proyección pedagógica y educativa, año 1, no. 0
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ComitéEditorial
DIRECTOR GENERALDr. Joel Cortés Valadez
SUBDIRECTOR GENERALMtro. Guadalupe Martínez Ibañez
COORDINADOR GENERALDr. Gustavo Ibarra Hurtado
COORDINADOR EDITORIALMtra. Gisela de la Cruz Torres Méndez
JEFE DE REDACCIÓNMtra. María del Rosario Guerrero Gómez
JEFE DE PUBLICACIONES DIGITALESMtro. Raúl Cabral González
JEFE DE PUBLICACIONES EDITORIALESMtra. María del Rocío Zavala Llanas
SECRETARIO TÉCNICOI. Q. Sergio Maximino Ríos Cuadrilla
DISEÑO EDITORIALD. I. Lucía Nancy Torres Méndez
2
EDITORIAL 4
Misión, Visión y Objetivo 5
Artículos Académicos 6
Producciones de Seminarios y Talleres 13
Las TIC como Herramienta Innovadora del Docente 49
Recreación Literaria 62
Proyectos de Investigación Educativa 69
Imágenes en Movimiento 98
Un Mensaje Para Ti… 101
Índice
3
El CAEPE, institución eminentementehumanista, ensaya y pone en prácticadiversas estrategias de comunicacióncon su comunidad educativa y con lasociedad en general. Ahora pone adisposición de alumnos y profesoresuna propuesta que ve la luz públicapor vez primera: su revista digital.
Todos sabemos que el futuro de laeducación se sustenta en las nuevastecnologías. Las opciones parallevarla a cabo con cobertura y calidadse abren a diversas modalidadesentre las que cobra especialimportancia la educación a distancia,la cual se caracteriza por laconstrucción de redes de colaboracióny la digitalización de sus materiales deestudio.
Si en este orden de ideas, aceptamos también que el futuro de la educación esdigital, nos quedará clara la importancia que reviste para la comunidad delCAEPE el contar con un órgano de comunicación-vinculación concebido para elcumplimiento de sus propósitos acorde con esa modalidad.
La revista digital que hoy ve su primera publicación es una iniciativa de laSubdirección Académica, a cargo del Mtro. Gustavo Ibarra. Le damos la máscordial bienvenida y le deseamos una larga y exitosa existencia. Sin embargonos queda claro que este esfuerzo tiene que verse replicado por otros muchosen el mismo sentido y con idénticos propósitos por parte de alumnos, maestrosy comunidad en su conjunto, como condición sin la cual la revista carecerá deviabilidad y de sentido.
Por ello invito a todos a hacer suya la Revista, por lo que les aporta su lectura,pero sobre todo, por lo que les aportará contribuir a elaborarla.
Editorial
4
Ser una plataforma en la difusión de las producciones científicas y académicas,
orientada a cubrir las necesidades de información de estudiantes, docentes e
investigadores relacionadas con el ámbito educativo.
Proporcionar un espacio virtual para difundir los resultados de las investigaciones y
producción de propuestas innovadoras, asegurando un acervo científico de calidad.
Desarrollar códigos tecnológicos que permitan el acceso abierto al conocimiento
científico.
Difundir los trabajos producto de la investigación y la publicación de artículos
académicos de alumnos y profesores del CAEPE y otras instituciones de posgrado,
además de ofrecer un espacio para el intercambio de conocimientos teóricos y
prácticos en las investigaciones e innovación educativa y social.
Misión
Visión
Objetivo
5
Objetivo
5
Contribuir con aportaciones derivadas de la práctica y
experiencia docente: actividades innovadoras, propuestas
didácticas, aplicación de estrategias y proyectos
integradores para fortalecer el proceso enseñanza-
aprendizaje.
ArtículosAcadémicos
Propósito
56
… la relación entre objetividad y mundo se funda en la necesidad de sentido del mismo sujeto, yaque no puede provenir de algo ajeno a éste sino desde su propio movimiento.
Zemelman: 2011.
La educación es un escenario que ofrece la posibilidad de hablar de la propia
experiencia. Edgar Morín refiriéndose a la educación, hace notar que ésta debe
dedicarse a la identificación de los orígenes, errores y cegueras en las que se
ha incurrido en la compresión del mundo.
En este sentido, la siguiente experiencia pedagógica emanada del pensamiento
del Maestro Miguel Ángel Guerrero Almazán, refiere a la oportunidad que ha
experimentado de reorientar su tarea docente a partir de la reflexión y
autoconocimiento.
Distinguidos Colegas:
Voy a compartir una experiencia pedagógica exitosa en mi desempeño
como asesor del seminario de Filosofía de la Educación, en el Centro de Altos
Estudios Pedagógicos y Educativos de San Luis Potosí.
Permítanme comenzar con una referencia a la entrevista que tuve con mi
asesor de tesis, siendo yo alumno de posgrado, ya cuando había terminado mi
trabajo de investigación. Mi asesor de tesis me dijo más o menos lo siguiente:
“Miguel Ángel, tu tesis ha sido aprobada por los lectores, por lo que tú ya eres
un Máster en Educación”. Enseguida me hizo una observación que jamás
olvidaré..
Autor: Mtro. Miguel Ángel Guerrero A.
7
La otra Filosofía
Me dijo que si yo no cambiaba para bien, que si yo iba a ser el docente
que llega a sus clases sin una planeación, que es impuntual, que cree poseer
la verdad absoluta, etc., y sobre todo que si no cambiaba para bien mi vida
personal, que mejor no dijera a los demás que yo era Máster, pues no me
iban a creer, y si alguno me creía, pensaría que todos los posgraduados
éramos igual.
Yo entendí perfectamente el mensaje de mi maestro. Me estaba
diciendo que si los saberes que yo había adquirido en esos 2 años no
impactaban en mi forma de ser, ese tiempo habría sido tiempo perdido, y
estando de acuerdo con esa premisa, me decidí a ponerla en práctica desde
la docencia, a relacionar, a “conectar” en mis alumnos su saber con su ser,
para que el aprendizaje fuera significativo.
Partiendo de esa experiencia, me propuse como objetivo fundamental
que en el Seminario de Filosofía de la Educación, no solo aumentara el
SABER de mis alumnos, sino que además ese saber impactara en su SER.
Así, la concepción filosófica del Maestro José Guadalupe de la Mora
Ledesma, “Que tremenda responsabilidad la del MAESTRO: ser luz o ser
oscuridad. Él no da lo que sabe, sino lo que es”, se convirtió en la esencia de
los trabajos del seminario, de tal modo que cada nuevo conocimiento que se
adquiere, se liga a la experiencia diaria del maestro alumno, tanto a su vida
en el campo laboral como en su ámbito familiar; es decir, se trabaja al mismo
tiempo en las 2 áreas ya señaladas: el saber y el ser.
8
Veamos un ejemplo muy sencillo. Supongamos que voy a tratar el valor
respeto con mi grupo.
Yo puedo SABER mucho de lo que es respeto en teoría. Puedo
conocer la etimología de la palabra, su evolución histórica, las repercusiones
del respeto en la familia y en la sociedad, pero si no soy capaz de crear un
clima de respeto en el aula, de nada sirve mi saber, porque lo que va a
impactar es mi SER, es decir, si soy o no respetuoso en mi trabajo docente.
Esto es lo que voy a dejar en mis alumnos y es lo que me va a permitir ser luz
u oscuridad. A mis alumnos poco les importa cuantos posgrados o
especialidades (saberes) tengo; lo que a ellos les afecta para bien o para mal,
es mi actitud (ser) ante ellos.
Al inicio del seminario yo pregunto a mis alumnos sus expectativas
sobre filosofía de la educación, y ello necesariamente los lleva a expresar las
experiencias pasadas que han tenido en relación con la filosofía, con las
clases que han recibido de esta disciplina. A continuación se describen
algunas de las respuestas más comunes.
1) Llevé esa materia en la licenciatura pero no recuerdo nada.
2) Siempre fue una materia muy aburrida.
3) Solo recuerdo frases como “la cosa en sí”; “la cosa permanece”; “la
cosa trasciende”; Cuando veíamos que venía el maestro de filosofía,
decíamos: “Ahí viene la cosa”.
4) Mi maestro hablaba de cosas raras y conceptos poco conocidos que ya
he olvidado. Lo que recuerdo es que hacía piruetas en el piso, maromeaba y
se emocionaba mucho.
9
Aquí entre nos, debo confesar que mi experiencia sobre la clase de
filosofía en la normal básica no fue muy diferente a la de mis alumnos del
posgrado. La conclusión –no la única- que se obtiene de las anteriores
respuestas, es que hay un mal recuerdo sobre esta materia, por alguna de las
siguientes 2 razones: a) No se relacionó el saber con el ser, al no partir de los
intereses del alumno y, b) No se tomó en cuenta que el futuro profesionista
sería médico, profesor, ingeniero, etc., sino que se le trató como si fuera a
desempeñarse como filósofo.
Ante semejante reto pedagógico, en el seminario de Filosofía de la
Educación incluimos las siguientes estrategias didácticas, con el propósito de
impactar significativamente en el ser de los maestros alumnos:
• Partir de cero, es decir, empezar desde el inicio mismo de la filosofía,
tratando de dar respuesta a las preguntas eternas: ¿Quién soy? ¿De donde
viene el mundo? ¿Cuál es mi misión en la vida? etc. Se obtienen unas
reflexiones tan significativas y profundas, que son difíciles de explicar en un
escrito como este.
• Al mismo tiempo que analizamos los temas de la antología
proporcionada por el CAEPE, tratamos, a manera de estudio de caso, temas
de interés de los maestros alumnos, tales como el amor, la rutina, la muerte,
la familia, Dios, el Alma, etc.
10
• Buscamos siempre encontrar la relación que existe entre los temas de la
antología y los temas que parten del interés de los alumnos. Lo que hemos
encontrado es que siempre hay una relación entre la teoría (antología), la
vida personal y el trabajo docente. Encontrar estas conexiones desde luego
que no es fácil. Requiere dar suficiente espacio para la reflexión y discusión,
y guiar los comentarios de manera que no haya desviación hacia otros
temas.
• Como última actividad de cada sesión, se pide que cada uno de los maestros
alumnos hagan una redacción de contenido libre, pero relacionada con
alguno de los temas tratados durante esa jornada, explicando en su escrito
cómo llevarían a su práctica docente y a su vida personal lo aprendido esa
mañana.
Como resultado de las estrategias mencionadas, el contenido del seminario
resulta altamente significativo para los maestros alumnos, lo cual queda
documentado en la encuesta que aplica el CAEPE al final del seminario. Se
redacta a continuación una conclusión de los alumnos, que va junto con una
recomendación: “Fue un seminario muy interesante. Su planeación permitió
relacionar mi saber con mi ser. Mi visión sobre la docencia y sobre la vida
misma cambió. Esperaba cada sábado con ansia para disfrutar de las
lecturas y los comentarios. Este tipo de filosofía es el que debe impartirse a
todos los docentes, desde su formación inicial”.
En cuanto a quien esto escribe, me permito redactar 2 conclusiones,
relacionadas con la forma de trabajar la filosofía de la educación:
11
1ª Al finalizar el seminario, los alumnos experimentan un cambio personal
significativo para bien de ellos mismos y de quienes les rodean. Su “armario”
interior y sus prioridades como seres humanos se reacomodan. Hay quienes
han afirmado que su visión sobre la vida y el trabajo cambiaron, de tal manera
que se sienten más cercanos a la paz interior, que antes del seminario.
2ª Los alumnos quedan “listos”, es decir, con la mejor disposición, para recibir
los saberes de los demás seminarios, y encontrarles una relación con su SER.
De ahí la importancia de que éste sea el seminario inicial del posgrado.
Finalmente, permítaseme aclarar que el enfoque filosófico aquí presentado no
pretende ser la verdad absoluta. Es solo la visión filosófica de un maestro de
grupo. Es la forma como un docente mira la filosofía, y extrae de ella los temas
que le son útiles para mejorar su docencia. Es solo eso y nada más. Estoy
seguro que alguien que mire a la educación desde la filosofía, tendrá una visión
diferente. Esta es pues solo una visión particular, con la característica de que
ha sido exitosa en el CAEPE de San Luis Potosí desde hace 10 años.
12
Difundir los trabajos académicos que vinculen la
docencia con la investigación a partir de que aporten
conocimientos que contribuyan a enfrentar retos y
oportunidades para lograr la calidad educativa, producto
de seminarios y talleres cursados en el CAEPE.
13
Producciones deSeminarios y
Talleres
Propósito
PRODUCCIONES DE SEMINARIOS Y TALLERES
Como parte importante de la difusión de los trabajos académicos realizados
en cada uno de los seminarios y talleres del CAEPE y pretendiendo vincular
el trabajo docente cotidiano y la investigación, se presentan en esta sección
evidencias de las producciones sobresalientes que representan una
contribución para el logro de la calidad educativa.
SEMINARIO: LIDERAZGO EDUCATIVO
CATEDRÁTICO: Dr. Louis Valentín Mballa
DOCTORANTE: Raúl Cabral González
I. INTRODUCCIÓN
La función de cada una de las figuras educativas que conforman la
Educación Básica es importante en la medida que desarrollan sus
funciones a favor de los niños y jóvenes, tomando como base los principios
pedagógicos señalados a partir de la Gestión Escolar (SEP, 2006); de tal
forma que los alumnos y alumnas de Educación Básica logren una
formación integral, conjugando los conocimientos, habilidades, actitudes y
valores como parte de sus competencias básicas para insertarse en los
diferentes contextos; enfrentando los retos que el actual mundo de la
globalización exige a los sujetos como entes sociales capaces de producir y
transformar su propia realidad.
14
“Liderazgo en asesores Técnico Pedagógicos enLa Escuela Telesecundaria”
Por consiguiente, se hace indispensable fortalecer las funciones del Asesor
Técnico Pedagógico en la Escuela de Educación Básica, mediante la
reformulación, diseño y aplicación de una normatividad acorde a las demandas
que emanan de las reformas educativas, para que se desempeñe de manera
eficiente la labor que cada uno tiene encomendada. Considera en su contenido el
marco legal, sustento normativo de cada una de las funciones de las figuras
directivas y Asesores Técnico Pedagógico. Se establece un objetivo y se ubica a
cada figura dentro del organigrama, para posteriormente describir sus funciones.
II. ANTECEDENTES
Las recomendaciones internacionales (UNESCO, 1990) a partir de los
últimos años, en eventos de trascendental importancia como la Declaración
Mundial de Educación para Todos (Jomtiem, Tailandia 1990), el Foro Mundial de
Educación de Dakar (Senegal 2000), la Reunión de Cochabamba, Bolivia (marzo
2001), establecen como prioridad la consolidación de un sistema educativo de
calidad, capaz de responder a las demandas de la sociedad. Asimismo, el
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (DOF, 1992), los
cambios al Artículo Tercero Constitucional y la Ley General de Educación, indican
el rumbo de las Reformas Educativas en nuestro país.
En este marco, el aspecto normativo es uno de los rubros importantes para
orientar la tarea educativa de los Asesores Técnico Pedagógico.
15
Sin embargo, en la entidad se carece de lineamientos normativos vigentes,
acordes a las demandas de las políticas educativas actuales, mediante los cuales
se regulen las funciones de cada uno de los actores educativos, de esta manera
su desempeño se centra en un liderazgo académico, para contribuir al
mejoramiento de la tarea educativa en las escuelas, zona y/o sector a su cargo.
La política educativa estatal retoma los planteamientos de la política
nacional, del sexenio anterior y del presente en lo que respecta a la función de los
equipos directivos, que permita el ejercicio de una función centrada en acciones
académicas con el fin de que éste contribuya al mejoramiento de las prácticas
pedagógicas y a la transformación de la gestión escolar. De manera específica el
Plan Nacional de Educación 2001-2006, señala lo siguiente: “Reorientar el
ejercicio de la función de los directivos escolares y fortalecer sus competencias
profesionales, de tal modo que ejerzan eficazmente sus funciones académicas y
promuevan el mejoramiento continuo de la calidad de la escuela” (SEP, 2001).
Asimismo, en la entidad las acciones desarrolladas con equipos directivos
de educación básica, señalan la importancia de actualizar y plantear manuales de
funciones acordes a los nuevos requerimientos de la política educativa actual,
con la finalidad de que a partir de éstos se regule y fortalezca su función
académica para contribuir a la mejora de la calidad educativa en el Estado.
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III. OBJETIVO
Orientar y fortalecer el desempeño de los Asesores Técnico Pedagógicos de
Educación Básica, con el fin de que desarrollen sus funciones en las cuatro
dimensiones de la Gestión Escolar: pedagógica curricular; organizativa;
administrativa; comunitaria y de participación social, bajo un esquema de
liderazgo académico que contribuya a la mejora de los procesos educativos en
las escuelas y en las aulas, apoyándose de lineamientos normativos acordes a
los actuales enfoques educativos.
IV. FUNCIONES
JEFE DE ENSEÑANZA Y APOYO TÉCNICO PEDAGÓGICO
IDENTIFICACIÓN Nombre del puesto:
Jefe de Enseñanza (Secundarias Generales Federales y Técnicas Federales).
Asesor Técnico Pedagógico: Todos los niveles y modalidades de Educación
Básica: Educación Inicial, Preescolar General e Indígena, Primaria General e
Indígena, Centros Escolares, Educación Especial, Educación Física, Secundarias
Generales y Técnicas del Estado.
Número de plazas: Una.
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UBICACIÓN:
Física: Planteles educativos del sector y/o zona escolar. Supervisión Escolar
y/o Jefatura de Sector; Mesas Técnico Pedagógica de Educación Básica.
Administrativa: Dirección de nivel, instancias de formación académica,
Supervisión Escolar, Jefatura de Sector e Inspección Regional4 de los
niveles educativos de Preescolar, Primaria y Secundaria.
Tipo de nombramiento: Personal de base.
Jefes de Enseñanza: Su nombramiento es de acuerdo a escalafón.
Asesores Técnico Pedagógico: La asignación a este puesto es por oficio
de comisión. Personal de base.
Ámbito de operación: Atención a directivos y docentes de zona escolar y/o
Jefatura de Sector, Dirección de nivel y modalidades de Educación Básica,
instancias de formación académica.
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ESPECIFICACIÓN DEL PUESTO
PERFIL: Licenciatura, Maestría en Educación.
Conocimientos Académicos: Conocimiento de Planes y Programas de
Estudio; Gestión y Evaluación Educativa; Teorías del Aprendizaje; Liderazgo
académico; Metodologías y estrategias para la enseñanza y el aprendizaje;
Planeación Educativa; Elaboración de proyectos de investigación; Diseño
Curricular; Uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) y
Programas educativos transversales.
Conocimientos Normativos:
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos
Ley General de Educación.
Plan Nacional de Desarrollo.
Plan Estatal de Desarrollo (vigente).
Programa Sectorial de Educación (federal y estatal vigentes).
Ley de Responsabilidades de los Servidores Públicos.
Reglamento de las Condiciones Generales de Trabajo del personal de la
Secretaría de Educación Pública.
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Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública.
Acuerdo 96, 97, 98 y 100 según al nivel que corresponda.
Reglamento Estatal de las Asociaciones de Padres de Familia
EXPERIENCIA:
Jefe de Enseñanza
Para el caso de los Jefes de Enseñanza, será tomada de acuerdo a los
lineamientos normativos establecidos por la Comisión Mixta de
Escalafón.
Asesor Técnico Pedagógico
Experiencia mínima de seis años en actividades docentes, manejo y
aplicación de técnicas de planeación, aplicación y evaluación de Planes
y Programas de Educación Básica.
Iniciativa:
• Controlar y proponer opciones que permitan un mejor desarrollo de
acciones técnico pedagógico.
• Crear, desarrollar y valorar las actividades asignadas. Dar solución a
problemas detectados que estén dentro de su ámbito de acción.
• Diseñar e implementar acciones innovadoras que favorezcan el proceso
educativo.
• Proponer y desarrollar acciones de asesoría y seguimiento a los
procesos educativos.
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Personalidad:
•Dedicación y confiabilidad, dinamismo, disciplina y compromiso con el
trabajo, responsabilidad, disponibilidad de horario y de desplazamiento dentro
y fuera del Estado, habilidad para comunicarse y para establecer adecuadas
relaciones humanas.
•Potencial de liderazgo académico participativo, autoridad adquirida por
méritos personales reconocidos por el conjunto de los docentes de su
jurisdicción.
•Actitud positiva, propositiva, crítica y autocrítica.
•Alta capacidad mediadora y toma de decisiones asertivas.
•Capacidad para organizar y dirigir grupos.
•Amplio sentido del código de valores.
RELACIONES DE AUTORIDAD
Jefe inmediato:
JEFE DE ENSEÑANZA
•Administrativo: Inspectores Generales y/o Supervisores Escolares.
•Técnico Pedagógico: Coordinador de Jefaturas de Enseñanza, Instancia de
formación académica.
Jefe inmediato:
ASESOR TÉCNICO PEDAGÓGICO
•Director de Nivel o Instancia de formación académica, Jefe de Sector,
Inspector General y/o Supervisor Escolar.
Colaboradores directos: Ninguno
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COMUNICACIÓN INTERNA
JEFE DE ENSEÑANZA
Ascendente: Director de nivel, Coordinadores de instancias de formación
académica, Jefe de Sector, Inspector y/o Supervisor Escolar, Coordinador de
Jefe de Enseñanza, Coordinador de Asesor Técnico Pedagógico.
Horizontal: Directores de Escuela, docentes frente a grupo, Jefes de
Enseñanza, Inspectores y/o Supervisores Escolares.
Descendente: Personal de apoyo a la educación (donde exista recurso).
ASESOR TÉCNICO PEDAGÓGICO
Horizontal: Docentes frente a grupo, Directores de escuela, Apoyos Técnicos
Pedagógico y Jefes de Enseñanza de los diferentes niveles y modalidades de
Educación Básica.
Descendente: Personal de apoyo a la educación (donde exista recurso).
COMUNICACIÓN EXTERNA:
Jefes de Enseñanza y Apoyos Técnico Pedagógico: Personal de
instituciones que tengan estrecha relación y apoyo mutuo para las funciones
técnico pedagógico, como por ejemplo: Centro Estatal de Tecnología
Educativa, Mesas Técnicas de Educación Básica, Centros de Maestros,
Instituciones de Educación Superior (IES).
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PROPÓSITO DEL PUESTO
Organizar asesorías, acompañamiento, evaluación y seguimiento a los
proyectos educativos y actividades pedagógicas, con base en los modelos
educativos vigentes y planes estratégicos educativos, y de acuerdo al
calendario escolar; con el firme propósito de garantizar la calidad de los
servicios de Educación Básica en cada zona, sector y región.
FUNCIONES ESPECÍFICAS A PARTIR DE LAS DIMENSIONES DE LA
GESTIÓN ESCOLAR
DIMENSIÓN PEDAGÓGICA CURRICULAR
1. Conocer los planes y programas de Educación Básica para supervisar,
orientar, asesorar y acompañar al personal docente en las actividades del
proceso enseñanza aprendizaje que les permitan diversificar sus estrategias
didácticas y responder a la diversidad de los alumnos, con el fin de contribuir
a la mejora del aprovechamiento escolar.
2. Conocer manuales, cronogramas de diversos procesos de organización,
gestión y control vigentes que le permitan cumplir adecuadamente con sus
funciones académicas.
3. Analizar, organizar, ejecutar y evaluar, en coordinación con el Supervisor de
Zona o Jefe de Sector los proyectos técnico pedagógico y programas
institucionales dirigidos al personal docente y directivo de su responsabilidad.
23
4. Orientar y colaborar en la elaboración de planes y proyectos institucionales y
escolares, en coordinación con el Director de nivel, Coordinador de instancia de
formación académica, Jefe de Sector, Supervisor Escolar, Coordinador de
Jefes de Enseñanza, que respondan a las exigencias técnico pedagógicas,
administrativas, organizativas, comunitarias y de participación social de la zona
o sector, bajo los lineamientos de la dirección respectiva.
5. Promover, acompañar y evaluar los proyectos de investigación e innovación
sobre material didáctico y pedagógico tendientes a elevar la calidad de los
servicios educativos.
7. Realizar diagnósticos para la detección de necesidades académicas dentro
de sus zonas y sectores educativos, con el propósito de proponer acciones de
mejora.
8. Promover, participar e impartir, en coordinación con el Inspector Escolar o
Jefe de Sector y/o Supervisor Escolar, los diversos cursos de capacitación y
actualización profesional con base en las necesidades de formación docente
que se detecten a partir de los resultados educativos de los alumnos.
9. Realizar visitas técnico pedagógicas a las escuelas de su jurisdicción, para
apoyar y fortalecer los procesos educativos, en coordinación con el Inspector
Escolar o Jefe de Sector y/o Supervisor Escolar.
10. Impulsar la elaboración de trayectos formativos y otras acciones con los
colectivos escolares para que, por un lado, identifiquen sus necesidades de
apoyo y asesoría y, por otro, cuenten con información y argumentos que
definan su participación en programas, proyectos y actividades
extracurriculares.
24
11. Contribuir a la definición de propuestas pedagógicas innovadoras
acordes a los contextos culturales y escolares.
12. Realizar el seguimiento de la asesoría y valorar sus repercusiones en la
mejora educativa.
13. Coordinar la elaboración y el análisis de los diferentes instrumentos de
evaluación educativa, (internas y externas), con el fin de conocer su
pertinencia y usar la información que generen, para la toma de decisiones.
14. Dar seguimiento al cumplimiento de la visión y la misión de la zona
escolar y/o sector, con base en el análisis y aplicación de los Planes y
Proyectos escolares y/o educativos.
15. Proponer e implementar estrategias tendientes a adecuar y operar los
diversos proyectos técnico pedagógico.
DIMENSIÓN ORGANIZATIVA
1. Proponer, en coordinación con el Inspector Escolar o Jefe de Sector y/o
Supervisor Escolar, las actividades previas a las reuniones de los Consejos
Técnicos Consultivos y/o Academias: revisar los contenidos, diseñar
agendas de trabajo con propósitos definidos y preparar los materiales
necesarios en función de la temática a desarrollar.
2. Participar y apoyar las decisiones del Consejo Técnico Consultivo,
impulsando el trabajo colegiado, para la mejora de los procesos educativos.
3. Apoyar en la calendarización y convocatoria de las diferentes actividades
que organicen a nivel zona, sector, región o estado.
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4. Programar en coordinación con su jefe inmediato, como mínimo, tres visitas
técnico pedagógica secuenciadas a las escuelas durante el ciclo escolar.
5. Conocer la organización del trabajo escolar respecto a la atención de las
necesidades educativas especiales de los alumnos que presenten o no alguna
discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, frente a los objetivos de aprendizaje
y los contenidos escolares, así como orientar a directores y personal docente
para su realización.
6. Promover y participar en la vinculación interinstitucional con las diferentes
figuras de Educación Básica, con el fin de fortalecer la integración educativa y
lograr la articulación.
7. Proponer a su inmediato superior la programación del cronograma general de
actividades a su cargo, en sus aspectos técnico pedagógico, administrativo,
organizativo y de participación social para garantizar la correcta ejecución del
mismo.
DIMENSIÓN ADMINISTRATIVA
1. Elaborar y entregar, en tiempo y forma, los informes parciales de su labor
académica a su jefe inmediato para valorar avances o dificultades durante el
proceso.
2. Conocer y fomentar la aplicación de la normatividad vigente en acuerdos y
circulares oficiales.
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3. Conocer y actuar conforme a las normas y lineamientos oficiales vigentes
de la Secretaría, emitidas a través de cada una de las direcciones
respectivas, aplicables para el desempeño de sus funciones.
4. Promover la optimización del tiempo efectivo dedicado a la enseñanza.
5. Cumplir con las acciones programadas en los planes y proyectos
escolares anuales, de acuerdo al cronograma establecido, con el fin de dar
seguimiento y valorar los avances y/o dificultades durante el proceso.
6. Apoyar en la eficiente distribución de los recursos humanos y materiales
de la supervisión, para brindar un mejor servicio educativo.
7. Apoyar en la revisión e integración de la información estadística generada
en las escuelas de la zona y/o sector para el desarrollo de estrategias que
contribuyan a abatir el rezago educativo (la reprobación, la deserción y
aumentar la eficiencia terminal) como base para asegurar la equidad y
elevar la calidad de los servicios educativos.
8. Atender, adecuada y oportunamente, las comisiones oficiales que se le
asignen, con el fin de contribuir a la mejora de los procesos educativos.
9. Validar los documentos, en materia pedagógica, de acuerdo a su función,
previa autorización de su jefe inmediato superior.
10. Llevar el control de la documentación de los asuntos que sean de su
competencia.
11. Asistir puntualmente a las reuniones programadas y convocadas por su
jefe inmediato.
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DIMENSIÓN COMUNITARIA Y DE PARTICIPACIÓN SOCIAL
1. Fomentar acciones de comunicación con todos los actores educativos para
fortalecer el trabajo colaborativo.
2. Implementar estrategias para propiciar la participación de los docentes y la
comunidad en general en aspectos interculturales, privilegiando el rescate de
las tradiciones culturales y la revaloración de la diversidad en las
comunidades donde se preste el servicio educativo, con el fin de asegurar
procesos de calidad, equidad y pertinencia.
3. Fortalecer la vinculación entre la escuela y las diferentes instancias de la
comunidad, para coadyuvar y participar corresponsablemente en la mejora
educativa.
4. Fomentar y/o implementar la participación de los padres de familia para
que se involucren y apoyen en la tarea educativa de sus hijos.
5. Representar a su jefe inmediato en las actividades o eventos especiales
que considere necesario en el ámbito de su competencia cuando así se le
indique.
6. Fomentar la práctica de relaciones sociales con enfoque intercultural que
permitan la evolución social, con base en el respeto y la valoración de las
diferencias.
7. Dominio de Planes y Programas de Estudio; Gestión Educativa;
Evaluación Educativa; Teorías del Aprendizaje; Liderazgo Académico;
Metodologías y estrategias para el proceso educativo; Relaciones Humanas;
dominio de las Tecnologías de la Información y Comunicación.
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V. MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA Y EL
LIDERAZGO
Políticas que promueven los liderazgos en las escuelas
El PEC es la iniciativa educativa que mayor énfasis ha puesto en la creación
de una nueva gestión escolar, basada en la escuela, cuyos objetivos son
promover mejoras en el desempeño escolar, la capacitación y la evaluación.
Este programa impulsa la gestión estratégica mediante un proceso de
planeación y evaluación de resultados en los ámbitos de la administración, la
organización, lo pedagógico y la participación social en cada escuela. La
responsabilidad de esta tarea es de los CEPS.
Para orientar las escuelas PEC hacia el desarrollo de una gestión estratégica
se han realizado diversas acciones. Primero, en 2004, el Banco Mundial
otorgó un apoyo al PEC a fin de ampliar su cobertura. También se está
trabajando en la elaboración de una norma de competencias directivas
basadas en el modelo de gestión estratégica del PEC, con el objetivo de
certificar las competencias de directores en el modelo de gestión estratégica.
La meta para el 2012 es lograr que 50 mil escuelas, una cuarta parte del total
del sistema público, utilicen un modelo de gestión estratégica.
29
En agosto de 2008 el PEC inició el proyecto piloto Fortalecimiento e
Inversión Directa a Escuelas, FIDE, cuyo objetivo es proporcionar autonomía y
capacidad de decisión a cada comunidad escolar. Este proyecto cuenta con un
consejo consultivo integrado por la SEP, el PEC y organizaciones civiles.
La principal característica del proyecto es que orienta la asignación de
recursos (50%) a la atención de alumnos en situación de riesgo, a la mejora del
desempeño escolar y a la capacitación de maestros, directivos y padres de
familia. La otra mitad se orienta a la provisión de equipos, materiales didácticos
e infraestructura de la escuela. Este proyecto, además, compromete a los
supervisores de zonas escolares para que proporcionen acompañamiento y
asesoría a las escuelas. Además, los recursos por escuela son mayores a los
que proporciona el PEC.
El proyecto PEC-FIDE se aplica en 50 zonas escolares de alta
marginación de 6 estados e involucra a 332 escuelas. El reporte de la primera
etapa de evaluación del proyecto señala los retos que enfrentará la gestión
escolar centrada en la escuela.
Las escuelas utilizaron los recursos recibidos, en primer término, para
resolver problemas equipamiento e infraestructura y no se enfocaron al objetivo
prioritario de atender alumnos en situación de riesgo y la capacitación de
docentes (Reporte de contraloría social, 2008). Esta es una primera etapa de la
evaluación, por lo que habrá que esperar el resultado final del proyecto.
30
Papel de los liderazgos en la enseñanza, el aprendizaje y laevaluación
La evaluación formal de los resultados de la enseñanza y el aprendizaje
se realiza en las escuelas, en la evaluación de maestros que buscan una
promoción en Carrera Magisterial.
También en el PEC se requiere hacer una planeación y evaluación de las
acciones en torno a los resultados de las pruebas ENLACE de los niños. Sin
embargo, no se conocen aún los resultados del proceso de evaluación previsto
en el PEC.
En Carrera Magisterial, entre los factores de evaluación de los maestros
se encuentran el desempeño profesional, el aprovechamiento escolar de los
niños y el resultado de cursos de actualización y superación profesional. Para
un maestro en servicio, esos factores representan 47% del puntaje máximo que
pueden obtener. Un porcentaje similar lo pueden obtener los directores y
supervisores y personal técnico que aplican a Carrera Magisterial.
La evaluación en la escuela la realiza un cuerpo colegiado formado por el
director, maestros miembros del CT y representantes del sindicato. Todos ellos
son miembros del SNTE. Por ello, se considera que en dicha evaluación existen
incentivos para que prevalezcan intereses gremiales y políticos. Por ello, en
1998 se disminuyó el peso del factor desempeño profesional de 35% a 10%.
Actualmente como uno de los acuerdos de la ACE se está analizando el cambio
en los criterios de evaluación de Carrera Magisterial.
31
Existen experiencias marginales de organizaciones civiles que
imparten cursos y acompañamientos a colectivos docentes en los estados de
Zacatecas, Querétaro y Chiapas. En estos proyectos educativos solicitan a
los colectivos docentes la firma de una carta compromiso para que el conjunto
de maestros tomaran cursos de actualización en temas como lectura,
matemáticas y ciencias. Lo relevante de estos proyectos es la acción colectiva
del director y maestros para comprometerse a tomar cursos de actualización
(Santizo y Martin, 2009).
Evaluación y Rendición de cuentas
Las evaluaciones del desempeño escolar de los niños, con las pruebas
ENLACE y PISA, tienen como audiencia principal a la sociedad, la cual ha
tomado conciencia del nivel educativo del sistema público de educación. Los
resultados de la prueba ENLACE se han incorporado en el diseño de las
políticas y de manera paulatina están permeando en las decisiones de las
escuelas. Por ejemplo, en el PEC se solicita a las escuelas que realicen su
planeación con base en los resultados de ENLACE.
Una práctica usual en las escuelas de educación básica es informar a
los padres de familia del desempeño en clase de los niños. Los maestros
hablan de manera individual con los padres o bien en reuniones de padres de
familia. Una práctica que aún falta por desarrollarse es que los maestros
tomen como elemento de comunicación con los padres de familia a los
resultados de la prueba ENLACE.
32
La UNAM (2007) realizó una encuesta de la opinión de maestros sobre
la prueba ENLACE. Las opiniones fueron positivas en cuanto a que permite
conocer la situación del niño, pero también son altos los porcentajes de
opinión negativa que ven a esas pruebas como cargas innecesarias, o bien
que conducen a prácticas de simulación (sólo se estudia para pasar la
evaluación). El estudio señala que los maestros no opinaron sobre otro tipo de
exámenes, particularmente el examen PISA, por desconocerlos.
Cuadro 1. Encuesta a maestros sobre utilidad de pruebas ENLACE.
Los resultados de los concursos para asignar plazas de maestros, en
agosto de 2009, también señalaron a la opinión pública problemas de
formación y capacitación de los candidatos a maestros. En ese examen,
70.8% de los concursantes obtuvieron una calificación que indicó la necesidad
de una nivelación académica.
33
Porcentaje de maestros que opinan que la prueba ENLACE: Primaria Secundaria
Privado Público Privado Público
Permite detectar los temas que requieren serreforzados en la enseñanza 89 89 86 82
Permite conocer el nivel de aprovechamiento de losAlumnos 83 86 86 86
Utilizan mucho tiempo de los alumnos y profesores38 45 30 36
Propicia la enseñanza para acreditar evaluaciones ydescuida el aprendizaje de las asignaturas 38 44 33 37
Fuente: UNAM (2007).
Los resultados del concurso para plazas docentes tuvieron dos efectos.
Por un lado, se fortaleció el propósito de la política de formación continua de
maestros sobre la necesidad de impartir cursos de actualización. Por otro lado,
se responde a la crítica de que existe discrecionalidad en la asignación de
plazas.
Por ejemplo, en una encuesta a maestros sobre los mecanismos para
asignar plazas, una gran parte de los encuestados opinaron que los
procedimientos eran inadecuados o injustos como se muestra en el Cuadro 2.
Por ello, se puede pensar que los mecanismos transparentes para asignar
plazas docentes reducirán eventualmente la opinión negativa que se tiene de
esos procedimientos.
Cuadro 2. Encuesta a maestros sobre procedimientos para asignar plazasPorcentaje de maestros que consideran poco adecuados/injustos.
Fuente: UNAM (2007).
34
Preescolar Primaria Secundaria
Procedimiento Privado Público Privado Público Privado Público
Otorgar nuevasplazas 76 61 74 66 83 60
Otorgar comisionessindicales 76 52 72 68 88 62
Los resultados de los exámenes ENLACE, PISA y otros, están siendo
empleados para diseñar las políticas educativas. Por ello, en la ACE se
considera la propuesta de entregar estímulos económicos a los maestros que se
interesaron en la prueba ENLACE. De igual manera, la prueba PISA se está
ajustando a las particularidades del país. Por ello, el Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación (INEE) está preparando un nuevo diseño de la
prueba PISA de 2009 corrigiendo los márgenes de error obtenidos en las
pruebas de 2003 y 2006 (SEP, 2008b).
Uno de los objetivos del PEC es fomentar la rendición de cuentas de las
escuelas inscritas en ese programa. Sobre ello, un estudio de campo de un
grupo de escuelas, realizado por Santizo y Cabrero (2004), mostró que los
indicadores de rendición de cuentas eran mayores a los indicadores de
participación social. La mayor transparencia y rendición de cuentas se explicaba
porque los actores más activos de las escuelas tenían la necesidad de fomentar
un mayor involucramiento de padres de familia en las actividades realizadas por
el CEPS.
Acompañamiento y evaluación
Los directivos de las escuelas, incluyendo a directores y cuerpos
colegiados, no tienen entre sus procesos regulares dar un acompañamiento
(coaching / mentoring) en las prácticas de los docentes. Por ello, las actuales
políticas están promoviendo el acompañamiento a las escuelas. En 2008 el
sistema de formación continua de maestros (SNFCSP) incorporó la figura de
servicio de acompañamiento y asesoría académica a las escuelas (SEP, 2008).
35
La ejecución del PEC se basa en gran parte en el acompañamiento y
asesoría que proporcionan supervisores y ATP a las escuelas. Las
autoridades del PEC proporcionan asesoría y capacitación a directores sobre
la normatividad del PEC, la metodología para la elaboración de un plan
estratégico de transformación escolar, PETE, y las formas de autoevaluación
de la escuela.
Existen otras experiencias de acompañamiento en proyectos
educativos realizados por organizaciones civiles en los estados de Zacatecas
y Querétaro. Como parte de los compromisos con directores y colectivos
docentes, en esos proyectos se consideró la filmación de prácticas en salón
de clases con el fin de analizarlas con los maestros para proporcionar
técnicas pedagógicas en la enseñanza de materias como lectura y
matemáticas. De igual manera, el Colegio de la Frontera Sur en Chiapas tenía
programas de acompañamiento de maestros (Santizo y Martin, 2009).
Investigaciones y estudios
Los estudios e investigaciones sobre liderazgo enfocan su atención en
los problemas y el desempeño de los directores. Entre estas investigaciones
se tiene a las siguientes.
El proyecto “Análisis de necesidades de formación de los directivos
escolares en México" se realiza en el Programa de Cooperación
Interuniversitaria e Investigación Científica entre España e Iberoamérica de la
Agencia Española de Cooperación Internacional.
36
En este proyecto participan la Universidad Pedagógica Nacional
(México), la Universidad Autónoma de Baja California (México) y la Universidad
de Barcelona (España).
En uno de los trabajos de ese proyecto, ¿Qué se sabe en México sobre
las necesidades de formación de directores de escuela primaria?, Cordero et al.
(2008) analizan los problemas que enfrentan los directores, pero no se ocupan
de las necesidades de formación o bien de los efectos del liderazgo de
directores en el desempeño de las escuelas.
Otra investigación es realizada por la red International Study of the
Preparation of Principals la cual incluye a académicos de Canadá, Estados
Unidos, Escocia, Inglaterra, México, Sudáfrica y Turquía. El propósito de ese
proyecto es investigar cómo los directores novatos se desempeñan en su
primer año en la dirección; cómo se prepararon para ocupar el cargo, los
problemas que enfrentan y cómo los manejan o resuelven (García, 2007).
El Proyecto de investigación “Experiencias logros y desafíos en la
formación de directivos para la educación básica” (Clave 2003467), es
patrocinado por la Subsecretaría de Educación Básica y el Instituto Politécnico
Nacional. Esta investigación analiza los resultados de los cursos de formación
para directivos ofrecidos por la Subsecretaría, por instituciones privadas y
públicas de educación superior, durante el periodo de 2000-2006 (Álvarez et al.,
2007).
37
En un avance de esa investigación, Álvarez, et al. (2007) reportaron
los resultados de un cuestionario aplicados a directores de cinco estados que
tomaron cursos de gestión educativa. Los autores señalaron que los
resultados de esos cursos, de acuerdo con los directores, estaban distantes
de las competencias básicas para el desarrollo de la gestión educativa
estratégica. Otros estudios sobre directores de educación básica son de
carácter cualitativo donde se reportan resultados de entrevistas a grupos de
directores. Estos son los trabajos de García, G. (2007), García, H (2007) y
García, F. (2007).
García, G. (2007) señala que los directores acceden a sus cargos sin
contar con una preparación previa, y se encuentran abrumados por cargas
administrativas en el desempeño de su cargo. Este mismo autor cita un
estudio cualitativo en escuelas PEC donde se reporta un aumento en el
desempeño escolar en las escuelas donde predominaba una gestión basada
en el liderazgo académico de los directivos de las escuelas. En esos casos se
contaban con consejos técnicos que analizaban el aprendizaje de los niños
(Loera, 2001).
Por último, entre esta serie de estudios se encuentra la encuesta a
directores de escuelas secundarias realizada por la OCDE en 2009, que
incluyó a México. El estudio TALIS analizó los estilos de liderazgo de
directores de escuelas secundarias. Este estudio consideró cinco prácticas de
gestión, las cuales definen dos estilos de liderazgo: instruccional y
administrativo.
38
La OCDE (2009b) define el liderazgo instruccional (instructional
leadership) en función de las prácticas de gestión que incluyen: la
administración por objetivos, donde de manera explícita se orientan los
esfuerzos al cumplimiento de objetivos; a la administración por asesoría,
donde predominan las acciones para mejorar las prácticas de los maestros; y
la supervisión directa que considera el seguimiento de los resultados de la
asesoría a los maestros. Por otra parte, el liderazgo administrativo
(administrative leadership) está definido por dos prácticas de gestión: la
administración por rendición de cuentas, donde predomina el objetivo de
rendir cuentas a las autoridades y a la sociedad (stakeholders); así como la
administración burocrática donde se da prioridad al cumplimiento de reglas y
procedimientos.
Los índices de liderazgo instruccional y liderazgo administrativo de
México muestran resultados por arriba del promedio de los países analizados
en el estudio TALIS. Este estudio señala que los dos estilos de liderazgo no
son necesariamente excluyentes (OECD, 2009b). Además, la OCDE anota
que la convivencia de ambos estilos puede indicar una etapa de evolución de
un estilo de liderazgo hacia otro. En el caso de México la transición sería de
un estilo administrativo, donde predomina el cumplimiento de procedimientos,
hacia otro donde se otorga mayor importancia a los objetivos, el
acompañamiento y la supervisión.
39
Algunas de las variables de México en el estudio TALIS muestran las
características del sector de educación básica que se han descrito en este
informe. Por un lado, las reducidas facultades de gestión de las escuelas, las
comunidades escolares y los directores, con relación a la asignación de
plazas, promoción de maestros y directivos, la administración de recursos, o
bien la definición de contenidos curriculares. El resultado de la encuesta para
México señala que es bajo el nivel de autonomía de las escuelas y directores.
VI. LA GOBERNABILIDAD DE LAS ESCUELAS Y EL LIDERAZGO
Definición de liderazgo en el sector educativo.
El PND señaló que un reto inmediato para el liderazgo escolar es, por
un lado, revertir el énfasis que la gestión escolar coloca en los aspectos
administrativos del proceso educativo, y por otro lado, impulsar los factores
que pueden incidir en el aprovechamiento académico: entre ellos el trabajo
colectivo para convertir a las escuelas, como organizaciones complejas que
son, en comunidades de aprendizaje. Es decir, el PND está señalando que es
necesario cambiar un estilo de liderazgo administrativo (Administrative
leadership) por un liderazgo de asesoría (Instructional leadership) como
señalan los estudios Mejorar el Liderazgo Escolar (2009a) y TALIS (2009b) de
la OCDE.
40
El antecedente de la propuesta para cambiar los estilos de liderazgo
en la gestión escolar se encuentra en el PEC, creado en 2001. Este programa
incluye como uno de sus componentes el liderazgo distribuido entre varios
actores. El PEC reconoce en sus reglas de operación que la falta de un
liderazgo efectivo de directores, supervisores, y jefes de sector es uno de los
factores que obstaculizan el logro educativo. En los estándares de
desempeño fijados por el PEC se señala que el director deberá ejercer un
liderazgo académico, organizativo-administrativo y social, para la
transformación de la comunidad escolar. Además, el liderazgo para la
ejecución del PEC en las escuelas recae en los CEPS.
El marco teórico del PEC es el Modelo de Gestión Educativa
Estratégica (MGEE). Rendón, et al. (2009) explican en el MGEE que el
liderazgo no es una atribución directa dada por la posición de autoridad, sino
una particularidad personal que desarrolla el potencial para producir cambios
necesarios y útiles. Para los autores, el paradigma del MGEE es el liderazgo
que impulsa procesos de transformación y que adopta una cultura de calidad
en el desarrollo de las escuelas. En el MGEE se considera que la formación
de directores como líderes ocurre dentro del desarrollo institucional y del
trabajo en equipo, por lo cual se recalca la importancia de los espacios de
intercambio, foros y encuentros donde se aborden temas de interés común.
Por otro lado, hay que señalar que en 2009 el PEC se aplica en 39 mil
escuelas, las cuales representan una quinta parte de las escuelas de
educación pública básica. La meta del actual gobierno es que el modelo de
gestión estratégica sea utilizado en 50 mil escuelas públicas para 2012.
41
VII. CONCLUSIÓN
CONSIDERACIONES FINALES CON RESPECTO A JEFES DE
ENSEÑANZA Y ASESOR TÉCNICO PEDAGÓGICO:
En relación a las figuras educativas que desempeñan funciones de asesoría
técnico pedagógica, cabe señalar que se ha considerado tanto a los maestros
que ostentan nombramiento de Jefes de Enseñanza, para el caso del nivel de
Secundarias Generales y Técnicas Federales, como a los docentes que
tienen la comisión de Apoyo Técnico Pedagógico, de los niveles de Preescolar
General e Indígena, Primaria General e Indígena, Secundaria General y
Técnicas del Estado, Telesecundaria, Educación Especial y Educación Física.
Lo anterior, con la finalidad de responder a los planteamientos y sugerencias
que la Subsecretaría de Educación Básica Federal a través del documento
“Orientaciones generales para la elaboración de la normatividad en las
entidades federativas” (SEP, 2006) y el correspondiente al Servicio de
Asesoría Académica a la Escuela (SAAE), hace en relación a la impostergable
necesidad de generar documentos que permitan “regular la operación de los
servicios de Asesor Técnico Pedagógico para transformarlos en un servicio
especializado y permanente de asesoría y acompañamiento académico para
los maestros y las escuelas” (SEP, 2005:8).
42
Por tanto, es necesario precisar que, aún cuando los Jefes de Enseñanza
ostentan clave y los Asesores Técnico Pedagógico no; la relevancia de sus
funciones radica en que ambas figuras desarrollan funciones de asesoría técnico
pedagógica para las escuelas y maestros; de tal forma que con base en el
enfoque y planteamientos del SAAE se orientará la función que cada una de
estas figuras educativas desarrolla en sus respectivas zonas de influencia, bajo la
denominación de Asesores Técnico Pedagógico; respetando sus particularidades;
sin afectar sus condiciones y derechos laborales.
43
GLOSARIO DE TÉRMINOS
Término Significado
ATP Asesor Técnico-Pedagógico. Personal de enlace entre la autoridadeducativa y las escuelas. Proporciona apoyo y asesoría a losdirectores y escuelas.
ACE Alianza por la Calidad de la Educación. Acuerdo firmado entre la SEPy el SNTE en 2008 para promover cambios en el sistema educativo.
Competencias Capacidad de una persona para actuar en un contexto particular,movilizando e integrando sus conocimientos, habilidades y valores.
Carrera
Magisterial
Sistema de promoción horizontal en el que los docentes participan deforma voluntaria e individual y se evalúan conforme a loslineamientos.
CEPS Consejo Escolar de Participación Social. Cuerpo colegiado decarácter consultivo de una escuela formado por el director yrepresentantes de maestros y padres de familia, así como otrosactores de la comunidad
CT Consejo Técnico escolar. Cuerpo colegiado de una escuela formadopor el director y docentes. Sus funciones son de carácter pedagógico.
DOF Diario Oficial de la Federación. Publicación oficial donde se dan aconocer leyes y disposiciones gubernamentales.
ENAMS Examen Nacional para la Actualización de los Maestros en Servicio.Es un mecanismo de acreditación de los estudios que realizan losdocentes, directivos escolares, asesores técnicos pedagógicos deeducación básica como parte de su proceso de formación continua ysuperación profesional.
ENLACE Examen Nacional de Logro Académico en Centros Escolares. Estaes una prueba aplicada por el INEE.
FIDE Fortalecimiento e Inversión Directa a Escuelas
44
Término Significado
FormaciónContinua
Refiere a los procesos sistemáticos de actualización, capacitación ysuperación profesional en los que participan los maestros, asesorestécnico-pedagógicos y autoridades educativas, con el propósito dedesarrollar su conocimiento y competencias profesionales.
INEE Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
MGEE Modelo de Gestión Educativa Estratégica. Consiste en las accionesque despliega la escuela para orientar su proyecto educativo, planearsu desarrollo y desempeñarse, de acuerdo a una clara misión y visión,construidas y asumidas por la comunidad escolar.
PAT Plan Anual de Trabajo. Las escuelas PEC deben elaborar este plananual.
PEC Programa de Escuelas de Calidad
PETE Plan Estratégico de Transformación Escolar. Las escuelas PEC debenelaborar esté plan a 5 años.
PISA Programme for International Student Assessment
PRONAP Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestrosde Educación Básica en Servicio
PND Plan Nacional de Desarrollo
SAAE Servicio de Asesoría Académica a la Escuela.
SNFCSP Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional.Conjunto de instituciones, organismos, servicios, productos yrelaciones que impulsan la profesionalización de los maestros enactivo como una vía para mejorar la calidad y equidad de los serviciosde educación básica en el país. Éste sustituyo al PRONAP.
45
Término Significado
SEP Secretaría de Educación Pública.
SNTE Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación.
TALIS Teaching and Learning International Survey
UNAM Universidad Nacional Autónoma de México
46
BIBLIOGRAFÍA
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Torres, Mercedes, (2001), “El directivo como líder de un colectivo escolar” en
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Tailandia.
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Nacional para la Evaluación de la Educación, Diciembre, México.
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SEP (2008c), ACUERDO número 465, Reglas de Operación del Programa del
Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de
Maestros de Educación Básica en Servicio. Diario oficial de la Federación del
31 de diciembre de 2008, México.
47
SEP (2008d), ACUERDO número 455 por el que se emiten las Reglas de
Operación del Programa Escuelas de Calidad, Diario oficial de la Federación
del 31 de diciembre de 2008, México.
SEP (2008e), Sistema Nacional de Formación Continua y Superación
Profesional de Maestros en Servicio, Subsecretaría se Educación Básica,
Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, México.
48
Proporcionar información relevante para el uso de las
tecnologías de la información y comunicación como
herramienta para desarrollar y potenciar el conocimiento en
los diferentes niveles educativos.
49
Las TIC comoHerramienta
Innovadora deldocente
Propósito
Autor Mtro. Wilmer Ramirez Valdez
Antecedentes
Se conoce como Web 2.0 al uso de la web orientado a la interacción y redes
sociales, es decir, los sitios Web 2.0 actúan más como puntos de encuentro o
webs dependientes de usuarios, que como webs tradicionales. El término fue
acuñado por Dale Dougherty en 2004 al hacer una comparación entre la
tecnología tradicional y la nueva. En 2005, Tim O'Reilly definió el concepto de
Web 2.0.
En general, cuando mencionamos el término Web 2.0 nos referimos a una serie
de aplicaciones y páginas de Internet que utilizan la inteligencia colectiva para
proporcionar servicios interactivos en red. Para compartir en la Web 2.0 se
utilizan una serie de herramientas, entre las que se pueden destacar:
Blogs
Wikis
Entornos para compartir recursos:
• Documentos
• Videos
• Presentaciones
• Fotos
• Plataformas educativas
• Aulas virtuales
• Redes Sociales.
50
El uso de las herramientas de la Web 2.0en el Desarrollo Docente
Desarrollo
Las herramientas Web 2.0 y el aprendizaje.
En la actualidad, el uso generalizado del Internet presenta un reto y
oportunidad para los docentes. La existencia de cada vez más aplicaciones
sociales modifica la vida de los alumnos obteniendo conocimientos y
compartiendo experiencias en un segundo. Desde niños hasta jóvenes ven
las computadoras, tabletas y celulares como algo normal y el acceso a la red
como una forma de ir más allá de su reducido mundo. La educación va
integrando la tecnología dejando de lado la sola herramienta de mostrar
contenido para cruzar fronteras físicas y llevar estrategias y contenido a los
hogares de los alumnos en forma de plataformas de seguimiento y de estudio
virtual.
El uso de nuevas herramientas cambia la manera en que se debe enseñar y
en que se puede aprender y propicia el desarrollo de nuevas habilidades y
competencias no sólo de orden procedimental, sino también de orden
actitudinal ya que se fomenta el trabajo de carácter colaborativo y
cooperativo. Por ello, se intenta acompañar al estudiante en su travesía con
las metodologías más apropiadas para su futuro desenvolvimiento personal y
profesional aplicadas en infraestructuras tecnológicas adecuadas e
innovadoras.
51
Los docentes están obligados a adaptar su rol a los tiempos actuales.
Deben integrar las nuevas TIC a su propuesta educativa luchando contra la
resistencia interna e institucional que prefiere seguir con métodos
tradicionales por pensar que no es necesaria la actualización o por temor de
hacerlo mal.
Venciendo el problema de actitud se abre el desarrollo docente a un
nuevo panorama en el cual se descubrirán herramientas que facilitan el
trabajo y que aumentan el conocimiento. En el camino hacia la adopción de
las herramientas de la Web 2.0 se recorren 4 etapas que se detallan a
continuación:
En una primera etapa de maduración tecnológica, las personas toman
conciencia de las posibilidades que ofrece la tecnología y deben de obtener
información acerca de aplicaciones concretas de las TIC y las formas en que
ésta puede utilizarse de modo relevante en el contexto de su práctica
profesional o de sus intereses personales. Los educadores, en una segunda
etapa, estarán en condiciones de explorar en el uso de la aplicación y aquí
también necesitarán apoyo para ponerlas en práctica en el momento
adecuado y para reflexionar sobre su efectividad.
Una vez que los profesores hayan atravesado estas etapas estarán
capacitados para adaptar su práctica haciendo una mejor utilización de las
TIC y podrán avanzar hacia la etapa siguiente convirtiéndose en innovadores.
52
Estos docentes, que generalmente tienen una actitud y valoración
positiva hacia el uso de las TIC, las apropian en sus prácticas docentes y
alientan a sus estudiantes a adquirir conocimientos computacionales, aumentan
los estándares de la enseñanza y el aprendizaje en todo el sistema porque no
sólo son reformadores de su propia práctica sino que también modifican su
entorno.
Las ventajas de utilizar las herramientas Web 2.0 son muchas. Para los
alumnos convierte al aprendizaje en algo dinámico gracias a cuatro modelos
presentes en su uso educativo:
• Aprender buscando.- Proceso de búsqueda con diferentes herramientas,
revisión y selección del material, desarrolla competencias para el adecuado
manejo de la información.
• Aprender haciendo.- Lectura y escritura en la web, utilización de lenguaje
audiovisual, proceso de creación de forma individual o colectivo.
• Aprender interactuando.- De forma síncrona o asíncrona mediante el
intercambio de ideas, construcción del conocimiento de forma colectiva.
• Aprender compartiendo.- Compartir lo que se hizo, conformación de
redes de aprendizaje para compartir conocimientos e ideas.
53
Los modelos anteriores modifican el rol del docente actual, pasando de
generador y transmisor de conocimiento a elaborador de actividades y guía
del aprendizaje. El alumno toma el papel principal, se hace responsable de su
aprendizaje al trabajar en equipo, hacer propuestas creativas, tomar
decisiones, identificar problemas y desarrollar soluciones. Mientras, el
maestro le proporciona contenido, herramientas y situaciones donde
desarrollar su trabajo no es una labor sencilla, más bien, es una labor que
requiere tiempo y conocer las herramientas para diseñar la materia (material,
actividades, tareas, proyectos).
Esto transforma al aprendizaje tradicional cara a cara en una mezcla
de métodos presenciales y virtuales (blended learning). Se utiliza el gusto por
las redes sociales y la tecnología por parte de los alumnos y se integra la
educación a esos ambientes. Se utiliza una plataforma desde donde se
publican indicaciones y contenido y se reciben tareas. Se integran
documentos, presentaciones, videos con el fin de que el alumno profundice
desde su hogar en los objetivos de los temas.
Una corriente llamada “salón de clases invertido” (flipped classroom)
propone el cambio en la estructura de la clase. El contenido de la clase es
entregado por vía digital y el tiempo de clase se dedica a conectar con el
contenido mediante prácticas, proyectos, respuestas a dudas. La clase se
convierte en tarea y viceversa cambiando el rol del docente que pasa de ser
el sabio en el escenario al acompañante.
54
El maestro puede grabar su explicación en video para que los alumnos la
puedan repetir cuantas veces necesiten en su hogar y él se puede dedicar a
personalizar el aprendizaje en clase, acercándose a cada estudiante, apoyando
su grado de comprensión y retando con proyectos más integrales.
Usos de las herramientas 2.0
De las incontables herramientas este artículo se centrará en 4. Esto por
ser de las más representativas y cuyo uso permite al docente integrar los estilos
de aprendizaje antes mencionados en este artículo.
Una de las redes sociales que más usuarios tiene en el mundo que
actualmente está revolucionando la forma de comunicarse. Muchos docentes la
usan para enriquecer sus ambientes de aprendizaje. Twitter se define a sí misma
como “una red de información en tiempo real que permite conectarse a asuntos
de interés”. Para efectos prácticos, podemos definir a Twitter como una red social
con formato “microblogging” que permite a un usuario registrado enviar y recibir
mensajes de texto de hasta 140 caracteres, llamados “tweets” (trinos).
Los siguientes son algunos ejemplos de usos educativos que los docentes
pueden darle a Twitter:
• Seguir portales y personas que continuamente aportan información
interesante sobre temas educativos.
• Compartir con estudiantes y otros colegas recursos, propios o
descubiertos, publicados en la Web.
55
• Reemplazar las listas de distribución de correo electrónico para
conformar comunidades o grupos virtuales que comparten intereses
comunes.
• Crear listas de estudiantes para agruparlos por grados y así facilitar el
seguimiento a todos los que conforman un grado.
• Terminada una clase, el docente, a través de Twitter, puede publicar los
conceptos más importantes para que sus alumnos reflexionen, aporten
información y con ella, elaboren productos referentes a la temática
propuesta por éste.
• Antes de iniciar un tema, formular a los estudiantes preguntas sobre
éste. Twitter es ideal para determinar conocimientos previos sobre un
tema.
• Antes de un examen, enviar algunas preguntas para que los estudiantes
las respondan. De esta manera ayudará a fijar conceptos y a construir,
entre todos, un resumen colaborativo con las ideas más importantes del
tema a evaluar.
• Retroalimentar los aportes de los estudiantes.
• Diseminar o distribuir información y contenidos de valor educativo.
• Solicitar a los estudiantes rastrear, mediante Twitter, acontecimientos de
actualidad como el terremoto y posterior tsunami de Japón en Marzo de
2011.
• Promover en los estudiantes el desarrollo de habilidades de selección y
síntesis de información de manera que expresen una idea completa en
solo 140 caracteres.
• Plantear a los estudiantes un tema o problema, días antes de la clase,
para que estos realicen una lluvia de ideas por medio de Twitter.
56
FacebookUna web de redes sociales que cuenta con más de 800 millones de usuarios.
Su plataforma incluye publicación de mensajes, fotos, videos, eventos;
aplicaciones y juegos; definición de lista de amigos y grupos, envío de
archivos. Por ser una de las más populares los alumnos la visitan
continuamente, situación que se puede aprovechar para diseñar
estrategias de su uso como:• Creando grupos de discusión privados o abiertos.• Creando páginas de Facebook enfocadas en mantener informados a sus
integrantes.• Crear foros, encuestas.• Compartir diapositivas, archivos, enlaces de interés.• Discutir opiniones.• Fomentar la relación entre los usuarios con una temática educativa más
abierta y fortalecer las relaciones profesor y alumno.
Blog
El término web-log lo acuñó Jorn Barger en 1997 para referirse a un diario
personal en línea que su autor o autores actualizan constantemente. Más
adelante, las dos palabras “Web” y “log”, se comprimieron para formar
una sola, “Weblog” y luego, la anterior, se convirtió en una muy corta:
“Blog” . En pocas palabras, un blog es un sitio Web que facilita la
publicación instantánea de entradas (posts) y permite a sus lectores dar
retroalimentación al autor en forma de comentarios. Las entradas quedan
organizadas cronológicamente iniciando con la más reciente. Los
docentes pueden utilizar los Blogs para acercarse a los estudiantes de
nuevas maneras, sin tener que limitar su interacción exclusivamente al
aula. Por ejemplo:
57
o Publicando materiales de manera inmediata y permitiendo el acceso a
información o a recursos necesarios para realizar proyectos y actividades
de aula.
o Ofrecer a los estudiantes la posibilidad de mejorar los contenidos
académicos, enriqueciéndolos con elementos multimediales como: videos,
sonidos, imágenes, animaciones u otros Web 2.0.
o Enterarse de nuevas estrategias docentes que en otros lugares se vienen
desarrollando. La facilidad con que se crean y alimentan los Blog los hace
muy llamativos porque gracias a los asistentes y las plantillas (diseños)
prediseñadas, no hay que concentrarse en la implementación técnica sino
en los contenidos y materiales a publicar. Esto permite que cualquier
docente o alumno, sin importar el área académica, pueda crear recursos y
contenidos de temas educativos sin necesidad de instalar aplicaciones o de
tener conocimientos de programación.
Creación de presentaciones y actividades
Para el diseño de contenido por muchos años nos hemos limitado al Power
Point, sucesor de los acetatos que nos permite mediante diapositivas
explicar el material de la clase de una manera dinámica pero rutinaria.
Algunos maestros han abusado de esta herramienta creando en los
alumnos cierta resistencia a la estructura y forma de las presentaciones.
Dentro de las herramientas Web 2.0 encontramos diferentes opciones que
nos permiten darle una nueva vitalidad a la explicación del tema y
permitiendo que los alumnos puedan desde su hogar repasar su contenido.
58
• Prezi.com.- Un sitio web gratuito donde puedes diseñar presentaciones
diferentes a las tradicionales ya que no maneja dispositivas. Puedes
incluir imágenes, formas, videos, rotaciones y zoom. Las presentaciones
se guardan en el servidor de la página pudiendo descargarlas para
usarlas en computadoras sin acceso a Internet.
• Sliderocket.com.- Un sitio web gratuito con herramientas muy completas
similar a prezi con una interfaz sencilla de usar y muy visual. Para el
diseño de actividades existen herramientas Web 2.0 que proporcionan
una plataforma desde donde generar ejercicios que pueden ser usados
para reforzar y evaluar conocimientos. Existen versiones gratuitas que se
instalan en la computadora y permiten diseñar actividades de opción
múltiple, completar respuesta, crucigramas, unir columnas y más.
Entre ellas destacan las siguientes:
Hot Potatoes (http://hotpot.uvic.ca/)
ExeLearning (http://exelearning.org)
Jclic (http://clic.xtec.cat/es/jclic/)
Ecipsecrossword (http://www.eclipsecrossword.com/)
59
Conclusión
Las herramientas Web 2.0 promueven un cambio de actitud y estrategias, el
aprendizaje se transforma en algo abierto y dinámico que requiere la
presencia e interés del docente para satisfacer las necesidades educativas
actuales. Cada docente, de acuerdo al ámbito en que se circunscriba su
centro de trabajo, podrá incorporar mucho o poco estas herramientas. Pero
más allá de esto, es muy importante que utilicen los avances en programas y
tecnologías para mejorar su enseñanza y mantenerse en continua
actualización.
Desde preescolar hasta universidad la gran decisión de los docentes es
luchar contra corriente ante el uso generalizado de tecnología y redes
sociales por parte de los alumnos o integrarse y aprovechar este gusto para
mejorar la educación. Este tema requiere un mayor análisis y estudio mas la
intención es acercar al sector docente a la realidad actual y darle a conocer
herramientas que pueden aumentar el interés de los alumnos y ampliar el
área de influencia de las clases compartiendo la responsabilidad del
aprendizaje con los alumnos y padres de familia desde el hogar.
En una red global, donde el conocimiento está al alcance de todos, donde
para cada programa o red se poseen multitud de tutoriales, artículos, videos,
comentarios; donde existen variedad de propuestas y diariamente surgen
más, el docente que no se actualiza no posee excusas. El primer paso es el
interés, espero que esto haya ayudado un poco.
60
Referencias
Esteves, L. (2010); El uso educativo de Twitter. Recuperado de:http://planetatelefonica.com.ar/learningisplay/2010/11/12/el-uso-educativode-twitter/.
De Haro, J. (2010); Uso educativo de twitter (y otros servicios de:microblogging. Recuperadodehttp://eduredes.ning.com/forum/topics/usoeducativo- de-twitter-y
Marquina, R. (2010); Web 2.0 + docencia. Recuperado de:http://www.slideshare.net/raymarq/web-20-y-docencia
EFETIC Formación (2011); Las mejores herramientas para tuspresentaciones. Recuperadode:http://www.slideshare.net/efetic/mejoresherramientas-para-crear-presentaciones
Acuña, A. (2011); La importancia del uso de las redes sociales en laescuela. Recuperado de: http://www.debubuntu.com/la-importancia-del-uso-de-lasredes-sociales-en-la-escuela/
López, J. (2009); Uso educativo de los blogs. Recuperado de:http://www.eduteka.org/BlogsEducacion.php
61
Proporcionar un espacio para las producciones de los
diversos géneros literarios.
62
RecreaciónLiteraria
Propósito
Autor: Dr. Gustavo Ibarra Hurtado
Sin duda que no hay nada más semejante aldesarrollo de un pensamiento Crítico – Reflexivo,que la portentosa transformación a la que se vesometida la mariposa.
Es tan asombroso el cambio que sufre este insecto,que pasa de un estado larvario, grisáceo y casidesapercibido a una dimensión multicromática ycon un revoleteo imposible de determinar ladirección que vaya a seguir.
Es así, de esta manera, que el pensamiento sufre su propia metamorfosis:
HUEVOS MARAVILLOSOS
Pese a ser diminutos, los huevos de mariposa no son todos iguales, ni enforma, ni en color, ni en tamaño.Algunos son como botones de bordes elevados y ornamentados; otrospueden ser maravillosos palillos de marfil tallado o canastashermosamente esculpidas.
El pensamiento, instaurado en la mente del hombre, aún desde pequeño es algomaravilloso.
Aunque en lo general existen similitudes entre formas y tipos de pensamientos,en lo particular es tan diferente entre sí, que resulta materialmente imposibleafirmar que dos personas piensen exactamente igual. El ejemplo se vuelve pordemás tajante si comparamos la forma de pensar de dos infantes, sobretodotomando en cuenta que éstos no están influenciados por tendencias, ideologías,intereses político – hegemónicos, etc. Claro está, a excepción de los intereseseconómicos del consumismo que los hacen fácil presa de su propaganda víamedios de comunicación; aun así, el niño no agota su imaginación, noimportando que ésta se encuentre cautivada por un televisor.
63
“La Metamorfosis del Pensamiento”
... Los huevecillos dejados por la mariposa hembra sobre la planta de supreferencia, no tardan mucho tiempo en ser incubados por el cálido sol.En pocos días los pequeños recipientes se rompen y salen las crías demariposa.Las orugas son terriblemente hambrientas, casi tan pronto como salen desus huevos comienzan a alimentarse: de su propio huevo y luego dehojas, las cuáles devoran vorazmente...
Tan pronto como los menores descubren el mundo escolar, comienzan aalimentarse y retroalimentarse de conocimientos (ya antes lo hicieron en sushogares, principalmente); uno tras otro, cotidianamente devorando yacumulando el saber ya establecido.
Cierto es que la institución escolar no es la única que influye sobre el individuo,transmitiendo conocimientos, formas de comportamiento, pautas, etc. Sinotambién el Medio físico o Hábitat y en general el Medio Sociocultural.
CAMBIO DE TRAJE ...comen tanto y crecen tan rápido quepronto las voraces jóvenes comienzan asentirse diferente. Su piel resultainsuficiente y se pone muy apretada...después de prolongada lucha y unascuantas contorsiones, la pequeña orugasale de su piel y aparece con un lindo trajenuevo. Entonces comienza a alimentarse denuevo y mastican las hojas con más fuerzaque antes... cambian la piel 4 o 5 veces…
Entre el tránsito de la infancia a la adolescencia y luego a una edad adulta,ocurre que de acuerdo a los conocimientos adquiridos, convencionalismos,pautas de conducta y demás elementos del contexto, cambia la forma de veral mundo y lo que es más importante: de pensarlo. Van teniendo cambiossignificativos.
Los hay quienes en ese desarrollo se enfrentan con terribles problemaseconómicos y de Marginación social; por lo tanto su tránsito es pesado yturbulento. Otros más poseen una situación en donde priva la estabilidad(económica, cultural, efectiva, etc.), por lo que sus mutaciones son más clarasy definidas.
64
En ambos ejemplos polarizadamente presentados y aún en sus gamasintermedias, se advierte que las transformaciones en las formas depensamiento han sido constantes y aún que para el individuo pueden pasarinadvertidas, al cabo de un tiempo y con una mirada retrospectiva, se está encapacidad de apreciar una a una las mudas que hemos dejado atrás.
•
Por el motivo que fuere, no se pueden “correr riesgos innecesarios”, teniendoen entera libertad y deambulando entre la gente a personas diferentes depensamiento de las ya sedimentadas. Es aquí cuando la naturaleza de lo socialimpone sus convencionalismos: finísimos hilos de seda tejidos en una urdimbrebajo la lógica de lo correcto.
Aquello que se crea, se piensa o se genera; debe concordar con lo ahoraaceptado, sino no sirve o en el mejor de los casos no pasa de ser unainteresante pieza de ficción, alejada de la realidad práctica
...Llega el momento en que las orugas se poneninquietas... no se sienten nada bien y están buscando unlugar cómodo. Es entonces cuando comienzan aencapsularse; a esta etapa se le llama: Crisálida, Ninfa oCapullo.
Microsoft ® Encarta ® Biblioteca de Consulta 2002. ©
No se sabe en qué etapa del crecimiento (psico-cognitivamentehablando) ocurrirá; el hecho es que a lo largo de la aprobacióndel conocimiento preestablecido, surge una serie de “vacíos”que inquietan al individuo pensante; vacíos que provocandudas que se pasean de entre el Existencialismo hastacuestiones más pragmáticas. Dudas que a su vez generanserios cuestionamientos, si bien por el carácter anárquico de larebeldía propia de la edad o por inicios más fundamentados deun pensamiento Crítico, embrionario aún, pero peligrosos paraalgunos.
65
APARECE LA FLOR ALADA
...este momento es emocionante: en cualquier instante la mariposa puedeescapar de su prisión y salir a la luz y al aire; pero nunca se puedepredecir con exactitud cuándo sucederá esta maravilla. Algunasmariposas están impacientes por liberarse y no pierden tiempo enescapar; otras no surgen hasta varias horas después.
Cuando la formación que ha llevado un individuo ha sido tal, que le ha permitidoapropiarse de contenidos, pero no sólo para ser una pieza más dentro de unesquema reproduccionista, sino para a partir de ellos tener acceso a laconstrucción de una relación de conocimiento mediante un uso crítico de lateoría.
“...la propuesta de una mayor complejidad de la relación de conocimientos,sugiere que ésta no se contenga en una serie de paradigmas cognitivos yaestablecidos , sino que más bien se abran al reto de abordar realidades queescapan a esa clase de esquemas...”
El avanzar en contra de inercias no siempre da la sensación de seguridad, deahí que cuando alguien se coloca al borde de los límites establecidos, no esfácil dar el paso decisivo para colocarse fuera de ellos.
Hay quien lo hace instintivamente, quien lo piensa detenida y largamente ydefinitivamente quien nuca se atreve.
...poco a poco, a medida que el sol brilla, todas lasorugas se alisan y las alas se extienden ante la vista, en toda su frescabelleza…
Entonces las abre y cierra dos o tres veces, batiéndolas delicadamente,como para probar sus fuerzas y sintiéndose más osada, se eleva depronto en el aire y emprende su primer vuelo glorioso, revoloteando concolorido propio y sin rumbo fijo
66
Parece imposible que tan hermosa mariposa pueda ser en realidad elmismo insecto que semanas atrás masticaba vorazmente hojas…
Ha pasado por todos sus mágicos cambios y ha alcanzado el momentomás maravilloso de su existencia.
Cuando la mente humana logra finalmente traspasar los límites impuestos, sedesarrolla una forma, no de raciocinio, sino de racionalidad, cuya principalcaracterística es un pensamiento crítico-reflexivo.
Dicha racionalidad como es de suponerse, no consta únicamente de elementosmeramente cognitivos, sino que aborda también otros puntos de caráctergnoseológico, axiológico, volitivos, etc.
“En consecuencia, el conocimiento es sólo una forma particular de apropiaciónque reconoce su carácter más general en la posibilidad de dotar al sujeto deuna capacidad para ubicarse en un momento histórico y poder reactuar sobresus circunstancias”
Este pensamiento Crítico - Reflexivo no es sólo la aplicación de una posturaanárquica y sin sentido, más bien, es la oportunidad de reconocer su origen y laposibilidad de reactuar sobre el mismo con la generación de sentidos. Es laposibilidad de dejar a nuestra mente mostrar sus propios e intrínsecos colores,así como volar en libertad con alegres y vivos revoloteos que nos conduzcan aun destino apenas por construir...
67
¿Qué papel juega el docente en esta metamorfosis?
¿Es la crisálida resistente que pretende encapsular dentro de sus reducidoslímites de seda al pensamiento? o es quién dota de los elementos para queemerja un nuevo y maravillosos ser, capaz de provocar lógicas depensamiento pluridireccionales.
¿En qué etapa de la metamorfosis se encuentra nuestro pensamiento?
68
Publicar investigaciones originales producto de las tesis de
grado de maestría y doctorado que contribuyan a la mejora de
la práctica educativa, así como la profesionalización de los
docentes.
69
Proyectos deInvestigación
Educativa
Propósito
La educación en México requiere de profesionales competentes, con una
actitud reflexiva y crítica para dar respuesta a los problemas educativos actuales.
Es necesario que los docentes realicen investigaciones para analizar su práctica
y promuevan nuevas estrategias con la finalidad de lograr la calidad educativa.
La investigación es la herramienta para conocer lo que nos rodea y su carácter esuniversal.
Carl Sagan
RESUMEN
El mundo globalizado que hoy habitamos reclama de sus pobladores la
capacidad de construir sociedades democráticas en las que se viva compartiendo
de manera respetuosa no sólo con el entorno sino con los individuos con los que
de manera cotidiana se interactúa, así cada sociedad establece una forma de
representarse y explicarse el mundo y los fenómenos que en él acontecen.
La cultura es el conjunto de símbolos, normas, creencias, ideales,
costumbres, rituales y formas de pensar que se transmite de generación en
generación, otorgando identidad a sus miembros, lo que orienta, guía y da
significado a sus diversas conductas en el entramado de las relaciones sociales
que cotidianamente establecen.
70
Autora: Dra. María Teresa Reyes Ruiz
Estudiantes normalistas ante personasque viven con VIH-SIDA
En ese sentido el papel que juega el sistema educativo y por tanto los
educadores se vuelve trascendental en la formación de los individuos para la
sociedad actual tanto nacional como mundial. De ahí que sea importante conocer
el pensamiento que guía el actuar de los individuos, como es el caso de un grupo
de estudiantes de tres escuelas normales públicas en el D. F., con el propósito de
conocer la actuación, ante personas con discapacidad, adulto mayor, mujer
embarazada, homosexual y personas que viven con VIH-SIDA, como docentes
de educación básica, tomando en cuenta que la educación que imparte el Estado
tiene como principio fundamental formar a los niños y adolescentes en el
fortalecimiento de la convivencia democrática e intercultural. En esta síntesis sólo
se presentan los resultados referidos a las personas que viven con VIH-SIDA.
Palabras clave: estigma, discriminación, estudiantes, ciudadanía
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INTRODUCCIÓN
La educación normal ha experimentado una serie de reformas educativas que
van desde la modificación de los planes de estudio de las escuelas formadoras
de docentes hasta los contenidos de los libros de texto de la educación básica,
reformas que dan cuenta de un mundo en constante cambio y en consonancia
con la diversidad que caracteriza a los ciudadanos del siglo XXl. Una de las
prioridades es generar una educación que forme personas capaces de
relacionarse armónicamente con los otros y su medio ambiente, con habilidades
para aprender durante toda su vida, “…aprender a vivir juntos, para participar y
cooperar con los demás en todas las actividades humanas…” (Delors, 1996, p.
90).
Así, la escuela y los docentes se constituyen en el medio a través del cual se
incorpora desde temprana edad a los niños y adolescentes a la sociedad en la
que habrán de vivir. El profesor juega un papel fundamental, ya que contribuye
en el proceso de socialización, mediante el cual los niños y adolescentes
aprehenden no sólo conocimientos y saberes, sino normas, valores, actitudes y
pautas de conducta que les demanda la sociedad a la que pertenecen.
Los estudiantes de la educación normal, para los diferentes niveles y servicios
educativos, serán los futuros profesores de niños y adolescentes de la
educación básica, tendrán una función fundamental, deberán transmitir a las
nuevas generaciones una cultura que garantice la convivencia, el respeto y la
inclusión en una sociedad plural y democrática a la que aspira la sociedad
nacional e internacional del S. XXl.
72
Una sociedad en la que rijan los valores de una cultura ciudadana, a la
que entendemos como: el conjunto de valores, actitudes, comportamientos y
reglas mínimas que se comparten y dan sentido de pertenencia, facilitan la
convivencia y el respeto del patrimonio común, así como el reconocimiento de
derechos y deberes ciudadanos.
La cultura ciudadana implica un aprendizaje y éste no sólo se da de
manera informal en las relaciones cotidianas, del actuar diario, sino que también
se adquiere mediante un proceso de aprendizaje e interiorización de valores,
símbolos y actividades con las que el individuo se involucra a la sociedad. Se
trata de un proceso de larga duración eminentemente cultural en la medida en
que se intenta insertar al individuo a su sociedad, al hacerlo partícipe del código
de valores y actitudes que en ella son dominantes. La Secretaría de Educación
Pública, en el Cuaderno de discusión 1 titulado Hacia una política integral para la
formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación básica,
destaca el siguiente aspecto del perfil de los futuros maestros:
… la adquisición de los saberes indispensables para entender el mundo
natural y el mundo social en que viven; el desarrollo de la capacidad de
concebirse a sí mismos como personas con identidad y con posibilidades
propias, y las competencias y valores necesarios para respetar y aprender a
convivir con los demás… favorecer en sus alumnos la formación como
ciudadanos y su integración activa en la sociedad,… (SEP, 2003, p. 13).
73
Hoy en día la importancia del quehacer del docente radica en que es uno
de los actores del proceso educativo a quien toca de manera directa formar a las
nuevas generaciones de ciudadanos congruentes con los cambios sociales de
nuestro tiempo, en el que una exigencia fundamental es saber convivir con los
otros, en términos de lo que implica la cultura ciudadana, por lo que el estudiante
normalista está llamado a formarse como un ciudadano de la sociedad
contemporánea.
Convivencia, estigma y discriminación
La realidad cotidiana se expresa en la convivencia, en un marco de
realidad compartida con otros, sin embargo ¿cómo se experimenta a esos otros?
Berger y Luckmann (2005) expresan que la experiencia más importante que se
tiene de los otros se produce en la situación cara a cara, a la que denominan
prototipo de la interacción social.
La experiencia cara a cara es el intercambio continuo de expresividad
entre un individuo y otro. Expresividad que hace accesible su propia subjetividad
a través de un gran número de señales, que pueden ser interpretadas;
comprendemos los ademanes de quien está ante nosotros e inversamente éste
entiende e interpreta los nuestros, no obstante ambos podemos incurrir en
explicar erróneamente nuestras propias subjetividades.
74
Esta interpretación Goffman (2006) la denominó identidad social, que
nos permite anticiparnos, a lo que es el otro, a lo que consideramos que es, a
lo que en apariencia se manifiesta de él. La identidad se manifiesta como
identidad social real o virtual. La primera se refiere a la categoría y los
atributos que se demuestra pertenecen al individuo, la segunda es la
caracterización retrospectiva que se hace de la persona, la identificación de su
particularidad.
El estigma oculta una doble apariencia del individuo, la situación de
descrédito que alude a la calidad de diferente, atributo desacreditador que
inhabilita al individuo para la plena aceptación social. Las particularidades o
atributos que compartimos es lo que hace que seamos aceptados o
rechazados socialmente. Tenemos piernas y pies, hablamos, oímos, vemos,
todo ello nos permite desplazarnos de un lugar a otro sin dificultad, pero ¿qué
pasa si no contamos con alguno de estos atributos? Poseerlos o no, es lo que
nos aleja del grupo y vuelve susceptibles de estigmatización o discriminación.
En nuestro encuentro con otros individuos tratamos con el adulto
mayor, persona que vive con VIH-SIDA, mujer embarazada, entre otros ¿Cuál
es nuestra conducta hacia ellos? ¿Cómo los tratamos? ¿Qué es lo que
experimentamos cuando los percibimos cercanos? Nuestra respuesta tiene
que ver con lo que la sociedad ha establecido respecto de estos individuos, en
general nuestras acciones se ven reguladas por sentimientos de compasión o
victimización, de rechazo y segregación o posiblemente de aceptación.
75
Aspectos metodológicos
Para conocer el comportamiento ciudadano de los futuros docentes de la
educación normal respecto de personas que viven con VIH-SIDA, se
seleccionó 169 estudiantes de diferentes semestres de la Benemérita Escuela
Nacional de Maestros (BENM), la Escuela Normal Superior de México
(ENSM) y la Escuela Superior de Educación Física (ESEF).
Lo que se reporta en este capítulo son los resultados correspondientes a la
actitud que asumirían ante personas que viven con VIH-SIDA. Se utilizaron
dos instrumentos: un cuestionario y una asociación de palabras, En esta
ponencia se presentan los resultados de la asociación de palabras. Se
realizaron 210 asociaciones a las que se relacionaron cuatro términos más en
orden de importancia lo que dio un total de 748 a 840 palabras, cuyo análisis
se realizó por similitud, frecuencia, rango de aparición e importancia para los
estudiantes normalistas.
Resultados cuestionario
Las preguntas, para indagar la actitud manifestada por los estudiantes
normalistas, fueron redactadas a manera de dilema, en las que se pone al
individuo en circunstancias conflictivas que implican una elección, pero que
plantean situaciones de la vida cotidiana, de acciones que acontecen a diario
en las que los individuos se sienten implicados y ven de una o de otra manera
reflejarse situaciones cercanas en las que se establece una relación con el
otro, las cuales fueron planteadas de la siguiente manera:
76
¿Con quién de estas personas aceptarías compartir un viaje de 10 días todo
pagado?
¿A quiénes de estas personas le darías trabajo si todos tienen un curriculum
vitae igual y están capacitados para desempeñar el puesto?
La primera pregunta alude a una situación de convivencia cotidiana, que
requiere de una relación que se desarrolla en un corto periodo, sólo se trata
de 10 días. Sin embargo pensar en la interacción que conlleva compartir con
alguien diferente aunque solamente sean algunos días, ello coloca al individuo
en la disyuntiva de manifestar su elección tomando como base los atributos
de las personas que se le imponen como compañeros de viaje, con quien se
tendrá que interactuar de manera cotidiana, una persona distinta al estudiante
normalista por sus condiciones físicas o de salud como la persona que vive
con VIH-SIDA, escenario que la sitúa como una persona inhabilitada para la
plena aceptación social, susceptible de ser estigmatizada.
Al respecto, las cuatro opciones posibles de respuesta presentadas para esta
primera pregunta, para su interpretación, se entienden de la siguiente manera:
•sí viajaría. alude a la aceptación, la inclusión de la persona que vive con VIH-
SIDA, en términos del reconocimiento como persona con derechos para ser
incluida y aceptada como cualquier otro miembro de la sociedad.
77
• no viajaría.- manifiesta la negación rotunda a convivir con la persona
infectada o enferma, a la exclusión del grupo de los individuos sanos, al
estigmatizar al que vive con VIH-SIDA negándole la posibilidad y el
derecho que tiene a ser incluido en el grupo.
• no sabe.- expresa la negación velada del rechazo, pudiera decirse que
involucra un no vergonzante, si se expresa abiertamente la opinión qué
pueden pensar los demás, de lo que se expresa respecto de una
persona que vive con VIH-SIDA.
• no contestó.- evidencia el no compromiso con la manifestación de lo que
se piensa, de la opción que se hace, si no se expresa no pasa nada, no
se adquiere responsabilidad, ni obligación alguna, no se le relaciona con
una persona enferma o contagiada.
En suma, la opción sí viajaría representa emitir una actitud y por tanto una
conducta incluyente, por el contrario no viajaría, no sabe y no contestó
manifiestan una actitud y conducta excluyente, aunque la primera opción
lo formule de manera determinante, la segunda y tercera lo exponen de
manera velada o no comprometida en términos de una conducta
ciudadana.
78
La segunda pregunta, aunque involucra convivencia, se refiere a un
tiempo transitorio e inmediato; situación en la que se experimenta a los
individuos cara a cara, permitiendo acceder a éstos a través de su identidad
social, reconocerlos en su pertenencia a una categoría social y con ello
distinguir los atributos que les son propios. Cuestionamiento que más allá del
trato cotidiano lo que involucra es una relación de poder en la que está de por
medio negar un derecho, el del trabajo, lo que lleva a discriminar por su
condición de salud, raza, credo, lengua o preferencia sexual. En cuanto a las
cuatro opciones de respuesta para la segunda pregunta, éstas fueron
entendidas como:
• sí contrataría.- manifiesta abiertamente el reconocimiento de un
derecho como persona en igualdad de circunstancias a cualquier otra, alude a
la aceptación, la inclusión de la persona que vive con VIH-SIDA al trabajo.
• no contrataría.- manifiesta la negación rotunda a contratar a la persona
que vive con VIH-SIDA, negándole la posibilidad y el derecho que tiene a
obtener un empleo sin que medie su condición de salud, por lo que se
manifiesta discriminación.
• no sabe.- expresa una negación no manifiesta que encubre el rechazo
que se experimenta por otro, pero que no se expresa abiertamente por temor
a lo que otros piensen de lo formulado acerca de una persona que vive con
VIH-SIDA.
• no contestó.- manifiesta no comprometerse con hacer una elección o
bien con exteriorizar lo que se piensa, tal parece que si no se exterioriza el
sentir que provoca una persona que vive con VIH-SIDA no pasa nada, no se
adquiere responsabilidad, ni obligación alguna.
79
Así, la opción sí contrataría representa emitir una actitud y por tanto
una conducta no discriminatoria que recose el derecho que cualquier persona
tiene independientemente de su situación de raza, credo, preferencia sexual o
salud. Al contrario de no contrataría, que no sabe y no contestó que
manifiestan una actitud y conducta excluyente y discriminatoria, aunque la
primera lo plantee de forma determinante negando un derecho, la segunda de
manera velada y la tercera a manera de un no compromiso.
En cuanto al análisis de los resultados obtenidos en ambas preguntas
se obtuvieron frecuencias y porcentajes, al respecto se presentan los
siguientes.
Cuadro 1 Estigmatización hacia personas que viven con VIH-SIDA
Muestrasexo/escuela
Síviajaría
%
Noviajaría %
Nosabe
%
Nocontestó
%
Total%
Total de la
muestra
61.5 7.7 25.4 5.3 100
Hombres 69.4 12.2 14.3 4.1 100
Mujeres 57.3 6.0 30.8 6.0 100
BENM 61.1 5.6 27.8 5.6 100
ESEF 63.6 5.5 25.5 5.5 100
ENSM 60.0 11.7 23.3 5.0 100
80
Como se puede observar en el Cuadro 1 Estigmatización hacia
personas con VIH, del total de estudiantes de la muestra, el 61.5%
manifiesta aceptación para viajar con una persona que vive con VIH-SIDA,
este dato puede llevar a pensar que los estudiantes normalistas mantienen
una actitud incluyente, sin embargo ésta tiene que ver con la convivencia
cotidiana y no con el ejercicio de elección política. Esperaríamos que dicho
porcentaje fuese mayor, dada la naturaleza de la función que los estudiantes
normalistas habrán de realizar en el futuro: contribuir en la formación de
ciudadanos. No se trata sólo de un aspecto de la vida democrática, como lo
es el hecho de votar, en todo caso este porcentaje es alto, hasta deseable en
una elección, no así para el caso al que nos referimos ya que este involucra la
interacción, el trato cotidiano, la convivencia.
En ese mismo tenor se comportan los porcentajes referidos por sexo
en el que los hombres manifiestan una actitud más incluyente 69.4% con
respecto de las mujeres 57.3%; en el caso de la inclusión por escuela los
porcentajes no rebasan el 64%: la BENM 61.1%, la ESEF 63.6% y la ENSM
60%. Estos porcentajes nuevamente vuelven a confirmar que el papel
docente que los estudiantes normalistas desarrollarán en un futuro no muy
lejano se verá sesgado por la actitud manifestada ante personas que viven
con VIH-SIDA. En términos de los valores, de las conductas que se
despliegan o emiten y de los juicios que en torno a ellas expresarán.
Los resultados que indagan contratar a una persona que vive con VIH-
SIDA, se presenta en el Cuadro 2 Discriminación hacia personas que
viven con VIH-SIDA.
81
Cuadro 2 Discriminación hacia personas que viven con VIH
En este cuadro se puede apreciar que el 81.5% de estudiantes si contrataría a
una persona que vive con VIH-SIDA, porcentaje que aumenta en un 20 %,
con respecto de la pregunta referida a efectuar un viaje, lo que resulta
interesante no obstante recordemos que la acción de contratar aunque implica
intercambio rápido, momentáneo, distinto al de la convivencia cotidiana
aunque sólo sea por un periodo corto, lo que está de por medio es el ejercicio
del poder, lo significativo de la acción de contratar involucra no sólo
convivencia aunque esta sea corta sino a su vez la posibilidad de otorgar o
negar un derecho.
Muestrasexo/escuela
Sicontrataría
%
Nocontrataría
%
Nosabe
%
Nocontestó
%
Total%
Total de la
muestra
81.5 3.6 8.3 7.1 100
Hombres 73.5 8.2 12.2 6.1 100
Mujeres 83.8 1.7 6.8 7.7 100
BENM 88.9 1.9 3.7 5.6 100
ESEF 74.5 3.6 14.5 7.3 100
ENSM 80.0 5.0 6.7 8.3 100
82
Si bien es cierto que la función del profesor de educación básica no
está relacionada directamente con la de fungir como un jefe del departamento
de recursos humanos de una empresa o una institución pública en la elección
y contracción de personal, lo que se pone en juego en la segunda pregunta
es la capacidad de reflexión del estudiante respecto de estar en una situación
hipotética en la que él posee un poder, no sólo el poder de discriminar en el
sentido de elegir, sino de otorgar la oportunidad de acceder a un derecho, el
trabajo.
Por tanto el ejercicio de plantear una situación ficticia pero al mismo
tiempo posible en el sentido de que el alumno normalista, futuro docente
tendrá un poder que ejercer en el salón de clase y que lo pondrá en la
posibilidad de otorgar o negar un derecho, el de la educación a niños y
adolescentes, resulta interesante porque sus elecciones permiten tener una
idea de su actuación futura, de qué tan involucrado se esté en una cultura
ciudadana.
En cuanto al sexo, el 83.8% de las mujeres se muestran más
incluyentes que el 73.5% de los hombres; porcentajes que contrastan con los
resultados de estigmatización. En el cual, un porcentaje mayor de hombres se
manifiesta más incluyente, al aceptar viajar con una persona que vive con
VIH-SIDA, mientras que las mujeres manifiestan mayor inclusión al considerar
que sí los contratarían, de manera que los hombres muestran menos
propensión a estigmatizar y las mujeres mayor preferencia por la no
discriminación.
83
Ambas situaciones remiten al individuo a una circunstancia de
convivencia, sin embargo en una se presenta la oportunidad de no
estigmatizar y en la otra de no discriminar, lo que indica que entre el estigma y
la discriminación existe una corta distancia, entonces un estigma puede llevar
a discriminar, aunque no necesariamente.
En ese mismo sentido se comportan los porcentajes de aceptación en
cuanto a la contratación, obtenidos por escuela, en donde la BENM presenta
un 88.9% de aceptación, la ESEF un 74.5% y la ENSM 80%, como se
observa aunque aumenta la asentimiento en casi 20%, todavía es un
porcentaje que se esperaría no sólo más alto, sino análogo entre las tres
escuelas, dado que como ya se ha mencionado el ejercicio de actitudes
democráticas implica el reconocimiento de los derechos fundamentales de la
persona. Referente a la tarea que habrá de realizar el estudiante todavía es
un porcentaje que deja que desear, recordemos que esta situación hipotética
pone al individuo en un escenario de la vida futura, el mundo del trabajo que
como lo establecen los lineamientos que regularan su función pide de él
educar en el fomento de aprender a vivir juntos, favorecer la formación de
ciudadanos en su integración activa a la sociedad plural del S. XXI.
Resultados asociación de palabras
Recordemos que la asociación de palabras consiste en la producción
verbal, en la que a partir de un término se induce al individuo a producir todos
los términos, expresiones o adjetivos que se le presenten respecto de la
situación objeto de indagación.
84
Para el caso que nos ocupa habrá que decir que el término inductor
que se utilizó fue la expresión enfermo de VIH, por ser del uso común entre
los individuos de la sociedad mexicana. Los futuros docentes realizaron 210
asociaciones de palabras a las que relacionaron cuatro palabras en orden de
importancia, lo que dio como resultado de 748 a 840 palabras, distribuidas en
cuatro asociaciones. En este capítulo sólo se presenta el análisis de la
asociación 1 y el comportamiento general de las cuatro asociaciones.
Con el conjunto de palabras obtenidas se realizó la delimitación del
contenido de la asociación; a partir de la frecuencia del ítem en la población,
del rango de aparición en la asociación y la importancia para los sujetos. Las
concentraciones de palabras por orden de importancia generaron un listado
de términos que a su vez fueron reagrupados por la cercanía en su
significado, lo que permitió establecer las siguientes categorías para el
análisis:
• Aceptación.- significa incorporar a la convivencia a todos los
integrantes de la sociedad en igualdad de circunstancias sin que su origen
social, de raza, condición económica o de salud, preferencia sexual o política
sea un impedimento.
85
• Comprensión.- entendida como el asentimiento de los otros, pero no a
manera de resignación o conformismo, porque ya no hay otra opción,
sino porque se reconoce la igualdad de derechos y oportunidades
independientemente del credo, estilo de vida, opción sexual o estado de
salud.
• Estigmatización.- alude a la marca con la que se designa un aspecto
que evidencia la diferencia del individuo, un rasgo físico, un defecto o
conducta considerada mala o desagradable. Y por otra parte hace
referencia a la condición de víctima que el entorno social ha generado
sobre el individuo o bien la asunción por parte de éste como tal, al
referirse a dichos individuos por medio de apodos, motes,
descalificaciones, estereotipos o prejuicios.
• Discriminación.- representa la negación de los derechos, el rechazo a
la persona diferente por considerarla no digna de compartir con los
individuos normales.
A continuación se presenta la Tabla 1 Listado de palabras asociación 1, el
total de asociaciones emitidas en la primera serie de palabras asociadas
a la expresión enfermo de VIH mencionadas por los estudiantes
normalistas.
86
Tabla 1 Listado de palabras asociación 1
abandono desahuciado fortaleza mala atención médica sangre
aceptación descuidado fuerte medicamentos ser humano
admiración descuido fuerza de voluntad menos precio sexo
anticonceptivos dinero herencia miedo sexo sin protección
antisocialdiferente forma devida hombre moño rojo sida
apartar discriminación homosexual muerte sidoso
apoyo discriminado honestidad mujeres sobrevivencia
arrepentimiento discriminado hospital no discriminación sufrimiento
atención diversidad humanidad normal superación
atención médica dolor humano persona temor
autoestima baja enfermedad ignorancia poco tiempo de vida trabajador
ayuda enfermedad mortal igual prevención transfusión
caliente enfermo incurable igualdad problema de salud transmisión
cambios físicos envidia inconsciente promiscuidad transmisión de sangre
conciencia especial inexperiencia promiscuo tratamiento
consecuencia esperanza infectado protección triste
contagio ets irresponsabilidad rechazado tristeza
cuidadofalta de atenciónmédica irresponsable rechazo valiente
delicado falta de información jeringas respeto víctima
derecho falta de recursos lástima retraído vida
desafortunado fobia lucha salud virus
viven al máximo
87
Lo primero que se realizó con el total de palabras asociadas fue una
lectura a partir de la cual se detectó una organización de palabras en cuatro
conjuntos que se refieren a los siguientes aspectos que se ilustran en el
Gráfico 1 organización de palabras:
Gráfico 1 organización de palabras
Al respecto se elaboraron cuadros que concentran los resultados en
porcentajes y frecuencias, a partir de la jerarquía establecida por los
estudiantes normalistas, que corresponden cada uno al orden de importancia
generado por categoría de análisis. En este capítulo sólo se incluyen cuatro
de los 16 cuadros, correspondientes a la primera asociación, en éstos se
analizan los porcentajes más representativos, en donde veremos que los
conjuntos de palabras, por categoría, proporcionan información respecto de la
actitud que los futuros docentes podrían manifestar ante personas que viven
con VIH-SIDA.
88
El conjunto de palabras que componen la categoría aceptación
(25.4%), en donde el 11.9% hace referencia a la inclusión de personas que
viven con VIH-SIDA al valorar la actitud que un enfermo o infectado en su
condición de salud manifiesta, se les admira por su constante lucha y fortaleza
ante la adversidad por mantenerse con salud y vida, inspiran admiración y
respeto por su voluntad de superación. Si bien es cierto que lo afectivo forma
parte del entramado de relaciones que se establecen en la vida diaria, el
criterio por el que nos regimos en ellas no es fundamentalmente el sentimental,
si así fuera correríamos el riesgo de dejar fuera de ellas formar para una vida
democrática, como es el caso que nos ocupa.
En el cúmulo de conocimientos que manifiestan tener los estudiantes
normalistas permanece la información adquirida en alguno de los años de su
formación escolar. Sin embargo cuando observamos la suma del porcentaje de
la categoría aceptación de 25.4%, es demasiado bajo si se considera que el
futuro docente tendrá por función dar cumplimiento a uno de los objetivos que
hoy en día establece el Programa Sectorial de Educación 2007-2012:
…Ofrecer una educación integral que equilibre la formación en valores
ciudadanos, el desarrollo de competencias y la adquisición de conocimientos, a
través de actividades regulares del aula, la práctica docente y el ambiente
institucional, para fortalecer la convivencia democrática e intercultural. (PSE,
2007, p. 11)
89
Las palabras que conforman la categoría comprensión (28.4%) hacen
referencia a la información médica que los estudiantes normalistas tienen de lo
que implica el virus denominado VIH y su consecuencia como enfermedad
conocida como SIDA. Tienen claro que es una enfermedad trasmitida por un
virus que puede llevar a la muerte (15.7%) y qué es lo que hay que hacer para
no adquirir la enfermedad, como: la utilización de anticonceptivos como medio
de protección y método de prevención.
El 9.3 % identifican las necesidades de atención requeridas por los
individuos que viven con VIH-SIDA y en qué consiste el proceso de contagio.
Con respecto al primero, se reconoce que debe contarse con atención médica
y cuidado especial, dado lo delicado de la enfermedad debido a los cambios
físicos que los enfermos experimentan. Que se requiere jeringas,
medicamentos, transfusión de sangre y que las implicaciones que ésta tiene
en el individuo son la situación de un enfermo incurable con poco tiempo de
vida, por lo que enfrenta una situación de sobrevivencia.
Las palabras que se agrupan en la categoría estigma (31.9%), en
donde 11.5% se refiere a la creencia de que el VIH-SIDA es consecuencia de
un descuido desafortunado que tiene que ver con la ignorancia, la
inconsciencia, inexperiencia e irresponsabilidad o falta de información, por lo
que el individuo que adquiere el virus/enfermedad por cualquiera de estas
circunstancias es presa de estigmatización, señalada y calificada como
ignorante.
90
El 5.8% de las asociaciones manifiesta una conducta respecto de la
persona que vive con VHI-SIDA es rechazado por su familia y la sociedad. Un
4.8% son expresiones estigmatizadoras, sentimientos que el individuo
experimenta, que formulan su reacción ante la sociedad que le victimiza como
individuo que sufre, es triste, experimenta miedo y dolor; se le señala y no se
le reconoce como a cualquier otra persona en la sociedad. Se descalifica (3.3
%) la condición del individuo que vive con VIH-SIDA, a su condición de salud
de manera peyorativa, adjetivos que ponen énfasis en la marca que la
sociedad les ha impuesto para apartarlos del grupo de los individuos sanos,
no reconociendo su derecho de pertenencia en igualdad de circunstancias.
Las palabras agrupadas en la categoría discriminación (14.9%)
aluden a la condición del individuo que vive con VIH-SIDA, en su situación de
discriminado y por tanto sujeto de discriminación, lo que sugiere el
reconocimiento de una conducta discriminatoria que representa el 12.9%. La
circunstancia de discriminado es objeto de una mala atención por parte de los
servicios médicos que recibe o bien de la falta de los mismos (1%.).
Por otra parte se considera que es una situación de mujeres o de
trabajadores (1%). Los porcentajes acumulados dan cuenta de una conducta
discriminatoria que tiene que ver con dar un trato diferenciado, tomando como
base su condición de diferente, en razón de la característica o atributo que le
hace verse desemejante frente al resto de la sociedad a quienes no les
resulta agradable y que le discriminan por su circunstancia de salud.
91
Los resultados obtenidos por las asociaciones uno, dos, tres y cuatro,
se describen, en el Gráfico 1, descriptivo que muestra cómo se comportan
dichas asociaciones, que orientarían la posible actitud o conducta de los
futuros docentes de niños y adolescentes de la educación básica.
Gráfico 1 Comportamiento de las categorías por asociación
Destacan dos tendencias, la primera es una tendencia baja entre el
binomio discriminación - aceptación. La aceptación no pasa del 26%, aunque
en la asociación dos cae, vuelve a repuntar en tres y se mantiene en un 20%
en la cuatro. Lo que significa que se manifieste una actitud excluyente ante
personas que viven con VIH-SIDA.
92
Exclusión que puede llevar a la discriminación, de ahí que ésta oscile
entre el 25.4% y 19. 3%. Por lo que se refiere a la discriminación, que aunque
se exprese en un porcentaje menor al 15%, esperaríamos que en una
comunidad como la de los estudiantes de las escuelas normales no se
expresara, ya que como hemos visto su papel social es el de un servidor
público cuya función es formar a los ciudadanos para la sociedad democrática
no sólo nacional sino mundial, no sólo forma y educa para un espacio definido
y acabado sino para un espacio en constante cambio y renovación.
La segunda es un tendencia alta expresada en el binomio
estigmatización–comprensión. La estigmatización inicia en la primera
asociación con el 31.9%, se eleva en la segunda asociación en más de diez
puntos llegando a 42.6%, repunta en la tercera alcanzando el 48% y cae en la
cuarta a 42%, que crece de la primera a la cuanta asociación en 11%, se
manifiesta una conducta o actitud estigmatizadora, a la que se alude para
hacer evidente la diferencia existente entre individuos, en este caso entre los
que están infectados o enfermos.
Estigmatización que ve su opuesto en una conducta comprensiva,
tolerante que oscila entre el 28.4% y 2.10%. Conducta que nos lleva a tolerar
a los otros, a los diferentes, en el sentido de una plena aceptación y respeto
por su condición de enfermo.
93
En suma lo que prevalece es una actitud estigmatizadora relacionada
con divisiones y diferencias económicas, producto de una forma de pensar en
cuanto a que sólo las personas pobres se infectan y enferman de VIH-SIDA
y a las relaciones y divisiones sexuales - como en la creencia de que tan solo
los trabajadores o las mujeres, las personas promiscuas y los homosexuales,
son los que pueden infectarse con el virus. Es decir es una enfermedad de
pobres, ignorantes, mujeres, clase trabajadora, un fuerte estigma ligado a que
el VIH-SIDA es parte de pequeños grupos de la sociedad, desfavorecidos por
su situación económica, social y cultural.
Reflexiones finales
Incorporarse a la sociedad moderna de hoy en día en la que hay que
establecer relaciones con personas diferentes en diversos sentidos,
costumbres, ideas, religión, gustos, profesión, preferencia sexual, inclinación
política, entre otros, exige de los individuos aprender a vivir en sociedad. De
ahí la importancia de indagar la actitud que un grupo de estudiantes de
escuelas normales en el DF, podría manifestar en el desempeño de su
profesión, cuya función social es la de formar a los futuros ciudadanos de
nuestro país. Importancia que radica en que uno de los principales actores de
la educación sigue siendo el docente transmisor no sólo de conocimientos
sino de conductas y actitudes que se enseñan con el propio ejemplo.
94
Así la educación se vuelve un proceso favorable en la socialización de
aprendizajes para la vida en una sociedad múltiple y heterogénea, debido al
impacto que genera en los individuos ya sea de sus programas escolarizados,
abiertos, a distancia o virtuales ya que a través de sus diversos niveles
educativos llega a un gran número de personas, niños, adolescentes, jóvenes
y adultos.
Concretamente la educación básica, que transmite un cúmulo de
conocimientos necesarios para integrarse no sólo al trabajo, sino a la
sociedad cambiante, por lo que la educación ha de desarrollar las facultades
físicas, intelectuales y morales que demanda la sociedad plural de nuestro
tiempo.
Hoy en día la importancia del quehacer del docente de educación
básica reside en que es uno de los actores del proceso educativo a quien toca
de manera directa formar a las nuevas generaciones de ciudadanos
congruentes con los cambios sociales de nuestro tiempo, en el que una
exigencia fundamental es saber convivir con los otros. El estudiante
normalista está llamado a formarse como un ciudadano de la sociedad
contemporánea, conocedor de sus derechos y obligaciones en congruencia
con la enseñanza que demandan sus alumnos, es decir formar ciudadanos
para su integración con conocimiento de sus derechos y obligaciones para
disfrutar de una vida plena en la sociedad democrática del S. XXI.
95
De ahí que se haga necesario el establecimiento de un orden, de
normas que regulen el intercambio, reglas que incluyan a todos, iguales y
diferentes, grupos amplios y pequeños, intereses comunes o diversos.
Ordenamientos que tengan por finalidad establecer cómo debe comportarse
el individuo, un "deber ser" en favor del colectivo, para garantizar la
convivencia. De no ser así, la vida entre personas distintas, con diversos
intereses, atributos, ideas, características, preferencias, se vuelve difícil de
realizar, cuando deben respetarse las diferencias individuales y colectivas
para el desarrollo democrático de la sociedad.
Así se observa que los promotores de un cambio en las conductas de
rechazo o exclusión son los profesores, actores de la educación básica, que
han tenido la encomienda, desde hace ya varios años, de formar al ciudadano
moderno acorde a la necesidad de los cambios de la sociedad
contemporánea. Por lo que ha resultado de suma importancia indagar las
posibles actitudes, comportamientos, ideas, conocimientos de los futuros
docentes de educación, primaria, secundaria y educación física, que habrán
de tener en un futuro no muy lejano ante personas que viven con VIH-SIDA.
En ese sentido los resultados obtenidos por los cuestionarios y la
asociación libre llevan a conjeturar que las conductas de un porcentaje
importante de los estudiantes de educación normal que participaron en el
estudio, manifestarían discriminación y estigmatización ante personas
socialmente inhabilitadas para la plena aceptación social, debido a su
condición de salud.
96
Situación que debiera tomarse en cuenta ya que en su desempeño
futuro como maestros tendrán no sólo que trabajar cotidianamente con
personas en dichas circunstancias sino que deberán enseñar valores como la
tolerancia a la diferencia y si ellos mismos estigmatizan y discriminan ¿qué
enseñarán a niños y adolescentes?
BIBLIOGRAFÍA
Berger y Luckmann (2005), La construcción social de la realidad,
Buenos Aires, Amorrortu, Delors J., (Comp.) (1996). La educación encierra un
tesoro, México, UNESCO.
Goffman, Erving (2006), Estigma, Buenos Aires, Amorrortu.
SEP (2003), Hacia una política integral para la formación y el desarrollo
profesional de los maestros de educación básica, México, SEP.
SEP (2007), Programa Sectorial de Educación 2007-2012, Comisión
Nacional de Libros de Texto Gratuitos, México, SEP.
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Exponer a través de imágenes los sucesos y el acontecer
cotidiano dentro del CAEPE
98
Imágenes enMovimiento
Propósito
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Para cualquier aclaración o inconformidad de alguna fotografía, ponerse en contacto acaeperevistadigital@gmail.com
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Difundir información relevante en relación a foros,
conferencias, congresos, encuentros, intercambios,
eventos académicos.
100
Un MensajePara Ti…
Propósito
El Centro de Altos Estudios Pedagógicos y Educativos de San Luis Potosí,el Centro de Actualización del Magisterio en Michoacán, la Universidad
Autónoma de Zacatecas “Francisco García Salinas”
B A S E S
Objetivo: Contribuir a la formación de profesionales de alto nivel en el ámbitoeducativo, proporcionando un espacio de intercambio de conocimientos yexperiencias desde los diferentes contextos y especificidades de los participantes;que fortalezca su capacidad de análisis, investigación e implementación depropuestas en los diferentes campos y dimensiones de la educación.
•Participantes: Podrán participar todos los estudiantes, egresados,investigadores y profesores de las instituciones convocantes e invitadas, comoponentes o asistentes.
•Lugar y fecha: 30 y 31 de mayo y 1 de junio del 2014, en las instalaciones delInstituto cervantes “Apostólica” ubicada en prolongación León García # 2355 SanLuis Potosí S.L.P.
•Dinámica del evento: será bajo la modalidad de FORO, con mesas de trabajo,integradas por los ponentes, un moderador y un relator. Se exponen los trabajosacadémicos de acuerdo con las temáticas establecidas. La exposición se ajustaráa un tiempo máximo de 10 minutos y una sesión de comentarios de 5 minutos.
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CONVOCAN
A estudiantes, egresados, investigadores, y profesores de posgrados en educación al VForo de Intercambio Interinstitucional de Experiencias de Posgrado en Educación:“Formación en el posgrado y práctica docente ante los nuevos horizontes eneducación en México” a realizarse en la ciudad de San Luis Potosí S.L.P. bajo lassiguientes
4. Didácticas específicas
Compartir procesos y experiencias de enseñanza aprendizaje desde laespecificidad de algún nivel educativo o área del conocimiento en particular.
5. Contexto social, económico y político de la educación en México
Reflexionar acerca de las condiciones contextuales e identitarias en los que sedesarrollan los procesos educativos en México.
PROCEDIMIENTO
•Registro de ponencias: se llevará a cabo en dos momentos, iniciados a partir dela aparición de la presente convocatoria:
a)En cada una de las instituciones participantes: teniendo como límite el 22 demarzo de 2014
b)Enviadas por las instituciones participantes a la sede del evento: teniendo comolímite el 12 de abril de 2014
En ambos casos se enviarán digitalizadas atendiendo a los criteriosmencionados en el siguiente punto.
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Temáticas a desarrollar en las mesas de trabajo:
1.Las competencias en educación
Realizar un análisis de los diferentes actores, planos y dimensiones en dondese refleja la implementación de competencias educativas.
2. Tecnologías de la información y comunicación como apoyo a la docencia
Reflexionar sobre los aportes de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje a partir de las experiencias e investigaciones de los participantes.
3. Investigación e indagación en educación
Compartir procesos de investigación terminados o en avance, individuales oinstitucionales, relacionados con alguna temática del campo educativo.
Estructura del documento en PDF:
Portada (nombre del evento, nombre de la institución, nombre de la temática,
título de la ponencia, nombre de autor(es), correo electrónico y en su caso
nombre del asesor).
Resumen (150 palabras), palabras clave (entre 3 y 5), introducción, desarrollo,
conclusiones y recomendaciones, referencias y anexos si los hubiera.
Máximo 3000 palabras en hoja tamaño carta, con fuente Times New Roman 12,
interlineado 1.5 y margen 2.5. Las referencias y anexos no forman parte de las
3000 palabras.
•Forma de presentación para exposición: Ejecutiva, apoyado por Power
Point o Prezi,
•Revisión y dictamen de ponencias:
Será efectuado por el comité que en cada institución organizadora se designe
para tal fin.
•Costo de recuperación: $ 500.00 (quinientos pesos 00/100 mn) por
participante (por constancia de participación o ponencia)
•Informes e inscripciones:
CAMM: Teléfono 3401033 y 34; e-mail:
MHPE: Teléfono 49256690 Ext.: 3451; e-mail
CAEPE: Teléfonos 8209613, 1295174 y 75; e-mail: caepe95@yahoo.com.mx
RESPONSABLES DEL EVENTO
RESPONSABLES OPERATIVOS
CAEPE: Gustavo Ibarra Hurtado. Email: gibarra@uaslp.mx
MHPE/UADS/UAZ: Efraín Soto Bañuelos Email: psefrasobe@hotmail.com
CAMM: Felipe Martínez Torres Email: mtrofelipe_mtz@hotmail.com
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La revista Proyección Pedagógica y Educativa en formato digital, está concebida
como un espacio de reflexión y propuesta teórico-práctica, que aporte al
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impacten en el logro de la calidad educativa. La periodicidad en la edición es
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Los artículos de cada una de las secciones deben incluir: el título breve y claro,
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La extensión de cada artículo, depende de la sección en la cual se desea
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Aplicación de actividades innovadoras, propuestas didácticas, estrategias de
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los cuales vinculen la docencia con la investigación y aportaciones de temas
específicos para fortalecer el trabajo docente. Mínimo 5 cuartillas y máximo
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• Las TIC como herramienta innovadora del docente: Artículos académicos
en el uso de la tecnología como una herramienta para la construcción de
conocimientos, en los distintos niveles educativos. Mínimo 6 cuartillas,
máximo 10.
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Máximo 10 cuartillas.
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contribuyen a mejorar las prácticas educativas, en las cuales está presente la
generación del conocimiento, como producto de tesis de grado de maestría y
doctorado en el CAEPE. Se debe especificar: antecedentes, propósito,
pregunta de investigación teoría, metodología, resultados y conclusiones.
Referencias bibliográficas y anexos. Máximo 20 cuartillas.
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EVALUACIÓN DE LOS ARTÍCULOS
El Comité Editorial de la Revista se reserva el derecho de hacer las
modificaciones que sean pertinentes para mantener el estilo de la
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Con respecto a la evaluación de los artículos, las publicaciones recibidas
serán revisadas en un primer momento por el Comité Editorial para
verificar si cubre los requisitos de la revista. En un segundo momento se
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Aceptados: Una vez que el manuscrito es aceptado, entra en la fase de
producción. No se pueden realizar más cambios por parte del autor,
únicamente los recomendados por el revisor.
Aceptados con modificaciones: Se enviarán las sugerencias para su
corrección, mismas que se deberán realizar en un plazo máximo de 15
días.
Aceptados con modificaciones: Se enviarán las sugerencias para su
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107
Rechazo: Un manuscrito por lo general es rechazado debido a que:
o Contiene faltas severas de diseño, metodología, análisis o
interpretaciones, que el Comité Editorial cuestione la conveniencia de su
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o Un manuscrito que ha sido rechazado, puede no ser revisado ni
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Notas
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