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1
SERGIO MANOSALVA MENA
EL SUJETO DEL APRENDIZAJE: UN
ESBOZO EPISTEMOLÓGICO DESDE LA
FILOSOFÍA Y PSICOLOGÍA
EDUCATIVA
Serie: Educación colaborativa
Ediciones
CEU
Santiago de Chile
2
© Sergio Manosalva Mena
El sujeto del aprendizaje: un esbozo epistemológico
desde la filosofía y psicología educativa
Ediciones CEU
Santiago de Chile
Marzo de 2017.
Primera edición
Portada: Estrellas del interior (pintura en tela y
oleo)
I.S.B.N.: 978-956-368-525-1
N° I. 23803201701
Aprendizaje – Epistemología - Psicología
Se permite su reproducción total o parcial, citando
la fuente.
3
Índice
Presentación // 05
Introducción // 11
Los orígenes de la Psicología // 13
El nacimiento de las Escuelas en Psicología // 27
Psicologías contemporáneas del aprendizaje // 35
Consideraciones en torno a la Escuela Post
constructivista del aprendizaje // 63
Conclusiones // 83
El águila que creía ser una gallina // 101
Bibliografía // 111
Acerca del autor // 116
4
5
Presentación
Con este libro pretendo contribuir a una reflexión
en torno a las concepciones del sujeto del
aprendizaje que sostienen las principales teorías
educativas de mayor uso en el campo de la
pedagogía y psicología educativa; esto, con la
finalidad de tomar consciencia de que, bajo las
proposiciones explicativas del aprendizaje, existen
concepciones filosóficas con planteamientos de
corte epistemológico respecto al ser humano como
sujeto del conocimiento. Esto no es menor cuando
estamos provocando que las instituciones
educativas transformen sus actuales prácticas de
administración escolar burocrática y gerencial por
una gestión educativa estratégica y sistémica, donde
el centro de lo pedagógico sean los sujetos del
aprendizaje en sus propios modos de ser-siendo-
con-otros.
El respeto y valoración de la diversidad de
estudiantes conlleva, necesariamente, una clara
concepción epistemológica y ontológica respecto del
sujeto del aprendizaje que todo proyecto educativo
6
debe transparentar y, por lo tanto, revelar a la
comunidad educativa en su totalidad.
No debemos pecar de ingenuos y callar lo que todo
educador, profesor o pedagogo sabe o intuye en su
práctica pedagógica: estamos viviendo o sufriendo
una verdadera esquizofrenia laboral y, por
irradiación, también social, al ser llevados (como a
un péndulo) de un extremo paradigmático a otro
extremo que resulta del todo su opuesto.
Se nos orienta en el constructivismo y se nos exige
en el conductismo; se nos pide valorar la diversidad
de estudiantes y se nos mide por los resultados
académicos; se nos dice que cada ser humano es
único e irrepetible y se levantan decretos de
homogeneización; se nos permite operar en una
racionalidad valórica, pero se nos constriñe a una
racionalidad tecnocrática. Muy bien se podrían
levantar a escribir sobre la educación actual Kafka,
Ionesco, Hesse y tanto otros que tal vez
resignificarían la locura como la permanente
metamorfosis existencial, producto de la
incomunicación de los seres humanos (¡vaya la
7
paradoja!) en una sociedad cada vez más conectada
por medios tecnológicos.
Si bien conocemos, en parte, las teorías
conductistas, se nos ha hablado mucho de teorías
cognitivistas y constructivistas. De estas últimas
han versado libros, seminarios, charlas y propuestas
de orden didáctico, pero poco valor le hemos dado
o conferido a las nuevas teorías post-
constructivistas que añaden a las propuestas
constructivistas otros elementos complementarios,
dignos de considerar en la sociedad del siglo XXI.
Me refiero a los procesos emocionales y sociales, y
otras características como la autorregulación, los
que consideran las diferentes situaciones
contextuales, distintos dominios del operar humano
y el trabajo cooperativo en el logro de metas.
Espero que este libro sea, en parte, un inicio en la
reflexión conjunta respecto de las proposiciones
explicativas coherentes con un proyecto educativo
pensado y compartido por toda la comunidad de
aprendizaje formal. La reflexión permanente del
proceso constituirá el camino escogido.
SM
8
9
“El mismo modelo que impulsa el valor de la diversidad,
sostiene las diferencias en relación a un patrón que valida
la desigualdad, homogeneizando la diversidad. He aquí
una construcción política que tiende a la cosificación de
algunos seres humanos, mientras que a otros les reserva
una cierta capacidad epistémica, con la cual construyen
los mundos que quieren”
Sergio Manosalva Mena
10
11
Introducción
Hablar del sujeto del conocimiento, necesariamente
nos lleva a hablar de filosofía y luego -muy en
particular- de psicología, pues esta disciplina es la
que ha manifestado un gran interés por el fenómeno
del aprendizaje. Desde sus orígenes, la psicología
está fuertemente vinculada con diferentes
pensamientos filosóficos, de lo que resultan tres
fases (Gondra, 2009) claramente delimitadas: pre
psicología, psicología científica y escuelas
psicológicas.
En la Grecia Antigua, el pensamiento helénico
estuvo centrado en la teoría, el logos y el ser. Dentro
de este pensamiento surgen los cuestionamientos
por el alma, el conocimiento y la ética, pero no es
sino de la mano de la biología (en específico de la
fisiología) que la psicología se hace ciencia, con
quien es considerado su padre al fundar la
psicología experimental en Leipzig (Alemania) en el
año 1879; me refiero a Wilhelm Wundt (1832-1920).
A esta escuela estructuralista, se le sumaría la
escuela funcionalista y la gestáltica. Posteriormente
12
entrarán en escena otras escuelas como la
conductista, la psicoanalítica, la humanista, la
cognitivista y la culturalista (Leahey, 1998). De igual
modo, la psicología va abriendo nuevos horizontes
y nuevos campos de acción que van complejizando
una única forma de definirla; tal vez esto la
emparenta aún mucho más con la filosofía desde
donde fue concebida.
Estos nuevos campos de acción fueron perfilando
ramas de la psicología claramente delimitadas
(fisiológica, del desarrollo, infantil, clínica,
comunitaria, educativa y organizacional, entre
otras).
13
Los orígenes de la psicología
Si nos remontamos a los orígenes de la psicología,
necesariamente debemos escudriñar en los primeros
pensamientos en torno al logos –“el milagro griego”,
como ha sido señalado por algunos autores
(Vernant, 2011: 116)- donde el mito fue desplazado
por el logos, y con ello otras explicaciones de lo
humano. De esta última, la filosofía se fue
preocupando del universo espiritual, del alma y del
cuerpo. Por ello podemos decir que los primeros
pensamientos respecto de la naturaleza humana (ya
no explicados desde la mitología), guardan relación
con dos raíces teóricas antagónicas; así podemos
hablar de una filosofía metafísica y una filosofía
antropológica (Echeverría, 2007). Ambas,
diferenciando un ideario político en cuanto a las
concepciones de la naturaleza humana.
Las concepciones respecto del ser humano, del
conocimiento y la pregunta por el conocer, fueron
dando cuerpo en la antigua Grecia a la escuela de
los escépticos con Pirrón de Elis (360 – 270 a C.) y la
escuela de los dogmáticos con Zenón de Citio (333 –
264 a C.). Posteriormente dogmáticos como
14
Pitágoras o Parménides, defensores de la
aristocracia, influyen en el pensamiento de
Sócrates, Platón y Aristóteles, quienes en la esencia
de sus postulados son hermeneutas como el caso de
Aristóteles (Ricoeur, 2008)- pero no constructivistas
como lo son Protágoras (485-410 a C.) y Gorgias
(483-375 a C.) que son defensores de una ontología
antropológica y se encuentran influidos, el primero
por Heráclito y el segundo por Jenófanes (570-478 a
C.).
Al hacer un giro histórico relacionado con el
surgimiento por el pensamiento en torno al ser
humano, sus obras, arte y poesía, no podemos dejar
de destacar el florecimiento de la cultura griega
(Delius y Gatzemier, 2005), desde el siglo V a.C.
hasta el siglo III a. C. (pues luego vendría su
decadencia en el siglo II a. C. bajo el imperio
romano). En esta época comienza una preocupación
más allá de la naturaleza (physis) para centrarse en
la polis y lo antropológico propiamente tal. Se
destacan en la filosofía clásica de Atenas los que
para muchos son considerados los representantes
fundamentales de la filosofía de la Grecia Antigua.
Entre ellos Sócrates, quien fue maestro de Platón y
15
este, a su vez de Aristóteles, pero existen otros que,
también ocupados por cuestiones de orden
humanista hacen sendos aportes ontológicos bajo la
herencia intelectual de una episteme antagónica que
no será retomada sino muchos siglos después, con
lo que se conoce como el giro lingüístico. De estos
últimos destacan Protágoras y Gorgias, los llamados
sofistas.
En Protágoras encontramos una sentencia que dice:
“El hombre es la medida de todas las cosas. De las
que existen, como existentes; de las que no existen,
como no existentes” (cit. en López, 1997: 48). Esta es
una postura muy similar a su antecesor Heráclito,
quien sostiene taxativamente la variación de las
cosas, los sujetos, las realidades. Dice: “Nadie se
baña dos veces en el mismo río” (cit. en Figueroa,
1994: 33).
Por otra parte, Gorgias nos muestra todo su
pensamiento y manera de razonar, escéptica y
relativista en oposición a la verdad universal
socrática. En él tenemos lo que sigue: “Nada existe,
si algo existiera, no podría ser conocido; si pudiera
16
ser conocido, no podría ser comunicado” (citado
por Figueroa, 1994: 49).
Otros planteamientos de esta cercanía
epistemológica en la interpretación de los
fenómenos humanos, sociales y de la naturaleza, los
podemos encontrar en Euclides y Arquímedes.
Llama la atención, pero no extraña, que todo el
planteamiento teórico sustentado por los sofistas
haya encontrado poco eco en la época, pero
sabemos que gran parte de la fuerza de sus
concepciones se vio debilitada por la
desacreditación de que fueron objeto por parte de
los dogmáticos. Como dice López (1997: 9) “(…) el
pasado luminoso del nombre sofista queda
sepultado bajo la montaña de autoridad socrática,
platónica y aristotélica”.
De Aristóteles, quienes “heredan” sus argumentos y
explicaciones son los empiro-positivistas, quienes
manifiestan que sólo se conoce lo que se puede ver
(no reconocen otra realidad que no sean los hechos),
y los sofistas, junto con el ideario platónico,
encuentran eco en el racionalismo, específicamente
17
en la figura de Descartes (1956-1650), quien sostiene
que el ser humano sólo puede conocer aquello que
construye.
Francis Bacon (1561-1626), considerado el fundador
del empirismo, critica el silogismo como método
para descubrir la verdad y plantea que el
conocimiento se sustenta en la experiencia y el
único método, por lo tanto, para develar la verdad
es la inducción. Siendo esta corriente filosófica
opuesta al racionalismo, se apoyará en las premisas
que resultan del tipo de conocimiento propuesto
por Newton e influirá en el planteamiento de John
Locke (1623-1704), quien afirma que la mente es una
tabula rasa en el que se escribe la experiencia,
negando con esto la existencia de principios innatos
en la mente (en Echeverría, 1991). Esta corriente de
la filosofía será la precursora de las escuelas
conductistas de donde sus principales exponentes
son Pavlov, Watson y Skinner.
De lo anterior, podemos visualizar -con un pequeño
esquema- la corriente filosófica que pregona una
relación entre el sujeto que conoce y el objeto de
conocimiento centrado en los sentidos (empiristas)
18
y aquella corriente que se centra en la razón
(racionalistas) para describir la relación sujeto-
objeto. Situándose ambas posturas en dominios
diferentes, comulgan con la idea común de que el
objeto de conocimiento es independiente del sujeto
que conoce. Así, tanto en Bacon como en Locke, el
sujeto de conocimiento se nos presenta como un
ente pasivo. Para el primero como un espejo, para el
segundo como una hoja en blanco.
19
Esta posición se mantuvo predominantemente hasta
el siglo XVIII, en que hace su aparición Immanoel
Kant, situando al sujeto del conocimiento como un
ente activo.
Tanto Galileo (1564-1642) como Descartes resaltan
al ser humano como constructor de sus propias
teorías, por lo tanto, liberan al pensamiento del
sometimiento a las cosas y a los acontecimientos.
Con el experimento, Galileo se opone a las
observaciones y descripciones de F. Bacon. Mas, no
es sino con Newton que se diluye completamente el
planteamiento aristotélico al publicar en 1687 su
Principia, donde plantea los principios matemáticos
de la filosofía natural. En Newton no hay un
método de descubrimiento de una verdad que está
fuera del entendimiento humano. El planteamiento
de sus leyes causales y universales lo pone en
oposición a la existencia de verdades innatas,
constituyendo así las bases de legitimación del
método científico, el cual es fuertemente criticado
por Gadamer (1993) quien se resiste a la arrogancia
de superioridad con que se muestra, en cuanto no lo
considera el mejor camino para la comprensión de
20
la experiencia, la cual (para él) sí puede lograrse a
través del lenguaje.
Descartes tiene una gran influencia en la concepción
de distintas escuelas de la psicología: en el
estructuralismo de Wundt, en el funcionalismo de
James y Dewey, en el psicoanálisis de Freud y Jung,
y en el cognitivismo de Piaget y Bruner.
En un intento de explicación del conocimiento
científico, Kant (1992) plantea que la ciencia es una
actividad en la que participan ambas corrientes,
tanto lo empírico como lo racional, pero no como
una suma parcial de ambas posturas (a manera de
la síntesis hegeliana), sino, en un acercamiento que
se le reconoce como “idealismo”. Pensamiento que
queda expuesto en su “Crítica de la Razón Pura”
(publicada originalmente en 1781). Su intento de
conciliar la confrontación entre racionalistas y
empiristas no representa, en un primer momento,
una superación del dualismo filosófico (en sus dos
formas de expresión del realismo), por ello enfoca al
revés la cuestión del conocimiento preguntándose
por el sujeto y no por el objeto de conocimiento.
Con la filosofía crítica de Kant, podemos decir que
21
se abre el mundo de una teoría de la comprensión.
Es la influencia kantiana que podemos observar en
los pensamientos de Schleiermacher, Wittgenstein,
Habermas y Rawls (Ricoeur, 2002). Y en el campo
especifico de la psicología, en el desarrollo de la
escuela de la Gestalt de Wertheimer y Kofka, de la
escuela humanista de Maslow y Rogers, y en la
escuela constructivista de Vygotsky y Ausubel.
Así, junto con el Renacimiento también la
Hermenéutica deja de ser la interpretación ingenua
sostenida en el mito o la religión (como había sido
concebida por una ola de pensadores –tal vez desde
22
inicios de la humanidad-), para iniciar nuevos
rumbos argumentándose en la ciencia. Pero este
objetivismo epistemológico iniciado con la
polarización cartesiana “sujeto-objeto”, no permite a
la Hermenéutica una comprensión de fenómenos
humanos (de las Ciencias Humanas) pues ella se
ocupa justamente del sujeto y su producción de
significados en un contexto histórico específico. En
la explicación ontológica del ser humano, hace su
aparición un tercer elemento o tercera dimensión
que le confiere al ser humano una complejidad
mayor que supera las antiguas discordias
epistemológicas centradas en la dicotomía cuerpo-
mente, para comenzar a hablar de (algo así como) la
tríada estructural del ser humano1. Es decir, todo
ser humano sería un entrelazamiento entre cuerpo,
emoción y lenguaje. Esta explicación, tendría un eco
profundo en otros campos como la psicología
(postracionalismo) y la sociología (sistemas sociales
en lo que dice en relación con la teoría de la
autopoiesis).
1 Para una profundización mayor al respecto, sugiero los
planteamientos teóricos de Humberto Maturana en su
epistemología de la biología del conocer y su epistemología de
la biología del amor.
23
Por ello, la Hermenéutica se aleja de la concepción
científica tradicional, para situarse en lo que
podríamos distinguir como “doble hermenéutica” o
interpretaciones para las comprensiones de
comprensiones. Tal vez sea este ideario el que sitúa
el nacimiento de la Hermenéutica a mediados del
siglo XX (con sus raíces en Husserl y Nietzsche) y,
aun cuando se señale como principales
representantes de la Hermenéutica moderna a
Heidegger, Gadamer, Vattimo y Ricoeur,
podríamos situar el nacimiento de la Hermenéutica
24
como disciplina concreta de la interpretación y
comprensión lingüística, en los aportes de Friedrich
Schleiermacher (1768-1834). Con él -quien es
considerado un hermeneuta romántico- podemos
decir que la Hermenéutica no tiene otro objeto que
el lenguaje.
Es justamente Schleiermacher quien influyó
fuertemente en el pensamiento y en la obra de
Dilthey, así estamos en presencia de lo que podría
ser una nueva escuela psicológica. Como nos señala
Brío (2010) “la Psicología descriptiva y analítica, o
Psicología comprensiva que Dilthey inaugura, tiene
como objeto la vivencia como vida vivida” (p. 9).
Superada la concepción clásica del lenguaje (en lo
que se ha considerado en llamar el giro lingüístico),
la palabra es vista de forma inferencial y no como
un código de representación; es decir, las palabras
dicen más que las propias palabras. Como lo
expresa Santander (2011) “(…) sabemos que el
lenguaje no es transparente, los signos no son
inocentes, que la connotación va con la denotación,
que el lenguaje muestra, pero también distorsiona y
oculta, que a veces lo expresado refleja directamente
25
lo pensado y a veces sólo es un indicio ligero, sutil,
cínico” (p. 208). El lenguaje produce sentidos por
los sujetos y, a la vez, los sujetos son producidos por
y el lenguaje.
Es por las palabras que el sujeto deviene en
subjetividad; es decir, el sujeto se constituye en
sujeto ideológicamente al operar en el subconsciente
la construcción básica de su identidad, en una
suerte de narrativa estructural-funcionalista en
acoplamiento con el tono emocional básico definido
en el postracionalismo de Guidano (1994). Las
palabras entendidas y significadas se entrelazan con
la emocionalidad para quedarse en el cuerpo que
las materializa y las transforma en verbo de una
manera tan transparente que no las podemos
observar como condición de nuestra propia
existencia. Luego, y sólo en la distancia de aquel o
aquella que recibe la imposición ideológica que
cargan nuestras palabras, podemos observar los
sentidos que se opacan en nuestros discursos y, si
hacemos un esfuerzo de doble hermenéutica,
podemos tener la posibilidad de analizarlos.
26
27
El nacimiento de las escuelas en
psicología
El legado platónico lo podemos situar en uno de los
grandes de la filosofía con que se inicia la
modernidad. Es Descartes un dualista que sitúa al
ser humano en una composición alma/cuerpo, algo
así como una máquina que es puesta en
movimiento por el alma. Para Descartes el alma es
inextensa, libre e insustancial, en tanto el cuerpo es
extenso, encerrado y material. Esta concepción lo
sitúa en un teórico interaccionista al decir que alma
y cuerpo interactúan mutuamente. En su empeño
por llegar a la certidumbre de estas convicciones,
planteó su famoso “cogito ergo sum”; es decir, el
pensamiento evidencia la existencia del alma,
puesto que del pensar no se puede dudar. Para él,
de todo se puede dudar menos del pensamiento. En
esta teoría interaccionista mente/cuerpo, no pudo
dar respuestas a cómo el alma puede poner en
movimiento el cuerpo, iniciando con ello nuevas
interrogantes en las propuestas explicativas de
Hume y Kant.
28
Por otra parte, un contemporáneo de Descartes,
Tomas Hobbes (1588-1679), desde el empirismo
sentó las bases del asociacionismo al plantear que la
mente estaba compuesta sólo de experiencias
sensibles. Posteriormente Jhon Locke (1632-1704)
continuaría con los postulados de Hobbes, pero
situándose en la experiencia y la razón como las
condiciones necesarias para el conocimiento. Para
Locke, las ideas tienen dos fuentes que las
posibilitan; la primera, dice relación con las
sensaciones y la segunda, con la reflexión,
existiendo ideas simples e ideas complejas y sólo
estas últimas se pueden analizar al descomponerlas
en ideas simples (unidades de conocimiento).
El punto álgido del empirismo inglés lo podemos
situar en Berkeley (1685-1753), Hume (1711-1776) y
Hartley (1705-1757).
Berkeley (sucesor inmediato de Locke) “pensaba
que la percepción era un acto de juicio basado en la
experiencia” (Vargas, 2007: 20). Posteriormente
Hume, sobre la base teórica de Locke, planteó una
diferenciación entre impresiones e ideas. “Para
Hume las sensaciones son impresiones más
29
vigorosas y vivas que las ideas, que son
relativamente más débiles y tenues” (Vargas, 2007:
21).
Continuando con la obra de los empiristas, quien
funda la escuela del Asociacionismo, pero no la
origina, es Alexander Bain (1818-1903). Con Bain el
asociacionismo llegó a ser una subestructura de la
Psicología Fisiológica, al convertirlo en sistema. Por
otra parte, tiene el mérito de fundar en 1876 la
primera revista psicológica que tituló “Maind”.
Posteriormente, el asociacionismo alcanzó su punto
máximo con James Mill (1773-1836) al postular que
“(…) la Ley de la Asociación de ideas surge en base
a la co-ocurrencia de sensaciones, por lo tanto, la
asociación no es un poder, fuerza o causa; es
simplemente una cuestión de contigüidad u
ocurrencia” (Vargas, 2007: 22-23).
Mientras se va desarrollando lo que podemos
llamar psicofisiología, hace su aparición Charles
Darwin (1809-1862), quien hizo importantes
contribuciones a la psicología. Dentro de ellas se
destacan: “el concepto de evolución y su aplicación
30
a los procesos psicológicos, la psicología
comparada, el estudio de las emociones y su
expresión, el estudio etológico del comportamiento
humano, especialmente el infantil” (Vargas, 2007:
32). Su libro “El Origen de las Especies” (publicado
en 1859), tuvo sendas repercusiones en la psicología
de esos tiempos, pues junto con desafiar el Génesis,
puso al ser humano en el reino animal.
Quien fuertemente se apoya en los planteamientos
de Darwin, es el positivista inglés Herbert Spencer
(1820-1903), autor de la teoría asociacionista-
evolucionista y colaborador en el surgimiento de la
Psicología Animal. Desde esta psicología
comparada es que vimos surgir, desarrollarse y
avanzar a la Psicología Objetiva. Sus máximos
exponentes los podemos situar en la llamada
Escuela Rusa, que se inició con Sechenov (1826-
1905), y más tarde con Bechterev (1857-1927) y
Pavlov (1849-1936).
Sechenov afirmó que “todo el pensamiento y la
inteligencia dependen de la estimulación para
existir y que todos los actos de la vida consciente o
inconsciente son reflejos” (Vargas, 2007: 35). Pavlov,
31
al leer los trabajos de Sechenov, quedó influenciado
por sus planteamientos y replanteó sus estudios
fisiológicos sobre las secreciones gástricas. “Fue así
como descubrió que los jugos digestivos empiezan a
fluir copiosamente, cuando el sujeto animal anticipa
la comida y a partir de esta observación, desarrolló
la técnica de los ‘reflejos condicionados’ “(Vargas,
2007: 36). Aunque Pavlov no se consideró a sí
mismo como un psicólogo, hizo grandes aportes a
lo que distinguiríamos posteriormente como
Escuela Conductista, pues su teoría del
Condicionamiento Clásico abrió la posibilidad de
que Watson desarrollara su teoría estimulo-
respuesta.
Por su parte, Bechterev también investigó sobre los
reflejos condicionados, pero su afán estaba puesto
en las respuestas motoras y no salivales. Ello lo
llevó a estudiar en sujetos humanos y animales. Tal
vez su interés por la psiquiatría lo alejó de la
psicología, siendo poco conocido en este campo de
estudio, y su oposición a Wundt le valió varios
opositores que defendían la introspección como
método para estudiar los fenómenos psicológicos.
32
Otro de los que se apoya en los planteamientos de
Darwin es William James (1842-1910) quien funda, a
fines del siglo XIX, lo que se conoce como escuela
funcionalista en oposición a la escuela
estructuralista. James extrapola los planteamientos
de Darwin señalando que se conservan las
características que tienen beneficios y se pierden las
que no son útiles para la viabilidad del sujeto con su
entorno. Su interés estaba puesto en las funciones
de la consciencia.
En oposición al reduccionismo positivista y al
surgimiento de un interés por la naturaleza de la
experiencia consciente, Wertheimer funda y lidera,
a principios del siglo XX, un grupo de
investigadores ocupados por la totalidad de la
consciencia humana en clara disidencia con el
estructuralismo. Esta escuela plantea que la
totalidad es mayor que la suma de sus partes. Surge
así lo que se conoce como la escuela de la Gestalt.
Con estas tres escuelas (estructuralista,
funcionalista, gestáltica) podemos decir que la
psicología sienta sus bases teóricas propiamente tal.
33
Ya, con cierta comprensión general respecto de las
bases filosóficas y epistemológicas respecto del
sujeto del aprendizaje, podemos iniciar un recorrido
breve, pero aclaratorio respecto a las diferentes
teorías que intentan explicar el aprendizaje como
fenómeno humano y su ancla en una determinada
corriente de la filosofía.
Para algunos, el esquema que les presentaré puede
resultar un poco reduccionista, pero quiero decir
que de suyo todo esquema resulta ser reduccionista
o simplista, pues su fin es resaltar los rasgos
esenciales de lo que se quiere explicar. A la vez, a
mí me sirve como una cuña para sostener que algo
es falso y verdadero dependiendo de dónde y cómo
se quiera mirar y explicar, y qué se quiere resaltar.
Me anticipo a decir o declarar que no soy
conductista ni constructivista, sino todo lo
contrario. Para algunas situaciones me serviré del
conductismo y para otras situaciones me serviré del
constructivismo. Como pedagogo, no soy
34
dogmático ni proselitista. En el decir de Freire: “Soy
sustantivamente político y sólo adjetivamente pedagogo”2
Con este esquema sólo pretendo entregar una visión
muy panorámica de la relación entre epistemologías
y paradigmas que levantan y sostienen una mirada
respecto de la ontología del ser humano.
2 De más me está sugerir los textos de este gran teórico
brasileño (debí decir latinoamericano).
35
Psicologías contemporáneas del
aprendizaje
Son variadas y muchas las teorías que tratan de
explicar el conocimiento en el ser humano y, en
específico, su capacidad de aprendizaje y los
procesos implicados en este fenómeno, por ello sólo
me referiré a dos grandes escuelas de gran
influencia en el campo educativo. Sé que hay un
sesgo bastante grande en esta elección, pero mi
pretensión es sólo mostrar algunas tensiones
teóricas que no acaban con explicar al sujeto
cognoscente y su capacidad de aprendizaje. Así, y
con todo, debemos considerar estas escuelas pues
están presentes (querámoslo o no) en toda
organización humana, y en específico en los
sistemas de educación formal. Por ello, si deseamos
una transformación o un cambio innovador de los
sistemas educativos, debemos conocer (aunque sea
en parte), sus proposiciones explicativas que
demandarán un tipo particular de gestión escolar.
Las escuelas que he escogido son el conductismo y
el constructivismo. La primera por su impacto aún
vigente en los sistemas educativos y sistemas
36
sociales en general, y la segunda por sus
repercusiones en las concepciones de todo ser
humano como individuo con capacidad de
creatividad, elección y constructor de sus propios
mundos.
He realizado una esquematización de las
principales escuelas, sus corrientes y algunos
representantes que le pueden ayudar en la
búsqueda de una profundización mayor en el tema.
Las escuelas que presento son las que mayormente
han tenido presencia en los ámbitos educativos.
ESCUELA CONDUCTISTA
CORRIENTES
REPRESENTANTES
FECHAS DE VIDA
Condicionamiento
clásico
Iván Pavlov
John Watson
1849 – 1936
1878 – 1958
Condicionamiento
instrumental
E. Thorndike 1874 – 1949
Aprendizaje por
contigüidad
Edwin Guthrié 1886 – 1959
Condicionamiento
operante
B. Skinner 1904 – 1990
37
Aprendizaje por
reforzamiento
Clark Hull 1884 - 1952
ESCUELA COGNITIVISTA
CORRIENTES
REPRESENTANTES
FECHAS DE VIDA
Gestalt Werheimer
Köhler
Koffka
Kurt Lewin
1880 – 1943
1887 – 1967
1886 – 1941
1890 – 1947
Aprendizaje
mediacional
R. Woodworth 1869 – 1962
Aprendizaje
social
Bandura 1925 – ¿?
Procesamiento
de la
información
W. Weaver
C. Shannon
H. Simon
A. Newell
U. Neisser
1894 – 1978
1916 – 2001
1916 – 2001
1927 – 1992
1928 – 2012
Aprendizaje
jerarquizado
R. Gagné 1916 – 2002
Aprendizaje de
esquemas
cognitivos
Rumelhart
Norman
1942 –
1935 –
38
ESCUELA CONSTRUCTIVISTA
CORRIENTES
REPRESENTANTES
FECHAS DE VIDA
Psicogenética Jean Piaget 1896 – 1980
Sociocultural Lev Vigotsky 1896 – 1934
Aprendizaje
por
descubrimiento
Jerome Bruner 1915 – 2016
Aprendizaje
significativo
David Ausubel 1918 – 2008
Aprender a
aprender
J. Novak 1932 –
ESCUELA POSTCONSTRUCTIVISTA
CORRIENTES
REPRESENTANTES
FECHAS DE VIDA
Aprendizaje de
dominio
J. Carroll 1916 – 2003
Aprendizaje
autorregulado
P. Pintrich
1953 – 2003
Aprendizaje
cooperativo
D. Johnson
R. Slavin
S. Kagan
1940 –
1950 –
1944 –
39
Aprendizaje
situado
J. Brown
A. Woolfolk
1940 –
1947 –
Teoría
biológica del
conocer
H. Maturana
F. Varela
1928 –
1946 – 2001
Antes de abordar las escuelas del conductismo y
constructivismo, deseo señalar -a grandes rasgos-
una diferencia sustancial entre las teorías
conductistas, cognitivistas, constructivistas y post-
constructivistas (estas últimas iniciadas en los
albores del siglo XXI).
El constructivismo y el cognitivismo tienen una
relación directa, al considerarse la primera escuela
como una rama de la segunda, de ahí que en
algunos escritos se tienda a confundirlas y a citar
autores en ambas posturas. La diferencia mayor
entre una y otra es que, mientras el cognitivismo
considera al objeto del conocimiento como
perteneciente a un mundo real, el constructivismo
es una proposición explicativa de construcción de
una realidad personal que se constituye desde las
propias experiencias del sujeto epistémico.
40
He ahí una marcada diferencia epistemológica con
los conductistas y cognitivistas que sostienen que el
conocimiento es independiente de la mente y puede
ser representado por el sujeto que conoce. Para los
constructivistas, el ser humano crea significados y –
en una relación dialéctica- es constituido por ellos.
Simplificando, puedo decir que los significados
constituyen a los seres humanos y los seres
humanos constituyen significados. Muy bien lo
explica Bruner (2000) en su texto “Actos de
significado. Más allá de la revolución cognitiva”.
Por otro lado, las teorías postconstructivistas vienen
a ser algo así como una extensión del
constructivismo. El prefijo “post” no significa que
las supere, sino más bien que las amplía
considerando otros aspectos propios del ser
humano. Entre otros, destacan los procesos sociales
y emocionales, los procesos de autorregulación, de
dominio, de cooperación y comunicacionales.
Haciendo esta salvedad, paso ahora a bosquejar las
teorías conductistas y constructivistas, para luego
señalar algunas aportaciones necesarias de
investigar y profundizar dentro de lo que podemos
distinguir como postconstructivismo.
41
Conductismo. Con Watson (1878-1958), la
Psicología Objetiva se convirtió en Conductismo al
publicar en 1913 un artículo titulado “La Psicología
como un Conductista la ve”.
Es celebre su frase “Denme al bebé y lo haré gatear
y caminar, en el mundo al que lo traigo, lo haré
escalar y usar sus manos en la construcción de
edificios de piedra o madera; lo haré un ladrón, un
pistolero o un adicto a las drogas. La posibilidad de
formarlo en cualquier dirección es casi ilimitada”
(cit. en Matson, 1984: 26). Tal vez esta sentencia
sitúe al conductismo como una ciencia que no
respeta su objeto de estudio, pues hace del otro una
cosificación, alguien a quien controlar y manipular,
empero muchos investigadores afirman que todos
los psicólogos actuales son conductistas (Vargas,
2007).
42
Gran influencia tuvo Pavlov y Watson en los
planteamientos teóricos de Skinner (1904-1990),
quien realiza una distinción entre dos tipos de
conducta; dice que existen las conductas
‘respondientes’ y las ‘operantes’; se refirió a las
primeras como las conductas que se observan en
respuesta a la presentación de un estímulo, y las
operantes al tipo de conductas que operan sobre el
medio o entorno posibilitando un cambio.
Si bien hoy en día se cuestiona y critica
constantemente el uso del Conductismo, se puede
43
descubrir un nuevo aspecto en el Condicionamiento
Operante de Skinner .
Este nuevo aspecto en realidad no es nuevo, sino
que se ha mantenido cubierto por la mala fama que
el Conductismo ha generado desde hace mucho
tiempo, siendo “satanizado”, es decir, mirado como
sinónimo de la crueldad misma, tergiversando su
verdadera utilidad en todo proceso educativo.
Para Skinner (Boeree, 1998: 2), “un comportamiento
seguido de un estímulo reforzador provoca una
probabilidad incrementada de ese comportamiento
en el futuro”. He aquí que identificamos entonces la
primera y más innata herramienta del
Condicionamiento Operante, el Estímulo
Reforzador.
Este Estímulo Reforzador, a su vez se divide en dos,
por un lado está el Refuerzo Positivo que “se da
cuando el refuerzo es un estímulo que aumenta la
probabilidad de la emisión de la conducta que
provoca la aparición del refuerzo” (Boeree, 1998: 2),
y en el otro lado está el Refuerzo Negativo que “se
da cuando la conducta tiene como consecuencia la
44
desaparición de un estímulo aversivo. Como en el
caso del refuerzo positivo, en el sujeto se produce
un incremento de la probabilidad de que una
conducta se realice” (Boeree, 1998: 3).
Además de estos elementos, existe un recurso que
también se asocia al Condicionamiento Operante, y
es el Castigo, que, sin embargo, Skinner no
apoyaba. El Castigo tiene como propósito disminuir
una conducta indeseada a través de un estímulo
aversivo. Del mismo modo que el Estímulo
Reforzador contiene dos elementos operacionales
sobre las conductas, el Castigo también se puede
aplicar de dos formas: por Omisión (privar de algo)
que también se le reconoce como castigo positivo, o
por Aplicación (aplicación de una acción aversiva)
que también se le reconoce como castigo negativo.
Así tenemos en el condicionamiento operante:
Refuerzo positivo: emitir un estímulo.
Refuerzo negativo: retirar un estímulo.
Castigo positivo: emitir un estímulo.
Castigo negativo: retirar un estímulo.
45
Teniendo ya más claro el panorama en cuanto a los
conceptos, me dedicaré a este pequeño análisis
reflexivo sobre el aspecto “oculto” del
Condicionamiento Operante que viene intrínseco en
nosotros y se da en nuestras formas de
relacionarnos.
De acuerdo a la primera definición de
Condicionamiento Operante, expuesta
anteriormente, como primer punto, puedo
descubrir y analizar que quien tiene el dominio de
sus acciones o respuestas, luego de ser “educado” (o
“manipulado”, para los más críticos) por otra
46
persona, es el propio organismo, es decir, el propio
sujeto, que buscará salir victorioso de la prueba
impuesta por el otro.
Y como segundo punto, que resulta ser el aspecto
evaluado, rescatado y avalado por muchos teóricos,
es el hecho que, dentro de la operacionalidad de
este mecanismo o metodología, se producen
aprendizajes efectivos, además de desarrollar o
estimular la capacidad asociativa, de resolución de
problemas y de crear nuevas estrategias para
conseguir lo deseado.
Concuerdo con Kurtz que “mientras aun
permanezca un núcleo humanista fundamental en
la ciencia conductista, debemos distinguir entre el
conductismo como un modo científico de
explicación y el conductismo como una tecnología
de control” (cit. en Matson, 1984: 69).
47
El constructivismo. En esta escuela podemos situar
a Lev Vygotsky (1896-1934), Jean Piaget (1896-1980),
Jerome Bruner (1915-2016) David Ausubel (1918-
2008) y Joseph Novak (1932-), entre otros, pero
básicamente se le asocia a dos grandes estudios del
desarrollo humano: Piaget y Vygotsky. Ambos
plantean que la psicología debe preocuparse del
estudio de los procesos mentales superiores.
Aquellos procesos que son propiamente humanos.
Como es en los niños donde mejor se pueden
observar los procesos, sus estudios se focalizan en
este grupo etario.
48
Participando ambos (Piaget y Vygotsky) de la idea
que es el ser humano el que construye sus propias
estructuras cognitivas, se dan algunas diferencias
que son más bien complementarias que
antagónicas.
49
Piaget postula que el desarrollo cognitivo del sujeto
se da en base a la construcción de sus propias
estructuras cognitivas. Esta la explica a través de la
dinámica de la asimilación y acomodación, siendo
la asimilación el proceso primario y la acomodación
el proceso secundario.
El desarrollo en Piaget es un esfuerzo por lograr el
equilibrio entre dos conjuntos de principios que
operan en el presente: asimilación del mundo al
pensamiento representativo tal y como se ha
desarrollado en este momento, y acomodación al
50
mundo por medio de cambios en el pensamiento
que lo representan mejor (Bruner, 1986). En Piaget,
primero está la estructura y luego la experiencia.
Mientras Piaget supone el proceso de desarrollo
como un proceso espontáneo, Vygotsky plantea que
la construcción de las estructuras cognitivas es el
resultado de la presión ejercida por la educación. Es
decir, que el desarrollo del ser humano es un
proceso provocado por la educación.
Para Vygotsky sin educación no hay desarrollo
humano. Para Piaget la educación se limita a
facilitar este desarrollo. En este sentido, para Piaget
51
el educador es un “facilitador“, mientras que para
Vygotsky es un “mediador”.
Vygotsky considera que el aprendizaje y desarrollo
son proceso interrelacionados, donde (a diferencia
de Piaget) el primero es condición del segundo En
el decir metafórico de Vygotsky (1972) “el
aprendizaje tira del carro del desarrollo”, pero, a la
vez requiere del desarrollo previo. Para esta doble
dirección del aprendizaje, Vygotsky levanta su
propuesta de “zona de desarrollo próximo”.
52
Uno de los psicólogos de gran influencia en el
currículum escolar fue Jerome Bruner. Este
psicólogo norteamericano, influenciado en sus
primeros trabajos fuertemente por las orientaciones
de Piaget (década del ’60), va internalizando
gradualmente la postura de vygotskiana (década
del ’80), desde donde hace aportes significativos de
gran impacto en el proceso educativo y su práctica.
Desde su óptica, considera a tres grandes de la
psicología en estudios de la infancia: Freud, Piaget y
Vygotsky. A Freud lo ve más preocupado por el
pasado, a Piaget por el presente y a Vygotsky por el
futuro (Bruner, 1986).
Específicamente en el campo de la educación, J.
Bruner plantea unos principios ya desarrollados por
Ausubel en 1968, estos son el principio de la
significatividad y de la funcionalidad en los
aprendizajes de los conocimientos seleccionados de
la cultura. Cuando se dice que el aprendizaje debe
ser significativo se está haciendo referencia a que el
nuevo material de aprendizaje sea asimilado a la
estructura cognoscitiva del educador, es decir, a lo
53
que él ya sabe. Es mediante este proceso que el
estudiante va construyendo su realidad.
Para que el aprendizaje sea significativo deben
darse dos condiciones: la primera es que el
contenido debe ser potencialmente significativo
para el alumno, tanto en su estructura interna como
en su posibilidad de asimilación; la segunda es que
debe existir, por parte del estudiante, una actitud
favorable para aprender significativamente. Si no se
dan estas dos condiciones es fácil caer en un tipo de
aprendizaje repetitivo que al no modificar los
esquemas cognitivos no le serán funcionales y, por
54
lo tanto, se olvidarán fácilmente. El que los
conocimientos aprendidos sean funcionales, es
decir, que puedan ser reutilizados cuando las
circunstancias así lo exijan, debe ser una
permanente preocupación del sistema educativo,
como así mismo considerar que el alumno es activo
no sólo cuando descubre o inventa por sí mismo,
sino también cuando atribuye un significado y una
funcionalidad a lo que se le enseña. La
manipulación y el descubrimiento, es sólo una de
las vías en el logro de aprendizajes significativos.
Lo anterior bien lo entendió Novak al crear la
técnica del “mapa conceptual” como una respuesta
práctica al modelo del aprendizaje significativo.
El mapa conceptual es definido por Novak y Gowin
(1988) como “un recurso esquemático para
representar un conjunto de significados
conceptuales incluidos en una estructura de
proposiciones” (pág. 33). Todo Mapa Conceptual
debe contener conceptos, proposiciones y palabras-
enlace. Los conceptos deben estar dispuestos por
orden de inclusividad, de modo tal que resulte una
buena síntesis (significativa) del tema o texto que se
55
quiere graficar y debe lograr un impacto visual
conciso que permita relacionar las ideas principales.
Para Bruner, el conocimiento se puede representar
en tres modalidades que surgen en una secuencia
concordante con el desarrollo y que la vez puede ser
recursiva. Este es uno de los grandes aportes que
hiciera Bruner al destacar las diferentes formas en
que los niños y niñas representan el conocimiento.
Para él, existen estas tres modalidades en orden de
complejidad creciente. Estas son: representación por
medio de la acción, representación icónica y
representación simbólica (Bruner, 1964). Cabe hacer
56
la salvedad que, a diferencia de Piaget, estas no son
estructuras sino más bien funciones distintas de
procesamiento cognitivo.
Con esta idea de las modalidades de representación
del conocimiento, Bruner (1960) plantea que se
puede enseñar de manera significativa cualquier
contenido a estudiantes de cualquier edad. Esta
propuesta ha tenido varios detractores, pero debe
entenderse ligada a su idea de currículo en espiral,
pues de lo contrario, es fácilmente refutable.
57
Lo que Bruner quiso decir (y esto no es una
interpretación sino más bien una síntesis), es que al
inicio se debe enseñar de lo más simple y concreto,
para ir, gradualmente complejizando su
representación en la medida que avanza el
desarrollo del educando; es decir, recursivamente.
Aunque la teoría de Bruner no se refiere a etapas
(como en Piaget), se puede realizar cierto paralelo
con ellas. Así tenemos que las representaciones
mediante la acción son a las operaciones sensorio-
motoras, las representaciones icónicas a la etapa
concreta y las representaciones simbólicas a la etapa
58
de las operaciones formales. Otro de los aspectos
importante de su teoría es el referido al
“descubrimiento”, pues si bien señaló que el
aprendizaje es individual (del individuo), requiere
de la mediación de un educador. De este modo,
para su mejor comprensión, podemos referirnos a
su teoría como “aprendizaje por descubrimiento
guiado”, que utiliza la teoría del andamiaje que
desarrolla a partir del concepto de “Zona de
desarrollo Próximo” de Vygotsky.
Aquí se hace necesario diferenciar entre lo que el
estudiante puede hacer por sí solo y lo que es capaz
de realizar con la participación de otra persona. Lo
que Vygotsky ha llamado “zona de desarrollo
próximo”; es decir, la zona que se sitúa entre el
nivel del desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo
potencial del alumno.
Lo que constituye la base del paso del
funcionamiento interpsicológico al intrapsicológico
(situado en la Z de D. Px), es el andamiaje, que va
desde una situación asistida a la completa
autonomía –por parte del educando- en la ejecución
de una tarea específica- De este modo –para
59
Vygotky- no basta sólo con conocer su desarrollo
efectivo (Z de D. R.) sino, además, su desarrollo
potencial (Z de D. Pt). Entre una y otra zona, se
define el margen en que el proceso de aprendizaje
puede actuar.
De acuerdo con Vygotsky, uno de los errores más
frecuentes que se comete en educación es prestar
sólo atención al nivel de desarrollo real, efectivo,
que el menor presenta y no al nivel del desarrollo
potencial que puede alcanzar. Es aquí donde radica
–según él- una buena enseñanza. “La única buena
enseñanza es la que se adelanta al desarrollo”
(Vygotsky, 1972). Esto tiene fuertes implicaciones
educativas, pues sitúa al educador ya no como un
mero facilitador de aprendizaje, sino
fundamentalmente como un provocador de
aprendizaje, pues su tarea es llevarlo a nuevas
zonas de desarrollo situándose en la zona de
desarrollo próximo.
Aun cuando se le muestra asociado a la facilitación,
su concepción es más cercana a la provocación dado
que como él lo dijera “la verdadera dirección del
desarrollo del pensamiento no es de lo individual a
60
lo social, sino de lo social a lo individual”
(Vygotsky, 1972).
Así, la educación institucional formal debe
comenzar desde el nivel de desarrollo efectivo del
educando para, desde ahí, hacerlo progresar a
nuevas zonas de desarrollo, a través de un proceso
de aprendizaje donde el estudiante es el que
construye, enriquece, modifica, diversifica y
coordina sus esquemas de conocimientos (Coll,
1987). Esta actividad constructiva no es individual,
sino que es parte de una actividad interpersonal,
61
una interactividad entre profesor y alumno, pero
también entre alumno y alumno.
Como lo señala Coll (1987), lo que determina el
futuro intelectual de un niño no son los estímulos
que lo rodean, sino el papel mediador de los
adultos, es decir, las actividades en las que el adulto
y niño se embarcan en una actividad paralela
alrededor de un objeto, a propósito del él. Ahí en
esa escena en la que el adulto y el niño se enfrascan
en una actividad conjunta, en la que el lenguaje
actúa como soldadura entre la vida mental del
adulto y la del niño, es donde parece que radica, en
buena medida, la esencia de la estimulación
cognitiva de los niños pequeños y de los que no lo
son tanto.
Estas concepciones del aprendizaje conllevan
importantes implicaciones en las diversas áreas del
desarrollo humano y en cómo se debe concebir el
acto educativo, pues en estas teorías el estudiante
deviene en sujeto de construcción de conocimiento,
lo que los aleja radicalmente de las concepciones del
sujeto como objeto de conocimiento implícitas en el
conductismo.
62
La verdadera educación debe ser un acto amoroso
de relaciones humanas; por lo tanto,
necesariamente, debe ser un proceso comunicativo
y comunicacional.
63
Consideraciones en torno a la escuela
postconstructivista
Puede resultar novedoso para algunas personas que
se esté señalando una escuela postconstructivista
cuando aún no se comprende en su totalidad el
constructivismo. Debo confesar que también me
sorprende, pero positivamente y lo celebro porque
es un intento de ir más allá de la cognición, más allá
de la descripción individual y más allá de lo
ontológico para encontrarse en la explicación y
descripción del coexistir de los coexistentes. Dentro
de esta escuela podemos situar la teoría del
aprendizaje de dominio, la teoría del aprendizaje
estratégico, la teoría del aprendizaje cooperativo y
la relevancia de las emociones e inteligencia
comunicacional en el desarrollo y aprendizaje
humano. Como lo señalé anteriormente, la escuela
postconstructivista no es una superación del
constructivismo, sino que viene a complementar y
enriquecer a las diferentes teorías que conforman
esta escuela. En este sentido, las diferentes teorías
del postconstructivismo inclinan aún mucho más la
balanza por el sujeto del aprendizaje (sujeto activo)
64
que por el sujeto-objeto de aprendizaje (sujeto
pasivo). Así, la escuela postconstructivista me
resulta un intento generoso por humanizar la
educación.
Desde las nuevas teorías de la explicación del
desarrollo humano, podemos sostener que el ser
humano se constituye como tal en relación con
otros, y con otros puede conocerse y reconocerse a
sí mismo. Por tanto, el ser humano no es un
organismo de contactos, sino, fundamentalmente,
de relaciones. Comparto aquí con Paulo Freire
(1970: 41) cuando dice que “(…) es fundamental,
65
entonces, partir de la afirmación: el hombre no sólo
está en el mundo, está con el mundo. Estar con el
mundo es el resultado de su apertura a la realidad,
que lo hace ser un ‘ente de relaciones”.
Hoy compartimos que un nuevo integrante de la
especie humana trae, al nacer, una serie de
conocimientos (o capacidades de autoorganización
del organismo) que permiten la construcción de su
identidad a través de la experiencia inmediata con
el otro o lo otro significativo en la constitución del
ser. Debemos, empero, entender que el
conocimiento no se reduce a cognición; el
conocimiento es mucho más amplio que lo racional.
El conocimiento implica, en algún momento de la
vida, las capacidades lógicas y abstractas, pero va
más allá al considerar que “el conocimiento es
emocional en su mayor parte, pero también es
sensorial, perceptual, motor y conductual; todos
estos aspectos no son formas secundarias de
conocimiento, sino quizás las formas más
importantes de conocimiento porque son las que
constantemente nos dan la ubicación temporal,
espacial y la continuidad de nuestra vida sin
necesidad de pensar” (Guidano, 2001: 19).
66
Así, uno de los conocimientos que trae el niño/la
niña al nacer (tal vez el más importante como
miembro de la especie humana) son sus
capacidades intersubjetivas “que vienen
genéticamente estructuradas” (Guidano, 2001: 27) y
culturalmente moldeadas, que posibilita la
construcción de identidad.
Estas capacidades de autoorganización del
organismo humano (conocimiento) se irán
transformando de acuerdo al tipo y calidad del
vínculo con el otro o lo otro de su mundo
inmediato. Si su mundo inmediato (familiar) le
comparte conocimientos de seguridad, y los acepta
para sí en la transformación de sus procesos de
autoorganización, todo su sentido de identidad
estará especificado por esta forma de ser, y por lo
tanto, de sentirse en el mundo. Si por el contrario,
acepta la inseguridad dentro de su marco de
elementos autoorganizativos, todo su sentido de
identidad estará especificado por esta otra forma de
ser (sentir) humano que, en conjunto con la
emergencia del lenguaje, dará origen a la conciencia
temática. “El lenguaje temático y la conciencia
67
temática, que emergen evolutivamente, le dan otra
característica básica a la experiencia humana que es
fundamental, y es la capacidad de ordenar el
contenido informativo de la experiencia en
secuencias (inicio, desarrollo y final), y esto es lo
que se llama la Estructura Narrativa de la
Experiencia Humana” (Guidano, 2001: 28-29).
Al nacer un miembro de la especie humana, su
marco de creencias se encuentra constituido por
aquellos elementos que trae consigo al nacer, sobre
los cuales de manera coordinada con el otro o lo
otro, van construyendo nuevos elementos que
constituyen nuevas capacidades de autoorganizarse
posibilitadas en el lenguaje (y a través del lenguaje)
temático y la conciencia temática. Estos elementos
se combinan y recombinan formando uniones
dialécticas que conforman una trama, indivisible e
indescifrable, entre lo emocional, lo corporal y lo
racional de todo ser humano.
Cuando se provoca saturación de elementos
combinados y recombinados dentro del marco de
creencias propio (lo que se tiene como
conocimiento), el sujeto entra en crisis, requiriendo
68
transformar o modificar algunos elementos o trama
de elementos para incorporar elementos nuevos que
le permitan nuevas capacidades de
autoorganización; es decir, la transformación para
la conservación de la viabilidad de la identidad
personal.
Como los seres humanos nos hacemos humanos en
una realidad interpersonal, intersubjetiva (en
Maturana y Varela sería inter-objetividad
constitutiva), vamos adquiriendo conocimientos
socialmente construidos y culturalmente valorados
que se permiten en nuestra propia estructura
organizativa, lo que podemos distinguir como
proceso autorreferencial. Esto se realiza por la
interacción con otros ineludibles y necesarios, y más
específicamente en el establecimiento de un
estrecho vínculo emocional con aquellos que
consideramos significativos en nuestro vivir.
Este sentido de sí mismo, único y estable a través
del tiempo, dependerá del tipo y calidad del vínculo
que se establecerá como resultado del desarrollo de
una conducta de apego que será determinada por
69
los patrones de “conducta de crianza” del otro o los
otros significativos inmediatos.
Esta relación de apego debemos entenderla, como
una sintonía emocional con un otro referencial en la
construcción subjetiva del sí mismo; sintonía que se
expresa primero en la mirada y, luego, en las
palabras, haciéndose cada vez más compleja, hasta
llegar a formas de intencionalidades recursivas. Es
decir, estamos en presencia de un proceso
intersubjetivo, toda vez que entendemos la
intersubjetividad como la capacidad humana de
compartir intencionalmente con un otro las
experiencias subjetivas, o dicho en la bella fórmula
de compartir-se-con-un-otro. Así, todo ser humano
es significado más allá de la palabra desnuda, de la
palabra vacía, de la palabra como referencia
simbólica o de la palabra en relación con las cosas
del mundo, desde y con la alteridad, desde y con
otro ser humano.
Todo ser humano se hace humano en la relación con
otro ser humano (constituyendo sistemas sociales)
en una relación de doble contingencia; es decir, la
constitución de sistemas sociales se realiza en una
70
doble perspectiva. Así, la doble contingencia es la
base de la realización de los sistemas sociales. Como
nos señala Lévinas (2000: 80): “Desde el momento
en que el otro me mira, yo soy responsable de él sin
ni siquiera tener que tomar responsabilidades en
relación con él; su responsabilidad me incumbe. Es
una responsabilidad que va más allá de lo que yo
hago”.
En otro sentido, si comulgamos con la propuesta
vygotkiana que el aprendizaje antecede al
desarrollo, no podemos dejar de reconocer la
construcción de identidades personales que se da
como resultado de las derivas ontogenéticas de cada
individuo, entendido como una totalidad
infragmentable, indivisible, que sólo se le debe
(puede) ser observada como un sistema desde (en)
la complejidad. Es en el reconocimiento de estas
identidades personales que podemos observar, con
mayor nitidez y claridad epistemológica, la
diversidad constituyente y constitutiva del conjunto
de la especie humana, en una relación triádica que
Edgar Morin (2009: 58) señala como la trinidad
individuo-sociedad-especie, donde “no sólo los
individuos están en la especie, la especie está en los
71
individuos; no sólo los individuos están en la
sociedad, la sociedad está en el interior de los
individuos imprimiéndoles su cultura desde su
nacimiento”.
Todo individuo es único e irrepetible, original en
esencia y, por lo tanto, idéntico sólo a sí mismo;
singular en la pluralidad; un verso en el pluriverso
de la existencia de la vida. Sujeto a sí mismo en su
propia construcción identitaria, cada ser humano
busca en una doble relación comunicativa el
identificarse/diferenciarse del otro. Búsqueda no
siempre consciente, pero presente y constitutiva del
72
ser existente que sólo se puede observar/explicar
desde la complejidad multidimencional y
plurisignificativa; o dicho de otro modo, no se
puede explicar/observar en su totalidad porque es
compleja, multidimensional y plurisignificativa,
justamente porque cada ser humano desarrolla sus
propios pensamientos. Como dice Edgar Morin
(2009: 54): “En el seno de la existencia, somos
sujetos humanos cuya mente no solamente ha
desarrollado la inteligencia, sino que ha engendrado
en sí la consciencia y el pensamiento”.
La identidad personal está integrada
multidimensionalmente por penetración de
elementos sociales que manifiestan una
determinada cultura, históricamente construida.
Así, la identidad personal es una construcción social
que se conforma en la relación con otros y para
otros, por lo tanto no puede ser políticamente
neutra, ni en esencia individual. Lo anterior nos
lleva a reflexionar la identidad personal como una
relación dialéctica “yo-otro”; por lo tanto como una
relación dialógica que constituye la auto-
referencialidad en una doble paradoja de ser siendo
igual/diferente de los otros a la vez y de ser siendo
73
en una permanente conservación/transformación
del sí mismo, a la vez.
Somos iguales y diferentes a la vez, pero cuando
sólo se ve la diferencia se provoca la incomprensión,
la distancia, la negación. “La dificultad profunda
reside en concebir la unidad de lo múltiple, la
multiplicidad de lo uno. Quienes ven (sólo) la
diversidad de las culturas tienden a minimizar u
ocultar la unidad humana, quienes ven (sólo) la
unidad humana tienden a considerar como
secundaria la diversidad de las culturas” (Morin,
2009: 73).
Las paradojas anteriores se pueden visibilizar en los
relatos identitarios, donde los significantes y
significados manifiestos dan cuenta de una
narrativa personal continua en la amalgama de
experiencias discontinuas. Donde, los significados y
significantes son siempre socialmente construidos y,
personalmente interpretados, lo que gatilla las
rupturas socio-históricas y las derivas ontogénicas
en nuevas formas de ser siendo. Esto que hace que
toda construcción de identidad personal, al ser
narrada, se manifiesta como un proceso de auto-
74
comprensión que posibilita la emancipación y, por
lo tanto, la transformación en el coexistir en la
emoción del amor.
Cuando nacemos biológicamente, también tenemos
la posibilidad de nacer socialmente. Es ese Otro que
me observa, el que me nombra y por el cual soy
heredero de otros y con el cual seguiré siendo en
otros de múltiples formas comprendido, en su
propia explicación de su experiencia. “A la manera
de un punto del holograma, llevamos en el seno de
nuestra singularidad no sólo toda la humanidad,
toda la vida, sino casi todo el cosmos, incluido su
misterio que yace en el fondo de nuestros seres”
(Morin, 2009: 55).
Somos, en cuerpo, emoción y explicación, herederos
comunes de cultura. Esto es común para todos los
seres humanos, pero cada ser humano lo
experiencia como algo singular, único, irrepetible
que nos hace diferentes de otro y se nos deviene en
diversidad humana.
Así como nuestra historia filogenética no es neutra,
nuestra historia ontogenética tampoco lo es. Somos
75
en la palabra dicha o silenciada, que se vuelve
nuestra palabra, construidos. Somos significados
por los Otros, históricamente construidos e
individualmente organizados. De este modo, vamos
creando un significado de la organización personal,
que podemos manifestar en una trama narrativa de
nuestra propia existencia. Experiencia vital
explicada por (y en) la valoración de los Otros, que
también son Otros. Por esto podemos decir (desde
una plataforma hermenéutica) que nuestra
identidad personal es una identidad narrativa.
Somos en el relato de nuestras propias vidas
conscientes, por nuestra capacidad de memoria, por
ser en un espacio geográfico, por ser con los otros
en un tiempo y en sensualidades (de los cuerpos y
las palabras). Por ello, aunque parezca trivial,
siempre somos-siendo (seres no estáticos) mientras
somos-siendo-con-otros (seres cambiantes).
Por lo anterior, podemos compartir que todo ser
humano vive un permanente cambio que sólo se
observa cuando esos cambios provocan cierta
consternación en la persona que observa (que puede
ser el mismo). Siempre estamos en permanente
cambio por apertura operacional para conservar
76
nuestra organización (clausura operacional). Pero
tendemos a mirar al otro desde y hacia una visión
estática, tal vez porque realizada esta operación, se
es más fácil clasificar a las personas (individuos) en
una clase particular. De donde, luego, explicamos al
ser humano desde la clase que le hemos construido.
Todo ser humano posee un cerebro (órgano), todo
ser humano desarrolla mente (función), todo ser
humano logra aprendizajes (proceso). Estos
elementos los podemos distinguir como triada
cognitiva que se desarrolla en acoplamiento
estructural con un entorno natural, social y cultural
que, en la posibilidad de conservar su viabilidad
humana llamamos inteligencia. De esto resultaría
infinitas formas de ser humano, por ello podemos
decir que el ser humano es un sistema vivo
hipercomplejo que no resulta de explicar con una
teoría. Pero podemos acercarnos en una
transdisciplinariedad bio-psico-socio-histórico-
cultural-política-económica, pero aun así
quedaríamos cortos en el entendimiento humano,
pues toda palabra sería un reflejo de lo humano,
mas no la experiencia del ser-siendo humano.
77
En este reflejo de lo humano tendemos a generalizar
a todo ser humano. En la educación formal e
institucionalizada, tendemos a ir de un elemento a
un conjunto (clase), de la parte a un todo, de lo
individual a un común, del yo a un nosotros, del
monotipo a un estereotipo, además, atribuimos a un
grupo de individuos rasgos o características que
experienciamos con unos pocos. Esto refleja la
compulsión del ser humano a crear categorías, a
arrogarnos el poder de hablar por otros, a teorizar
por otros, a experienciar por otros. A ocultar tras el
“uno” nuestros propios deseos, aspiraciones,
78
explicaciones, emociones, vivencias, cuerpos,
tiempos y lugares. En ese “uno” teñimos el mundo
de nuestro propio color y luego lo explicamos desde
nuestro propio mundo. ¡Vaya inconsciencia de lo
mental!
Las teorías no son más que proposiciones
explicativas que refuerzan nuestras explicaciones,
en una suerte de bucle paradigmático. Cuando una
teoría ya no logra explicar todo aquello que nos
proponemos explicar en nuestra forma de vivir,
surge otra teoría y luego otra que no alcanza para la
totalidad del ser-siendo-con-otros que también
están-siendo-con-otros. Por ello, mi intención en
este libro es sólo compartir algunas reflexiones en
torno al sujeto del aprendizaje desde unos esbozos
epistemológicos/ontológicos desde la psicología
educacional. En este sentido, este libro constituye
una invitación a pensar y a recrear nuestro rol
educativo y las comunicaciones que se deben
sostener en toda comunidad de aprendizaje para el
mantenimiento de su viabilidad como sistema
social, en coherencia con su proyecto formativo.
79
Si multicopiamos una forma de ser-siendo con otro,
caemos en la técnica y el reduccionismo. Si
operamos mediante un modelo, dejamos de
relacionarnos con el ser humano, si sólo actuamos
concordantes con una proposición explicativa,
asumimos un rol de asimiladores. Es por medio del
dialogo que podemos construir relaciones
educativas, y es en el acto consciente de la respuesta
que damos donde generamos una relación
constructiva. En nuestro rol de educadores
profesionales debemos ser conscientes de la teoría
que ocupamos en un momento determinado, para
una acción específica y para un sujeto con nombre.
En los sistemas de enseñanza estamos lejos de
operar conscientemente dentro de una determinada
teoría; más bien actuamos por intuición. Lo que
existe en el sistema educacional formal es
intercambio de información monopolizada. Tal vez
por ello las nuevas generaciones desafían a sus
profesores ampliando su información mediante el
Google. No es la información lo que se debe
potenciar en la escuela, sino, más bien, la formación
o deberíamos ir más allá y propender a la
80
transformación del convivir humano en mutuo
respeto.
Es necesario un cambio educacional que surja desde
la “capacidad de escucha”, suspendiendo el ego,
abierto a las posibilidades del otro, compartiendo
conocimientos, generando sintonías emocionales.
Tal vez la formación de los nuevos pedagogos
debería buscar herramientas en el conocimiento del
liderazgo o de la nueva disciplina del “coaching”.
La vieja forma de educar masivamente debe dar
paso a una nueva forma de educar centrada en la
persona.
Nuestra labor de maestros es inversamente
proporcional a la cantidad de discípulos con los
cuales tengamos la posibilidad de generar
relaciones co-constructivas. Este es un cambio, pero
existe un cambio mayor en concordancia con la
disminución de estudiantes en la sala de clases. Los
futuros maestros deben ser educados por maestros
altamente capacitados en desarrollo humano, con
valores claros, transparentes, respetuosos del otro y
de sí mismos y con una fuerte capacidad ética
profesional. La tarea no es fácil y el desafío no es
81
menor, pues, así como está la educación de este
tiempo (reduccionista, fragmentaria, técnica e
instrumental), cualquiera entra al campo educativo,
incluso los que manifiestan comportamientos
antisociales, al no ser conscientes de operar en un
paradigma que niega la libertad del otro.
82
83
Conclusiones
La fuerte pérdida de la influencia del paradigma
positivista en las ciencias sociales y específicamente
en el conocimiento psicológico y experiencia
humana, más nuevas reflexiones en torno a la
construcción del conocimiento en psicología y
sociología, fue dando cuerpo a un interés creciente
por los discursos epistemológicos y paradigmas que
condicionan no sólo lo que se explica, sino
fundamentalmente la observación que se realiza en
el acto de observar.
Al realizar un análisis de los procesos de
construcción de las teorías del conocimiento y
producción de elementos que permitieran una
profundización en los fenómenos a estudiar nos
encontramos con una ontología de lo real
fuertemente mediatizada por la matriz sujeto-
objeto, donde los modelos utilizados, de carácter
lineal, se polarizaron a la razón o al objeto de
conocimiento utilizando metodologías analíticas,
descriptivas, que resultan simplistas para explicar el
fenómeno; así, empirismo y racionalismo se nos
muestran como “dos caras de una misma moneda”.
84
Esta escisión impidió la construcción de teorías que,
en sus estudios, recogieran la complejidad de la
realidad social, al valorar el orden y regularidad
dada por la atomización de los sistemas de estudio.
Tan fuerte resultó el paradigma positivista que se
desechó todo aquello que no se explicara en sus
coordenadas. Al excluir ciertos fenómenos de la
experiencia humana, el ser humano fue perdiendo
elementos que permitían una mayor y mejor
explicación de la autoorganización filogenética y
ontogenética. Esto llevó a nuevos planteamientos
paradigmáticos y acentuación en el lenguaje como
objeto de la Hermenéutica, por consiguiente a una
nueva dimensión explicativa que podemos
observar desde la metateoría constructivista.
En este punto, y como conclusión, quiero decir que
(respecto del sistema educacional), si sólo nos
centramos en los contenidos –concibiéndolos como
fines- nos hacemos contra-constructivistas puesto
que los contenidos son sólo instrumentos al servicio
del desarrollo cognitivo y, por lo tanto, mental.
Nuestro siglo XXI nos pide, requiere, otro tipo de
educación para otras capacidades cognitivas, para
85
otras explicaciones de lo humano. Tal vez por ello
se buscan otros horizontes en las llamadas ciencias
cognitivas: filosofía, psicología, lingüística,
antropología, neurociencias, inteligencia artificial.
Dada la hipercomplejidad que la pedagogía
conlleva, necesariamente debe abrirse a otros
campos disciplinarios que converjan sus aportes
para una comprensión, análisis e intervención
sistémica y del comportamiento individual de toda
organización como sistema social (sistema vivo),
esto implica el desafío de adquirir ciertos
conocimientos del devenir económico, político y
cultural que tienen incidencias en la viabilidad de
todo individuo y de toda organización. Como nos
señala Rodríguez (2004) “(…) observamos que el
propio concepto de organización puede variar en
función de la unidad de análisis que se utilice,
concibiéndola como un conjunto de individuos, de
grupos o bien como un sistema de individuos y de
grupos interrelacionados, circunstancia que
produce profundas diferencias en el modo de
conocimiento de esta realidad social y, por lo tanto,
en las líneas de investigación y de intervención
propuestas” (p. 34), por ello no es banal ahondar en
86
el fenómeno del aprendizaje desde las ontologías
explicativas del sujeto cognoscente según las
perspectivas paradigmáticas de las corrientes
filosóficas que las sustentan. Ya no es posible
recurrir a la fragmentación humana o a
reduccionismos disciplinarios o racionalidades
cuantitativas en las explicaciones respecto del sujeto
epistémico y los fenómenos de aprendizajes. Se hace
altamente necesario levantar nuevas teorías sobre lo
humano, sus dimensiones humanas y sus
potenciaciones cognitivas desde el paradigma de la
complejidad, esto necesariamente conlleva el
situarnos como observadores hermenéuticos críticos
y sistémicos, con capacidad de desarrollar
pensamiento rizomático, en concordancia con ver al
otro como un sujeto coexistencial, holístico, integral
y hologramático. Ciertamente esta no es una tarea
fácil, pues somos herederos de una metafísica
trascendental, pero no por ello debemos dejar de
orientarnos a la transformación. Como lo dice Silvio
Rodríguez “…lo más terrible se aprende enseguida
y lo hermoso nos cuesta la vida”.
Debemos llegar a sorprendernos dialógicamente,
día tras día, y en forma intencional, de la capacidad
87
transformativa que tiene la escucha en todo
proceso comunicacional. No existe comunicación
sino es construida desde el otro (desde sus propios
intereses, sus necesidades, sus gustos; en fin, desde
su propia forma de ser-siendo), pues sólo desde el
otro se puede ser para el otro. O dicho de otra
manera posible, no se puede conversar sino es
primero escuchando al otro. El resultado de esta
relación, es el coexistir con el otro. Construcción.
En cambio, cuando se quiere hacer una
comunicación para el otro, más temprano que tarde
se transforma en un contra el otro, pues en el para se
88
oculta subrepticiamente nuestro propio interés,
nuestra propia necesidad, nuestro propio gusto.
Toda relación que comience desde el hablar del
propio mundo, lleva cierto ego-orden, o dicho en otra
palabra, conlleva la mismidad (que es lo mismo que
imposición identitaria). El resultado es la negación
del otro. Destrucción.
Sabiendo entonces que podemos escoger situarnos
en un paradigma u otro, seremos conscientes que la
búsqueda de la dominación conlleva la obligación,
que se vuelve relación destructiva. Por su contrario,
89
la búsqueda del respeto conlleva la emancipación,
que se vuelve relación constructiva.
Lo que Maturana (1992) señala como “respetar al
otro como legitimo otro en la convivencia”; es decir,
relaciones basadas en la emoción del amor. Pero no
hablo del amor bíblico, del dar hasta que duela, o del
amor que todo lo sufre, o del amor culpable. Hablo del
amor que busca la construcción conjunta, del amor
que respeta al otro o lo Otro en su alteridad, del
amor que no niega ni busca la autonegación
Quiero compartir con ustedes un trozo de la lectura
de un libro que me parece elocuente por su sencillez
y por su profundidad. Para mí, es una gran
metáfora de la transición del conductismo al
postconstructivismo. Del ser sujeto-cosa al ser
sujeto-emancipado. Hablo del libro Juan Salvador
Gaviota.
Este trozo de lectura lo usé por mucho tiempo en
más de alguna clase con mis estudiantes
universitarios de pregrado y posgrado. Espero que
encuentren su propio significado. Para algunos de
mis estudiantes, tal vez no lo expliqué suficiente o
90
no estaban preparados para escucharlo. Ahora
quiero compartir de nuevo el texto, dado que no
puedo compartir mi experiencia. Este dialogo
siempre me ha hecho sentido paradigmático en la
búsqueda ontológica de lo humano en una
epistemología de la liberación.
Ya con esto voy terminando para volver a
comenzar. La vida misma es comunicación, pues
somos sistemas sociales en la viabilidad de la
emoción del amor.
“-Juan, ¿te acuerdas de lo que dijiste hace mucho
tiempo acerca de amar lo suficiente a la Bandada
como para volver a ella y ayudarla a aprender? -
Claro.
-No comprendo cómo te las arreglas para amar a
una turba de pájaros que acaba de intentar
matarte.
-Vamos, Pedro, ¡no es eso lo que tú amas! Por cierto
que no se debe amar el odio y el mal. Tienes que
practicar y llegar a ver a la verdadera gaviota, ver
el bien que hay en cada una, y ayudarlas a que lo
vean en sí mismas. Eso es lo que quiero decir por
amar. Es divertido, cuando le aprendes el truco”.
91
Para iniciar una reflexión en torno a lo humano
Tal vez parezca una especie de síntesis lo que deseo
compartir enseguida con ustedes. Tal vez y sólo tal
vez pueda resultar una ayuda para la memoria de
algunos. Mas, mi deseo es que con estas imágenes
podamos reflexionar en torno a lo humano. Usted
puede darle el sentido que quiera.
Estas imágenes las utilicé para dar una charla en
Firmat, Argentina. En esta ocasión, sólo pretendo
inquietar, provocar o gatillar nuevos pensamientos
en torno al sujeto del aprendizaje y el rol que deben
tomar las comunidades de aprendizaje en un
sentido más humano, tal vez con menos prisa por
llegar a cualquier parte, y con mayor consciencia de
las explicaciones que nos damos a nuestro vivir o
hacernos conscientes de nuestro vivir de acuerdo a
nuestras explicaciones.
Lo que sigue es sólo una invitación reflexiva.
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Para la reflexión…
EL ÁGUILA QUE CREÍA SER UNA
GALLINA
(Este cuento está incluido en el libro "Reinventarse.
Tu segunda oportunidad" de Mario Alonso Puig).
"Un pastor que vivía en una cabaña cerca de
un bosque y a cierta distancia de una
montaña, tenía un corral con gallinas y un
rebaño de cabras.
Aquel año hubo una gran sequía, con lo cual
la mayor parte de la hierba desapareció. Por
esa razón, el pastor decidió llevar sus cabras
a lo alto de la montaña, donde
probablemente al haber más humedad,
encontraría algo de hierba tierna para sus
animales. Así lo hizo y, después de un largo
caminar, llegó junto a la cima de la montaña.
Allí sus animales pastaron durante unas
horas, hasta que fue cayendo la tarde y el
pastor decidió volver de nuevo a la cabaña
donde vivía.
102
Bajaba entre las piedras con su rebaño
cuando vio frente a él algo grande, que en
seguida reconoció como un nido de águilas.
Al acercarse observó que en el interior había
dos polluelos, uno de los cuales se había
matado al desprenderse el nido de la roca en
la que se encontraba. El otro polluelo,
aunque algo se movía, parecía estar
gravemente herido.
Al pastor no le gustaban nada las águilas
porque las tenía por enemigas. En alguna
ocasión habían atacado a sus cabras e,
incluso, se habían llevado a alguna de sus
gallinas. No obstante, llevado por la lástima,
el pastor se agachó, cogió con delicadeza el
polluelo herido y lo llevó a su cabaña. Allí lo
curó como pudo y empezó a alimentarlo con
pequeños trocitos de carne, mientras dejaba
que la naturaleza hiciera el resto. El animal
se recuperó por completo y empezó a crecer
y crecer hasta que se convirtió en un
magnífico ejemplar adulto de águila.
103
A partir del momento en el que el águila se
hizo adulta, las cosas empezaron a cambiar.
El pastor, que inicialmente se sentía tan
orgulloso por lo que había hecho, empezó a
sentirse cada vez más inquieto con la
presencia de aquel animal. De alguna
manera, no lograba evitar que imágenes
cargadas de emoción le vinieran a la cabeza
y le recordaran lo que animales como aquél
habían hecho con sus cabras y sus gallinas.
Un día, el pastor llegó a una decisión, la de
abandonar el animal en el bosque, pensando
que sin duda la naturaleza se ocuparía de
nuevo en ayudarlo a sobrevivir. Tres veces
llevó el pastor el águila al bosque y tres
veces el águila le siguió dando pequeños
saltitos en el suelo.
No sabiendo ya qué hacer para deshacerse
del animal, el pastor pensó y pensó hasta
que se le ocurrió la más absurda de las ideas:
metería el águila en el corral con sus
gallinas.
104
Cuando las gallinas vieron entrar en el
corral a ese animal al que tanto temían, se
adentraron despavoridas en la pequeña
caseta en la que se refugiaban. Pronto se
dieron cuenta del extraño comportamiento
de aquel animal, que permanecía quieto y
solo, y se fueron acostumbrando de forma
progresiva a su presencia en aquel lugar.
Los años fueron pasando y aquella águila se
acostumbró a vivir como una gallina. Comía
lo mismo que comen las gallinas, se movía
como las gallinas e incluso aprendió a emitir
los mismos sonidos que emiten las gallinas.
Estaba la situación así, cuando pasó por
aquella región un naturalista que estaba
haciendo un estudio sobre las águilas de
aquella región y, al pasar junto a la cabaña
del pastor, contempló, incrédulo, el
espectáculo que se ofrecía: ni más ni menos
que un águila conviviendo con las gallinas.
Corriendo, golpeó con fuerza la puerta de la
cabaña del pastor, el cual al oír los ruidos
abrió sobresaltado.
105
- ¿Quién es usted, qué es lo que quiere?
- Le ruego que me perdone, soy un
naturalista que me dedico al estudio de las
águilas y he visto algo inaudito, un águila
viviendo entre las gallinas.
El pastor comprendió perfectamente la
causa de la sorpresa de aquel investigador y,
después de invitarle a entrar en su cabaña, le
explicó la historia de cómo la encontró, la
curó y la crio entre las gallinas.
El naturalista escuchaba absorto la historia,
hasta que algo le "sacudió" bruscamente,
algo aparentemente inocente, ya que fue
sólo un sencillo comentario que hizo el
pastor.
- Verá, amigo mío, el animal ha vivido tanto
tiempo entre gallinas que ya no me queda la
menor duda de que, aunque su forma siga
siendo de águila, en su interior no es ya
nada más que una gallina.
106
- De verdad que lo siento, pero no puedo
estar más en desacuerdo con lo que acaba de
decir - contestó el naturalista.
El pastor se sintió tal vez un poco agraviado
porque quizás considerara que nadie
conocía tan bien a aquel animal como él.
- Si está convencido, ¿por qué no me lo
demuestra sencillamente haciendo que
vuele?
El naturalista se fue al corral, cogió el águila
e hizo lo primero que se le ocurrió, que fue
lanzarla por los aires gritando "¡vuela!". El
animal cayó pesadamente y se escondió en
el interior del corral. El pastor hizo una
mueca irónica, aunque ello no hizo que el
naturalista se diera por vencido.
Entonces, empezó a mirar a su alrededor
como si buscara algo, hasta que se fijó en
que a unos metros de allí había una escalera.
Se acercó, la cogió y la apoyó en una de las
paredes de la cabaña del pastor. Entró de
107
nuevo en el corral, agarró el águila y subió
con ella por la escalera hasta llegar al tejado.
Desde allí, lanzó el águila por los aires
diciendo "¡vuela!". El pobre animal se
precipitó como una bola de plumas contra el
suelo y se quedó unos instantes aturdido. En
cuanto recuperó su compostura,
rápidamente se escondió en el interior del
corral.
El pastor dijo entonces: - Si sigues así vas a
matar a mi gallina.
Por alguna razón, y a pesar de todas las
evidencias en contra y de todas las críticas
de aquel pastor, el naturalista tenía una
absoluta certeza en que el espíritu de un
águila jamás muere y, por eso, a pesar de
todo, no se dio por vencido.
De repente, algo en el horizonte captó su
atención.
- ¿Qué es aquello que se ve al fondo?
108
- Es el pico de la montaña donde encontré el
águila cuando se desprendió el nido, ¿por
qué?
- Porque la voy a llevar allí, donde ella
nació, tal vez pueda así recordar sus
orígenes y se dé cuenta de que puede volar.
- Tú estás loco, eres un insensato incapaz de
darte por vencido. ¿Acaso no has tenido
suficientes evidencias del absurdo de tu
teoría, de esa estupidez de que el espíritu de
un águila nunca muere?
El naturalista no se defendió, simplemente
actuó. Entró de nuevo en el corral, cogió el
águila y empezó a caminar con la vista
puesta en el pico de aquella montaña. El
pastor, sin entender muy bien por qué y
viendo que caía la noche, cogió una linterna
y les siguió. Durante toda la noche
estuvieron subiendo por la montaña sin que
el naturalista supiera qué hacer para
despertar el espíritu dormido del águila.
109
Cuando llegaron al pico de la montaña,
donde el águila había nacido, empezó a
amanecer y entonces el naturalista observó
algo curioso: el águila apartaba la mirada
del sol. Sin saber muy bien por qué, agarró
el pescuezo del animal y lo obligó a mirar al
sol. En ese momento, el águila hizo unos
extraños movimientos, abrió unas
espléndidas alas y se puso a volar. Aquel día
el águila recordó quién era en realidad y
recuperó su verdadera identidad, que no era
de gallina, sino de águila."
110
111
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Acerca del autor
Dr. Sergio Manosalva Mena (1960), es Profesor de
Educación Diferencial (UMCE). Magíster en
Curriculum y Evaluación Educativa (UMCE).
Suficiencia Investigadora DAE (U. de Valladolid).
Doctor en Educación (UAHC). Post-título en
Integración Educacional, Diplomado en
Administración Educacional y Diplomado en
Educación Superior y Aprendizaje Meta-cognitivo.
Posee una certificación internacional en Lider-
Coach (PCA).
Fue co-fundador y Director de la Carrera de
Educación Especial y Fundador y Director del
Programa de Segunda Titulación en Educación
Especial con mención en Trastornos Específicos del
Lenguaje Oral en la Universidad Academia de
Humanismo Cristiano (Chile). Fundador del
Diplomado en Neurociencias de la educación
(UAHC). Ha sido asesor y consultor en diversas
organizaciones de Chile y del extranjero,
destacando el Programa de Mejoramiento
Educativo (MECE. MINEDUC), SENAME,
UNPADE, FONDECYT, FONADIS e INTEGRA.
Investigador y docente en el área de la
Epistemología de la Educación Especial/Diferencial
117
y Teorías del aprendizaje. Conferencista y expositor
en Chile, Argentina, Brasil, Paraguay, México, Cuba
y Colombia.
Sus publicaciones, en Chile y el extranjero, en
revistas especializadas y libros, abordan los temas
de Alfabetización Inicial y Lengua Escrita, Teorías
constructivistas del aprendizaje, Herméneutica del
Sujeto de Aprendizaje, Neuro-psicología del
aprendizaje, Identidad personal, Alteridad y
Diversidad, Comunicación y Lenguaje,
Discapacidad y Educación Especial, Educación
Inclusiva, Diseño Universal de Aprendizajes y
Liderazgo Pedagógico.
Se ha desempeñado en las principales
universidades del país como docente, investigador,
director de tesis y en cargos de gestión académica.
Actualmente se desempeña en docencia,
investigación, relatorías, consultorías y asesorías
para variadas empresas y organizaciones sin fines
de lucro.
Miembro de la Asociación Gremial de Coaches
Certificados en Chile A.G. y miembro de comités
editoriales y evaluador de artículos en revistas
científicas a nivel latinoamericano.
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