que conocen de sus hijos e hijas para
potenciar y ampliar el conocimiento de los mismos en los jardines y escuelas.
Otro aspecto importante sobre la evaluación, hace referencia a los informes que se envían
al hogar, en donde se propone que estos deben ser “documentos frecuentes, fácilmente
comunicables, que ayuden a visualizar y apoyar el proceso evaluativo que se está
realizando” (MINEDUC, 2005, pág. 110). Para este marco, la entrega de información a los
padres debe ser siempre de carácter positivo, para realzar las potencialidades de los
niños y niñas más que para visualizar sus dificultades, haciendo que los propios padres
obtengan una mejor imagen de sus hijos.
Un punto que aborda este marco curricular, es sobre la evaluación que debe realizar el
equipo que participa en la toma de la evaluación, como el proceso de análisis, reflexión y
toma de juicios, donde “la evaluación de los diversos agentes educativos en relación a la
efectividad con que se ha desarrollado el proceso es fundamental para el proceso
global de evaluación” (MINEDUC, 2005, pág. 110).
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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5 Marco Metodológico
5.1 Diseño Metodológico y Justificación
Posterior al planteamiento de los objetivos, entendiendo a este último como: “lo que en el
registro normativo llamamos objeto de investigación”. Lo que se propone alcanzar en el
proceso de investigación, es un “no-saber-por-saber”, para ello debe realizar un trabajo de
objetivación del “no saber” que devenga “por-saber”. Debe construirse el objeto de una
investigación, sólo después de organizar las declaraciones que expresan
administrativamente lo que se va a conocer (lo objetivos). El objeto de investigación será
construido bajo la condición de posibilidad (la articulación de pruebas), de modo que
siempre se tratara de un objeto teórico-empírico” (Asún, 2006, pág. 192)
Quien pretende investigar, debe adoptar un tipo de paradigma metodológico, el cual
delimitará la forma de acercase al objeto de estudio. Es decir, es primordial definir el
“cómo” investigar, puesto que determinará categóricamente la naturaleza de la
investigación, el trabajo a seguir por medio de los procedimientos establecidos bajo el
enfoque seleccionado y, por sobre todo, influirá directamente en los resultados, en el tipo
de información que obtendremos al finalizar la investigación.
“Ocurre que el tipo de datos que pueda obtenerse depende del tipo de intervención o
actuaciones del investigador. Es la diferencia entre recolección y producción del dato. En
la recolección, como habitualmente se indica en los manuales, la metodología queda
cancelada en su propia cuestión de práctica “constructiva” o “productiva”. En cambio, lo
que es producido queda determinado en todos los componentes por su modo de
producción” (Asún, 2006, pág. 11).
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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Entonces, para comenzar el marco metodológico hay que definir cuál de los paradigmas
se utilizará. Para esto es clave precisar el objetivo principal de la investigación. Si se
intenta conocer las percepciones de los sujetos, la forma más adecuada y certera de
acercarnos al objeto de estudio tiene directa relación con lo cualitativo. Principalmente, el
paradigma metodológico cualitativo, también es conocido como comprensivo y/o
interpretativo, el que a modo general, se caracteriza por querer comprender lo subjetivo,
es decir, el mundo simbólico de los sujetos.
La investigación cualitativa no tiene una definición universal. Algunas de las concepciones
a revisar son: para LeCompte la investigación cualitativa es “una categoría de diseños de
investigación que extraen descripciones a partir de observaciones que adoptan la forma
de entrevistas, narraciones, notas de campo, grabaciones, transcripciones de audio y
video cassettes, registros escritos de todo tipo, fotografías o películas y artefactos.”
(Rodríguez G. , 1999, pág. 34). En cambio, Taylor y Bogdan definen este paradigma como
“aquella que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o
escritas, y la conducta observable” (Rodríguez G. , 1999, pág. 33). Ambas coinciden que
en este paradigma lo principal es lograr la descripción, pero por un lado una definición se
enfoca en el cómo se obtendrá la descripción, es decir, el medio para. Y se diferencian en
que una enfatiza los instrumentos de recolección de información y la otra definición hace
mención a aquello que describirá, es decir la fuente.
Conjuntamente, Taylor y Bogdan establecen las principales características de este tipo de
investigación. Afirman, en primer lugar, que es inductiva; segundo “que el investigador ve
al escenario y a las personas desde una perspectiva holista; las personas los escenarios
o los grupos no son reducidos a variables, sino consideradas como un todo.” (Rodríguez
G. , 1999, pág. 32). En relación a esta última característica, Miles y Huberman también
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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destacan la perspectiva holística como el modo de leer la realidad, ya que señalan que “el
papel del investigador es alcanzar una visión holística (sistémica, amplia, integrada) del
contexto objeto de estudio: su lógica, sus ordenaciones, sus normas explicitas e
implícitas” (Rodríguez G. , 1999, pág. 36).
Entonces, la investigación cualitativa es holística, y como tal, lo relevante es el todo y no
las partes que lo conforman, pues en esta metodología importan las interacciones que se
generan entre aquellas partes, a diferencia del tipo cuantitativo cuya lectura de la realidad
es analítica. Por lo que podemos añadir que se entenderá holístico como aquello
“contextualizado, orientado al caso (entendiendo el caso como un sistema limitado),
resistente al reduccionismo y al elementalísmo, relativamente no comparativo, lo que
pretende básicamente es la comprensión más que las diferencias con otros.” (Rodríguez
G. , 1999, pág. 35).
Miles y Huberman agregan que “el investigador intenta capturar los datos sobre las
percepciones de los actores desde dentro, a través de un proceso de profunda atención,
de comprensión empática y de suspensión o ruptura de las preconcepciones sobre los
tópicos objeto de discusión” (Rodríguez G. , 1999, pág. 35). Característica que es
apoyada por Taylor y Bogdan aseverando “Los investigadores cualitativos tratan de
comprender a las personas dentro del marco de referencia de ellas mismas,
además suspende o aparta sus propias creencias, perspectivas y predisposiciones”
(Rodríguez G.
, 1999, pág. 37). De lo anterior, se infiere que el investigador debe ser objetivo al observar
la realidad, lo que es primordial puesto que aquella realidad que se pretende describir
estará en su contexto natural, sin intervenciones por parte de los sujetos ni del
investigador; lo ideal es que los datos sean recabados de la cotidianeidad de la muestra a
estudiar pues así los resultados serán confiables, reflejarán lo que realmente está
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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ocurriendo y no se manipulan, ni menos se experimenta el objeto de estudio, que es lo
que ocurre en la investigación cuantitativa.
En relación a las diferencias entre ambos tipos de investigación, Stake señala tres
aspectos como las principales discrepancias, tenemos “la distinción entre la explicación y
la comprensión como propósito del proceso de indagación, la distinción entre el papel
personal e impersonal que puede adoptar el investigador, y la distinción entre
conocimiento descubierto y conocimiento construido” (Rodríguez G. , 1999, pág. 34).
Justamente, las distinciones son la clave para identificar qué metodología se utilizará en
la presente investigación. Se pretende comprender cómo las educadoras pertenecientes a
las instituciones de JUNJI, Fundación Integra y Establecimiento Particular subvencionado,
utilizan la evaluación como herramienta de comprensión y caracterización de su trabajo.
El conocimiento de las percepciones será construido durante el transcurso de la
investigación, paso a paso por medio de la recolección de datos a partir de los
instrumentos que se aplicaran.
5.1.1 Enfoque Metodológico
Una vez determinado el paradigma metodológico, es pertinente preguntarse cómo se
abordará la investigación, ya que existen diferentes métodos que permiten acercarse al
objeto de estudio desde lo cualitativo. Algunas opciones entre las que se puede optar es
el método biográfico, la etnografía, el estudio de casos, la investigación-acción, entre
otros. Todos estos diseños metodológicos tienen algo en común, y es que “la
característica fundamental del diseño cualitativo es su flexibilidad, su capacidad de
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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adaptarse en cada momento y circunstancia en función del cambio que se produzca en la
realidad que se está indagando” (Rodríguez G. , 1999, pág. 91).
De la gama de diseños anteriormente mencionados, es importante considerar y recordar
que la presente investigación está circunscrita a un caso, por lo que se utilizó el Estudio
de casos.
La concepción más adecuada para la investigación a realizar es la propuesta por
Stenhouse, quien define al estudio de caso como un “método que implica la recogida y
registro de datos sobre un caso o casos, y la preparación de un informe o una
presentación del caso” (Rodríguez G. , 1999, pág. 39).
Específicamente, el estudio de caso a realizar posteriormente corresponde a un diseño de
casos múltiples, ya que no se pretende investigar tan solo un caso, por el contrario, la
muestra incluye a más de un sujeto. “En el diseño de casos múltiples se utilizan varios
casos únicos a la vez para estudiar la realidad que se desea explorar, describir, explicar,
evaluar o modificar” (Rodríguez G. , 1999, pág. 96). En la presente investigación los casos
a estudiar son las percepciones sobre evaluación que tienen las educadoras de párvulo
del nivel de transición de diferentes dependencias educativas.
5.1.2 Universo:
Esta investigación se realizó en un colegio particular subvencionado del sector
norte de Santiago, un Jardín Infantil de la Fundación Integra y un Jardín de JUNJI,
siempre observando el Primer Nivel de Transición.
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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5.1.3 Sujetos de Muestra
Los sujetos en estudio corresponden a todas las educadoras de Primer Nivel de
Transición de los establecimientos escogidos.
Educadoras de párvulos de Primer Nivel de Transición
Colegio Particular Subvencionado
Jardín de Fundación Integra
Jardín de JUNJI
Educadora 1 Educadora 2 Educadora 3
5.1.4 Fuentes de información
A la hora de investigar, durante el desarrollo de la metodología cualitativa, es decir,
cuando se plantea y ejecuta, este proceso requiere de disímiles muestras, las cuales se
diferencian por ser utilizadas en diversos momentos de la investigación. Entonces,
durante el proceso de investigación emergen cinco tipos de muestra, mientras se recogen
los datos se aplicarán al muestreo de casos y el muestreo de grupos de casos; para
luego, mientras se interpretan los datos, se utilizará el muestreo de material y el muestreo
dentro del material; por último, durante la presentación de los hallazgos, se necesita del
muestro para la exposición.
Por el estado que tiene la investigación que se pretende generar, es posible establecer
sólo los métodos de muestreos que se generan durante la recogida de datos. Dicho
muestreo de los casos “se relaciona con la decisión sobre que personas entrevistar (el
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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muestro de los casos), y de qué grupos deben provenir (el muestro de los grupos de
casos)” (Flick, 2004, pág. 75).
En este caso en particular, las fuentes fueron educadoras de párvulo de los niveles de
transición que ejercen en jardines infantiles JUNJI y en el colegio Particular
subvencionado.
Con todo, en relación a los instrumentos seleccionados para la recogida de datos, la
muestra será la siguiente:
Entrevista en profundidad: Se realizará con tres educadoras de Párvulo,
pertenecientes a tres Instituciones diferentes: JUNJI, Fundación Integra y Colegio
Particular Subvencionado.
5.1.5 Técnicas de recogida de datos
Por medio de las técnicas de recogidas de datos el investigador puede acceder al objeto
de investigación, justamente, son el vínculo entre investigador y sujetos. He ahí, en donde
recae la importancia de las técnicas, al considerar que entendemos a las técnicas de
recolección de datos como el “área de responsabilidad (a la que la investigación, y en ella
sus investigadores, deben responder) que expresa la mitificación más rectificada del
discurso metodológico. Se trata del conjunto de operaciones e instrumentos puestos a
medir el objeto de investigación. En cuanto al principio, se trata de lo que el discurso
metodológico ha popularizado como “técnicas” y “muestras” Son dos dimensiones claves
para arribar a una formulación sintética de este principio: medir consiste en aplicar un
dispositivo que fija axiomáticamente unas coordenadas de referencia (es lo que cristalizan
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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los instrumentos de medición) a las que se somete parte de aquello que se ha objetivado
(lo medido del objeto de investigación, “la muestra”) (Asún, 2006, pág. 192).
Sin lugar a dudas, las técnicas de recolección de datos permiten revelar la información,
por lo que la preocupación por una buena selección no es menor. Se pueden alcanzar los
datos requeridos de diferentes maneras, entre las cuales tenemos “las encuestas
(sistemas de estímulos/respuestas que informen sobre la función distributiva), los grupos
focales (sistemas de estímulos/respuestas que informen sobre la presencia y gravitación
de tópicos con los que se sabe de un hecho social), los grupos de discusión (sistemas
micro conversacionales que informen sobre la estructura de sentido matricial de una
macro conversación), todos los tipos de entrevistas personales, la observación
participante, la escucha biográfica. Diría que este listado representa el repertorio más
usual de herramientas para la medición.” (Asún, 2006, pág. 204)
Teniendo presente la gama de alternativas para la recolección de datos en el Estudio de
Casos a efectuar sólo se utilizará la entrevista en profundidad.
5.1.6 Entrevistas en profundidad individual
El presente instrumento juega un rol primordial en este estudio de casos, ya que genera
una interacción entre los participantes gracias a la cual los datos que se requieren son
posibles de conseguir, las interrogantes orientan el discurso y el entrevistador favorece la
obtención de información. Entonces, se puede entender a este tipo de entrevista “como
una técnica social que pone en relación de comunicación directa cara a cara a un
investigador/entrevistador y a un individuo entrevistado con el cual se establece una
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relación peculiar de conocimiento que es dialógica, espontánea, concentrada y de
intensidad variable.” (Asún, 2006, pág. 220).
Características de la entrevista que son esenciales para que el entrevistado se manifieste
sin presión, siempre y cuando el entrevistador sea capaz de instaurar un ambiente con las
condiciones adecuadas, para que haya un clima de confianza. “La entrevista cualitativa, el
investigador intenta construir una situación que se asemeje a aquellas en las que las
personas hablan naturalmente entre sí sobre cosas importantes” (Asún, 2006, pág. 230).
La elección del instrumento, y su posterior aplicación es posible de justificar, pues como
sabemos por medio de este tipo de entrevista se pretende rescatar el discurso de los
sujetos, y por sobre todo, rescatar sus percepciones y eso no es todo: “La naturaleza de
la información que se producen en una entrevista en profundidad es de carácter
cualitativo debido a que se expresa y da curso a las maneras de pensar y sentir de los
sujetos entrevistados, incluyendo todos los aspectos de profundidad asociados a sus
valoraciones, motivaciones, deseos, creencias y esquemas de interpretación que los
propios sujetos bajo estudio portan y actualizan durante la interacción de entrevista (los
llamados de referencia del actor) así como las coordenadas psíquicas, culturales y de
clase de los sujetos investigados. No se busca reducir la información verbal a datos
numéricos o cífrales estadísticamente. Más bien se busca la mayor riqueza (densidad en
el material) lingüístico de las respuestas expresadas libremente por un entrevistado.”
(Asún, 2006, pág. 221).
Es importante considerar que para develar el objeto de investigación no se puede eludir el
mensaje entregado por el entrevistado en todas sus manifestaciones, pues como se
mencionó anteriormente no sólo prevalece el lenguaje oral, pues al pretender analizar la
información recabada se debe considerar el discurso implícito. Los sujetos se expresan
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por medio del lenguaje no verbal, lo que también son indicios de las percepciones que
puedan llegar a tener. “El investigador/entrevistador establece una interacción peculiar
que se anima por un juego de lenguaje de preguntas abiertas y relativamente libres por el
medio de las cuales se orienta el proceso de obtención de información expresada en las
respuestas verbales y no verbales del individuo entrevistado” (Asún, 2006, pág. 220).
Cabe recalcar que lo mencionado hasta ahora se debe principalmente a que la entrevista
se relaciona directamente con una conversación, “opera como una verdadera
conversación que se desarrolla en forma controlada (no alborotada o meramente
improvisada), no sigue un esquema rígido de desarrollo, debe retroalimentarse con
incentivos que fomenten la motivación, el interés y la participación espontánea (así como
el rapport), y exige una relación amistosa entre entrevistador y entrevistado” (Asún, 2006,
pág. 229). Lo que permite inferir que el rol del entrevistado es esencial, ya que influirá en
el desarrollo de la entrevista y, por ende, de los resultados a obtener.
Para ello, es necesario que un buen entrevistador prepare con anterioridad la entrevista.
Disponer previamente de la entrevista, no hace mención a una pauta rigurosa, por el
contrario, el entrevistador debe tener una guía preestablecida que no lo limite, pero que
tampoco dé espacios para que la información se disperse en datos que no serán
relevantes para el objeto de estudio. Recordando que “la entrevista es relajada y su tono
es el de la conversación, pues así es como las personas interactúan normalmente. El
entrevistador se relaciona con los informantes en un nivel personal. Por cierto, las
relaciones que se desarrollan a medida que transcurre el tiempo entre el investigador y los
informantes son la clase de la recolección de datos.” (Asún, 2006, pág. 220).
Bajo este parámetro, la entrevista no podría ser superflua, es decir, la dinámica del
entrevistador no sería hacer una pregunta y que inmediatamente el sujeto emita una
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respuesta limitada; se necesita de la intervención constante del entrevistador, que éste
sea capaz de guiar la entrevista, improvisando las interrogantes que sean necesarias con
tal de favorecer la obtención de información.
La interpretación de los datos es el proceso central de la investigación cualitativa, se trata
de develar a partir de los textos, los sentidos más complejos que expresan los docentes
sobre su trabajo, sobre la construcción de su saber. Cabe señalar que “la interpretación
de los textos sirve para desarrollar la teoría y al mismo tiempo es la base de la decisión
sobre qué datos adicionales deben recogerse” (Flick, 2004, pág. 192). Es en esta razón
que el diseño metodológico planteado anteriormente cobra mayor sentido, ya que no se
recogen los datos de manera lineal, más bien, cada entrevista retroalimenta la siguiente.
La estrategia de análisis tendrá dos planos que nos ayudan a recoger con mayor
rigurosidad el sentido de los relatos ofrecidos por nuestros sujetos de estudio. Por una
parte, ir al texto con el objetivo de codificar y categorizar el texto, cuyo propósito es el de
acercarse a la teoría, y por otra, el análisis más secuencial, con objeto de develar la
estructura del texto (Flick, 2004). Ambas estrategias sugeridas por la investigación
cualitativa no responden a estrategias excluyentes sino más bien, complementarias.
En consecuencia, la interpretación es un proceso dinámico que enriquece tanto el proceso
como el producto final del análisis. Ahora bien, en esta investigación se ha seguido las
recomendaciones que ofrece la investigación cualitativa, en relación a los procedimientos
para enfrentar los relatos ofrecidos por los docentes, tanto en las entrevistas individuales
como para las entrevistas grupales. Según Flick “en el proceso de interpretación se
pueden diferenciar distintos procedimientos para enfrentarse a un texto. Se denominan
codificación abierta, codificación axial y codificación selectiva” (Flick, 2004). Siguiendo
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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estas recomendaciones, el análisis de cada entrevista reviste estos tres procedimientos
entendidos como distintos modos de manejar los datos, que combinados entre sí, a
discreción de cada investigador, proporcionan herramientas para una mejor comprensión.
Dada estas premisas para la interpretación de la información, el proceso de análisis sigue
los siguientes pasos:
• Comienza con la codificación abierta definida como “el proceso analítico por el cual se
identifican los conceptos y descubren en los datos sus propiedades y dimensiones”
(Strauss & Corbin, 2002, pág. 110). Al leer cada entrevista se aplica esta lectura analítica
que busca abrir el texto y exponer los pensamientos e ideas de los docentes desde su
relato más cercano y cotidiano. En este proceso las entrevistas se descomponen en
partes discretas, en una lectura rigurosa de cada texto, comparando los relatos buscando
similitudes y diferencias.
• Posteriormente, se procede realizar la codificación axial en busca de depurar la
información y diferenciar las categorías derivadas de la codificación abierta “estas
categorías axiales se enriquecen por su ajuste con el mayor número de pasajes posibles”
(Flick, 2004, pág. 197). En este procedimiento se ofrecen relaciones entre las categorías y
sub categorías, estableciéndose un marco mayor de interpretación o paradigma (Strauss
& Corbin, 2002).
• Finalmente, se procede a la codificación selectiva que corresponde a un nivel más alto
de abstracción, volviendo a reagrupar las categorías en torno a un concepto central. “La
categoría central se desarrolla de nuevo en sus rasgos y dimensiones, y se asocia a
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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(todas, si es posible) las otras categorías utilizando las partes y relaciones del paradigma
de codificación” (Flick, 2004). El propósito general de este procedimiento es descubrir
patrones en el discurso y relatos expresados por los docentes, con objeto de acercarse la
lectura final, en donde se discutan conclusiones en una dinámica que construye y
reconstruye teoría.
5.2 Diseño de Investigación
Como se expuso con anterioridad, las diferentes recogidas de datos: entrevista en
profundidad, darán a conocer las diferentes opiniones y nos llevarán a distinguir las
disímiles percepciones que tienen las educadoras de párvulo del nivel de transición en
diferentes dependencias educacionales.
A continuación se presentará las fases del diseño de Investigación:
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5.2.1 Técnicas de análisis de la información
La interpretación de los datos es el proceso central de la investigación cualitativa, se trata
de develar a partir de los textos, los sentidos más complejos que expresan las
educadoras. Cabe señalar que “la interpretación de los textos sirve para desarrollar la
teoría y al mismo tiempo es la base de la decisión sobre qué datos adicionales deben
recogerse.” (Flick, 2004, pág. 192). Es en esta razón que el diseño metodológico
planteado anteriormente cobra mayor sentido, ya que no se recogen los datos de manera
lineal, más bien, cada entrevista retroalimenta la siguiente.
La estrategia de análisis tuvo dos planos que nos ayudaron a recoger con mayor
rigurosidad el sentido de los relatos ofrecidos por nuestros sujetos de estudio. Por una
parte, ir al texto con el objetivo de codificar y categorizar el texto, cuyo propósito es el de
acercarse a la teoría, por otra, el análisis más secuencial, con objeto de develar la
estructura del texto (Flick, 2004). Ambas estrategias sugeridas por la investigación
cualitativa no responden a estrategias excluyentes más bien, complementarias.
En consecuencia, la interpretación es un proceso dinámico que enriquece tanto el proceso
como el producto final del análisis. Ahora bien, en esta investigación se ha seguido las
recomendaciones que ofrece la investigación cualitativa, en relación a los procedimientos
para enfrentar los relatos ofrecidos por los docentes, en las entrevistas individuales.
Según Flick (2002) “en el proceso de interpretación se pueden diferenciar distintos
procedimientos para enfrentarse a un texto. Se denominan codificación abierta,
codificación axial y codificación selectiva” (Flick, 2004, pág. 193).
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Siguiendo estas recomendaciones, el análisis de cada entrevista reviste estos tres
procedimientos entendidos como distintos modos de manejar los datos, que combinados
entre sí, a discreción de cada investigador, proporcionan herramientas para una mejor
comprensión.
Dada estas premisas para la interpretación de la información, el proceso de análisis sigue
los siguientes pasos:
• Comienza con la codificación abierta definida como “el proceso analítico por el cual se
identifican los conceptos y descubren en los datos sus propiedades y dimensiones”
(Strauss & Corbin, 2002, pág. 110). Al leer cada entrevista se aplica esta lectura analítica
que busca abrir el texto y exponer los pensamientos e ideas de los docentes desde su
relato más cercano y cotidiano. En este proceso las entrevistas se descomponen en
partes discretas, en una lectura rigurosa de cada texto, comparando los relatos buscando
similitudes y diferencias.
• Finalmente, se procede a la codificación selectiva, que corresponde a un nivel más alto
de abstracción, volviendo a reagrupar las categorías en torno a un concepto central. “la
categoría central se desarrolla de nuevo en sus rasgos y dimensiones, y se asocia a
(todas, si es posible) las otras categorías utilizando las partes y relaciones del
paradigma de codificación” (Flick, 2004). El propósito general de este procedimiento es
descubrir patrones en el discurso y relatos expresados por los docentes, con objeto de
acercarse la lectura final, en donde se discutan conclusiones en una dinámica que
construye y reconstruye teoría.
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6 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS
El análisis e interpretación de los datos se expondrán en dos etapas: Análisis descriptivo
como primera instancia, y luego, un análisis temático del discurso.
El primero consiste en un despliegue de los códigos o relatos, realizando una “distribución
selectiva” de los relatos con el objetivo de poner en evidencia los temas más relevantes
para esta investigación. El procedimiento que se utilizará será la “interpretación directa”
de tal manera de intentar agrupar los relatos de acuerdos a temas comunes, evidenciando
los diversos matices que se extraen de los diferentes relatos.
En primera línea, se realizará un análisis propio del discurso, donde la fluidez del diálogo
de las tres educadoras será protagonista. La organización y orden se han establecido por
institución a las cuales cada educadora entrevistada pertenece, para tener conocimiento
de las tres realidades que enfrenta cada una de ellas bajo un tipo de institución.
Como segunda etapa, se realizará un análisis temático del discurso, donde se
seleccionaron diversos relatos que responden a variados temas, con el propósito de
distinguir recurrencias y /o puntos en discordancia en el discurso de las tres educadoras,
como también sus contradicciones y matices que se expresan en los diversos relatos
expuestos por las mismas educadoras, ahora, dividiéndolo en tres grandes temáticas que
se resumen en:
1. Institucionalidad y validación del trabajo de las educadoras.
2. El valor de la evaluación y sus instrumentos en el proceso educativo.
3. La importancia de la reflexión individual y grupal de las prácticas educativas.
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Esta organización de la información, le da al lector una manera más expedita de acceder
a este estudio: desde una postura más general, hasta situarse en lo más íntimo de las
reflexiones de las educadoras. La separación de estos tres temas, sólo responde al
ordenamiento de las diferentes ideas que fueron surgiendo a medida que los datos se
fueron exponiendo. De esta manera, se puede decir que “analizar algo finalmente consiste
en poner algo aparte y encontrar su sentido” (Stake, 1999, pág. 66).
6.1 Descripción del discurso
6.1.1 Educadora del Colegio.
El trabajo de las educadoras es diverso, donde desempeñan variadas tareas que motivan
el quehacer diario: tareas administrativas y de tipo pedagógicas como es el planificar,
desarrollar experiencias y evaluar. La responsabilidad de tener a su cargo niños y niñas
pequeños hace que el cuidado y atención permanente de éstos sea una tarea mayor que
con niños y niñas de niveles superiores.
En este caso puntual, una educadora de un colegio ubicado en el sector norte de la
capital (de aquí en adelante educadora1), nos hace referencia a las múltiples tareas y
deberes que tiene ella en su quehacer pedagógico, las dificultades que tiene día a día
para realizar su trabajo en un ambiente desfavorable para su crecimiento profesional.
Además, plantea y da a conocer las aspiraciones, fortalezas y motivaciones que la hacen
seguir trabajando en estos niveles y sacar adelante su labor de educadora. Todo esto
orientado hacia la evaluación, las percepciones y cómo trabaja la evaluación en los
niveles que atiende, el apoyo que recibe y de dónde lo recibe.
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Las educadoras que se desempañan en colegios tienen un trabajo muy diferente a las
responsabilidades que poseen las educadoras de las dependencias de la fundación
Integra y JUNJI. Esto se evidenció en los relatos de las tres educadoras entrevistadas,
donde la educadora1 evidenciaba un trabajo solitario, ya que por lo general en los
colegios los niveles de párvulos están en dependencias aparte de los demás niveles, o
bien, cumplen un horario distinto al resto del colegio. Esto hace que el trabajo de la
educadora se encuentre desfasado con respecto a sus colegas profesores. “El IEPA es
una rúbrica, entonces no se puede tomar como un instrumento de evaluación porque es
un proceso para saber en cuales de los descriptores van los niños, que tan avanzados y
retrasados están, por lo tanto, el instrumento lo transformamos en una lista de control,
para que su aplicación sea más fácil para nosotras” (EI/col, GR: 2)
La educadora1 nos cuenta que es una profesional que cumple múltiples funciones, donde
reconoce que desempeña un rol mucho más normativo, entregando ciertas directrices de
trabajo, no cuenta con otros profesionales que apoyen su labor pedagógica, todo el
trabajo de la jornada es tarea de las dos personas que están en sala: la educadora y la
técnico que acompaña el trabajo.
“Todo en la sala lo hacemos nosotras, no hay nada que hagamos con otra persona, ni
taller de computación, ni la misma biblioteca, todo lo hacemos nosotras, lo único que hay
en la biblioteca es un encargado, esa persona está ahí para facilitarnos el material, pero
para nada más” (EI/col, Cl: 4).
La educadora1 expone lo que se refleja en diversas actividades que son de exclusiva
responsabilidad de ella y su técnico, de esta manera, da cuenta de que su trabajo va
desde recibir a los niños y niñas al inicio de la jornada, hasta hacer los diversos talleres
que poseen, como deporte o computación. Así, muestra el trabajo que tiene, el cual va
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desde planificar cada actividad que realiza, hasta el cuidado personal de cada uno de los
niños a los que atiende.
Además del variado trabajo que realiza la educadora1, manifiesta que no cuenta con un
apoyo de la comunidad educativa, tanto de parte del equipo directivo, como de sus
colegas, ya que carecen de un diálogo que potencie y nutra su trabajo mediante
retroalimentaciones. Relación entre educadora e instrumento de evaluación.
“La verdad es que trabajamos bien solas, no tenemos mucho contacto con el resto de la
comunidad docente, porque nuestros horarios son completamente diferentes, ellos tienen
jornada escolar completa, así que a las cuatro ya no queda ningún profe, entonces no
tenemos mucha retroalimentación con nuestros colegas”. (EI, col, Cl: 6)“
Esta ausencia de diálogo afecta a la educadora1 y técnico, ya que como ella manifiesta,
su trabajo no se ve alimentado de ninguna manera. Según la educadora1 esto se genera
no por un afán de mala voluntad, sino a un desconocimiento total o parcial del trabajo que
realiza.
Sin embargo, al tener evaluaciones estandarizadas, y la oportunidad de comparar los
resultados obtenidos, hacen que las comunidades sientan la presión de cumplir ciertos
estándares.
“Para nosotras, tomar una licencia era suspender las clases porque nadie se podía hacer
cargo del curso, porque nadie iba a ir a cuidar a los niños, esa es la palabra, nadie iba a
cuidar a los niños, entonces yo siento que el poco conocimiento que tienen del trabajo que
uno hace, hace que no lo valoren y que nos puedan apoyar menos. Nosotros sí hemos
tratado de emitir todo lo que nosotras hacemos, pero hay poco interés, yo creo que
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deberían hacer el esfuerzo de entender lo que uno hace y todo el trabajo que se realiza
en la sala” (EI/col, Cl: 24).
“Para mis experiencias, en estas reuniones cada vez le he ido encontrando más sentido,
el hecho de juntarnos con varias educadoras, todos los meses, por largo tiempo que nos
conocemos. Yo llevo diez años aquí en la escuela, con las educadoras nos hemos
juntado por el mismo tiempo, entonces, cada vez se va haciendo con más sentido el ir
compartiendo con ellas nuestras experiencias” (EI/col, Cl: 10).
De esta manera, la educadora1 cuenta el poco valor que le dan y en muchos casos la
invisibilización de su quehacer pedagógico; deja en evidencia la poca o nula preparación
de los docentes directivos de los establecimientos educacionales en temas relacionados
con los niveles preescolares que tienen, abandonando todo a merced de los
conocimientos de la educadora.
“Es muy difícil para la jefa de UTP revisarnos una planificación si no maneja las bases
curriculares, o sea me las puede revisar y puede ver que no le falte nada, pero no sé si
podrá decirme con fundamentos concretos si está mala o no está mala”. (EI/col, Cl: 20)
Bajo este desfavorable escenario, la educadora1 cuenta que debe buscar espacios y
personas externas que valoren y apoyen su trabajo, es así como cuenta que participa en
reuniones comunales con educadoras de colegios subvencionados del sector norte de la
Región Metropolitana, dirigidas por la coordinadora de la provincial norte del Ministerio de
Educación. Como nos cuenta, en estas reuniones comparte, reflexiona y discuten sus
prácticas, siendo sumamente importante asistir, ya que es uno de los pocos lugares
donde encuentra una retroalimentación de su desempeño profesional.
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“La experiencia de poder compartir mis experiencias con otras educadoras me ha dado la
oportunidad de poder retroalimentar mi trabajo, siendo esto cada vez ha sido más
enriquecedor, y la importancia que tiene pera mi trabajo hoy en día, es grande, porque sin
ellas uno no se podría retroalimentar y no se podría saber si lo que está haciendo está
bien y cómo vamos planificando cada 15 días, eso nos sirve de forma inmediata para ir
cambiando si en algún minuto necesitamos cambiar”(EI/col, Cl: 10).
Para la educadora1 el apoyo y valoración de su trabajo entre sus pares, hace que sean
significativas estas reuniones, compartir sus experiencias les da pertenencia al trabajo
que realizan, les da sentido y orientación a su labor pedagógica y profesionaliza su
trabajo. Para ella éste es un espacio de encuentro que deja en evidencia la importancia
de las reflexiones entre pares, que viven experiencias e inquietudes parecidas en
contextos diferentes:
“Para mi experiencias, en estas reuniones cada vez le he ido encontrando más sentido, el
hecho de juntarnos con varias educadoras, todos los meses, por largo tiempo que nos
comenzamos yo hace diez años aquí en la escuela, con las educadoras nos hemos
juntado por el mismo tiempo, entonces, cada vez se va haciendo con más sentido el ir
compartiendo con ellas nuestras experiencias” (EI/col, Cl: 10).
Este diálogo que se genera entre sus pares, deja en claro que el trabajo docente también
es un trabajo en conjunto y no sólo una labor solitaria, en donde el diálogo y la
alimentación de otras experiencias nutren la labor de la educadora, haciéndola más
profesional en su quehacer diario.
Bajo el apoyo de sus pares y la desvalorización de su trabajo en su propia escuela, hace
que la educadora1 busque una manera de posicionarse y hacerse valer dentro de su
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lugar de trabajo, esto nos deja en claro que existe una valoración que hace de su labor,
preocupándose de que ésta sea lo más profesional posible:
“Todo mi trabajo ha sido un real desafío, porque como me molesta tanto que le bajen el
perfil al trabajo que uno hace, siento que es tanto lo que en forma general un profesor
valora su trabajo y le baja el perfil al trabajo de la educadora, ha sido un desafío personal,
en el sentido de que me ha molestado mucho eso, porque pienso personalmente que son
unos llorones”. (EI/col, Cl: 38)
De acuerdo a los comentarios que hace la educadora1 con respecto a su trabajo, se
evidencia un gran compromiso hacia su labor y a pesar de que no recibe ninguna
gratificación, hace lo posible por hacer lo mejor para sus alumnos, buscando nuevos
caminos y mejores herramientas que favorezcan los aprendizajes.
“Pero siempre pienso que falta por mejorar, uno siempre podría dar más y podría
aprender más y si pudiese tener más oportunidades de aprender más teoría que a uno le
sirvieran para poner otros mecanismos y que fueran mejorando las cosas que uno ya
hace sería fantástico. Porque por ejemplo de repente me pasa que nos mandan alguna
propuesta de actividad con una evaluación x y está mala, está mal diseñado está mal
hecho y si uno no manejara la aplicaría igual, la haría igual con tal de presentar lo que me
están pasando”. (EI/col, Cl: 10).
Esta es la manera que la educadora1 ha tratado de de posicionarse en su trabajo, donde
la hace definirse como profesional y toma con mucha responsabilidad lo que debe lograr
con sus alumnos, dejando de manifiesto que su labor como educadora no es escolarizar a
sus alumnos para que sigan en los próximos niveles de enseñanza básica, sino entregarle
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variedad de aprendizajes y herramientas para que sus niños y niñas tengan mejores
condiciones para enfrentar los próximos niveles, es así como define que:
“En general, los profesores tienen la visión de que es más juego que aprendizaje y yo
espero que con los años vaya cambiando un poco esta percepción, porque yo encuentro
que las educadoras igual trabajamos más ordenado que los profesores, creo que tenemos
una visión distinta del concepto de entregar aprendizaje y eso hace que de repente los
aprendizajes que nosotras entregamos sean más significativos que los cursos de básica”.
(EI/col, Cl: 32).
Según la educadora1 la diferencia que existe entre las profesoras del nivel básico y las
educadoras, es que las últimas tienen el deber de entregar aprendizajes que realmente
queden bien posicionados, sin dejar de lado su calidad de niños y niñas como seres
únicos. De esta forma, la educadora defiende la labor de la educación Parvularia como un
espacio de aprendizajes significativos alejados de la escolarización.
“Siento que la educación parvularia, sobretodo en colegio, se ha ido escolarizando, y esa
no es la esencia de la educación parvularia, por más que uno no quiera, el medio te va
exigiendo, entonces de una u otra forma tú tienes que ir con el sistema o si no te van a
decir que los niños no saben nada, entonces uno tiene que ir evolucionando hacia el
sistema hacia lo que la escuela quiere, pero los demás tampoco valoran eso” (EI/col, Cl:
32).
El trabajo de la educadora1, con tal de saber posicionar y darle valor, hace que encuentre
una manera de definirlo como una actividad de real vocación, debido a las múltiples
trabas que debe combatir día a día, ya que es un doble esfuerzo realizar múltiples
actividades y cumplir con variadas responsabilidades, además de pelear por posicionar su
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labor como una tarea tan importante y metódica como la de cualquier otro profesor, es
más, incluso con más responsabilidades.
“Yo realmente no conozco a ninguna educadora de párvulo que no trabaje por vocación,
porque de partida en esta profesión no se gana mucho, entonces yo creo que uno
realmente lo hace por vocación, porque te gusta lo que haces.” (EI/col, Cl: 32)
Todo el trabajo que realiza la educadora1, debe potenciarse por otras vías, es así como la
evaluación tiene cabida en este apoyo en su labor docente. Si bien la educadora1 no
posee conocimientos específicos acerca de la evaluación, sí la considera como una
herramienta fundamental para su práctica pedagógica.
“A mí, me sirve evaluar para saber si lo que yo estoy aplicando, está sirviendo, si lo que
yo estoy planificando me está sirviendo, si está teniendo alguna consecuencia en los
niños, si ellos están aprendiendo con el trabajo que yo le estoy haciendo, para saber
cuáles son sus dificultades personales de comprensión, de sus propias habilidades, para
saber qué es lo que más les cuesta. Y para ir retroalimentándome, porque si un
aprendizaje en un grupo de 16 o 17, 15 no lo han logrado, es porque algo nos ha faltado
trabajar” (EI/col, Cl: 16).
Para la educadora1, la evaluación es un recurso para recoger datos y así poder proyectar
el trabajo en aula de lo que aprenden los niños y niñas y saber cuáles son sus dificultades
como educadora al momento de ver, si lo que está enseñando es efectivamente lo que los
niños y niñas necesitan. Es así como articula y ocupa los recursos evaluativos para
comprender cómo los niños y niñas aprenden y también de cómo ella plantea esos
aprendizajes.
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“Con los años, luego de mi primera experiencia laboral, me fui dando cuenta que la
evaluación era el único mecanismo que me podía entregar la información que yo
necesitaba para saber si lo que estaba haciendo estaba bien, y para saber si tenía alguna
incidencia en los niños, si existís algún resultado en los niños, porque yo podría hacer
todo el año clases y a lo mejor las clases podían estar súper bien, pero nunca iba a saber
si eso cambiaba en algo su formación o ahí adquirían algo de lo que yo transmitiera.”
(EI/col, Cl: 10).
Para la entrevistada el valor de ocupar la evaluación como mecanismo de
retroalimentación, la hace plantear su trabajo en aula y además para acercarse a la
familia desde un punto específico y tan valorado por ellos. La evaluación es ocupada para
dar cuenta a las familias de cómo se trabaja y para qué se trabaja, donde la importancia
de la evaluación para la retroalimentación de la educadora respalda su trabajo y lo
proyecta hacía los apoderados.
“Pero creo que igual se podría sacar mayor provecho a la evaluación además que es una
fuente importante de retroalimentación y es muy bueno transmitirlo a los apoderados,
porque ellos, ahora desean su hijo aprenda y aprenda mucho.” (EI/col, Cl: 16)
Si bien la evaluación es una herramienta para la mejora de las prácticas pedagógicas y de
acercamiento del trabajo con la familia, también tiene una tarea de control administrativo
que obliga a la educadora a cumplir con ciertos requerimientos como parte importante de
su trabajo pedagógico.
“Los informes, que se entregan en tres oportunidades durante el año, los creamos
nosotras y se llenan en base a lo que hemos acumulado dentro del semestre y este
informe se le entrega al apoderado, se le entrega este documento a las familias y no la
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pauta que manda el ministerio, porque el apoderado no la entendería, entonces se
manda un registro acotado y el aprendizaje que el niño no ha alcanzado, se le pone “está
en desarrollo” y entonces va a quedar más conforme con esa visión, que empezar a
explicarle de por qué la pauta que manda el ministerio” (EI/col, Cl: 6).
Las responsabilidades que tiene la educadora1 con respecto a la evaluación están
relacionadas con los informes que van a casa, además de las proyecciones que se deben
realizar para la Educación Básica en el caso del Segundo Nivel de Transición, en donde la
educadora debe dar cuenta de cómo entrega a los niños y niñas al primero básico. La
idea es que exista una transición de “pre básica” al primer ciclo básico más natural y
mejor articulada, ya que el escape de niños que sufre este colegio al terminar el segundo
nivel de transición es preocupante. Es de esta manera que una solución es reportear los
aprendizajes de los niños a la profesora de primero básico que los tomará posteriormente,
según relata la educadora1.
“De repente veo que se van muchos alumnos que pasan a primero básico, porque quedan
en otros colegios. Entonces pienso que si trabajamos más unido con básica a lo mejor
serviría para evitar esta fuga de alumnos, pero yo veo que se nos escapan muchos
alumnos.”(EI/col, Cl: 8)
Como se mencionaba anteriormente, una parte que potencia la labor de la educadora, es
la participación de la familia. Ésta también debe ser educada para el entendimiento de la
importancia del trabajo que realiza la educadora con sus hijos, además del valor que tiene
la intervención familiar en dichos aprendizajes para que sean significativos tanto en casa
como en la escuela.
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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“Una de las estrategias que he ocupado ha sido ir trabajando paulatinamente con mis
apoderados en cada reunión para que ellos se vayan empapando también de lo
importante que es apoyar a los niños.” (EI/col, Cl: 8)
Es un hecho que en todo proceso evaluativo están inmersos diferentes actores, que
facilitan o dificultan en ciertos casos el proceso pero, la participación de la familia es
fundamental para el proceso evaluativo, ya que con las expectativas que tienen los
apoderados de sus hijos, hace que el trabajo de la educadora tenga otra orientación que
complemente las orientaciones y toma de decisiones con respecto a lo que se espera de
su grupo.
“Los que participan de la evaluación son todos los que estamos inmersos en el proceso,
porque el Apoderado también participa de una u otra manera. Nosotros, a los apoderados,
en un comienzo le hacemos un compromiso, una entrevista donde ellos ponen todo lo que
ellos esperan del nivel, por ejemplo en este caso, todo los que ellos esperan que sus hijos
aprendan, todas las expectativas que ellos tienen de sus hijos cuando ellos sean más
grandes, y también ellos ponen a todo lo que se van a comprometer”. (EI/col, Cl: 12)
Una manera de que el trabajo de la educadora tenga peso es mediante la evaluación, ya
que ésta tiene un valor importante para los apoderados, debido a que a pesar de que las
diferentes actividades que realizan los niños y niñas no se califican con una escala de
notas, de igual modo, tienen una calificación que obliga al apoderado a colaborar en las
diferentes actividades. De esta manera, vemos a la evaluación como medida de control
para los apoderados.
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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“La parte evaluativa ha sido fuerte para que los papás se comprometan, el hecho de que
ellos vean que se trabaja y que hay una evaluación para todas las cosas que nosotras
hacemos ha hecho que los apoderados participen más”. (EI/col, Cl: 10)
La incorporación de los apoderados a la educación de sus hijos es una tarea compleja, ya
que aún no existe en ellos es una cultura de apreciación del trabajo que realiza la
educadora, y es ahí donde una herramienta efectiva que posee ésta es la evaluación
como un recurso de control y participación de los apoderados, pues si no tiene
calificación, no tiene valor.
El trabajo que realiza la educadora 1 en su establecimiento cuenta con variadas trabas y
complicaciones que afectan su quehacer profesional, no obstante, pese a estar en un
escenario desfavorable, es capaz de sacar adelante su trabajo con las herramientas que
ella y la técnico poseen para su labor lo más comprometida posible, con un afán de
posicionar su profesionalismo tanto en la escuela como con los apoderados, mediante su
trabajo constante con sus educandos.
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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El siguiente esquema resume lo anteriormente descrito:
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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6.1.2 Educadora Fundación Integra.
La educadora que pertenece a la Fundación Integra (de ahora en adelante educadora2)
nos relata el funcionamiento de dicha institución: cuáles son sus tareas y las limitaciones
que tiene para ejercer su trabajo. Además de lo anterior, también se verá cómo se plantea
la evaluación en su práctica pedagógica y las relaciones que establece con las agentes
educativas que tiene a cargo (Técnicas de educación parvularia).
Las tareas que ejerce la educadora que se desempeña en la Fundación Integra son
variadas, donde la característica principal de su labor es ejecutar directrices que le
establece la fundación y modelar el trabajo que realiza la agente educativa. Es de esta
manera que su responsabilidad principal es coordinar la labor de las agentes educativas,
más que de desempeñarse como educadora en aula.
“Lo más importante aquí es conducir a la agentes educativas, que serían las técnicos”
(EI/col, DN: 4)
La conducción de las agentes es un trabajo donde la educadora debe relacionarse no
solo con una agente educativa, sino con varias, ya que las educadoras de la fundación no
sólo tienen un nivel a cargo, sino varios, en el caso de la educadora , tiene bajo su mando
5 niveles, con una agente educativa en cada nivel, esto hace que el paso de la educadora
en sala sea breve y sin mayor impacto en la rutina.
“Mi labor en la fundación como educadora es conducir y apoyar diferentes técnicas y
también profesionalizar el tema de la enseñanza y aprendizaje con las niñas y los niños”
(EI/col, DN: 4)
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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La labor de la educadora2 principalmente es darle una orientación profesional al trabajo
de la agente educativa, siendo esta última un instrumento para generar las actividades
planificadas y por ende los aprendizajes que los educandos deberían adquirir, es así
como la educadora2 nos cuenta que debe guiar el camino de la agente para que el
desarrollo de la rutina diaria sea lo más provechosa posible.
“A las agentes educativas se le va dando directrices, si tienen dudas acerca de cómo
poder lograr mejor los aprendizajes esperados, yo las ayudo en ese proceso” (EI/col, DN:
4)
En la realidad observada y según el discurso de la educadora2 en la Fundación se ve
claramente la relación vertical en que se desenvuelven las educadoras y agentes
educativas, llevando consigo una manera de trabajar muy alejada de la reflexión y más
cercana al acatar las instrucciones que la educadora manifiesta.
“Yo debo conducir y modelar, en el fondo es, como te dije, es el apoyo de una profesional,
eso es lo que siempre ha buscado la fundación con la educadora de niveles, para darle
también un mayor énfasis en el tema educacional y entre comillas “más serio” (EI/col,
DN:38)
La educadora2 nos manifiesta que el trabajo de conducir y modelar a las agentes
educativas en cuanto a las experiencias educativas que deben poner en práctica, hace
que la tarea de la educadora sea sólo un trabajo administrativo y no de intervención en las
actividades del aula, dejando de lado el ejercicio propio de observar y conducir
personalmente el aprendizaje de los niños, dejando la tarea a un tercero que
profesionalmente no se encuentra capacitado.
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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“Entonces uno va donde la agente educativa, le da una experiencia de aprendizaje, le
explicas porqué y de qué forma puede realizar la experiencia de aprendizaje”. (EI/col,
DN:40)
La relación con el otro es un aspecto importante para la retroalimentación, en este caso la
educadora2 cree que comunicación con la agente educativa es una manera de trabajar y
mediar los aprendizajes que ella desea que adquieran los niños y niñas de su nivel. Si
bien las dos tienen un espacio para planificar en conjunto, la educadora2 nos cuenta que
sólo accede a la experiencia si ésta se encuentra débil, de manera que su intervención
sirva de modelo a la agente educativa.
“También vamos planificando junto con ella (agente educativa), entonces yo voy entrando
a la sala, estoy media mañana, medio alguna experiencia de aprendizaje que veo que
estén un poco débil, se le induce también al agente educativa en cualquier duda que
tengan, en el trato del niño, en el desarrollo de experiencia enseñanza-aprendizaje”.
(EI/col, DN: 4)
Otra tarea que últimamente la fundación está exigiendo, nos cuenta la educadora2, es la
reflexión que debe existir entre la agente educativa y educadora, para complementar el
trabajo que realiza la agente en aula y las tareas propias de la educadora, articulando el
trabajo de ambas de manera más reflexiva.
“La reflexión es súper importante. Anteriormente no se hacía mucho pero ahora nos están
exigiendo mucho eso. Y la verdad es que tiene una importancia bastante grande, quizás
para nosotras es una lata, por ejemplo, existen algunas educadoras como yo que tienen
cinco niveles a su cargo, entonces hacer el primer papelito para la tía de la primera sala,
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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luego para la segunda sala, y así una por una, la verdad es que es súper molesto, muy
agotador, es casi imposible con tantos niveles a tu cargo” (EI/col, DN: 72)
Para la educadora2 el objetivo de estas reflexiones se enmarca en hacer entender a la
agente educativa cómo se observan los aprendizajes de los niños, la importancia de lo
significativo que tienen que ser estos aprendizajes y tomarle la importancia de los
diversos acontecimientos que existen en el aula, dejando de lado la sola
instrumentalización de los aprendizajes para el llenado de documentos.
“La verdad, cuando yo me he detenido a reflexionar con ellas con preguntas claves, por
ejemplo ¿Qué observaste hoy?, ¿qué estrategias de mediación utilizaste que notaste que
tus niños lograron el aprendizajes? ¿cuál es el aprendizaje que tú querías lograr?. O sea
haciéndoles ese tipo de preguntas, ellas puedan llegar a la conclusión de que todo lo que
hicieron fue sólo para llenar papeles y hablar por hablar y la verdad es que no estabas
queriendo lograr un aprendizaje, es la única forma de que en ellas les haga click y se den
cuenta de que existe una meta, que hay que llegar a un logro específico” (EI/col, DN: 72)
Esto se debe a que la agente educativa no se detiene a reflexionar sobre las cosas que
pasan en sala, cómo los niños y niñas van incorporando nuevos aprendizajes mediante
las experiencias que ellas van realizando, modeladas por la educadora y sólo se limitan a
realizar el trabajo obligatorio y el llenado de documentos que claramente es una de las
obligaciones que poseen.
“Cuando me doy cuenta que la agente educativa no está reflexionando, yo voy con ella
para mirar como hace la experiencia, y siento que están haciendo la actividad sólo por
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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llenar un documento, llenar un formato más allá de darse cuenta que en esos momentos
están logrando el aprendizaje” (EI/col, DN: 72)
Para la educadora2 lo ideal es llevar una reflexión previa a la planificación con la agente
educativa, para poder trabajar con las reales necesidades de los educandos y, como
manifiesta la educadora2, la participación de la agente es crucial para este proceso,
debido a que se encuentra mayoritariamente en la sala, debe aportar con las experiencias
que suceden en las actividades, con el conocimiento que tiene de los niños y niñas, como
se comportan, sus habilidades y dificultades. Además de agregarle el complemento
profesional de la educadora, se pueda lograr mejores actividades para los niños y niñas
del nivel.
“La idea es que tu vayas a la hora de planificación con todas tus reflexiones, para ver que
nos resultó y que no nos resultó y cómo podemos mejorar nuestras estrategias de
mediación, o a lo mejor el mobiliario, a lo mejor el material no estuvo novedoso para los
niños, que nos faltó, en que fallamos para que esta experiencia no fuera realmente
exitosa, porque no estamos logrando los aprendizajes con nuestros niños”. (EI/col, DN:
72)
La relación que propone la educadora2 con su agente educativa, se basa en el diálogo
como una herramienta efectiva entre dos profesionales que deben tener el mismo fin: el
aprendizaje de los niños y niñas. Sin embargo esto no queda ajeno a dificultades, ya que
dentro de la labor de la educadora, encontrar los espacios propicios para la reflexión son
escasos y no tienen el impacto que deberían tener. Sin embargo, estas reflexiones son
tediosas y muchas veces imposibles de realizar, dificultando así la labor de la educadora,
ya que a pesar de darse cuenta de la gran importancia que tiene la reflexión con la agente
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educativa, no existe el espacio ni la voluntad de llevarlo a cabo desperdiciando un
material importante para realizar actividades que apoyen y potencien el trabajo de la
agente que se encuentra en sala.
“Como yo no tengo la oportunidad de poder observar a estos niños de manera directa y la
única forma de llegar a estas conclusiones es a través de la reflexión, entonces, ahí me
doy cuenta que estamos pobres de ésta, a lo mejor por tiempo, a lo mejor porque no
tenemos la constancia, pero siempre hay algo más importante que hacer y dejamos esta
oportunidad de lado” (EI/col, DN: 72)
Una de las limitantes que visualiza la educadora2 con respecto a las reflexiones que debe
realizar con la agente educativa, es el gran número de trabajo administrativo con que
debe responder, reduciéndolo al llenado de documentos. Este tiempo utilizado por la
educadora podría ser mucho más beneficioso si realmente existiera una cultura de la
reflexión y que la Institución diera ese espacio de manera efectiva.
“Como educadora uno no tiene el tiempo para sentarse a llenar papeles, pero uno dice,
¿vamos a reflexionar en torno a la experiencia de hoy? Porque la verdad a lo mejor lo
puedes hacer y de ahí llenar tantos papeles y ver la reflexión, realmente se hace una
tarea bien difícil” (EI/col, DN: 72)
La educadora2 nos cuenta que una de las maneras en que la pueda enterarse de las
cosas que pasan en su sala, es a través del diálogo con la agente educativa, y
fundamentalmente saber cuáles son los aprendizajes significativos, donde mediante la
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reflexión la agente educativa puede entregarle indicios de los aprendizajes que están
adquiriendo los niños y niñas.
“Entonces uno debe ser súper radical en tus decisiones y decir: Hoy día me voy a poner a
reflexionar con ella y me voy a sentar. Hacer este ejercicio cuesta, pero para mí es la
única manera de ver, a mi parecer, los aprendizajes significativos, ya que es a través de
la reflexión con las agentes educativas donde se puedan dar cuenta de cómo lo estamos
haciendo, y evaluando tu trabajo diario para poder llegar a conclusiones y mejoras”(EI/col,
DN: 72)
Como relata la educadora2, si bien la única manera que la educadora2 tiene un
acercamiento a los aprendizajes de sus alumnos es a través del reporte que entrega la
agente educativa, ésta última debe tener conocimiento de cómo se observan dichos
acontecimientos. Es así como la educadora2 explica la generación de otro tipo de
orientación que tiene la educadora en el trabajo de la agente educativa, el de conducir la
observación en las experiencias de aprendizaje, ya que si la agente educativa no genera
esta observación, la educadora perderá información y eso hará que su trabajo quizás no
genere un impacto en los aprendizajes de sus alumnos.
“Entonces, si al final no te detienes de forma semanal a reflexionar con ellas, nada de lo
que tú hiciste, nada de lo de la evaluación, nada de los materiales maravillosos que
ocupaste, no tiene impacto.” (EI/col, DN: 72)
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Como se mencionaba anteriormente, la educadora2 además de tener obligaciones
administrativas y que su principal función como educadora es modelar y conducir a las
agentes educativas en múltiples tareas, tales como verificar sí tienen sus registros al día
hasta cómo realizar las experiencias planificadas, también poseen la tarea de enseñar los
objetivos que poseen las actividades que realizan.
“Sí deseamos que una experiencia sea de verdad productiva, ellas tienen que entender
qué queremos lograr con los niños, qué queremos que ellos aprendan y cómo lo vemos,
porque no basta con que digan: “quiero que aprendan el sonido inicial y sonido final, tiene
que existir un análisis más profundo” (EI/col, DN: 72)
Como dice la educadora2, las dos deben trabajar en conjunto para la mejora de los
aprendizajes, esto se realiza mediante la comunicación y el nivel de reflexión que ellas
adquieran, donde logren mejores condiciones en sus prácticas pedagógicas para el
beneficio de los aprendizajes de los niños y niñas que atienden.
El trabajo que tiene la educadora debe potenciarse en diferentes fuentes y es aquí donde
aparecen dos agentes importantes: la Institución y la familia.
Con lo que respecta a la Institución, la Educadora2 hace referencia al constate apoyo que
recibe de ésta, dejando en claro que existen variadas instancias de capacitación tanto
para las educadoras como para las agentes educativas, en diferentes materias que la
Fundación decide que son pertinentes.
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“El apoyo que recibimos de la Fundación es constante y se da este apoyo porque te dan
jornadas de inducción donde nos explican bajo que directrices debemos caminar” (EI/col,
DN: 28)
La educadora2 nos comenta la importancia de este apoyo que reciben las educadoras, ya
que según ella, es beneficioso para la comunidad: desde el nivel de incorporar nuevos
conceptos, hasta el espacio de poder compartir experiencias con otras educadoras que
pertenecen a la misma fundación, pero sus realidades pueden ser muy diversas. Esto
habla de que la Institución se preocupa de que sus educadoras tengan la posibilidad de
adquirir nuevas herramientas para aplicarlas al quehacer pedagógico.
“De todas maneras siempre hay un aporte y una retroalimentación constante de parte de
la Fundación para las educadoras. Y eso también es bueno porque te vas actualizando
siempre acerca de los temas relevantes no sólo sobre evaluación, sino de variadas
materias” (EI/col, DN: 30)
La retroalimentación que tiene la educadora2 con respecto a actualizar sus
conocimientos, hace que su trabajo sea más completo y avance en la medida que las
directrices de la institución vayan cambiando.
La Familia también cumple un rol importante en el proceso de enseñanza y aprendizaje,
posicionándola como una fuente primaria de conocimientos y conductas de los niños y
niñas que asisten a esta Institución.
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“La familia cumple un rol fundamental, ya que no es solamente para informarse cómo se
compone su núcleo familiar y saber cómo está en casa el niño y la niña, sino también, sea
partícipe del proceso de enseñanza- aprendizaje”. (EI/col, DN: 24)
La educadora2 muestra que el rol de la familia es una implicancia a nivel Institucional,
donde dentro de las directrices de la Fundación menciona a la familia como un agente
esencial en la mejora de los aprendizajes de los niños y niñas que atiende Integra.
“Para la Fundación es sumamente importante el rol familia - escuela, ya que es una de las
bases fundamentales de la institución integra, la idea es que la familia este
constantemente en comunicación con la Institución”. (EI/col, DN: 24)
Una de las maneras en que la familia contribuye al aprendizaje de los niños y niñas, nos
cuenta la educadora2, es mediante el apoyo que estas puedan generar en sus hijos en el
momento de saber cuáles son las dificultades que trabajar y las aptitudes que potenciar.
De esta manera el diálogo que puede alcanzar la educadora con la familia va a ser
esencial para que ésta se sienta partícipe de los aprendizajes de sus hijos y sean un real
aporte.
“Una de las maneras para invitar a los papás es mediante la conversación, donde se les
cita para poder trabajar con ellos, se les informa de que manera vamos a seguir
trabajando para lograr, para potenciar o enriquecer ciertos desempeños o aptitudes que
tienen los niños y desde ahí se les invita a los apoderados”. (EI/col, DN: 24)
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El diálogo que debe plantearse desde la escuela a la familia debe ser constante y
contundente, la educadora relata la importancia del diálogo para que los apoderados
tomen el peso en su deber en acompañar a sus hijos en su desarrollo cognitivo, social y
sobretodo emocional, para que estos aspectos se sigan trabajando en casa y no sólo se
le atribuya esta responsabilidad a la Institución educativa.
La presencia de la familia es muy importante que esté y que se entere cómo los niños van
evolucionando, como comienzan su periodo y cómo se van desarrollando y que es lo que
hemos logrado y que debemos trabajar, y para esto es fundamental compartir los
roles.”(EI/col, DN: 12)
La Institución y la familia son un sustento importante para la educadora2, donde reconoce
una ayuda en la actualización constante de sus prácticas y deberes, esto en beneficio de
su profesionalización en diversas dimensiones.
Con lo que respecta a la familia, es un campo donde se debe seguir explorando, siendo
tarea de la educadora invitar constantemente a la familia para que se relacione con la
comunidad en beneficio de sus hijos.
Otro elemento que potencia la labor docente es la evaluación, es aquí donde la
educadora2 se detiene a mostrar la importancia de la evaluación en esta Institución,
donde ella misma debe modelarse a un Instrumento oficial para recabar información que
le va a servir para planificar, reportar a los apoderados, entre otras cosas.
En primer lugar existen dos formas de ver la evaluación para la educadora2, una es el
Instrumento oficial, donde la educadora en su trabajo de modelar a la agente educativa,
también debe conducir a ésta para la aplicación del Instrumento oficial. Otra mirada es la
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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que tiene la propia educadora2 sobre los beneficios de la evaluación como herramienta
para la mejora de los aprendizajes.
Una de las primeras cosas que nos presenta la educadora2 es que los instrumentos en
que debe trabajar son propios de la Fundación Integra.
“Los instrumentos vienen de la institución, entonces a medida que nos van llegando, los
vamos aplicando” (EI/col, DN: 42)
La educadora2 nos cuenta que este Instrumento Institucional es aplicado por la agente
educativa, donde la observación es parte importante de este proceso, debido a que este
registro se complementa mediante una bitácora al instrumento oficial de la Institución.
“Las evaluaciones que recibimos de la fundación la vamos complementando a través de la
observación, porque uno está constantemente registrándolo y se va complementando con
este instrumento de evaluación institucional”. (EI/col, DN: 42)
Uno de los objetivos que la educadora2 manifiesta que tiene este instrumento oficial, es la
promoción de potenciar y no elevar los aprendizajes. Esto se refiere a que los
aprendizajes de primer orden deban anclarse bien para luego seguir con otros
aprendizajes más complejos o “elevados” y no así proyectar aprendizajes y experiencias
donde los niños y niñas aún no están capacitados para realizarlos.
“Una de las cosas que se promueven en esta evaluación, es que uno siempre, por
ejemplo, estoy evaluando a un niño de primer nivel de transición , pero independiente de
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que sus aprendizajes estén un poco más elevados yo tengo que potenciar los
aprendizajes ya adquiridos y no así elevarlos”. (EI/col, DN: 58)
Además de potenciar los aprendizajes de los niños y niñas, según la educadora2, este
instrumento cumple con el objetivo de que sea un instrumento para poder planificar las
experiencias, que como se dijo anteriormente, es una práctica que se realiza en conjunto
con la agente educativa, idealmente previo a un espacio de reflexión.
“La evaluación que aplicamos nos sirve para planificar, ya sea para la planificación
mensual y semestral. Además me entrega herramientas para poder encaminar mi
trabajo”. (EI/col, DN: 58)
Si bien este instrumento oficial ayuda a la educadora2 a realizar ciertas actividades,
carece de intervención por parte de ésta, dejándola como un agente que aplica un
instrumento, sin mayor incidencia en su construcción y preparación de este material para
evaluar, sin embargo, la educadora2 muestra un agrado por este instrumento donde su
participación se manifiesta en la experiencia que ella tiene en la aplicación de este
instrumento.
“El instrumento que nos proporciona la Fundación es muy bueno, donde uno tiene la
oportunidad de poder enriquecerlo y potenciándolo de acuerdo a tu propia experiencia, de
qué manera poder emplearlo y lograr darle una visión más global”. (EI/col, DN: 26)
La evaluación para la educadora2 tiene múltiples beneficios, donde demuestra que la
única herramienta que ella posee para comprender los procesos de aprendizajes que los
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niños y niñas manifiesta, además si los aprendizajes planteados están acorde a las
necesidades de los educandos.
“Para mí, la evaluación debe ser una evaluación permanente continua, donde es la única
forma en que nosotras vamos viendo si lo que estamos trabajando con los niños va de
acuerdo a sus necesidades y contextos, si los aprendizajes seleccionados son realmente
significativos para ellos.” (EI/col, DN: 8)
Si bien la evaluación debe existir durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, la
educadora2 además la mira como una manera de cerrar ciclos, poniéndola como
necesaria para la finalización de procesos.
“Lo más importante de la evaluación es que tiene que ser algo permanente, constante y
que tiene que estar en todo proceso educativo., donde debe existir un inicio, un desarrollo
y un final, para poder sobreguardar y cerrar bien el proceso de enseñanza-aprendizaje”
(EI/col, DN: 10)
Además de la evaluación debe estar en todo proceso educativo, y como herramienta de
finalización de ciclos, la educadora2 la utiliza como una herramienta de toma de
decisiones que la ayudarán a proyectar su trabajo, complementándolo con las
orientaciones que vienen del Ministerio de Educación como son las Bases curriculares de
la Educación Parvularia, mapas de progreso y las características que posee en su grupo.
Esto nos muestra que si bien la evaluación es un instrumento para reportar resultados, en
la finalización de procesos, también se ocupa para ayudarse en la toma de decisiones
posteriores.
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“La evaluación para mi es una herramienta donde voy proyectando las experiencias y los
logros de acuerdo a los mapas de progreso, de acuerdo a las bases curriculares y
también en cuanto a las características que tengo del grupo curso” (EI/col, DN: 16)
La textualidad anterior demuestra cómo la educadora puede reflexionar sobre su práctica
como profesional, al poner en cuestionamiento su trabajo pedagógico con los resultados
que se le presentan en la evaluación que aplica. Una de las características que hace
posible la profesionalización de las educadoras es la reflexión de sus propias prácticas y
tener la oportunidad de modificar y cambiar lo que está débil y potenciar las fortalezas que
encuentra en su labor.
“Con la evaluación vamos viendo en el camino las necesidades que tienen los niños,
entonces eso sirve mucho para replantearse como educadora y decir “tal vez se necesita
trabajar esto” o por el contrario, “esto estuvo de más”, porque me van saliendo en el
camino otras necesidades que uno va trabajando con los niños”. (EI/col, DN: 8)
La labor de la educadora2 posee múltiples dificultades y trabas que debe lidiar día a día,
entre ellas el poco tiempo ligado a la reflexión con su compañera de trabajo: la agente
educativa, donde su trabajo colaborativo es fundamental para los logros y metas
propuestos.
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El siguiente esquema da cuenta de un resumen de lo anteriormente expuesto.
Se realiza con
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6.1.3 Educadora JUNJI
La siguiente educadora pertenece a la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) (de
aquí en adelante educadora3), se desempeña como educadora del Primer Nivel de
Transición y Sala Cuna, además de cargos administrativos como la dirección del centro
de padres y subdirección del jardín. Estos múltiples cargos, hacen que la labor de
educadora en aula sea breve y de “paso”, atendiendo múltiples responsabilidades que se
generan fuera de la sala de clases, dejando la mayoría del trabajo de aula a la técnico que
tiene a su mando.
Una de las diversas funciones que debe hacer la educadora3 es planificar y evaluar los
aprendizajes de los niños y niñas que tiene a su cargo, la evaluación estandarizada que
se aplica en esta institución es el Instrumento de Evaluación para el Aprendizaje (IEPA).
Este instrumento que se está aplicando para todo Chile desde el año 2012 ha traído
beneficios y dificultades tanto en su aplicación como en la comprensión de dicho
instrumento. Es por eso que esta dependencia en general y la educadora en particular
realizar modificaciones a este instrumento para tener una evaluación más simple.
“El IEPA es una rúbrica, entonces no se puede tomar como un instrumento de evaluación
porque es un proceso para saber en cuales de los descriptores van los niños, que tan
avanzados y retrasados están, entonces el instrumento lo transformamos como en una
lista de control, para que su aplicación sea más fácil para nosotras” (EI/col, GR: 2)
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De acuerdo a la revisión del instrumento institucional IEPA, se evidencia que se presenta
una Matriz de Valoración, es decir, un instrumento con rúbrica y descriptores. Este
instrumento oficial se aplica mínimo tres veces al año, al inicio como diagnóstico, al final
del semestre como evaluación intermedia y en la finalización del año. Estas listas de
control que menciona la educadora 3 las construye ella y según señala se basa en el
IEPA
“este es el primer año que evaluamos con un instrumento de evaluación que es una lista
de control, que se aplica durante tres periodos, al inicio del año como un diagnóstico, a
mediados de año, en agosto como una evaluación intermedia y otra en diciembre que se
hace para identificar los logros obtenidos durante todo el año”. (EI/col, GR: 2)
“Esta lista de control que te mencionaba, es una creación de nosotras, de este jardín en
particular, no es un instrumento institucional, sin embargo, esta lista de control está
basado en el IEPA, ya que este es el instrumento que utiliza la Institución para evaluar a
todos los niños que asisten a los jardines de la Junji” (El/col, GR: 2)
Si bien el IEPA es un instrumento oficial del la JUNJI, las educadoras tienen libertad de
cómo aplicarlas, es bajo esta libertad con la que la educadora3 simplifica este instrumento
mediantes las listas de control, donde se modifican los descriptores que aparecen en el
IEPA mediante indicadores según la edad de los niños y niñas a los cuales se les aplica
este instrumento
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“Lo que hacemos es que cada uno de esos descriptores los vamos simplificando y le
vamos creando indicadores y de esta manera vamos conformando esta lista de control
que vamos adaptándola para cada niño, ya que para algunos niños es más grande, otras
es más pequeña y depende mucho de la edad que ellos tengan, de esta manera, primero
evaluamos con esta lista de control, luego con el IEPA” (EI/col, GR: 2)
Si bien la educadora3 aplica a sus niños y niñas listas de control previo al IEPA, este
último se manifiesta en otras instancias como en las entrevistas de apoderados, donde
explica la educadora3 que se le entrega a la familia el instrumento completo, dónde ellos
lo deben aplicar en sus casas a través de las propias percepciones que tienen de sus
hijos, de esta manera, la familia ayuda a la educadora3 que es lo que ellos ven en sus
hijos, si son sobrevalorados o subvalorados en cuanto a sus conductas, habilidades u/o
aprendizajes, dejando este dato como un apoyo ya que la evaluación que llenan los
padres no es vinculante.
“Nosotras evaluamos con el IEPA tanto en el trabajo en forma directa con los niños, así
también en las entrevistas con las familias que son muy importantes y después, cuando
nosotras ya tenemos claro el diagnóstico con la información tanto del trabajo en aula,
como en la entrevista con la familia, nosotras podemos hacernos una idea de cada niño
y niña” (EI/col, GR: 4)
Además de aplicar este instrumento a la familia y luego de la evaluación diagnóstica, la
educadora3 cuenta que se complementan estas evaluaciones con otros instrumentos que
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se aplican durante el año, sin especificar cuándo se aplican, la educadora3 también
trabaja con otros instrumentos como son la observación y escalas de apreciación que
complementan el trabajo que realiza con la familia y las listas de control para que sea más
sustancial el llenado del IEPA.
“Durante todo el proceso se van aplicando distintos instrumentos de evaluación, como lo
son los registros de observación directa de los niños y niñas y las escalas de apreciación,
donde siempre va a depender la edad del niño para aplicar la lista que le corresponde.”
(El/col, GR: 4)
Es así como la educadora3 manifiesta que tiene diversos mecanismos para evaluar a su
grupo, dejando en claro los años de experiencia que la acompañan para poder lograr
dicho proceso evaluativo.
“Los instrumentos que son propios de las educadoras son las listas de control, las escalas
de apreciación y los registros de observación, en cambio el IEPA es el instrumento
sicométrico elaborado por la institución” (EI/col, GR: 68)
Como se explica anteriormente, en este jardín se trabaja como instrumento oficial el IEPA,
dejando en libertad de acción a la educadora para poder completar dicho instrumento. En
el caso particular de la educadora3, aplica diversos instrumentos que apoyan la
evaluación oficial, estos mecanismos ajenos, son de autoría de la propia educadora3,
basándose siempre en el instrumento de la Institución.
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“En cada sala existe una lista de control, donde cada una la aplica y llena de acuerdo a la
realidad de su grupo, de sus necesidades y lo que se observa de él” (EI/col, GR: 70)
La tarea de la educadora3 sobre evaluación no solo se reduce a la evaluación de los
niños y niñas de los niveles que tiene a cargo, siempre involucrando a la familia en dicha
evaluación, sin embargo, como cuenta la educadora3, ella debe preocuparse de otros
aspectos que son relacionados con la evaluación, pero cambiando a los actores o los
contextos. Es así como sale el cuaderno de sistematización que existe en todas las salas
del jardín, llevando así un registro de las actividades que se realizan, evaluando cada
aspecto relevante que sucede en sala.
“Nosotras hace muchos años que llevamos cuadernos de sistematización, dónde
evaluamos los procesos mes a mes y no solamente la parte pedagógica, sino que
también, la parte nutricional, la asistencia, la deserción, todas las metras cumplidas, la
integración de la familia, eso era lo que evaluamos, porque hay que evaluar todo”. (EI/col,
GR: 28)
La educadora3 cuenta que posee variadas actividades fuera de la sala de clases, lo que
le impide observar de primera fuente las cosas que suceden en su nivel, es por esto que
la dificultad de evaluar a su grupo, los contextos, las experiencias de aprendizajes, etc.
Son cada vez más difíciles de llevar a cabo, sin embargo ella manifiesta la voluntad de
hacerlo de la mejor manera
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“En un comienzo hacíamos mes a mes la sistematización, la hacíamos y nos costaba un
horror, porque hacíamos diez hojas y perdíamos tiempo, entonces, cada vez lo hemos
hecho más chiquitito. Ahora hacemos como dos hojas, pero lo hacemos, no es fácil llevar
una evaluación de tantas cosas que hay que evaluar, pero si uno es constante es
importante y bueno, y nosotras tratamos de hacerlo lo mejor posible.” (EI/col, GR: 28)
De esta manera la educadora3 da cuenta de la relación que establece con sus
responsabilidades laborales ligadas a la evaluación no quedan exentas de dificultades,
dejando en claro que esta educadora no es una profesional que se desenvuelva en la sala
de clases, sino, más bien, en responsabilidades administrativas.
La educadora3 cuenta que una manera de visualizar si el trabajo de esta educadora
funciona, es mirando la relación que establece con la técnico que tiene en su aula,
dejando a ésta la responsabilidad de aplicar tanto las experiencias pedagógicas, como la
atención completa del nivel. En esta oportunidad la educadora3 manifiesta el valor
fundamental que ocupa la técnico para lograr buenos resultados, y por sobre todo para
planificar es por esto que la educadora define su relación con la técnico como:
“Normalmente cuando planificamos, lo hacemos en conjunto. Con la técnico somos un
equipo donde cada una tiene su función, la educadora quizás es la que lleva más el papel
escrito, pero cuando planificamos, normalmente lo llevamos en conjunto” (EI/col, GR: 36)
En este caso la técnico cumple una parte importante al momento de evaluar, ya que como
explica la educadora3 es ella la que mayoritariamente aplica los instrumentos que se
realizan en sala y logra observar de cierta manera como los niños y niñas van avanzando
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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en sus aprendizajes. Donde manifiesta que el complemento que se ejerce entre lo que
manifiesta la técnico mediante su observación en sala y el conocimiento técnico que
posee la educadora, hacen que la evaluación pueda ser más completa.
“La educadora analiza técnicamente todo, pero la técnico es importantísima en el proceso,
debido a que trabajamos en conjunto y las dos debemos tener claro lo que vamos a hacer
para evaluar bien, porque si no es así, difícilmente lo podríamos hacer” (EI/col, GR: 36)
De esta manera vemos que la relación que debe existir entre educadora y su técnico debe
ser de confianza y compañerismo, donde prime el trabajo para lograr mejoras
significativas, tanto en los niños y niñas que atienden como en la misma comunidad
educativa.
Otra de las labores que la educadora debe enfrentar, es la presión que tiene de parte de
la Institución y del propio jardín de posicionarse como uno de los mejores jardines de la
Institución, esto lleva a que deban exponerse a evaluaciones externas que condicionan el
trabajo que estas educadoras llevan, orientándolo a estas evaluaciones.
“En la institución existe una acreditación de calidad, donde los jardines infantiles se ven
sometidos cada dos años a una evaluación. Consiste en que viene un organismo externo
a aplicar un instrumento de evaluación para ver todos los logros de todo”. (EI/col, GR: 42)
Si bien la educadora3 es partidaria de esta modalidad de enfrentarse a evaluaciones
externas, no dejan de ser un trabajo agotador, ya que el propio jardín en general y sus
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educadoras en particular son enfáticas en competir por el mejor puesto de la Institución,
es así como la educadora manifiesta:
“Una de nuestras metas es ser mejor comparativamente con otros jardines de la
institución, por eso que creo que son buenas estas comparaciones que nos están
realizando a nivel nacional” (EI/col, GR: 42)
Esta acreditación en que se someten todos los jardines JUNJI del país miden aspectos
que son comparativos entre todas las instituciones, una de ellas son los resultados que
tienen los niños y niñas en los instrumentos oficiales, entre otros, relacionados con
liderazgo, responsabilidad del personal, entre otros.
“La acreditación que viene para el año 2013 va a tener parámetros de IEPA, porque esta
acreditación que yo te digo tenemos que tener rangos comparativos que vayan en
ascenso y que sean mejores que los otros jardines, sin embargo, anteriormente no
existían estas comparaciones entre los jardines de la institución”. (EI/col, GR: 46)
Como se mencionaba anteriormente uno de los parámetros que esta evaluación externa
posee son los resultados que el jardín obtiene con respecto al Instrumento oficial, dejando
en claro que los resultados deben ir en ascenso y se debe trabajar para que así ocurra, o
si no será más difícil competir con otros jardines con mejores resultados.
“Para obtener un buen resultado en esta evaluación se supone que hay que tener logros
año a año, con metas establecidas que se deben ir superando. No puedes tener un año
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un 80% de logro y al otro año tener un 78%, hay que ir para arriba, no para abajo” (EI/col,
GR: 42)
Si bien la educadora3 manifiesta que la acreditación se muestra como una competencia
entre jardines, también es un espacio para compartir experiencias con otras dependencias
que pueden estar peor o mejor renqueadas que el jardín donde pertenece la educadora3,
llevando así un diálogo entre dependencias que enriquezcan la convivencia y no se
genere una relación tan competitiva entre los jardines de una misma institución.
“Anteriormente para compartir nuestras experiencias se realizaban reuniones de equipos
de educadoras, donde cada cual llevaba sus trabajos, los planteaban, buscamos las
mejores formas de reproducir entre otras partes, para sacar las mejores posibilidades de
hacer los trabajos, ahora se hacen bastantes pasantías para ver el trabajo de otras
comunidades, para nosotras siempre se copia lo bueno”. (EI/col, GR: 24)
De esta manera la educadora3 nos muestra cómo se compone el trabajo docente,
dejando a la vista que la educadora3 tiene bastantes responsabilidades que debe cumplir,
tanto en la parte administrativa, como dentro del aula en las actividades de manera
concreta.
Sobre el punto que se refiere la educadora3 con respecto a la evaluación como una
herramienta que acompaña la labor de la educadora, es preciso decir que no queda ajena
a problemáticas y también dificultades, pero que siempre se valora y se posiciona como la
manera más factible de lograr y mejorar los aprendizajes de los niños y niñas.
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“Todo proyecto de jardín a nivel de sala tiene metas que lograr. O sea, tú te estás
poniendo una meta en conocimiento, en lenguaje o en matemáticas en distintas cosas y si
tú no tienes claro para lograr esas metas, no lo vas a lograr, entonces la evaluación es
importantísima porque si no la tuviésemos y no la analizáramos en conjunto para ver que
nos falta, no lograríamos nunca las metas. (EI/col, GR: 8)
Para la educadora3, proyectar el trabajo es una de las funciones con la que cuentan las
evaluaciones en esta Institución, dónde se hace el camino para ver cuáles son los
resultados que desean ver en sus niños y niñas, es así como se ven propuestas y metas
para ir logrando mejoras en sus prácticas evaluativas.
“Año a año nos ponemos una meta, una cantidad para llegar a ella, el cumplimiento de
metas es importante para nosotras, porque siempre nos exigimos subir un poco más, una
décima más con respecto al año anterior, la idea es que cada año vayamos logrando un
poquito más en cada uno de los ámbitos que evaluamos” (EI/col, GR: 10)
Para la educadora3 la evaluación que sólo se mira al final del proceso no conduce a
mejoras, ya que la evaluación debe aplicarse durante todo el proceso, durante el año,
para así poder tomar decisiones a tiempo y poder lograr los resultados que se proponen.
“Debemos tener muy claro los números que nos proponemos, porque si no los tenemos
claro y no los analizamos no vamos a tener logros y por otro lado, si nos ponemos a
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analizar solamente al final del proceso, decimos: ooohhh no me di cuenta. Pero ya no
tengo alternativa de hacer algo, de mejorar algo (EI/col, GR: 10)
La manera cómo ve la evaluación la educadora3 se relaciona como un proceso, la hace
decidir en el camino sobre los aprendizajes que debe reforzar y los que ya se han
adquirido, tomando a los diversos instrumentos como insumos para mejorar las practicas
que se ejercen, debido a esto el análisis que se efectúa dentro de los resultados que
arrojan las evaluaciones, se proyecta un trabajo hacía los aprendizajes de los niños y
niñas.
“Lo que hacemos es analizar los resultados y proyectar mensualmente, donde se analiza
lo que está logrado y lo que no está logrado. Esta parte lo debemos trabajar más, ya que
es lo que tenemos más débil” (EI/col, GR: 10)
El instrumento que utiliza la JUNJI llamado IEPA se compone de una rúbrica, donde la
educadora decide hacer cortes según los resultados que obtiene de este instrumento.
Esto hace referencia que la educadora3 separa su grupo por niveles de logro.
“Nosotros ocupamos estas rúbricas porque son procesos en que niños y niñas van
aprendiendo, vamos viendo los indicadores que están más deficitarios arrojados por el
diagnóstico, donde además aplicamos también escalas de apreciación y de acuerdo a
estas dos evaluaciones, se van haciendo cortes, como dije anteriormente, al inicio del
año, a mediados de año y al final” (EI/col, GR: 4)
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De esta manera la educadora3 da cuenta de que toma la evaluación para la mejora de
sus prácticas educativas, para la toma de decisiones y la proyección de los aprendizajes
que debe trabajar.
Como se ha expresado anteriormente la evaluación oficial de la Institución es el IEPA, es
aquí donde la educadora3 nos muestra el instrumento, las dificultades que le genera y la
valoración que le da al instrumento como herramienta válida para evaluar a todos los
niños y niñas del país como mérito de unificación de los procesos evaluativos y por ende
comparables entre dependencias.
El IEPA es el Instrumento oficial, donde la educadora3 nos manifiesta que es la
herramienta oficial que ellas deben ocupar para medir los aprendizajes de los niños y
niñas.
“Para la institución en este minuto los aprendizajes se miden a través del IEPA “(EI/col,
GR: 6)
La educadora3 cuenta que si bien este instrumento se está aplicando desde el año 2012,
es prudente decir que la Institución ha pasado por la aplicación de varios instrumentos
oficiales, unos con mayor éxito y otros con más dificultades. De todos modos, el mérito en
esta oportunidad es que existió una inversión en la confección de este instrumento,
llamando a capacitación y consulta a la mayoría de los jardines de la dependencia,
además de existir un periodo de piloteo en diferentes centros del país.
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“Antiguamente realizábamos en EDP. Han pasado muchos instrumentos de evaluación,
que al final los niños lo sabían de memoria, los sentábamos y sabían perfectamente lo
que tenían que hacer” (EI/col, GR: 34)
“La Junji trabajó mucho tiempo con equipos de educadoras, con equipos de técnicos para
transformar el instrumento, incluso vino un grupo de gente que trabajo con nosotros para
sacar más información, entonces después de muchos años y de mucho estudio se
transformó el IEP en IEPA” (EI/col, GR:60)
La educadora3 manifiesta una opinión común que ha existido con el instrumento que
antecede al IEPA, definiéndolo como mal instrumento y que existía una opinión común no
sólo dentro del jardín, sino que a nivel institucional.
“Se trabajó mucho tiempo en esta formulación del nuevo instrumento, nosotras hace 8
años estábamos diciendo que el IEP tenía conductas que no nos acomodaban y que no
era bueno y todo el mundo reconocía que este instrumento no era tan bueno” (EI/col, GR:
60)
Optimista es la manera de ver los diferentes instrumentos que han pasado durante su
vasta carrera en la institución, donde manifiesta que ninguno es perfecto, todos tienen
debilidades y fortalezas, pero se debe aprender de ellas.
“Yo creo que los instrumentos tienen sus cosas buenas y sus cosas malas, porque
normalmente a veces los instrumentos no todos eran hechos acá en chile, porque traían
conceptos que uno decía: pero como tiene que aprender esto el niño, los instrumentos no
se ajustaban a la realidad que nosotros veíamos” (EI/col, GR:34)
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El proceso de aplicación de este nuevo instrumento no estuvo al azar, ya que la
educadora3 manifiesta que existieron diferentes instancias de capacitaciones y
supervisión de la aplicación del IEPA.
“Cada educadora busca la forma que le sea más simple evaluar, lo importante es que
exista un análisis y que las personas tengan claro las metas, porque la institución mide
estos aprendizajes a través de distintos instrumentos, como te decía hace dos años atrás
y durante muchos años se evaluó a través del IEP” (EI/col, GR:20)
Para la educadora3 la composición de la evaluación mediante la aplicación de un
instrumento oficial, hace que deba regularse en los aprendizajes que trabaja o deja de
trabajar, y es aquí donde la educadora3 manifiesta la importancia y validez que tiene este
instrumento al momento de evaluar a sus niños y niñas y por sobre todo la injerencia que
tiene para poder compararse con otros establecimientos.
“Antiguamente, hace muchos años atrás uno hacía una lista de control que era de este
jardín y el otro jardín tenía otra lista de control, entonces cada cual se aplica su propio
instrumento, claro que con esta modalidad no se puede comparar con el otro, porque
tienen distintos niveles, distintos indicadores y no te puedes comparar. Pero si desde el
organismo central uno ocupa un solo instrumento para toda la institución se pueden
comparar los diversos jardines” (EI/col, GR: 38)
De esta manera la educadora3 manifiesta abiertamente su agrado de ver que es factible
compararse con otras dependencias y darle una importancia al instrumento con el cual la
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institución regula tanto los aprendizajes de los niños y niñas como el desempeño de la
educadora.
“Cuando llegan los resultados se hacen comparaciones y se analizan todo. Para mi es
fundamental darle la importancia a los instrumentos que la institución manda ya que me
da herramientas para saber qué es lo que están pidiendo desde la JUNJI y trabajar en
función de ello”. (EI/col, GR: 40)
“Yo pienso que si la institución está midiendo los logros de aprendizaje de los niños a
través de x instrumento tú tienes que darle la importancia a ese x instrumento que este
caso es el IEPA” (EI/col, GR: 40)
Frente a lo que manifiesta la educadora3 se muestra que independientemente del
instrumento que esté mandando la institución, la oficialidad de dicha herramienta la hace
tener mayor peso que cualquier otro mecanismo de evaluación, incluso de los propios que
pueda aplicar.
“Si yo sé que la institución evalúa con un tipo de instrumento y yo me pongo a trabajar con
los niños con otras cosas distintas y no tomo en cuenta el instrumento, cuando se evalúa
a los niños con el instrumento de la Institución quizás mis niños no van a tener los logros
necesarios, porque mi foco fue para otro lado y no es el mismo que tiene el instrumento”
(EI/col, GR: 40)
Con la defensa de lo oficial, la educadora3 reduce su comentario a que su grupo de niños
y niñas no van a aprender lo que necesitan (según los aprendizajes que la institución
dictamina), dejándolos en desmedro en otras categorías. De esta manera la educadora3
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expresa la importancia de saber con qué están midiendo los aprendizajes a nivel
institucional y poder alinearse con lo oficial, para así posicionarse dentro de la institución.
“Tenemos que tener enmarcado cuál es el instrumento con el cuál te están midiendo a ti
en los proceso, alinearse con lo oficial, porque si la institución te está midiendo con el
IEPA que a nivel de país están midiendo los aprendizajes de los niños, tu no vas a hacer
una cosa distinta o no fijarte en este instrumento” (EI/col, GR: 40)
Es en esta medida donde la educadora3 divisa la dificultad de otros jardines que
pertenecen a la institución es no tomar en cuenta este instrumento, y sólo aplicarlo sólo
porque es la obligación.
“Yo creo que el error de otras comunidades es no ponerle atención a los instrumentos
oficiales, porque si están midiendo mediante un instrumento y no le pones la importancia
que tiene, claramente no vas a tener buenos resultados” (EI/col, GR: 40)
Si bien la importancia que radica en la aplicación del instrumento oficial para la
educadora3, ésta no queda exenta de dificultades que debe lidiar, dificultades que la
hacen cuestionar la habilidad que tiene de aplicar instrumentos que no maneja.
“Yo creo que este instrumento es un poco complicado para mí, yo no sé si es porque yo
no lo manejo mucho, porque está la cosa de rúbricas que me complica un poco o porque
no sé cómo aplicarlo e interpretarlo después” (EI/col, GR: 50)
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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Pero además de no comprender mucho las rúbricas como herramienta de verificar los
aprendizajes de los niños y niñas, existen otras dificultades que se generan en la
constancia de llevar al día el trabajo evaluativo.
“Igual encuentro que la evaluación de repente es difícil llevarla al día, porque uno lleva
tanto documento, planificaciones, evaluaciones estadísticas, entre otras actividades que
cuesta registrar tanta cosa” (EI/col, GR: 22)
“Si uno no hace los análisis, después se atrasa en los resultados y los focos van
cambiando entonces cuando uno se sienta y dice: no he hecho tal cosa. Entonces
encuentro que es importante realizar cada análisis, esto no es difícil, yo creo que es
importante darse el tiempo para realizarlo” (EI/col, GR: 22)
Otra de las dificultades que tiene que lidiar la educadora3 con respecto a la evaluación es
sobre el tedioso análisis que debe realizar de los resultados extraídos del instrumento,
esto hace que la tarea requiera de mucho tiempo que a veces no dispone.
“En este jardín una fortaleza ha sido tomarnos en serio la evaluación y tenerla al día, es
una cosa que nos ha costado, porque no ha sido fácil, porque es analizar mucho las
cosas, analizar mensualmente, y eso al final es un arduo trabajo que nos agota mucho”
(EI/col, GR: 28)
Para la educadora3, el IEPA es una evaluación alimentada por otros instrumentos propios
de la educadora, que está a libre de acción de aplicarlos dentro del proceso, donde debe
culminar con el instrumento oficial.
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“Nosotras tenemos la suerte de contar con libertad para aplicar todo tipo de instrumento
que nosotras estimemos convenientes, pero yo pienso que esos instrumentos libres de
evaluación son para aplicarlos en los procesos, porque en los procesos podemos
enseñar como queramos” (EI/col, GR: 40)
“Yo encuentro un poco complicado este instrumento, yo no sé si es porque yo no lo
manejo mucho, porque recién lo vengo conociendo ó porque esta cosa de las rúbricas
no las comprendo y me complican un montón.” (EI/col, GR: 50)
Si bien la extensa experiencia que lleva la educadora3 en los jardines JUNJI (cerca de 20
años) da cuenta que no la deja ajena a dificultades en torno al cambio repentino de un
instrumento de evaluación, dejando tanto a ella como a las demás educadoras en una
posición incómoda, ya que el sistema evaluativo anterior ya estaba posicionado de hace
bastantes años.
“Todos los cambios al principio son difíciles, uno está acostumbrado a un sistema y que
de un día para otro te lo cambien todo, es complejo, pero es nuestro deber acostumbrarse
en el tiempo las cosas nuevas” (EI/col, GR: 56)
La evaluación para la educadora3 alimenta en gran medida su trabajo pedagógico tanto
en las decisiones que debe adoptar para la mejora de los aprendizajes de sus niños y
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niñas, como para el buen manejo de la administración del jardín para una consolidación
entre sus pares.
Además del apoyo ofrecido por la institución con respecto a la evaluación, no nos
podemos olvidar de un agente muy importante que también participa de la evaluación: La
familia. Para este jardín la figura de la familia cumple relevancia al momento de buscar
información en el proceso de enseñanza-aprendizaje, posicionándola en un lugar
privilegiado para la mejora de los aprendizajes de los niños y niñas del jardín.
“Si uno, no incorpora a la familia en este cuento de la evaluación poco podemos avanzar
nosotras, porque nosotras somos una parte educativa de los niños, pero los primero
agentes educativos son los padres y si los padres no entienden lo que los niños tienen
que aprender en un proceso, difícilmente lo van a poder estimular” (EI/col, GR:34)
Una de los objetivos que la educadora3 devela dentro de la participación de los
apoderados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, particularmente en la evaluación,
es evidenciar el trabajo que realiza ella y la comunidad educativa con los niños y niñas,
para que estos estén en real conocimiento de las actividades que realizan.
“Se le va explicando al apoderado, en qué consiste el proceso, entonces si el papá
conoce cada uno de estos procesos será mucho más fácil incorporarse y entender lo que
estamos haciendo” (EI/col, GR:32)
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Una de las cosas que realiza la educadora3 y la comunidad con respecto a la evaluación
y la relación con los padres, es compartir el instrumento y que éstos tengan un grado de
participación, contestando el instrumento según lo que ven en sus hijos e hijos.
“Las evaluaciones las analizamos en conjunto con la familia. Por ejemplo el IEPA nosotros
le mostramos el instrumento a las mamás y ella nos dice, mi hijo hace esto, no hace esto
otro, lo vamos evaluando en conjunto, pero nosotras después dejamos nuestra evaluación
con respecto a lo que nosotras vemos2. (EI/col, GR: 12)
“Creo que si los papas conocen estos instrumentos, uno puede reforzar más mediante
estas entrevistas, ya que nosotras siempre tratamos de hacer un trabajo con ellos, como
por ejemplo ser más constante con el grupo que tiene menores logros para que se
equipare con los niños que tienen mayores logros” (EI/col, GR: 34)
La educadora3 recoge las percepciones de los padres y apoderados que tienen de sus
hijos e hijas mediante el IEPA, donde se los aplica a los padres para saber cómo ven a
sus hijos, y de esta manera saber las percepciones que tienen de sus niños y niñas y de
esa manera intervenir en esas percepciones, trabajando con la familia.
“Las evaluaciones las analizamos en conjunto con la familia. Por ejemplo el IEPA nosotros
le mostramos el instrumento a las mamás y ella nos dice, mi hijo hace esto, no hace esto
otro, lo vamos evaluando en conjunto, pero nosotras después dejamos nuestra evaluación
con respecto a lo que nosotras vemos2. (EI/col, GR: 12)
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Además del trabajo de la educadora3 con la familia, ella resalta que puede generar
directrices del trabajo con los niños y niñas bajo los resultados que obtienen de los
padres. De esta manera, la educadora3 manifiesta que la familia se muestra a través de la
evaluación.
“Uno siempre tiene que darle tiempo al proceso, porque mediante la evaluación uno se va
dando cuenta que vas conociendo mejor a la familia cuando te entrevistas con ellas, y
uno se va dando cuenta de que tal niño es rápido o es tímido porque el papá es igual.”
(EI/col, GR: 34).
La educadora3 manifiesta lo positivo de incorporar en la evaluación a los padres, ya que
según ella, plantea una apertura al conocimiento de lo que están haciendo con sus hijos,
qué es lo que debe aprender y cómo evalúan esos aprendizajes, además como señala la
educadora, al conocer los instrumentos, la familia puede reforzar aquellos aprendizajes
que ve que su hijo o hija está más débil, o bien divisar aquellos en que se encuentra bien
posicionada.
“Siempre, al comienzo de año hacemos una reunión con las familias, les decimos como
evaluamos a los niños, como vamos a hacer el diagnóstico y les damos a conocer el
instrumento que utilizamos, en esta oportunidad se les presenta el IEPA” (EI/col, GR: 30)
“Lo más importante es que evaluamos en conjunto con la familia, nosotras llamamos
mucho a entrevista a las mamás, entrevistamos para decirle: “Su hijo está aquí, le falta
esto, le falta lo otro, Ud. refuerce en la casa, nosotros hacemos aquí esta parte”, y las
mamás se dan cuenta que muchas cosas que a lo mejor ni siquiera sabía que su hijo
tenía que aprender, entonces para eso es importante hacerla en conjunto”. (EI/col, GR:
10).
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El trabajo que realiza la educadora3 de la institución JUNJI, es una labor variada y llena
de matices, donde la evaluación la incorpora tanto para verificar los aprendizajes de los
niños y niñas, como para medir su propio trabajo y el del jardín, ya que con buenos
resultados, ellas logran beneficios y posicionamiento dentro de la institución.
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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El siguiente cuadro resume lo anteriormente expuesto.
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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6.2 Análisis Temático del discurso
Como se dijo anteriormente, el objetivo de este apartado, es proponer el discurso en tres
niveles, desde la Institucionalidad, hasta lo más íntimo de las reflexiones que poseen las
tres educadoras entrevistadas.
Esta Unidad de reflexión se desprende de los relatos individuales que cada educadora
planteó acerca de cómo ellas ven la institución de las dependencias en las cuales se
desempeñan y desde su mirada, como estas instituciones validan o invalidan su trabajo
como educadoras.
6.2.1 Institucionalidad y validación del trabajo de las educadoras.
Uno de los aspectos comunes que evidencian las propias educadoras es la gran carga
laboral que poseen, debido a las diversas tareas que las instituciones les exigen, donde
se manifiesta.
“Todo en la sala lo hacemos nosotras, no hay nada que hagamos con otra persona, ni
taller de computación, ni la misma biblioteca, todo lo hacemos nosotras, lo único que hay
en la biblioteca es un encargado, esa persona está ahí para facilitarnos el material, pero
para nada más” (EI/col, Cl: 4).
Aquí la educadora cuenta abiertamente que el rol que desempeña es más que realizar un
trabajo dentro del aula, sino que también hacerse cargo de variadas actividades dentro y
fuera del aula, sin tener apoyo de otros agentes que existen en la comunidad educativa.
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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Otro tipo de trabajo va directamente relacionado con la técnico o agente educativa donde
se debe guiar el trabajo de éstos.
“la labor que desempeño es darle profesionalismo al aula mediante la intervención al
trabajo de la agente” (EI/col, DN: 4).
De esta manera, se desprende que la educadora debe aplicar, guiar, condicionar y
modificar el trabajo del aula mediante la intervención de un tercero, dejando a la
profesional ajena a las experiencia s que se viven dentro del aula.
Es así como también en otras comunidades existen mecanismos que llevan a la
comparación y competitividad mediante evaluaciones externas de las cuales se deben
someter comunidades educativas pertenecientes a un tipo de institución.
“La acreditación que viene para el año 2013 va a tener que tener parámetros de IEPA,
porque esta acreditación que yo te digo tenemos que tener rangos comparativos que
vayan en ascenso y que sean mejores que los otros jardines, sin embargo anteriormente
no existían estas comparaciones entre los jardines de la institución” (EI/col, GR: 46).
Como se ha mencionado anteriormente, la diversidad de tareas que debe realizar la
educadora es un punto común en las tres instituciones, cada una con sus matices,
apuntando a la diversidad de tareas entre cada organismo, siempre diferenciado por el
tipo de institución a las cuales pertenecen.
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La carga laboral de las educadoras es extensa y abarca diversas áreas, donde el apoyo
en algunos casos es bastante escaso, sin embargo esto no es una limitante para tener
clara la tarea principal que tiene una educadora:
“En general, los profesores tienen la visión de que es más juego que aprendizaje y yo
espero que con los años vaya cambiando un poco esta percepción, porque yo encuentro
que las educadoras igual trabajamos más ordenado que los profesores, creo que tenemos
una visión distinta del concepto de entregar aprendizaje y eso hace que de repente los
aprendizajes que nosotras entregamos sean más significativos que los cursos de básica”
(EI/col, Cl: 32).
La importancia de los aprendizajes significativos en la primera infancia debería ser un
acuerdo común dentro de toda la comunidad, donde el paradigma de aprendizaje se
encuentre alejado de la escolarización y más cercano al juego lúdico, sin embargo, esta
es una realidad bastante alejada de la realidad, como lo comenta la educadora:
“Siento que la educación parvularia, sobretodo en colegio, se ha ido escolarizando, y esa
no es la esencia de la educación parvularia, por más que uno no quiera, el medio te va
exigiendo, entonces de una u otra forma tú tienes que ir con el sistema o si no te van a
decir que los niños no saben nada, entonces uno tiene que ir evolucionando hacia el
sistema hacia lo que la escuela quiere, pero los demás tampoco valoran eso.” (EI/col, Cl:
32).
Si bien el trabajo de las educadoras difiere dependiendo de las instituciones a las cuales
pertenecen, ellas se resisten a escolarizar a los niños, sin embargo, deben tener presente
la preparación de los niños y niñas para el sistema escolar.
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6 . 2 . 1 . 1 S O B R E L A V A L O R A C I Ó N D E L T R A B A J O D E L A S E D U C A D O R A S .
La valoración o desvalorización del trabajo de las educadoras es un tema a nivel nacional,
no es raro visualizar que la sociedad no valora el trabajo de las educadoras, esto se ve
reflejado en los sueldos, en la falta de protección laboral y en la visión simplista y facilista
de la profesión, sin embargo, esta mirada ajena de la profesión se debe mayoritariamente
al desconocimiento de ésta.
Para la educadora que ejerce en establecimiento educacional, el desconocimiento de su
profesión en su propia comunidad hace que :
“Para nosotras, tomar una licencia era suspender las clases porque nadie se podía hacer
cargo del curso, porque nadie iba a ir a cuidar a los niños, esa es la palabra, nadie iba a
cuidar a los niños, entonces yo siento que el poco conocimiento que tienen del trabajo que
uno hace, hace que no lo valoren y que nos puedan apoyar menos, nosotros sí hemos
tratado de emitir todo lo que nosotras hacemos, pero hay poco interés, yo creo que
deberían hacer el esfuerzo de entender lo que uno hace y todo el trabajo que se realiza
en la sala” (EI/col, Cl: 24).
La relación que existe entre educar a los párvulos y tener una labor de cuidadores de
niños es una mirada que aún persiste y como se ha dicho en reiteradas ocasiones es por
el desconocimiento que existe, incluso de los altos directivos, por los cuales deberían ser
los principales conocedores de todos los niveles de los cuales tiene a su cargo, para
poder apoyar, guiar y dar una mano al trabajo pedagógico de la educadora, así lo deja de
manifiesto la educadora que se desempeña en un colegio.
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“Es muy difícil para la jefa de UTP revisarnos una planificación si no maneja las bases
curriculares, o sea me las puede revisar y puede ver que no le falte nada, pero no sé si
podrá decirme con fundamentos concretos si está mala o no está mala” (EI/col, Cl: 20).
Además de la directiva de la institución a la cual se pertenece, también existe toda una
comunidad detrás que tampoco tiene el conocimiento necesario de la labor que
desempeña la educadora, dejándola en un trabajo más bien solitario.
“La verdad es que trabajamos bien solas, no tenemos mucho contacto con el resto de la
comunidad docente, porque nuestros horarios son completamente diferentes, ellos tienen
jornada escolar completa, así que a las cuatro ya no queda ningún profe, entonces no
tenemos mucha retroalimentación con nuestros colegas” (EI, col, Cl: 6).
Lo que se desprende de estos relatos es el nulo apoyo por parte de toda una comunidad
educativa en el trabajo de la educadora, donde surge desde la ignorancia de agentes
claves en la organización y liderazgo de un establecimiento. Sin embargo, la educadora
enfatiza desde el posicionamiento de la labor.
“Todo mi trabajo ha sido un real desafío, porque como me molesta tanto que le bajen el
perfil al trabajo que uno hace, siento que es tanto lo que en forma general un profesor
valora su trabajo y le baja el perfil al trabajo de la educadora, ha sido un desafío personal,
en el sentido de que me ha molestado mucho eso, porque pienso personalmente que son
unos llorones” (EI/col, Cl: 38).
En este caso, el desafío proviene desde la carencia de una validación de un otro
perteneciente al círculo profesional y no desde la labor propiamente tal de la educadora:
formar niños y niñas.
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En contra punto, las educadoras que se desempeñan en instituciones exclusivas en la
atención de párvulos, identifica la valoración mediante otros mecanismos y agentes. Para
la Fundación Integra, la validación consta de la continua formación que reciben las
educadoras en diversas materias.
“De todas maneras siempre hay un aporte y una retroalimentación constante de parte de
la Fundación para las educadoras. Y eso también es bueno porque te vas actualizando
siempre acerca de los temas relevantes no sólo sobre evaluación, sino de variadas
materias” (EI/col, DN: 30).
En esta oportunidad la valoración se enfoca en la capacitación, en seguir
profesionalizando la labor de la educadora, donde la Institución va apoyando el trabajo
constante, actualizándola siempre dentro de las materias relacionadas a los intereses de
la Institución.
Para las educadoras, la familia también es un agente de validación para el trabajo, pero
no tanto para el trabajo desempeñado por ellas, sino más bien la validación del beneficio
de la educación inicial en los niños y niñas.
“Para la Fundación es sumamente importante el rol familia - escuela, ya que es una de las
bases fundamentales de la institución integra, la idea es que la familia este
constantemente en comunicación con la Institución” (EI/col, DN: 24).
Esto hace referencia a que la educadora debe tener un diálogo fluido con la familia para
así validar y posicionar la formación de sus hijos e hijas, de tal manera que desde la
familia se vaya posicionando el trabajo real de las educadoras.
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“Se le va explicando al apoderado, en qué consiste el proceso, entonces si el papá
conoce cada uno de estos procesos será mucho más fácil incorporarse y entender lo que
estamos haciendo” (EI/col, GR:32).
Con la comprensión de la formación que reciben los niños y niñas se generará una
validación tanto del trabajo comunitario con la familia, como una comprensión más
informada del trabajo de la educadora.
Otra manera de validar la labor de la educadora, es apoderándose de los diferentes
reglamentos, procesos y marcos que rigen la institución, ya que alineándose a estos, se
obtendrán mejores resultados y así ésta validará el trabajo de la educadora.
“En la institución existe una acreditación de calidad, donde los jardines infantiles se ven
sometidos cada dos años a una evaluación. Consiste en que viene un organismo externo
a aplicar un instrumento de evaluación para ver todos los logros de todo”. (EI/col, GR: 42)
Si la comunidad se somete a una evaluación externa, la validación proviene desde los
resultados provenientes de esta, dándole énfasis a la alineación del Marco que la rige.
Es por esto que la evaluación es una manera alinearse a los objetivos que plantea la
Institución con respecto a los niños y niñas.
“Si yo sé que la institución evalúa con un tipo de instrumento y yo me pongo a trabajar con
los niños con otras cosas distintas y no tomo en cuenta el instrumento, cuando se evalúa
a los niños con el instrumento de la Institución quizás mis niños no van a tener los logros
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necesarios, porque mi foco fue para otro lado y no es el mismo que tiene el instrumento”
(EI/col, GR: 40).
La regulación de las cuales se ven sometidas las comunidades educativas, hace que los
centros que deseen obtener buenos resultados y ser validados en la misma institución
muestren real interés en los diferentes mecanismos que ésta los hace aplicar.
“Yo creo que el error de otras comunidades es no ponerle atención a los instrumentos
oficiales, porque si están midiendo mediante un instrumento y no le pones la importancia
que tiene, claramente no vas a tener buenos resultados” (EI/col, GR: 40)
Para lograr buenos resultados se debe poner especial atención a los diversos
mecanismos e instrumentos que les llegan a las educadoras, para así poder posicionarse
en relación a otras comunidades que se rigen bajo estos mismos instrumentos y
directrices. Esto se ve reflejado desde los objetivos planteados desde las salas, ya que
definiendo el camino a seguir, será más fácil llegar a los objetivos propuestos por la
Institución.
“Todo proyecto de jardín a nivel de sala tiene metas que lograr. O sea tú te estás
poniendo una meta en conocimiento, en lenguaje o en matemáticas en distintas cosas y si
tú no tienes claro para lograr esas metas, no lo vas a lograr, entonces la evaluación es
importantísima porque si no la tuviésemos y no la analizáramos en conjunto para ver que
nos falta, no lograríamos nunca con las metas. (EI/col, GR: 8).
Se entiende que el tener el camino claro va de la mano con el conocimiento de todo el
reglamento que rige la institución, donde alinearse a este marco, hace que los resultados
sean más beneficiosos.
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Lo anteriormente expuesto, nos ayuda a comprender que la validación de la profesión de
educadora, es una realidad diversa, donde dependiendo de la institución a la cual se
pertenezca es la validación e invalidación del desempeño profesional.
6.2.2 El valor de la evaluación y sus instrumentos en el proceso educativo
Luego de ver como la Institución, mediante las comunidades educativas van validando las
prácticas de las educadoras, proponer la evaluación como una herramienta de
potenciación en su trabajo es fundamental ya que, la importancia de la evaluación en el
proceso educativo es una realidad transversal, donde se plantea como una herramienta
válida para ver los aprendizajes de los niños y niñas, además de visualizar sus propias
prácticas para corregirlas si lo ameritan, donde la familia también juega un rol fundamental
para la implementación y validación de los aprendizajes de los niños y niñas.
6 . 2 . 2 . 1 L A E V A L U A C I Ó N Y L A S P R Á C T I C A S E D U C A T I V A S
Las diversas manifestaciones que tiene la evaluación en los procesos educativos se ven
reflejadas en las creencias de las propias educadoras, como principal medida dejar en
claro, el para qué sirve evaluar:
“A mí, me sirve evaluar para saber si lo que yo estoy aplicando, está sirviendo, si lo que
yo estoy planificando me está ayudando, si está teniendo alguna consecuencia en los
niños, si ellos están aprendiendo con el trabajo que yo le estoy haciendo, para saber
cuáles son sus dificultades personales de comprensión, de sus propias habilidades, para
saber qué es lo que más les cuesta. Y para ir retroalimentándome, porque si un
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aprendizaje en un grupo de 16 o 17, 15 no lo han logrado, es porque algo nos ha faltado
trabajar” (EI/col, Cl: 16).
Dentro de este contexto, la evaluación sirve para tener conocimiento de los avances de
los aprendizajes que van adquiriendo los niños y niñas, tomando en cuenta sus logros y
además de detectar las dificultades que podría tener.
Además de visualizar las destrezas y dificultades de los niños y niñas, la evaluación se
plantea como una herramienta para detectar los aciertos y debilidades que existen en las
prácticas que se ejercen.
Para las educadoras la evaluación es un elemento importante para el quehacer diario en
sus prácticas, ya que a medida que la experiencia ha aumentado, siempre la evaluación
ha sido instrumento válido para el propio trabajo.
“Con los años, luego de mi primera experiencia laboral, me fui dando cuenta que la
evaluación era el único mecanismo que me podía entregar la información que yo
necesitaba para saber si lo que estaba haciendo estaba bien, y para saber si tenía alguna
incidencia en los niños, si existía algún resultado en los niños, porque yo podría hacer
todo el año clases y a lo mejor las clases podían estar súper bien, pero nunca iba a saber
si eso cambiaba en algo su formación o ahí adquirían algo de lo que yo transmitiera.”
(EI/col, Cl: 10).
Determinar el impacto que provocan las prácticas que se van aplicando es una manera de
ocupar la evaluación, no desde los resultados de los niños y niñas, sino desde el trabajo
que se va aplicando en el aula, por eso que las educadoras manifiestan que:
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“Para mí, la evaluación debe ser una evaluación permanente continua, donde es la única
forma en que nosotras vamos viendo si lo que estamos trabajando con los niños va de
acuerdo a sus necesidades y contextos, si los aprendizajes seleccionados son realmente
significativos para ellos.” (EI/col, DN: 8).
Para esta educadora, la importancia de la evaluación va de la mano de los resultados que
obtienen los niños tanto en particular, como dentro del grupo, donde también se ve que:
“Con la evaluación vamos viendo en el camino las necesidades que tienen los niños,
entonces eso sirve mucho para replantearse como educadora y decir “tal vez se necesita
trabajar esto” o por el contrario, “esto estuvo de más”, porque me van saliendo en el
camino otras necesidades que uno va trabajando con los niños”. (EI/col, DN: 8)
Replantear el trabajo realizado mediante la evaluación, le da un carácter de
profesionalismo, ya que la toma de decisiones se van ejerciendo mediante resultados
concretos de las evaluaciones acompañado de reflexiones previas.
Las diversas evaluaciones, tanto las institucionales, de carácter estandarizado, como las
propias de la educadora, proponen un rol específico para ésta, de la cual se desprende su
comprensión y aplicación de los diversos instrumentos propuestos.
“Una de las cosas que se promueven en esta evaluación, es que uno siempre, por
ejemplo, estoy evaluando a un niño de primer nivel de transición , pero independiente de
que sus aprendizajes estén un poco más elevados yo tengo que potenciar los
aprendizajes ya adquiridos y no así elevarlos”. (EI/col, DN: 58)
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En este caso, la potenciación de los aprendizajes ya adquiridos es una manera de
evaluación, ya que la finalidad no radica en incorporar nuevas metas si los aprendizajes
planteados no han llegado a su máxima expresión.
Los diversos instrumentos de evaluación tienen variados objetivos prácticos, uno de ellos
es lo importante de la evaluación para las planificaciones que se ponen en práctica, así lo
deja en evidencia la educadora:
“La evaluación que aplicamos nos sirve para planificar, ya sea para la planificación
mensual y semestral. Además me entrega herramientas para poder encaminar mi
trabajo”. (EI/col, DN: 58)
La evaluación y planificación no pueden ir desligadas, ya que se transforma en un círculo
virtuoso al plantear los diversos aprendizajes desde las debilidades presentadas en las
evaluaciones.
Los instrumentos en algunos casos no son estáticos, se pueden ir manejando de acuerdo
a las necesidades, tomando el valor de éstos instrumentos para el ejercicio docente:
“El instrumento que nos proporciona la Fundación es muy bueno, donde uno tiene la
oportunidad de poder enriquecerlo y potenciándolo de acuerdo a tu propia experiencia, de
qué manera poder emplearlo y lograr darle una visión más global”. (EI/col, DN: 26)
El proponer instrumentos de evaluación en contextos diversos, requiere que se vayan
modificando para su adaptación, de esta manera la experiencia que se extrae de cada
contexto es fundamental para su aplicación. Otro mecanismo que se visualiza es la
proyección de acuerdo a los logros obtenidos según los diversos mecanismos oficiales.
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“La evaluación para mi es una herramienta donde voy proyectando las experiencias y los
logros de acuerdo a los mapas de progreso, de acuerdo a las bases curriculares y
también en cuanto a las características que tengo del grupo curso” (EI/col, DN: 16)
La evaluación es un proceso que no siempre es el mismo, las características que se van
presentando en cada caso, en cada curso, son únicas y las formas de enfrentar cada
situación también es singular.
La permanencia de la evaluación en los diversos procesos educativos, sin embargo es
fundamental para el término de los ciclos.
Las maneras en que la evaluación cobra sentido va de la mano de la interpretación que le
van dando las profesionales, para que las usan y qué información sacan de ellas para la
toma de decisiones, dejando esta herramienta como un instrumento que le da validez y
profesionalismo a su trabajo.
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La familia es un agente importante para toda comunidad educativa, la participación de
toda esta en los procesos de aprendizaje son muy relevantes.
“Los que participan de la evaluación son todos los que estamos inmersos en el proceso,
incluso el apoderado también participa de una u otra manera. Nosotros, a los apoderados,
en un comienzo le hacemos un compromiso, una entrevista donde ellos ponen todo lo que
ellos esperan del nivel, por ejemplo en este caso, todo los que ellos esperan que sus hijos
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aprendan, todas las expectativas que ellos tienen de sus hijos cuando ellos sean más
grandes, y también ellos ponen a todo lo que se van a comprometer”. (EI/col, Cl: 12)
Las expectativas generan las familias ya sean altas o bajas, afectan los aprendizajes de
los niños y niñas esto hace que la evaluación cumpla un rol importante como informante
de los avances y dificultades de sus hijos, dejando este informe como un puente entre
familia y escuela.
“La presencia de la familia es muy importante que este y que se entere cómo los niños
van evolucionando, como comienzan su periodo y cómo se van desarrollando y que es lo
que hemos logrado y que debemos trabajar, y para esto es fundamental compartir los
roles.”(EI/col, DN: 12)
Uno de los beneficios de tener a los padres enterados del trabajo realizado en la escuela
o jardín es que la participación parental genera conocimiento sobre los aprendizajes que
se están aplicando.
“Lo más importante es que evaluamos en conjunto con la familia, nosotras llamamos
mucho a entrevista a las mamás, entrevistamos para decirle: “Su hijo está aquí, le falta
esto, le falta lo otro, Ud. refuerce en la casa, nosotros hacemos aquí esta parte”, y las
mamás se dan cuenta que muchas cosas que a lo mejor ni siquiera sabía que su hijo
tenía que aprender, entonces para eso es importante hacerla en conjunto”. (EI/col, GR:
10)
Además de entrar en conocimiento, genera empatía entre la familia y la educadora en el
trabajo diario. Los apoderados al tener comprensión del trabajo de la educadora, al ser
invitados a participar, se empoderan y siguen colaborando.
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“La parte evaluativa ha sido fuerte para que los papás se comprometan, el hecho de que
ellos vean que se trabaja y que hay una evaluación para todas las cosas que nosotras
hacemos ha hecho que los apoderados participen más”. (EI/col, Cl: 10)
La importancia de la visión que poseen los apoderados sobre sus hijos y como aprenden,
es valiosa al momento de abordar a los niños y niñas de manera individual, ya que el
conocimiento que poseen los padres sobre sus hijos es muy completo y eso genera que
las educadoras posean mayores y mejores herramientas para el trabajo con los niños.
“Existen papás que de repente sobrevaluan mucho lo que los niños hacen, también hay
otros que todo lo contrario lo dejan muy atrás en los logros de los niños, pero esa visión,
la de los padres, nos muestra cual es la visión que tienen de sus hijos, entonces ahí nos
podemos dar cuenta si el papá o lo sobrevalora o todo lo contrario, lo subestima. Con
estos antecedentes se puede trabajar ciertos conceptos con la familia. (EI/col, GR: 12)
El trabajo que se genera con los apoderados en relación al trabajo diario establece
mejores diálogos entre dos contextos importantes en la vida de un niño, la familia y la
escuela. La fluidez de este diálogo dependerá siempre de las dos partes, donde la
escuela sea capaz de invitar a las familias a participar de manera activa en los diversos
procesos y claramente, la familia esté dispuesta a involucrarse en este diálogo.
Como se ha mencionado anteriormente, la evaluación es un proceso importante para
generar mejores prácticas en el aula. En este caso, la familia debe cumplir un rol más
activo en la evaluación, debido a que se debe dejar el paradigma de evaluación como un
informe de término de actividades, es por eso que compartir los instrumentos con las
familias, genera conocimientos sobre los mismos.
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“Creo que si los papas conocen estos instrumentos, uno puede reforzar más mediante
estas entrevistas, ya que nosotras siempre tratamos de hacer un trabajo con ellos, como
por ejemplo ser más constante con el grupo que tiene menores logros para que se
equipare con los niños que tienen mayores logros” (EI/col, GR: 34)
Los apoderados al conocer mejor con qué se les está evaluando a sus hijos genera una
noción sobre el trabajo de la educadora, desde la mirada de la familia, la profesionaliza,
además baja la ansiedad de ellos sobre los instrumentos a los cuales se ven sus hijos
“Siempre, al comienzo de año hacemos una reunión con las familias, les decimos como
evaluamos a los niños, como vamos a hacer el diagnóstico y les damos a conocer el
instrumento que utilizamos, en esta oportunidad se les presenta el IEPA” (EI/col, GR: 30)
Pero no solo se conoce la labor de la educadora, sino que al poder aplicar el instrumento
a los apoderados, se puede conocer a la familia y cuál es la visión que ellos tienen de sus
propios hijos, mejorando así el conocimiento que uno se genera del niño, ampliando el
conocimiento de éste.
“Las evaluaciones las analizamos en conjunto con la familia. Por ejemplo el IEPA nosotros
le mostramos el instrumento a las mamás y ella nos dice, mi hijo hace esto, no hace esto
otro, lo vamos evaluando en conjunto, pero nosotras después dejamos nuestra evaluación
con respecto a lo que nosotras vemos”. (EI/col, GR: 12)
Sin embargo, esta manera de involucrar a los apoderados al pedirle que evalúen a sus
hijos no deja de ser solamente un dato, ya que los resultados de la evaluación que los
apoderados que realizan a sus hijos no son vinculantes con respecto a la evaluación que
realiza la educadora.
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De esta manera podemos detectar que transversalmente la participación de la familia en
los procesos evaluativos, potencia y enriquece las prácticas en el trabajo docente.
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Las relaciones que establecen las educadoras con la evaluación, es de dulce y agraz,
donde en algunos casos la improvisación es parte del proceso debido al poco
conocimiento que éstas tienen acerca de sus propios instrumentos de evaluación, sin
embargo no quedan ajenas a su importancia y aplicación en el proceso.
“Lo más importante de la evaluación es que tiene que ser algo permanente, constante y
que tiene que estar en todo proceso educativo., donde debe existir un inicio, un desarrollo
y un final, para poder sobreguardar y cerrar bien el proceso de enseñanza-aprendizaje”
(EI/col, DN: 10)
Específicamente en los casos de JUNJI e Integra, los instrumentos de evaluación son
propios de las Instituciones.
“Los instrumentos vienen de la institución, entonces a medida que nos van llegando, los
vamos aplicando” (EI/col, DN: 42)
La información recolectada que llena estos instrumentos se generan en otros
instrumentos propios de la educadora ya sean pautas de observación, listas de control,
entre otras, de las cuales van enriqueciendo el instrumento oficial.
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“Las evaluaciones que recibimos de la fundación la vamos complementando a través de la
observación, porque uno está constantemente registrándolo y se va complementando con
este instrumento de evaluación institucional”. (EI/col, DN: 42)
Sin embargo, para los establecimientos educacionales donde el ministerio les genera un
instrumento oficial, no lo ocupan con la finalidad de enviarlo a las familias, por su
complejidad de interpretación.
“Los informes, que se entregan en tres oportunidades durante el año, los creamos
nosotras y se llenan en base a lo que hemos acumulado dentro del semestre y este
informe se le entrega al apoderado, se le entrega este documento a las familias y no la
pauta que manda el ministerio, porque el apoderado no la entendería, entonces se
manda un registro acotado y el aprendizaje que el niño no ha alcanzado, se le pone “está
en desarrollo” y entonces va a quedar más conforme con esa visión, que empezar a
explicarle de por qué la pauta que manda el ministerio.” (EI/col, Cl: 6)
Uno de los complementos que ayudan a la evaluación en los niveles iniciales,
transversalmente es la observación directa, tanto en su formato no estructurado, como
estructurado.
“Durante todo el proceso se van aplicando distintos instrumentos de evaluación, como lo
son los registros de observación directa de los niños y niñas y las escalas de apreciación,
donde siempre va a depender la edad del niño para aplicar la lista que le corresponde.”
(El/col, GR: 4)
La manera en como las educadoras van realizando sus intervenciones y como van
creando instrumentos para ir evaluándolas son realmente creativas, buscando cada
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herramienta que tengan en conocimiento para poder registrar acontecimiento relevante y
de esta manera poder completar el instrumento.
“Los instrumentos que son propios de las educadoras son las listas de control, las escalas
de apreciación y los registros de observación, en cambio el IEPA es el instrumento
sicométrico elaborado por la institución” (EI/col, GR: 68)
La relación que se establece con la evaluación al final de cuentas es desgastante, debido
al exceso de trabajo que conlleva este proceso.
“En un comienzo hacíamos mes a mes la sistematización, la hacíamos y nos costaba un
horror, porque hacíamos diez hojas y perdíamos tiempo, entonces, cada vez lo hemos
hecho más chiquitito. Ahora hacemos como dos hojas, pero lo hacemos, no es fácil llevar
una evaluación de tantas cosas que hay que evaluar, pero si uno es constante es
importante y bueno, y nosotras tratamos de hacerlo lo mejor posible.” (EI/col, GR: 28)
El tiempo invertido para la propia evaluación, luego para su corrección y posterior
reflexión de los resultados, son una ardua tarea que las educadoras reclaman a la hora de
dar cuenta.
“Igual encuentro que la evaluación de repente es difícil llevarla al día, porque uno lleva
tanto documento, planificaciones, evaluaciones estadísticas, entre otras actividades que
cuesta registrar tanta cosa” (EI/col, GR: 22)
Las diversas dificultades que presentan las educadoras con respecto a la evaluación son
diversas, desde el poco tiempo que tienen para realizar las evaluaciones y posteriores
análisis hasta las complicaciones sobre la comprensión del mismo instrumento van
entorpeciendo la propia evaluación.
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“Yo encuentro un poco complicado este instrumento, yo no sé si es porque yo no lo
manejo mucho, porque recién lo vengo conociendo ó porque esta cosa de las rúbricas
no las comprendo y me complican un montón.” (EI/col, GR: 50)
La constancia que se debe tener durante el año para obtener información a tiempo es
fundamental, ya que junto a la constancia, se puede intervenir a tiempo en las dificultades
que se van presentando.
“Si uno no hace los análisis, después se atrasa en los resultados y los focos van
cambiando entonces cuando uno se sienta y dice: no he hecho tal cosa. Entonces
encuentro que es importante realizar cada análisis, esto no es difícil, yo creo que es
importante darse el tiempo para realizarlo” (EI/col, GR: 22)
Para las tres educadoras entrevistadas, la importancia de la evaluación es fundamental
para sus prácticas, independiente de los impedimentos que se generan en el camino, el
cansancio y la atención de otras responsabilidades hace que esta tarea sea más compleja
de lo que ellas esperan.
“En este jardín una fortaleza ha sido tomarnos en serio la evaluación y tenerla al día, es
una cosa que nos ha costado, porque no ha sido fácil, porque es analizar mucho las
cosas, analizar mensualmente, y eso al final es un arduo trabajo que nos agota mucho”
(EI/col, GR: 28)
La independencia de poder evaluar los procesos, les dan a las educadoras más
herramientas sobre lo que pasa en la sala, tomando en cuenta que la evaluación también
participa en los procesos y se ve reflejado en la libertad de poder intervenir como las
educadoras estimen conveniente.
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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“Nosotras tenemos la suerte de contar con libertad para aplicar todo tipo de instrumento
que nosotras estimemos convenientes, pero yo pienso que esos instrumentos libres de
evaluación son para aplicarlos en los procesos, porque en los procesos podemos
enseñar como queramos” (EI/col, GR: 40)
La relación que existe entre la evaluación y el trabajo en comunidad nos da a entender
que es un proceso dinámico, donde no sólo participa la educadora con el niño y niña en
un escenario estático, sino que también existen otros actores tan importantes en su
calidad de primeros agentes educativos, que es la familia. Lo fundamental de esta
relación, en la evaluación, da muestra de caminos fundamentales en la relación familia-
escuela.
Además la estrecha relación que ejerce la educadora con los diferentes instrumentos y
periodos de evaluación hace que salga a la luz dificultades propias de la labor docente,
como son la falta de tiempo para realizar un trabajo acabado y bien hecho y, el
desconocimiento de los instrumentos tanto institucionales a las que se ven sometidos.
6.2.3 La importancia de la reflexión individual y grupal de las prácticas educativas.
Para esta tercera unidad de análisis, es preciso dar cuenta que se rigen bajo las
concepciones individuales y en diversos contextos de la importancia de las reflexiones
para el mejoramiento de las prácticas educativas, ya que el compartir las experiencias
enriquece el conocimiento de éstas mismas, buscándole matices y mejoras para futuras
experiencias de aprendizajes. Siempre tomando en cuenta la reflexión desde lo más
íntimo de las percepciones que se crean.
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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6 . 2 . 3 . 1 C O M P A R T I R L A S E X P E R I E N C I A S
Bajo lo anteriormente expuesto, el compartir las experiencias hace que la educadora
pueda expresar sus ideas, limitaciones, dudas y reflexiones acerca de su práctica, donde
le va dando sentido a su quehacer diario mediante el compartir sus experiencias.
“Para mis experiencias, en estas reuniones cada vez le he ido encontrando más sentido,
el hecho de juntarnos con varias educadoras, todos los meses, por largo tiempo que nos
conocemos. Yo llevo diez años aquí en la escuela, con las educadoras nos hemos
juntado por el mismo tiempo, entonces, cada vez se va haciendo con más sentido el ir
compartiendo con ellas nuestras experiencias” (EI/col, Cl: 10)
La importancia de compartir y sobretodo de recibir retroalimentación de parte de sus
pares hace que se validen ciertas prácticas y sobretodos estos vayan mejorando desde
un lenguaje común, frente a experiencias llenas de matices. Compartir las experiencias le
entrega sentido y son fundamentales para ir mejorando las futuras prácticas que se van
estableciendo.
“Siempre pienso que falta por mejorar, uno siempre podría dar más y podría aprender
más y si pudiese tener más oportunidades de aprender más teoría que a uno le sirvieran
para poner otros mecanismos y que fueran mejorando las cosas que uno ya hace, sería
fantástico. Porque por ejemplo de repente me pasa que nos mandan alguna propuesta de
actividad con una evaluación x y está mala, está mal diseñado está mal hecho y si uno no
manejara la aplicaría igual, la haría igual con tal de presentar lo que me están pasando”.
(EI/col, Cl: 10)
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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El conocimiento sobre los propios trabajos, hace que la educadora pueda detectar
falencias en diversas materias de las cuales no tenga control, como son evaluaciones o
planificaciones externas. Esto da cuenta de la importancia de siempre estar en constante
formación.
Una de las grandes problemáticas que existen dentro del sistema educativo se refiere a la
articulación de la educación parvularia con los niveles básicos, donde la falta de fluidez y
comunicación, hacen que este traspaso tan significativo para el niño no se lleve a cabo en
el mismo establecimiento.
“De repente veo que se van muchos alumnos que pasan a primero básico, porque
quedan en otros colegios. Entonces pienso que si trabajamos más unido con básica a lo
mejor serviría para evitar esta fuga de alumnos, pero yo veo que se nos escapan muchos
alumnos.”(EI/col, Cl: 8)
La fuga de alumnos para algunos establecimientos educacionales, o la pérdida del rastro
de los niños y niñas que se van de establecimientos exclusivos de educación parvularia,
hace que el diálogo se vea interrumpido, entre los dos ciclos, impidiendo que este diálogo
se enriquezca mutuamente.
6 . 2 . 3 . 2 E L T R A B A J O E N E Q U I P O Y L A C A P A C I D A D D E R E F L E X I Ó N
Siguiendo con la ausencia o debilitada reflexión por parte de las educadoras, es evidente
que cada comunidad tiene maneras diversas de relacionar éstas reflexiones, es por esto
que la exigencia de la reflexión entre equipos de aula es relevante para la comprensión de
los aprendizajes de niños y niñas. Es el caso de la Fundación Integra, donde la
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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importancia de las reflexiones están directamente relacionadas con la agente educativa,
ya que bajo esta modalidad, las agentes son las que aplican la mayoría (si es que no son
todas) las experiencias de aprendizaje, dejando al diálogo entre educadora y agente como
mecanismo crucial en el trabajo pedagógico.
“A las agentes educativas se le va dando directrices, si tienen dudas acerca de cómo
poder lograr mejor los aprendizajes esperados, yo las ayudo en ese proceso” (EI/col, DN:
4)
La conducción del trabajo que realizan las agentes educativas por parte de las
educadoras reflejan las relaciones que se establecen entre ellas, manifestando esto como
el aporte profesional que las educadoras ejercen en el trabajo en aula.
“Yo debo conducir y modelar, en el fondo es, como te dije, es el apoyo de una
profesional, eso es lo que siempre ha buscado la fundación con la educadora de niveles,
para darle también un mayor énfasis en el tema educacional y entre comillas “más serio”
(EI/col, DN:38)
A lo que se refiere la educadora con conducir y modelar es guiar el trabajo de la agente
en la aplicación de las experiencias, el explicar cada paso a seguir para que la actividad
cumpla con su objetivo.
“Entonces uno va donde la agente educativa, le da una experiencia de aprendizaje, le
explicas porqué y de qué forma puede realizar la experiencia de aprendizaje”. (EI/col, DN:
40).
Lo anteriormente expuesto, es una manera de compartir las experiencias, potenciar el
trabajo en equipo es fundamental para el buen ejercicio del trabajo colaborativo que
desea postular las diversas instituciones educativas.
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Otra manera de acercar las experiencias de la educadora, en este caso con la agente
educativa, es mediante compartir y mediar las reflexiones que deben tener estos dos
actores que trabajan en conjunto.
“La reflexión es súper importante. Anteriormente no se hacía mucho pero ahora nos están
exigiendo mucho eso. Y la verdad es que tiene una importancia bastante grande, quizás
para nosotras es una lata, por ejemplo, existen algunas educadoras que tienen cinco
niveles a su cargo, entonces hacer el primer papelito para la tía de la primera sala, luego
para la segunda sala, y así una por una, la verdad es que es súper molesto, muy
agotador, es casi imposible con tantos niveles a tu cargo” (EI/col, DN: 72)
Llama la atención como la educadora manifiesta fastidio al referirse a la reflexión, pero no
le quita la importancia que esta tiene, si bien la educadora tiene variadas funciones a las
cuales debe responder, darse el tiempo para poder reflexionar con la agente educativa es
una tarea por la cual debe ocupar de su tiempo libre.
Según la educadora, otra manera de reflexionar junto con las agentes es sentarse con
ellas para visualizar el trabajo que ellas ejercen, darle sentido y orientación a sus
prácticas, siempre en beneficio de las experiencias educativas que se plantean.
“La verdad, cuando yo me he detenido a reflexionar con ellas con preguntas claves, por
ejemplo ¿Qué observaste hoy día tú?, ¿qué estrategias de mediación utilizaste que
notaste que tus niños lograron el aprendizajes? cual es el aprendizaje que tú querías
lograr. O sea haciéndoles ese tipo de preguntas, ellas puedan llegar a la conclusión de
que todo lo que hicieron fue sólo para llenar papeles y hablar por hablar y la verdad es
que no estabas queriendo lograr un aprendizaje, es la única forma de que en ellas les
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haga click y se den cuenta de que existe una meta, que hay que llegar a un logro
específico” (EI/col, DN: 72)
En este caso, la manera que tiene la educadora para velar los logros de los niños y niñas
que tiene a su cargo, es guiando la reflexión de las agentes educativas, para que estas no
se sometan sólo a las responsabilidades administrativas, sino también llegar a un
pensamiento más profundo de las propias experiencias que viven día a día.
“Cuando me doy cuenta que la agente educativa no está reflexionando, yo voy con ella
para mirar como hace la experiencia, siento que están haciendo la actividad sólo por
llenar un documento, llenar un formato más allá de darse cuenta que en esos momentos
están logrando el aprendizaje” (EI/col, DN: 72)
Poder detenerse a reflexionar sobre las prácticas y posibles mejoras de las dificultades
que se presentan, hacen que la agente educativa pueda intervenir de manera más
capacitada en cada experiencia de aprendizaje. Sin embargo, debido a la falta de tiempo
y de voluntad estas reflexiones se ven amenazadas, ya que el tiempo no acompaña y las
diversas responsabilidades impiden este espacio reflexivo.
“Como yo no tengo la oportunidad de poder observar a estos niños de manera directa y la
única forma de llegar a estas conclusiones es a través de la reflexión, entonces, ahí me
doy cuenta que estamos pobres de reflexión, a lo mejor por tiempo, a lo mejor por porque
no tenemos la constancia, pero siempre hay algo más importante que hacer y dejamos
esta oportunidad de lado” (EI/col, DN: 72)
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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Siempre las diversas tareas propias de todos los centros educativos, el exceso de trabajo
administrativo, imposibilitan la reflexión profunda, debido a que el tiempo es la clave para
poder sacar provecho al intercambio de ideas y de experiencias.
“Como educadora uno no tiene el tiempo como para sentarse a llenar papeles, pero uno
dice, ¿vamos a reflexionar en torno a la experiencia de hoy? Porque la verdad a lo mejor
lo puedes hacer y de ahí llenar tantos papeles y ver la reflexión, realmente se hace una
tarea bien difícil” (EI/col, DN: 72)
Los tiempos para la reflexión son limitados, donde siempre existe algo más urgente o
importante que realizar, sin embargo, eso no quiere decir que las educadoras no le tomen
la importancia de poder reflexionar, debido a que están consientes del gran valor que
provoca en el mejoramiento del trabajo de la agente educativa debido a que la educadora
dice que
“Sí deseamos que una experiencia sea de verdad productiva, ellas tienen que entender
qué queremos lograr con los niños, qué queremos que ellos aprendan y cómo lo vemos,
porque no basta con que digan: “quiero que aprendan el sonido inicial y sonido final, tiene
que existir un análisis más profundo” (EI/col, DN: 72)
No sólo las educadoras postulan la importancia de sólo reflexionar, sino que también de
darle escenario a la profundidad de la reflexión, donde en ciertos casos, llegar a
semejante profundidad es tarea de la educadora, en su calidad de profesional.
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“Entonces, si al final no te detienes de forma semanal a reflexionar con ellas, nada de lo
que tú hiciste, nada de lo de la evaluación, nada de los materiales maravillosos que
ocupaste, tiene impacto en los niños y niñas.” (EI/col, DN: 72)
Las relaciones que se establecen en el aula, ya sean con las agentes educativas
(Fundación Integra) y técnicos (JUNJI y Colegio) son de real importancia y peso para
lograr los objetivos establecidos, ya que el trabajo en equipo entre éstas es crucial para
los buenos resultados que se puedan lograr.
“Normalmente cuando planificamos, lo hacemos en conjunto, con la técnico somos un
equipo donde cada una tiene su función, la educadora quizás es la que lleva más el papel
escrito, pero cuando planificamos, normalmente lo llevamos en conjunto” (EI/col, GR: 36)
La diferencia de labores y responsabilidades entre la educadora y su ayudante no
necesariamente debe excluir en las decisiones que se toman, tanto en el aula, como en
las planificaciones, debido a que la diversidad de roles pueden potenciar las
planificaciones y futuras decisiones, así lo manifiestan las educadoras, donde plantean
que las reflexiones son muy relevantes a la hora de planificar.
“La idea es que tu vayas a la hora de planificación con todas tus reflexiones, para ver que
nos resultó y que no nos resultó y cómo podemos mejorar nuestras estrategias de
mediación, o a lo mejor el mobiliario, a lo mejor el material no estuvo novedoso para los
niños, que nos faltó, en que fallamos para que esta experiencia no fuera realmente
exitosa, porque no estamos logrando los aprendizajes con nuestros niños”. (EI/col, DN:
72)
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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En este espacio es bueno definirlos como un momento de poder guiar el trabajo que se
plantea en aula, donde compartir el momento de planificación sea de provecho para poder
potenciar la ejecución de las actividades planificadas.
“A las agentes educativas se le va dando directrices, si tienen dudas acerca de cómo
poder lograr mejor los aprendizajes esperados, yo las ayudo en ese proceso” (EI/col, DN:
4)
En esta oportunidad, la intervención que ejerce la educadora en las experiencias
planificadas en conjunto con su ayudante, es mediar las experiencias que se encuentran
débiles
“Entonces uno debe ser súper radical en tus decisiones y decir: Hoy día me voy a poner a
reflexionar con ella y me voy a sentar. Hacer este ejercicio cuesta, pero para mí es la
única manera de ver, a mi parecer, los aprendizajes significativos, ya que es a través de
la reflexión con las agentes educativas donde se puedan dar cuenta de cómo lo estamos
haciendo, y evaluando tu trabajo diario poder llegar a conclusiones y mejoras”(EI/col, DN:
72)
Aquí se puede ver que el trabajo que se realiza en conjunto con la ayudante es
absolutamente complementario y necesario, ya que la persona que toma las decisiones
no tiene un acceso directo a los aprendizajes significativos. En este caso, la reflexión que
se genera en este equipo es de suma importancia para el proceso enseñanza –
aprendizaje.
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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Otro tema relevante, se genera en las reflexiones que se establecen en las evaluaciones
que se aplican, ya sean propias de las educadoras, o las institucionales. Es por esto que
compartir las experiencias que tienen las educadoras junto a sus ayudantes son
imprescindibles para lograr buenos resultados en las evaluaciones.
“La educadora analiza técnicamente todo, pero la técnico es importantísima en el proceso,
debido a que trabajamos en conjunto y las dos debemos tener claro lo que vamos a hacer
para evaluar bien, porque si no es así, difícilmente lo podríamos hacer” (EI/col, GR: 36)
A pesar de que en cada institución el trabajo de la educadora y su ayudante son diversos
y cumplen roles diferentes siempre se manifiesta una sintonía que se debe generar para
que, en este caso, las evaluaciones sean positivas.
Existen diversas maneras de reflexionar y compartir experiencias, una de ellas, son las
realidades comparativas, donde las diversas comunidades educativas establecen lazos
colaborativos para sacar ideas y así ejercer relaciones participativas.
“Anteriormente para compartir nuestras experiencias se realizan reuniones de equipos de
educadoras, donde cada cual llevaba sus trabajos, los planteaban, buscamos las mejores
formas de reproducir entre otras partes, para sacar las mejores posibilidades de hacer los
trabajos, ahora se hacen bastantes pasantías para ver el trabajo de otras comunidades,
para nosotras siempre se copia lo bueno”. (EI/col, GR: 24)
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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La oportunidad que algunas comunidades educativas al relacionarse con otras va
generando diálogos que ayudan a fortalecer las relaciones entre comunidades.
Sin embargo al tener evaluaciones estandarizadas, y la oportunidad de comparar los
resultados obtenidos, hacen que las comunidades sientan la presión de cumplir ciertos
estándares.
“Antiguamente, hace muchos años atrás uno hacía una lista de control que era de este
jardín y el otro jardín tenía otra lista de control, entonces cada cual se aplica su propio
instrumento, claro que con esta modalidad no se puede comparar con el otro, porque
tienen distintos niveles, distintos indicadores y no te puedes comparar. Pero si desde el
organismo central uno ocupa un solo instrumento para toda la institución se pueden
comparar los diversos jardines” (EI/col, GR: 38)
Es aquí donde la reflexión a veces se ve debilitada por los logros numéricos que debe
poseer una comunidad para mantener su estatus y la importancia de reflexionar en
función de los propios logros y no desde los logros ajenos, se ve mermada por este tipo
de comparaciones.
“Año a año nos ponemos una meta, una cantidad para llegar a ella, el cumplimiento de
metas es importante para nosotras, porque siempre nos exigimos subir un poco más, una
décima más con respecto al año anterior, la idea es que cada año vayamos logrando n
poquito más en cada uno de los ámbitos que evaluamos” (EI/col, GR: 10)
La competencia tanto con los propios logros, que con los logros ajenos, hace que la
evaluación tome protagonismo no sólo en el periodo de finalización, sino que también en
los procesos, para que los resultados vayan acorde de los objetivos planteados.
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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“Debemos tener muy claro los números que nos proponemos, porque si no los tenemos
claro y no los analizamos no vamos a tener logros y por otro lado, si nos ponemos a
analizar solamente al final del proceso, decimos: ooohhh no me di cuenta. Pero ya no
tengo alternativa de hacer algo, de mejorar algo (EI/col, GR: 10)
Tener la capacidad de visualizar la mejora de los aprendizajes mediante la evaluación
procesual, generan proyecciones en los diversos ámbitos, dando una reflexión continua
de los aprendizajes de los niños y niñas, la proyección de éstos y su mejora
“Lo que hacemos es analizar los resultados y proyectar mensualmente, donde se analiza
lo que está logrado y lo que no está logrado. Esta parte lo debemos trabajar más, ya que
es lo que tenemos más débil” (EI/col, GR: 10)
El análisis y posterior reflexión sobre lo logrado y lo no logrado, hacen que la capacidad
en la toma de decisiones sea más completa e informada, donde el rol de la comunidad en
la reflexión toma importancia.
Las diversas maneras de compartir las experiencias que se presentan tanto dentro del
aula, como fuera de ellas, le dan validez a la educadora como profesional, la empodera en
sus responsabilidades y decisiones, es frente a esto que la capacidad que ejercen las
educadoras en diferentes contextos para sentarse a compartir y reflexionar sobre las
prácticas hacen que se generen mejores logros en el aprendizaje de los niños y niñas.
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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7 CONCLUSIONES
7.1 Conclusiones
En este capítulo se verán reflejadas las conclusiones extraídas desde el análisis de los
datos anteriormente presentados.
Estas conclusiones se organizan de igual manera como se presentó el análisis, desde una
mirada general, hacía una concepción particular.
Si bien la labor de las educadoras de párvulo es un trabajo que no ha sido una materia de
estudio recurrente, es pertinente realizar algunas conclusiones y posibles proyecciones de
acuerdo al estudio realizado en esta ocasión, es por esto, que estas conclusiones se
realizarán de acuerdo a tres grandes temas, que se irán desarrollando a lo largo del
capítulo.
7.1.1 La inclusión Institucional, una tarea pendiente.
Frente a este tema, las educadoras de párvulo que se desempeñan en los diferentes
organismos anteriormente descritos y definidos, presentan diversas complicaciones con
respecto al apoyo y validación de su quehacer pedagógico desde los organismos que la
sustentan. De tal medida, que cada una de ellas manifestaba de una u otra manera las
Instituciones no les brindaban el apoyo necesario para ejercer su labor de la manera más
óptima, “El principal y más agudo problema que identifican las educadoras de párvulos en
el marco de los actuales procesos de cambio, es la difícil integración y participación que
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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viven en las dinámicas de la gestión educativa al interior de sus establecimientos”.
(Santibañez, 2009)
Una de las limitantes que perciben las educadoras, da cuenta al tiempo asignado que
poseen para poder realizar sus actividades. Si bien es sabido que el tiempo es un
obstáculo en todo el sistema educativo, para la labor de la educadora es una problemática
bien marcada, debido a que no presentan ningún tipo de ayuda con respecto a este ítem,
ya sea desde la comunidad educativa a las cuales representan, o bien a la falta de
personal que puede alivianar esta carga de tiempo.
Otra limitante que se destaca a nivel Institucional, es el desconocimiento que presentan
diversos actores que participan en el proceso educativo, reduciendo la posibilidad a la
educadora de obtener pertenencia en su lugar de trabajo. Esto se ve reflejado en las
percepciones que tiene la educadora que forma parte del establecimiento educacional,
donde la ausencia de apoyo por parte de la comunidad es evidente y claramente afecta
en gran medida en la labor de ésta “débil inclusión institucional, ello afecta al grado de
coordinación, comunicación y conocimiento del quehacer pedagógico de la educación de
párvulos en el resto de la comunidad educativa” (Santibañez, 2009)
Con lo que respecta a las educadoras pertenecientes a las Instituciones Fundación
Integra y JUNJI, las limitantes vienen desde el organismo central en proporcionar
herramientas y capacitación en los temas que a la institución estime pertinentes. Esto se
ve reflejado en los diversos instrumentos evaluativos que las educadoras deben
administrar, sin la posibilidad de poder acceder a una evaluación libre las necesidades
reales de sus educandos, sino más bien éstos instrumentos atienden a la obligatoriedad
institucional.
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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Una de las falencias que se desprenden también en este estudio radica en la falta de
articulación y de relación entre las tres instituciones presentadas. Si bien las tres
educadoras se desempeñan bajo las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, no
existe ningún otro organismo que alinee a estas instituciones y de esta manera poder
conocer el trabajo de las instituciones. Cabe decir que el trabajo planteado es bastante
segregado y distante entre éstas tres instituciones, ejerciendo énfasis en diferentes líneas
y dedicando el tiempo en diversas materias.
Además se evidencia que gratamente y día a día las educadoras van posicionando su
trabajo docente, desde la sala de clases, existe un compromiso tácito en el aprendizaje de
los niños y niñas desde sus funciones, ya sean hacía la institucionalidad desde el
cumplimiento de las tareas que les proporcionan, siendo responsables y en algunos casos
sólo desde la convicción de su vocación. Luego, se van posicionando con las familias,
dándole una importancia de manera transversal en las tres dependencias, haciéndolas
partícipes en el desarrollo de los niños y niñas involucrados, de esta manera las
educadoras van validando su trabajo hacia un agente perteneciente a la comunidad
educativa.
Y como último desde las características pedagógicas en unos casos, en otras desde la
mirada más administrativa y también desde la capacidad de dirigir a terceros para que los
objetivos se logren. Una de las maneras para fortalecer la educación parvularia sería
“acotar la misión educativa o pedagógica de la educación parvularia, al mismo tiempo que
especificar sus alcances y resultados, validar su metodología de enseñanza y posibilitar
una adecuada inserción en la gestión institucional y pedagógica, constituyen las
condiciones básicas desde las cuales es posible comprender e integrar las actuales
necesidades de apoyo a la educación inicial” (Santibañez, 2009)
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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Es de esta manera como la labor de la educadora toma dinamismo en las variadas y
diversas tareas que deben desempeñar, desde el apoyo de sus instituciones, o desde la
ausencia del mismo. Ser educadora es una tarea ardua, llena de obstáculos y malos
ratos, pero hay algo que siempre las hace seguir frente a la adversidad, y siempre se
reflejó en las ganas de hacer las cosas bien, desde la carencia.
7.1.2 La evaluación como herramienta para el conocimiento de las prácticas pedagógicas.
La evaluación cumple un rol fundamental en las tres instituciones, donde la educadora es
real protagonista de este proceso, tanto en su aplicación como en su posterior análisis.
Transversalmente, la evaluación resulta imprescindible a la hora de tomar decisiones, es
claramente una herramienta para el conocimiento de las diversas fortalezas y debilidades
que posee tanto los párvulos, como las mismas educadoras. Donde la evaluación
condiciona el trabajo que se quiere ejercer a futuro. Esta es una de los objetivos que
presentan las BCEP en el ámbito de la evaluación postulando que la evaluación debe ser
utilizada esencialmente y entre otras cosas, para la toma de juicios valorativos que
permita la toma de decisiones (MINEDUC, 2005)
Si bien, es ampliamente reconocido que la evaluación es una fuente importante de
conocimiento en variados campos, aún existe debilidad a la hora de crearlos o bien de
analizarlos. Esto se debe principalmente a la falta de conocimiento acerca de estas
materias, ya que como se ha dicho anteriormente, las evaluaciones formales, en dos
instituciones (Fundación Integra y JUNJI), son creadas directamente por los organismos
centrales, que las regulan la forma de hacer la evaluación está supervisada por diversos
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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agentes que velan por el fiel cumplimiento de la norma, “es cierto que cada profesional
realiza la evaluación desde una perspectiva particular y con una actitud determinada, pero
nadie le libra de seguir las pautas reguladoras. Puede tener un criterio contrario a la
norma, pero se ve obligado a cumplirla” (Santos Guerra, 2003)
Como menciona Santos guerra, hay una Institución que vela porque se cumpla la regla.
Esto afecta a la creatividad de poder crear instrumentos propios para los niveles que
atienden. Por otro lado, no existe la constante capacitación apropiada para poder
entender los diversos instrumentos que aplican, además de instrucción para crear los
propios.
La evaluación no es algo que deba realizarse en solitario, como menciona Santos Guerra,
“Esta revisión constante de las prácticas y de los principios que la sustentan ha de
hacerse de forma cooperativa y no solamente individualizada. Compartir los interrogantes,
reformular las preguntas, desmontar las paradojas y analizar las repercusiones de un
determinado modo de proceder, resulta imprescindible para la mejora de la evaluación”.
(Santos Guerra, 2003)
Es aquí donde tiene cabida, aparte de toda una comunidad educativa que se relaciona
dinámicamente bajo un contexto, la familia ha sido un actor recurrente que no queda
ajena a este punto, la familia en su calidad de agente activo en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, también tiene un rol dentro de la evaluación, donde se puede ver que las
educadoras hacen un real esfuerzo de alejarse del estereotipo del apoderado que sólo le
importa los resultados de la evaluación y lo invita a participar de manera activa, desde el
conocimiento de los diversos instrumentos que le aplican a los niños y niñas, hasta la
opinión que tienen de cómo aprenden sus hijos. Este es un gran avance, ya que cumple
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una doble función, como se mencionó, la de participar en el proceso, como también para
dar cabida a la empatía sobre el trabajo que realiza la educadora.
Una de las cosas que las educadoras de las tres instituciones planteaban, era la
evaluación para la mejora de sus prácticas, desde diversos puntos de vista,
principalmente desde su práctica profesional desde lo individual hasta lo colectivo, así
también lo plantea Santos Guerra
“La mejora no depende sólo de las concepciones, de las actitudes y de los principios que
inspiran la práctica de los evaluadores. Hace falta transformar las situaciones en las que
se desarrolla la práctica. Esas condiciones no se modifican por arte de magia. Es
necesario ejercer la crítica y organizar la exigencia de reivindicaciones, ya que no siempre
los Administradores están dispuestos a escuchar y a facilitar la optimización de esas
situaciones”. (Santos Guerra, 2003)
La evaluación es una práctica colectiva, que invita a diferentes actores sociales a
participar directa o indirectamente de ésta, donde se requiere rigor, consistencia y
constancia para que sea de gran ayuda en la mejora de las prácticas pedagógicas que se
desempeñan, para seguir el camino de la profesionalización de las educadoras de
Párvulo.
7.1.3 La retroalimentación y reflexión como puente hacía la profesionalización.
En el análisis de los datos presentados en el capítulo anterior, se desprende dos
elementos muy importantes en la práctica profesional de las educadoras de párvulo: la
reflexión y retroalimentación.
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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La reflexión ha sido un elemento fundamental y transversal en las tres educadoras
presentes en este estudio, lo cual nos invita a mostrar un elemento importante en la
formación profesional de las educadoras ya que:
“Adquiere importancia la reflexión sobre la práctica en un contexto determinado,
estableciendo un nuevo concepto que insiste en el estudio de la vida en el aula, en el
trabajo colaborativo como desarrollo de la institución educativa y en la socialización del
profesorado”. (Angulo, Barquín, & Jerez, 1999 p 187)
Se ha visto que la reflexión es un proceso colectivo, dinámico y altamente complejo, ya
que resulta de la interacción entre sujetos, donde,
“Comprender el manejo relativamente seguro de un conjunto de conocimientos, la
capacidad de interactuar, comunicar y desarrollar esos conocimientos en sus
componentes prácticos, en y con otros, y hacerlo en contextos de libertad, confianza,
atención, empatía y autoridad.” (avalos, 2002).
Una de las maneas en que se ve reflejada la reflexión es mediante la colaboración
colectiva entre pares, donde compartir las experiencias genera mejores prácticas en el
aula, y genera mayores expectativas en el propio trabajo, ya que la reflexión como dice
también es “Interactuar y aprender con sus iguales; consultar y relacionarse con asesores
expertos en la disciplina; relacionarse con directores, padres y otros miembros de la
comunidad educativa” (Angulo, Barquín, & Jerez, 1999 p 188)
Otro aspecto a considerar ha sido la retroalimentación recibida por las tres educadoras,
donde la retroalimentación por pares se puede considerar como:
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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La retroalimentación de la docencia por pares es una modalidad de evaluación de la
docencia, en la que dos o más docentes participan de un proceso formativo que tiene por
objetivo principal mejorar la calidad de la enseñanza a partir del trabajo conjunto, la
observación profesional y la apropiada retroalimentación entre pares; así como de la
aplicación de ciertas técnicas y principios de ésta para la conformación y posterior
emisión de juicios constructivos”. (Contreras, 2008 p 4)
La retroalimentación es también una manera de evaluar la docencia, ya que permite la
mejora de la calidad de las prácticas y por consecuencia de los aprendizajes de los niños
y niñas mediante el trabajo en equipo.
Sin duda esta retroalimentación puede validar o invalidar las prácticas que desempeña la
educadora, ya que generalmente las retroalimentaciones si bien pueden venir desde los
organismos superiores, ya sean desde los organismos centrales de las cuales se
desempeñan, también pueden venir desde sus propios pares donde,
“La retroalimentación por pares ofrece esta oportunidad de reflexionar en conjunto sobre
nuestras fortalezas y debilidades. Así también, ofrece una oportunidad única de potenciar
el trabajo en equipo y contribuir a la colegialidad entre miembros de una unidad
académica o incluso de distintas unidades” (Contreras, 2008 p.3)
Este tipo de retroalimentación en las tres educadoras era potencialmente una propuesta
que ayuda a su quehacer pedagógico, ya que las hace hablar en un mismo lenguaje,
compartiendo experiencias que van alimentando al crecimiento profesional.
La reflexión y retroalimentación han sido dos grandes develaciones que han surgido de
esta investigación, debido a que es un elemento concreto y transversal que genera
conocimiento y colaboración entre los agentes que se desempeñan en la labor educativa.
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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El compartir experiencias hace que las educadoras se vean fortalecidas en su quehacer y
puedan generar mayor y mejores prácticas ya que: las enriquece y validan.
Esta investigación ha sido una apertura hacía un tema poco tratado: la evaluación en niveles
iniciales de la educación. Existen muchos temas y campos donde se puede seguir
explorando tanto desde la experiencia profesional de las que ejecutan la evaluación, como de
la comunidad educativa en su amplio concepto.
Valorizar el que hacer de la educadora de párvulo es un trabajo que se debe realizar desde
adentro donde la evaluación es una herramienta válida y validante para esta
profesionalización.
Lamentablemente las investigaciones que se realizan en la educación parvularia a nivel
educativo no son abundantes, por el mismo trabajo de las profesionales, que es abundante y
no deja espacio para la investigación que sería ideal para una profesionalización. Sí existen
investigaciones son realizadas por otros profesionales. La voz de los docentes no tiene
muchas tribunas y las educadoras tienen menos oportunidades de hacerse escuchar.
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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9 ANEXOS
Carta a jueces
Estimado/a Juez/a:
Me es grato dirigirnos a Ud., a fin de solicitar su valiosa colaboración en la validación de
algunos instrumentos que es necesario aplicar dentro de una investigación que se está
efectuando para la tesis , “Representaciones de un grupo de educadoras sobre
evaluación y la coherencia con sus prácticas pedagógicas”.
El Objetivo de esta investigación responde a “Comprender cómo efectúan el proceso de evaluación las educadoras de párvulos que se desempeñan en algunos centros pertenecientes a Fundación Integra, JUNJI y establecimiento educacional subvencionado”.Contexto para el
Lo cual implica en términos específicos:
1. Conocer las prácticas evaluativas y su relación con las rutinas de trabajo de las educadoras de Párvulo pertenecientes a las instituciones Integra, JUNJI y Establecimiento Particular subvencionado.
2. Comprender como la evaluación interviene en el trabajo de las educadoras que
trabajan en Instituciones Integra JUNJI y Establecimiento Particular subvencionado.
3. Identificar elemento claves en el trabajo de las educadoras que posibilitan o
dificultan su desempeño relativo a la evaluación.
En este sentido, se ha planteado una unidad de análisis como fuente de información:
Entrevistas en profundidad a informantes claves: Educadoras y técnicos en Párvulo.
Frente a lo expuesto anteriormente, es necesario validar dichos instrumentos para seguir adelante con esta investigación.
A fin de que usted evalúe los instrumentos anteriormente mencionados, se presentan las siguientes categorías:
1. Aprobado
2. Aprobado con modificaciones
3. Rechazado
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Se anexará también un espacio para el registro de algunos de sus antecedentes
profesionales.
Agradeciendo de antemano su valiosa colaboración se despiden atte.
Carmen Gloria Gallardo Collins
Alumna 5º año Educación Parvularia y Básica Inicial
Universidad de Chile
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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Antecedentes de Jueces
Nombre completo:
Angélica Riquelme Arredondo
Profesión:
Educadora de Párvulo U. de La Serena
Años de ejercicio profesional:
16 años
Especialidades o estudios posteriores:
Magíster en Educación con Mención en Currículo y Comunidad Educativa U de Chile,
Cursando Estudios Doctorales en Ciencias Sociales Niñez y Juventud Universidad de
Manizales, Colombia.
Antecedentes de Jueces
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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Nombre completo:
Pablo López
Profesión:
Profesor de Física
Especialidades o estudios posteriores:
Magíster en Educación con Mención en Currículo y Comunidad Educativa U de Chile,
Doctor en Educación.
Cargo o desempeño actual:
Sub Director del Departamento de Educación.
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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PAUTA ENTREVISTA
Dimensiones Sub dimensiones Temas Observaciones
1. Representaciones sobre evaluación
1.1Información Indagar en la construcción de la definición de la evaluación en las educadoras de Párvulo Preguntas generadoras
Preguntas Generadoras Según su opinión: ¿Qué es evaluar? ¿Qué etapas tiene la evaluación?
¿Qué funciones cumple la evaluación?
1.2 Modelos de evaluación
Modelos de evaluación que la educadora maneja: evaluación tradicional. Evaluación para el aprendizaje (EPA)
¿Qué modelos de evaluación conoce? ¿De dónde los conoce?
1.3 Creencias Creencias que poseen las educadoras de Párvulo acerca de la evaluación
Dentro de todo lo que sabe sobre evaluación, ¿Para qué cree que sirve evaluar.
2. Prácticas evaluativas.
2.1 Actores Actores que participan de la evaluación Preguntas Generadoras: ¿Quiénes participan de la evaluación? ¿Quién se evalúa cuando se evalúa?
2.2 Contenidos de
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la evaluación
Contenidos que son evaluados.
Preguntas Generadoras ¿Qué se evalúa cuando Ud. evalúa? ¿Cómo llega a esos contenidos?
2.3 Estrategias Diferentes estrategias que la educadora pone en práctica al momento de evaluar.
Preguntas Generadoras ¿Cómo evalúa a los niños y niñas de su grupo? ¿Qué estrategias utiliza para evaluar? ¿Qué instrumentos utiliza…? ¿Qué p0asos hace para evaluar?
2.4 La evaluación como sistema
Como la educadora mira la evaluación: como un sistema o un proceso aislado. Preguntas generadoras ¿Para qué le sirve evaluar? ¿Qué realiza con la información extraída de las evaluaciones
2.5 Creencias
Creencias de las educadoras sobre la práctica educativa que ellas llevan a cabo en sus aulas.
Preguntas Generadoras ¿Para qué Ud. evalúa?
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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3. La institución en la Evaluación.
3.1 Comprensión administrativa
Comprender las obligaciones administrativas de los establecimientos en que las educadoras ejercen.
Preguntas Generadoras:
¿Cuáles son las obligaciones administrativas que debe cumplir?
3.2 Comprensión transformadora
La escuela como elemento transformador.
Preguntas Generadoras. ¿Ha realizado alguna innovación en el proceso de evaluación?
3.3 Creencias Las creencias de las educadoras acerca del papel que ejerce la administración de sus establecimientos.
Preguntas Generadoras ¿Qué opinión tiene con respecto a las orientaciones institucionales referidas a la evaluación? )Instrumentos, metas, objetivos..)
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Decodificación colegio
“Todo en la sala lo hacemos nosotras, no hay nada que hagamos con otra persona, ni
taller de computación, ni la misma biblioteca, todo lo hacemos nosotras, lo único que hay
en la biblioteca es un encargado, esa persona está ahí para facilitarnos el material, pero
para nada más”. (EI/col, Cl: 4)
“La verdad es que trabajamos bien solas, no tenemos mucho contacto con el resto de la
comunidad docente, porque nuestros horarios son completamente diferentes, ellos tienen
jornada escolar completa, así que a las cuatro ya no queda ningún profe, entonces no
tenemos mucha retroalimentación con nuestros colegas”. (EI, col, Cl: 6)
“Para nosotras, tomar una licencia era suspender las clases porque nadie se podía hacer
cargo del curso, porque nadie iba a ir a cuidar a los niños, esa es la palabra, nadie iba a
cuidar a los niños, entonces yo siento que el poco conocimiento que tienen del trabajo que
uno hace, hace que no lo valoren y que nos puedan apoyar menos, nosotros sí hemos
tratado de emitir todo lo que nosotras hacemos, pero hay poco interés, yo creo que
deberían hacer el esfuerzo de entender lo que uno hace y todo el trabajo que se realiza
en la sala”. (EI/col, Cl: 24)
“Es muy difícil para la jefa de UTP revisarnos una planificación si no maneja las bases
curriculares, o sea me las puede revisar y puede ver que no le falte nada, pero no sé si
podrá decirme con fundamentos concretos si está mala o no está mala”. (EI/col, Cl: 20)
“La experiencia de poder compartir mis experiencias con otras educadoras me ha dado la
oportunidad de poder retroalimentar mi trabajo, siendo esto cada vez ha sido más
enriquecedor, y la importancia que tiene pera mi trabajo hoy en día, es grande, porque sin
ellas uno no se podría retroalimentar y no se podría saber si lo que está haciendo está
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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bien y cómo vamos planificando cada 15 días, eso nos sirve de forma inmediata para ir
cambiando si en algún minuto necesitamos cambiar”(EI/col, Cl: 10)
Para mis experiencias, en estas reuniones cada vez le he ido encontrando más sentido,
el hecho de juntarnos con varias educadoras, todos los meses, por largo tiempo que nos
comenzamos yo hace diez años aquí en la escuela, con las educadoras nos hemos
juntado por el mismo tiempo, entonces, cada vez se va haciendo con más sentido el ir
compartiendo con ellas nuestras experiencias (EI/col, Cl: 10)
“Todo mi trabajo ha sido un real desafío, porque como me molesta tanto que le bajen el
perfil al trabajo que uno hace, siento que es tanto lo que en forma general un profesor
valora su trabajo y le baja el perfil al trabajo de la educadora, ha sido un desafío personal,
en el sentido de que me ha molestado mucho eso, porque pienso personalmente que son
unos llorones”. (EI/col, Cl: 38)
“Pero siempre pienso que falta por mejorar, uno siempre podría dar más y podría
aprender más y si pudiese tener más oportunidades de aprender más teoría que a uno le
sirvieran para poner otros mecanismos y que fueran mejorando las cosas que uno ya
hace sería fantástico. Porque por ejemplo de repente me pasa que nos mandan alguna
propuesta de actividad con una evaluación x y está mala, está mal diseñado está mal
hecho y si uno no manejara la aplicaría igual, la haría igual con tal de presentar lo que me
están pasando”. (EI/col, Cl: 10)
“En general, los profesores tienen la visión de que es más juego que aprendizaje y yo
espero que con los años vaya cambiando un poco esta percepción, porque yo encuentro
que las educadoras igual trabajamos más ordenado que los profesores, creo que tenemos
una visión distinta del concepto de entregar aprendizaje y eso hace que de repente los
aprendizajes que nosotras entregamos sean más significativos que los cursos de básica”.
(EI/col, Cl: 32)
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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“Siento que la educación parvularia, sobretodo en colegio, se ha ido escolarizando, y esa
no es la esencia de la educación parvularia, por más que uno no quiera, el medio te va
exigiendo, entonces de una u otra forma tú tienes que ir con el sistema o si no te van a
decir que los niños no saben nada, entonces uno tiene que ir evolucionando hacia el
sistema hacia lo que la escuela quiere, pero los demás tampoco valoran eso.” (EI/col, Cl:
32)
“Yo realmente no conozco a ninguna educadora de párvulo que no trabaje por vocación,
porque de partida en esta profesión no se gana mucho, entonces yo creo que uno
realmente lo hace por vocación, porque te gusta lo que haces.” (EI/col, Cl: 32)
“A mí, me sirve evaluar para saber si lo que yo estoy aplicando, está sirviendo, si lo que
yo estoy planificando me está sirviendo, si está teniendo alguna consecuencia en los
niños, si ellos están aprendiendo con el trabajo que yo le estoy haciendo, para saber
cuáles son sus dificultades personales de comprensión, de sus propias habilidades, para
saber qué es lo que más les cuesta. Y para ir retroalimentándome, porque si un
aprendizaje en un grupo de 16 o 17, 15 no lo han logrado, es porque algo nos ha faltado
trabajar” (EI/col, Cl: 16)
“Con los años, luego de mi primera experiencia laboral, me fui dando cuenta que la
evaluación era el único mecanismo que me podía entregar la información que yo
necesitaba para saber si lo que estaba haciendo estaba bien, y para saber si tenía alguna
incidencia en los niños, si existís algún resultado en los niños, porque yo podría hacer
todo el año clases y a lo mejor las clases podían estar súper bien, pero nunca iba a saber
si eso cambiaba en algo su formación o ahí adquirían algo de lo que yo transmitiera.”
(EI/col, Cl: 10)
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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“Pero creo que igual se podría sacar mayor provecho a la evaluación además que es una
fuente importante de retroalimentación y es muy bueno transmitirlo a los apoderados,
porque ellos, ahora desean su hijo aprenda y aprenda mucho.” (EI/col, Cl: 16)
“Los informes, que se entregan en tres oportunidades durante el año, los creamos
nosotras y se llenan en base a lo que hemos acumulado dentro del semestre y este
informe se le entrega al apoderado, se le entrega este documento a las familias y no la
pauta que manda el ministerio, porque el apoderado no la entendería, entonces se
manda un registro acotado y el aprendizaje que el niño no ha alcanzado, se le pone “está
en desarrollo” y entonces va a quedar más conforme con esa visión, que empezar a
explicarle de por qué la pauta que manda el ministerio.” (EI/col, Cl: 6)
“De repente veo que se van muchos alumnos que pasan a primero básico, porque quedan
en otros colegios. Entonces pienso que si trabajamos más unido con básica a lo mejor
serviría para evitar esta fuga de alumnos, pero yo veo que se nos escapan muchos
alumnos.”(EI/col, Cl: 8)
“Una de las estrategias que he ocupado ha sido ir trabajando paulatinamente con mis
apoderados en cada reunión para que ellos se vayan empapando también de lo
importante que es apoyar a los niños.” (EI/col, Cl: 8)
“Los que participan de la evaluación son todos los que estamos inmersos en el proceso,
porque el Apoderado también participa de una u otra manera. Nosotros, a los apoderados,
en un comienzo le hacemos un compromiso, una entrevista donde ellos ponen todo lo que
ellos esperan del nivel, por ejemplo en este caso, todo los que ellos esperan que sus hijos
aprendan, todas las expectativas que ellos tienen de sus hijos cuando ellos sean más
grandes, y también ellos ponen a todo lo que se van a comprometer”. (EI/col, Cl: 12)
“La parte evaluativa ha sido fuerte para que los papás se comprometan, el hecho de que
ellos vean que se trabaja y que hay una evaluación para todas las cosas que nosotras
hacemos ha hecho que los apoderados participen más”. (EI/col, Cl: 10)
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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Decodificación INTEGRA
“Lo más importante aquí es conducir a la agentes educativas, que serían las técnicos”
(EI/col, DN: 4)
“Mi labor en la fundación como educadora es conducir y apoyar diferentes técnicas y
también profesionalizar el tema de la enseñanza y aprendizaje con las niñas y los niños”
(EI/col, DN: 4)
“A las agentes educativas se le va dando directrices, si tienen dudas acerca de cómo
poder lograr mejor los aprendizajes esperados, yo las ayudo en ese proceso” (EI/col, DN:
4)
“Yo debo conducir y modelar, en el fondo es, como te dije, es el apoyo de una profesional,
eso es lo que siempre ha buscado la fundación con la educadora de niveles, para darle
también un mayor énfasis en el tema educacional y entre comillas “más serio” (EI/col,
DN:38)
“Entonces uno va donde la agente educativa, le da una experiencia de aprendizaje, le
explicas porqué y de qué forma puede realizar la experiencia de aprendizaje”.(EI/col,
DN:40)
“También vamos planificando junto con ella (agente educativa), entonces yo voy entrando
a la sala, estoy media mañana, medio alguna experiencia de aprendizaje que veo que
estén un poco débil, se le induce también al agente educativa en cualquier duda que
tengan, en el trato del niño, en el desarrollo de experiencia enseñanza-aprendizaje (EI/col,
DN: 4)
“La reflexión es súper importante. Anteriormente no se hacía mucho pero ahora nos están
exigiendo mucho eso. Y la verdad es que tiene una importancia bastante grande, quizás
para nosotras es una lata, por ejemplo, existen algunas educadoras que tienen cinco
niveles a su cargo, entonces hacer el primer papelito para la tía de la primera sala, luego
para la segunda sala, y así una por una, la verdad es que es súper molesto, muy
agotador, es casi imposible con tantos niveles a tu cargo” (EI/col, DN: 72)
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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“La verdad, cuando yo me he detenido a reflexionar con ellas con preguntas claves, por
ejemplo ¿Qué observaste hoy día tú?, ¿qué estrategias de mediación utilizaste que
notaste que tus niños lograron el aprendizajes? cual es el aprendizaje que tú querías
lograr. O sea haciéndoles ese tipo de preguntas, ellas puedan llegar a la conclusión de
que todo lo que hicieron fue sólo para llenar papeles y hablar por hablar y la verdad es
que no estabas queriendo lograr un aprendizaje, es la única forma de que en ellas les
haga click y se den cuenta de que existe una meta, que hay que llegar a un logro
específico” (EI/col, DN: 72)
“Cuando me doy cuenta que la agente educativa no está reflexionando, yo voy con ella
para mirar como hace la experiencia, siento que están haciendo la actividad sólo por
llenar un documento, llenar un formato más allá de darse cuenta que en esos momentos
están logrando el aprendizaje” (EI/col, DN: 72)
“La idea es que tu vayas a la hora de planificación con todas tus reflexiones, para ver que
nos resultó y que no nos resultó y cómo podemos mejorar nuestras estrategias de
mediación, o a lo mejor el mobiliario, a lo mejor el material no estuvo novedoso para los
niños, que nos faltó, en que fallamos para que esta experiencia no fuera realmente
exitosa, porque no estamos logrando los aprendizajes con nuestros niños”. (EI/col, DN:
72)
“Como yo no tengo la oportunidad de poder observar a estos niños de manera directa y la
única forma de llegar a estas conclusiones es a través de la reflexión, entonces, ahí me
doy cuenta que estamos pobres de reflexión, a lo mejor por tiempo, a lo mejor por porque
no tenemos la constancia, pero siempre hay algo más importante que hacer y dejamos
esta oportunidad de lado” (EI/col, DN: 72)
“Como educadora uno no tiene el tiempo como para sentarse a llenar papeles, pero uno
dice, ¿vamos a reflexionar en torno a la experiencia de hoy? Porque la verdad a lo mejor
lo puedes hacer y de ahí llenar tantos papeles y ver la reflexión, realmente se hace una
tarea bien difícil” (EI/col, DN: 72)
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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“Entonces uno debe ser súper radical en tus decisiones y decir: Hoy día me voy a poner a
reflexionar con ella y me voy a sentar. Hacer este ejercicio cuesta, pero para mí es la
única manera de ver, a mi parecer, los aprendizajes significativos, ya que es a través de
la reflexión con las agentes educativas donde se puedan dar cuenta de cómo lo estamos
haciendo, y evaluando tu trabajo diario poder llegar a conclusiones y mejoras”(EI/col, DN:
72)
“Entonces, si al final no te detienes de forma semanal a reflexionar con ellas, nada de lo
que tú hiciste, nada de lo de la evaluación, nada de los materiales maravillosos que
ocupaste, no tiene impacto.” (EI/col, DN: 72)
“Sí deseamos que una experiencia sea de verdad productiva, ellas tienen que entender
qué queremos lograr con los niños, qué queremos que ellos aprendan y cómo lo vemos,
porque no basta con que digan: “quiero que aprendan el sonido inicial y sonido final, tiene
que existir un análisis más profundo” (EI/col, DN: 72)
“El apoyo que recibimos de la Fundación es constante y se da este apoyo porque te dan
jornadas de inducción donde nos explican bajo que directrices poder caminar” (EI/col, DN:
28)
“De todas maneras siempre hay un aporte y una retroalimentación constante de parte de
la Fundación para las educadoras. Y eso también es bueno porque te vas actualizando
siempre acerca de los temas relevantes no sólo sobre evaluación, sino de variadas
materias” (EI/col, DN: 30)
“La familia cumple un rol fundamental, ya que no es solamente para informarse cómo se
compone su núcleo familiar y saber cómo está en casa el niño y la niña, sino también, sea
partícipe del proceso de enseñanza- aprendizaje”. (EI/col, DN: 24)
“Para la Fundación es sumamente importante el rol familia - escuela, ya que es una de las
bases fundamentales de la institución integra, la idea es que la familia este
constantemente en comunicación con la Institución”. (EI/col, DN: 24)
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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“Una de las maneras para invitar a los papás es mediante la conversación, donde se les
cita para poder trabajar con ellos, se les informa de que manera vamos a seguir
trabajando para lograr, para potenciar o enriquecer ciertos desempeños o aptitudes que
tienen los niños y desde ahí se les invita a los apoderados a participar”. (EI/col, DN: 24)
La presencia de la familia es muy importante que este y que se entere cómo los niños van
evolucionando, como comienzan su periodo y cómo se van desarrollando y que es lo que
hemos logrado y que debemos trabajar, y para esto es fundamental compartir los
roles.”(EI/col, DN: 12)
“Los instrumentos vienen de la institución, entonces a medida que nos van llegando, los
vamos aplicando” (EI/col, DN: 42)
“Las evaluaciones que recibimos de la fundación la vamos complementando a través de la
observación, porque uno está constantemente registrándolo y se va complementando con
este instrumento de evaluación institucional”. (EI/col, DN: 42)
“Una de las cosas que se promueven en esta evaluación, es que uno siempre, por
ejemplo, estoy evaluando a un niño de primer nivel de transición , pero independiente de
que sus aprendizajes estén un poco más elevados yo tengo que potenciar los
aprendizajes ya adquiridos y no así elevarlos”. (EI/col, DN: 58)
“La evaluación que aplicamos nos sirve para planificar, ya sea para la planificación
mensual y semestral. Además me entrega herramientas para poder encaminar mi
trabajo”. (EI/col, DN: 58)
“El instrumento que nos proporciona la Fundación es muy bueno, donde uno tiene la
oportunidad de poder enriquecerlo y potenciándolo de acuerdo a tu propia experiencia, de
qué manera poder emplearlo y lograr darle una visión más global”. (EI/col, DN: 26)
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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“Para mí, la evaluación debe ser una evaluación permanente continua, donde es la única
forma en que nosotras vamos viendo si lo que estamos trabajando con los niños va de
acuerdo a sus necesidades y contextos, si los aprendizajes seleccionados son realmente
significativos para ellos.” (EI/col, DN: 8)
“Lo más importante de la evaluación es que tiene que ser algo permanente, constante y
que tiene que estar en todo proceso educativo., donde debe existir un inicio, un desarrollo
y un final, para poder sobreguardar y cerrar bien el proceso de enseñanza-aprendizaje”
(EI/col, DN: 10)
“La evaluación para mi es una herramienta donde voy proyectando las experiencias y los
logros de acuerdo a los mapas de progreso, de acuerdo a las bases curriculares y
también en cuanto a las características que tengo del grupo curso” (EI/col, DN: 16)
“Con la evaluación vamos viendo en el camino las necesidades que tienen los niños,
entonces eso sirve mucho para replantearse como educadora y decir “tal vez se necesita
trabajar esto” o por el contrario, “esto estuvo de más”, porque me van saliendo en el
camino otras necesidades que uno va trabajando con los niños”. (EI/col, DN: 8)
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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Decodificación JUNJI
“este es el primer año que evaluamos con un instrumento de evaluación que es una lista
de control, que se aplica durante tres periodos, al inicio del año como un diagnóstico, a
mediados de año, en agosto como una evaluación intermedia y otra en diciembre que se
hace para identificar los logros obtenidos durante todo el año”. (EI/col, GR: 2)
“Esta lista de control que te mencionaba, es una creación de nosotras, de este jardín en
particular, no es un instrumento institucional, sin embargo, esta lista de control está
basado en el IEPA, ya que este es el instrumento que utiliza la Institución para evaluar a
todos los niños que asisten a los jardines de la Junji” (El/col, GR: 2)
“Lo que hacemos es que cada uno de esos descriptores los vamos como simplificando y
le vamos creando indicadores y de esta manera vamos conformando esta lista control
que vamos adaptándola para cada niño, ya que para algunos niños es más grande, otras
es más pequeña y depende mucho de la edad que ellos tengan, de esta manera, primero
evaluamos con esta lista de control, luego con el IEPA” (EI/col, GR: 2)
“Nosotras evaluamos con el IEPA tanto en el trabajo en forma directa con los niños, así
también en las entrevistas con las familias que son muy importantes y después, cuando
nosotras ya tenemos claro el diagnóstico con la información tanto del trabajo en aula,
como en la entrevista con la familia nosotras podemos hacernos una idea de cada niño y
niña” (EI/col, GR: 4)
“Durante todo el proceso se van aplicando distintos instrumentos de evaluación, como lo
son los registros de observación directa de los niños y niñas y las escalas de apreciación,
donde siempre va a depender la edad del niño para aplicar la lista que le corresponde.”
(El/col, GR: 4)
“El IEPA es una rúbrica, entonces no se puede tomar como un instrumento de evaluación
porque es un proceso para saber en cuales de los descriptores van los niños, que tan
avanzados y retrasados están, entonces el instrumento lo transformamos como en una
lista de control, para que su aplicación sea más fácil para nosotras” (EI/col, GR: 2)
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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“Los instrumentos que son propios de las educadoras son las listas de control, las escalas
de apreciación y los registros de observación, en cambio el IEPA es el instrumento
sicométrico elaborado por la institución” (EI/col, GR :68)
“En cada sala existe una lista de control, donde cada una las aplica y llena de acuerdo a
la realidad de su grupo, de sus necesidades y lo que se observa de él” (EI/col, GR: 70)
“Nosotras hace muchos años que llevamos cuadernos de sistematización, dónde
evaluamos los procesos mes a mes y no solamente la parte pedagógica, sino que
también, la parte nutricional, la asistencia, la deserción, todas las metras cumplidas, la
integración de la familia, eso era lo que evaluamos, porque hay que evaluar todo”. (EI/col,
GR: 28)
En un comienzo hacíamos mes a mes la sistematización, la hacíamos y nos costaba un
horror, porque hacíamos diez hojas y perdíamos tiempo, entonces, cada vez lo hemos
hecho más chiquitito. Ahora hacemos como dos hojas, pero lo hacemos, no es fácil llevar
una evaluación de tantas cosas que hay que evaluar, pero si uno es constante es
importante y bueno, y nosotras tratamos de hacerlo lo mejor posible.” (EI/col, GR: 28)
“Normalmente cuando planificamos, lo hacemos en conjunto, con la técnico somos un
equipo donde cada una tiene su función, la educadora quizás es la que lleva más el papel
escrito, pero cuando planificamos, normalmente lo llevamos en conjunto” (EI/col, GR: 36)
“La educadora analiza técnicamente todo, pero la técnico es importantísima en el proceso,
debido a que trabajamos en conjunto y las dos debemos tener claro lo que vamos a hacer
para evaluar bien, porque si no es así, difícilmente lo podríamos hacer” (EI/col, GR: 36)
“En la institución existe una acreditación de calidad, donde los jardines infantiles se ven
sometidos cada dos años a una evaluación. Consiste en que viene un organismo externo
a aplicar un instrumento de evaluación para ver todos los logros de todo”. (EI/col, GR: 42)
“Una de nuestras metas es ser mejor comparativamente con otros jardines de la
institución, por eso que creo que son buenas estas comparaciones que nos están
realizando a nivel nacional” (EI/col, GR: 42)
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“La acreditación que viene para el año 2013 va a tener que tener parámetros de IEPA,
porque esta acreditación que yo te digo tenemos que tener rangos comparativos que
vayan en ascenso y que sean mejores que los otros jardines, sin embargo anteriormente
no existían estas comparaciones entre los jardines de la institución”. (EI/col, GR: 46)
“Para obtener un buen resultado en esta evaluación se supone que hay que tener logros
año a año, con metas establecidas que se deben ir superando. No puedes tener un año
un 80% de logro y al otro año tener un 78%, hay que ir para arriba, no para abajo” (EI/col,
GR: 42)
“Anteriormente para compartir nuestras experiencias se realizan reuniones de equipos de
educadoras, donde cada cual llevaba sus trabajos, los planteaban, buscamos las mejores
formas de reproducir entre otras partes, para sacar las mejores posibilidades de hacer los
trabajos, ahora se hacen bastantes pasantías para ver el trabajo de otras comunidades,
para nosotras siempre se copia lo bueno”. (EI/col, GR: 24)
“Todo proyecto de jardín a nivel de sala tiene metas que lograr. O sea tú te estás
poniendo una meta en conocimiento, en lenguaje o en matemáticas en distintas cosas y si
tú no tienes claro para lograr esas metas, no lo vas a lograr, entonces la evaluación es
importantísima porque si no la tuviésemos y no la analizáramos en conjunto para ver que
nos falta, no lograríamos nunca con las metas. (EI/col, GR: 8)
“Año a año nos ponemos una meta, una cantidad para llegar a ella, el cumplimiento de
metas es importante para nosotras, porque siempre nos exigimos subir un poco más, una
décima más con respecto al año anterior, la idea es que cada año vayamos logrando n
poquito más en cada uno de los ámbitos que evaluamos” (EI/col, GR: 10)
“Debemos tener muy claro los números que nos proponemos, porque si no los tenemos
claro y no los analizamos no vamos a tener logros y por otro lado, si nos ponemos a
analizar solamente al final del proceso, decimos: ooohhh no me di cuenta. Pero ya no
tengo alternativa de hacer algo, de mejorar algo (EI/col, GR: 10)
“Lo que hacemos es analizar los resultados y proyectar mensualmente, donde se analiza
lo que está logrado y lo que no está logrado. Esta parte lo debemos trabajar más, ya que
es lo que tenemos más débil” (EI/col, GR: 10)
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“Nosotros ocupamos estas rúbricas porque son procesos en que niños y niñas van
aprendiendo, vamos viendo los indicadores que están más deficitarios arrojados por el
diagnóstico, donde además aplicamos también escalas de apreciación y de acuerdo a
estas dos evaluaciones, se van haciendo cortes, como dije anteriormente, al inicio del
año, a mediados de año y al final” (EI/col, GR: 4)
“Para la institución en este minuto los aprendizajes se miden a través del IEP” (EI/col,
GR: 6)
“Antiguamente realizábamos en EDP. Han pasado muchos instrumentos de evaluación,
que al final los niños lo sabían de memoria, los sentábamos y sabían perfectamente lo
que tenían que hacer” (EI/col, GR: 34)
“La Junji trabajó mucho tiempo con equipos de educadoras, con equipos de técnicos para
transformar el instrumento, incluso vino un grupo de gente que trabajo con nosotros para
sacar más información, entonces después de muchos años y de mucho estudio se
transformó el IEP en IEPA” (EI/col, GR:60)
“Se trabajó mucho tiempo en esta formulación del nuevo instrumento, nosotras hace 8
años estábamos diciendo que el IEP tenía conductas que no nos acomodaban y que no
era bueno y todo el mundo reconocía que este instrumento no era tan bueno” (EI/col, GR:
60)
“Yo creo que los instrumentos tienen sus cosas buenas y sus cosas malas, porque
normalmente a veces los instrumentos no todos eran hechos acá en chile, porque traían
conceptos que uno decía: pero como tiene que aprender esto el niño, los instrumentos no
se ajustaban a la realidad que nosotros veíamos” (EI/col, GR:34)
“Cada educadora busca la forma que le sea más simple evaluar, lo importante es que
exista un análisis y que las personas tengan claro las metas, porque la institución mide
estos aprendizajes a través de distintos instrumentos, como te decía hace dos años atrás
y durante muchos años se evaluó a través del IEP” (EI/col, GR:20)
“Antiguamente, hace muchos años atrás uno hacía una lista de control que era de este
jardín y el otro jardín tenía otra lista de control, entonces cada cual se aplica su propio
instrumento, claro que con esta modalidad no se puede comparar con el otro, porque
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tienen distintos niveles, distintos indicadores y no te puedes comparar. Pero si desde el
organismo central uno ocupa un solo instrumento para toda la institución se pueden
comparar los diversos jardines” (EI/col, GR: 38)
“Cuando llegan los resultados se hacen comparaciones y se analizan todo. Para mi es
fundamental darle la importancia a los instrumentos que la institución manda ya que me
da herramientas para saber qué es lo que están pidiendo desde la JUNJI y trabajar en
función de ello”. (EI/col, GR: 40)
“Yo pienso que si la institución está midiendo los logros de aprendizaje de los niños a
través de x instrumento tú tienes que darle la importancia a ese x instrumento que este
caso es el IEPA” (EI/col, GR: 40)
“Si yo sé que la institución evalúa con un tipo de instrumento y yo me pongo a trabajar con
los niños con otras cosas distintas y no tomo en cuenta el instrumento, cuando se evalúa
a los niños con el instrumento de la Institución quizás mis niños no van a tener los logros
necesarios, porque mi foco fue para otro lado y no es el mismo que tiene el instrumento”
(EI/col, GR: 40)
“Tenemos que tener enmarcado cuál es el instrumento con el cuál te están midiendo a ti
en los proceso, alinearse con lo oficial, porque si la institución te está midiendo con el
IEPA que a nivel de país están midiendo los aprendizajes de los niños, tu no vas a hacer
una cosa distinta o no fijarte en este instrumento” (EI/col, GR: 40)
“Yo creo que el error de otras comunidades es no ponerle atención a los instrumentos
oficiales, porque si están midiendo mediante un instrumento y no le pones la importancia
que tiene, claramente no vas a tener buenos resultados” (EI/col, GR: 40)
“Yo creo que este instrumento es un poco complicado para mí, yo no sé si es porque yo
no lo manejo mucho, porque está la cosa de rúbricas que me complica un poco o porque
no sé cómo aplicarlo e interpretarlo después” (EI/col, GR: 50)
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“Igual encuentro que la evaluación de repente es difícil llevarla al día, porque uno lleva
tanto documento, planificaciones, evaluaciones estadísticas, entre otras actividades que
cuesta registrar tanta cosa” (EI/col, GR: 22)
“Si uno no hace los análisis, después se atrasa en los resultados y los focos van
cambiando entonces cuando uno se sienta y dice: no he hecho tal cosa. Entonces
encuentro que es importante realizar cada análisis, esto no es difícil, yo creo que es
importante darse el tiempo para realizarlo” (EI/col, GR: 22)
“En este jardín una fortaleza ha sido tomarnos en serio la evaluación y tenerla al día, es
una cosa que nos ha costado, porque no ha sido fácil, porque es analizar mucho las
cosas, analizar mensualmente, y eso al final es un arduo trabajo que nos agota mucho”
(EI/col, GR: 28)
“Nosotras tenemos la suerte de contar con libertad para aplicar todo tipo de instrumento
que nosotras estimemos convenientes, pero yo pienso que esos instrumentos libres de
evaluación son para aplicarlos en los procesos, porque en los procesos podemos
enseñar como queramos” (EI/col, GR: 40)
“Yo encuentro un poco complicado este instrumento, yo no sé si es porque yo no lo
manejo mucho, porque recién lo vengo conociendo ó porque est a cosa de las rúbricas
no las comprendo y me complican un montón.” (EI/col, GR: 50)
“Todos los cambios al principio son difíciles, uno está acostumbrado a un sistema y que
de un día para otro te lo cambien todo, es complejo, pero es nuestro deber acostumbrarse
en el tiempo las cosas nuevas” (EI/col, GR: 56)
“Si uno, no incorpora a la familia en este cuento de la evaluación poco podemos avanzar
nosotras, porque nosotras somos una parte educativa de los niños, pero los primero
agentes educativos son los padres y si los padres no entienden lo que los niños tienen
que aprender en un proceso, difícilmente lo van a poder estimular” (EI/col, GR:34)
“Se le va explicando al apoderado, en qué consiste el proceso, entonces si el papá
conoce cada uno de estos procesos será mucho más fácil incorporarse y entender lo que
estamos haciendo” (EI/col, GR:32)
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“Las evaluaciones las analizamos en conjunto con la familia. Por ejemplo el IEPA nosotros
le mostramos el instrumento a las mamás y ella nos dice, mi hijo hace esto, no hace esto
otro, lo vamos evaluando en conjunto, pero nosotras después dejamos nuestra evaluación
con respecto a lo que nosotras vemos2. (EI/col, GR: 12)
“Creo que si los papas conocen estos instrumentos, uno puede reforzar más mediante
estas entrevistas, ya que nosotras siempre tratamos de hacer un trabajo con ellos, como
por ejemplo ser más constante con el grupo que tiene menores logros para que se
equipare con los niños que tienen mayores logros” (EI/col, GR: 34)
“Existen papás que de repente sobrevaluan mucho lo que los niños hacen, también hay
otros que todo lo contrario lo dejan muy atrás en los logros de los niños, pero esa visión,
la de los padres, nos muestra cual es la visión que tienen de sus hijos, entonces ahí nos
podemos dar cuenta si el papá o lo sobrevalora o todo lo contrario, lo subestima. Con
estos antecedentes se puede trabajar ciertos conceptos con la familia. (EI/col, GR: 12)
“Uno siempre tiene que darle tiempo al proceso, porque mediante la evaluación uno se va
dando cuenta que vas conociendo mejor a la familia cuando te entrevistas con ellas, y
uno se va dando cuenta de que tal niño es rápido o es tímido porque el papá es igual.”
(EI/col, GR: 34)
“Siempre, al comienzo de año hacemos una reunión con las familias, les decimos como
evaluamos a los niños, como vamos a hacer el diagnóstico y les damos a conocer el
instrumento que utilizamos, en esta oportunidad se les presenta el IEPA” (EI/col, GR: 30)
“Lo más importante es que evaluamos en conjunto con la familia, nosotras llamamos
mucho a entrevista a las mamás, entrevistamos para decirle: “Su hijo está aquí, le falta
esto, le falta lo otro, Ud. refuerce en la casa, nosotros hacemos aquí esta parte”, y las
mamás se dan cuenta que muchas cosas que a lo mejor ni siquiera sabía que su hijo
tenía que aprender, entonces para eso es importante hacerla en conjunto”. (EI/col, GR:
10)
“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.
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