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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA
NACIONAL
LICENCIATURA EN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
GESTIÓN DEL ASESOR EN EL PROGRAMA APOYO ACADÉMICO A ESTUDIANTES DE SECUNDARIA DE LA DELEGACIÓN TLALPAN.
ESTUDIO DE CASO
Tesis para obtener el título de
LICENCIADO EN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
Presenta: Andrés Martínez Rangel
Director de tesis: Enrique Vega Ramírez.
MEXICO, D. F. agosto de 2006.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN. 3
CAPÍTULO I.
MARCO REFERENCIAL Y CONCEPTUAL DE LA GESTIÓN EDUCATIVA. 1.1 Espacio temporal de creación de la educación secundaria. 8
1.2 Contexto de la época en que se crea la secundaria. 9
1.2.1 Contexto político y legal de la época en que se crea la secundaria. 9
1.2.2 Contexto económico de la época en que se crea la secundaria. 10
1.2.3 Contexto social de la época en que se crea la secundaria. 11
1.2.4 Contexto educativo y cultural de la época en que se crea la secundaria. 11
1.3 Significado de la educación secundaria. 13
1.4 Objetivos y metas de la educación secundaria. 14
1.4.1 Oportunidad en el nivel medio básico. 18
1.5 Antecedentes de la gestión educativa. 21
1.5.1 La globalización y el paradigma del “sistema mundial de educación”. 25
1.6 Generalidades de la gestión educativa. 28
1.7 Administración de la educación. 31
1.8 Gestión educativa estratégica. 38
1.9 El administrador educativo. 41
1.10 Federalización de la educación. 42
CAPÍTULO II.
LA GESTIÓN SE HACE CON LA PARTICIPACIÓN. 2.1 La participación de agentes involucrados en el proceso educativo. 45
2.2 El papel de los directivos. 48
2.3 El papel de los profesores. 51
2.4 La participación de los padres. 51
2.5 La participación del alumno. 52
2.6 El papel del administrador educativo 53
CAPÍTULO III.
EL PROGRAMA “APOYO ACADÉMICO A ESTUDIANTES DE SECUNDARIA DE LA DELEGACIÓN TLALPAN”.
3.1 Descripción del programa “Apoyo Académico a estudiantes de
secundaria de la delegación Tlalpan”.
56
3.2 Antecedentes del programa. 56
3.3 Elementos que conforman el programa. 57
3.3.1 Club de asignatura. 57
3.3.2 Taller EXANI-I. 59
3.4 Estructura organizacional del programa. 60
3.5 Definición de variables educativas e instituciones relevantes. 63
3.6 Aspecto del programa educativo que se va a evaluar. 68
3.7 Análisis de las opiniones sobre el programa y el desempeño de los
asesores.
72
CONCLUSIONES. 87
RECOMENDACIONES. 91
Referencias bibliográficas. 95
Documentos. 99
ANEXO 1. 101
ANEXO 2. 104
ANEXO 3. 106
ANEXO 4. 109
ANEXO 5. 114
ANEXO 6. 125
ANEXO 7. 126
INTRODUCCIÓN.
La gestión educativa investigada y presentada en este trabajo, pretende
contribuir, con la aportación integral del estudio en diferentes perspectivas a la
óptica que se da en importancia de la parte administrativa principalmente
organizativa y en su estructura, al enfoque que tiene en proporción con las
relaciones humanas, a la conveniencia de una institucionalización del desarrollo
del profesorado (que en todo caso son los asesores), además del sentido holístico
que conlleva una serie de cambios organizacionales y personales, pretendiendo
un compromiso individual y grupal.
En este análisis se estudia la estructura del programa “Apoyo Académico a
estudiantes de secundaria de la delegación Tlalpan” poniendo énfasis en el
desempeño de la participación de cada agente involucrado, además de proponer
una forma de llevar a cabo una gestión dentro del programa, dicha propuesta se
basa en la estructura de la organización y la gestión educativa estratégica
desarrolladas por Pilar Pozner, donde encontramos un panorama de la gestión
educativa estratégica.
Dentro de este estudio de caso la escuela (el medio) es por tanto, el espacio
de reflexión que facilita, desde una auténtica vocación de cambio, la construcción
de conocimiento (el fin) sobre los alumnos y potencie de esta manera las
relaciones con ellos.
Los profesores (asesores) se apropian de una dimensión operativa, lo que
les permite tener una visión del grupo-clase, además como un colectivo
heterogéneo donde cada individuo, con su singularidad y problemática específica,
nos exige a los profesionales un tratamiento educativo personalizado desde cada
campo o rama de materias, así que la determinación gestora que envuelve a los
asesores en las distintas materias no sólo de tener una actitud de servicio sino
también una aptitud en las materias relacionadas con su gestoría.
4
Para los fines del análisis me remito evocar la cronología de la creación de la
escuela secundaria desde sus orígenes hasta los cambios constitucionales de
1993, así como definir los principales rasgos concernientes a la gestión educativa
y a los papeles que tienen los actores involucrados, además de describir los
subprogramas que componen al programa y el ejercicio de la función del asesor
dentro del mismo, también se hace un sondeo contestado por alumnos, esté es
analizado desde una visión administrativa, asimismo dentro de las conclusiones
hago una critica y propuesta de cómo se puede establecer una mejor gestión del
asesor para el mejor desarrollo del programa.
En el primer capítulo se describen las formas en que ha cambiado la
perspectiva educativa en el nivel secundaria, desde mediados del siglo XIX hasta
nuestros días, la inserción de este nivel educativo en la vida del país (las leyes,
reglamentos, decretos presidenciales, etc.) referentes al ámbito educativo, han
servido como preludio para la elaboración de la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos, en lo referente a la educación secundaria. Al inicio del
siglo XX México sufre modificaciones importantes en su organización política y
social, provocadas por dos eventos principalmente: uno externo, el que proviene
de la Primera Guerra Mundial y otro interno que es el producido por la Revolución
mexicana. Dos decretos importantes modifican la escuela secundaria mexicana; el
primero: del 29 de agosto de 1925 y el segundo del 22 de diciembre del mismo
año. El primero autoriza a la Secretaría de Educación Pública (SEP), la creación
de las escuelas secundarias, y el segundo, dio vida independiente y personalidad
propia al hasta entonces ciclo secundario de la antigua Escuela Nacional
Preparatoria. En esa época se emprendió el proceso de reconstrucción de la
economía nacional. Como parte de este, la Escuela Secundaria Mexicana se
desarrollaría con base en las cuatro razones siguientes: -cómo conservar la vida,
cómo ganarse la vida, cómo formar una familia y cómo gozar de la vida-. Esta fue
en su momento la misión de la educación en este nivel. La secundaria mexicana
fue inicialmente conformada con moldes pedagógicos ajustados y adaptados a las
necesidades de la curricula mexicana posrevolucionaria.
5
En el gobierno, se erige la Secretaría de Educación Pública -en 1921 con
jurisdicción en todo el territorio nacional- y se crea el Sistema Educativo Nacional
(SEN) como un organismo centralizado cuya tarea es organizar todo lo
relacionado a la educación del país, labor que le corresponde actualmente a la
SEP de cada estado. Invariablemente dentro de la Federalización se está
contribuyendo con el análisis de este trabajo mediante la gestión, ésta se relaciona
con la dirección, la organización, la gerencia, etc. que a su vez concatenan con la
más importante de todas que es la participación. Los procesos de gestión se
llevan a cabo en todos los niveles de gobierno, en todas las organizaciones y en
todos los sistemas, por consiguiente se lleva a cabo una mejor organización de las
estructuras si se interacciona con todos los participantes de estas.
En el segundo capítulo se toman los conceptos de la gestión y se describe la
relación e interacción de los actores involucrados en ella, dándole su justa
dimensión. La gestión educativa es vista como un conjunto de procesos teórico-
prácticos integrados horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo, para
cumplir los mandatos sociales. De esta manera en todas las observaciones
efectuadas en torno de la delimitación de funciones, roles y tareas del: directivo,
profesores, la institución escolar, los padres o tutores, el alumno, etc., se da un
parámetro específico.
En el tercer capítulo se presenta la descripción del estudio de caso del
programa “Apoyo Académico a estudiantes de secundaria de la delegación
Tlalpan” destacando los aspectos principales que lo conforman como programa
social comunitario, sus antecedentes, motivos, relacionados a la demanda expresa
de las autoridades de la delegación Tlalpan, los propósitos centrados en la oferta
de estudiantes de bajos recursos y contribuir en su preparación para continuar sus
estudios en el nivel medio superior.
Los componentes organizativos del programa son dos:
1. “Club de Asignatura”, en las materias de matemáticas, español, física,
química, historia e inglés.
6
2. “Taller EXANI-I”, para capacitar a los alumnos para su examen de ingreso
al nivel medio superior; en este taller se pretende que el alumno desarrolle
habilidades para poder contestar reactivos de opción múltiple correspondientes a
las asignaturas de: español, matemáticas, física, química, biología, geografía,
formación cívica y ética, historia de México, historia universal e inglés. Además, se
describe la participación de los asesores relativa a la organización de las
actividades complementarias a las sesiones de trabajo.
La estructura organizacional dentro del programa esquematizada, visualiza la
ingerencia que tiene directamente el asesor y en consecuencia la permeabilidad e
importancia dentro del sistema de implementación de los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
Asimismo este capítulo contiene el análisis de los aspectos educativos
relacionados con la estructura del programa y los mecanismos de gestión usados
por los asesores; también se incluyen algunas opiniones de alumnos y asesores
referentes tanto a la orientación que tiene esta participación, como a la forma de
llevarla a cabo.
Además de lo antes descrito se analiza el papel, de cada uno de los
elementos que conforman el programa, por un lado, las personas involucradas:
profesores, asesores, directivos, alumnos y padres de familia, y por otro lado, las
diferentes instancias y materiales relacionados con él, como son la SEP, las
escuelas secundarias, la Universidad Pedagógica Nacional, los espacios de
estudio, etc., así como una clara señalización de la forma en que influyen dentro
del contexto y su reciprocidad.
El objetivo de este trabajo reside en analizar la estructura administrativa del
programa, además de analizar el grado de participación que tienen los asesores
por parte algunos alumnos inscritos en el programa.
Con respecto a la recopilación de las opiniones de los alumnos sobre el
programa y el desempeño de los asesores, hago una descripción de la forma en
que se recogieron los datos, y un análisis cualitativo de los mismos.
7
En el último agregado se presentan las conclusiones y algunas
recomendaciones que están relacionadas con el proceso de gestión llevado a
cabo en el programa de asesorías, así como su estructura organizativa, las
funciones de cada uno de los integrantes, especialmente el de asesor, el control
de la educación dentro del programa. Y también la relación entre la estructura
administrativa y la importancia que para la UPN y para los jóvenes tiene este tipo
de servicios.
8
CAPÍTULO I.
MARCO REFERENCIAL Y CONCEPTUAL DE LA GESTIÓN EDUCATIVA.
1.1 Espacio temporal de creación de la educación secundaria.
En 1865 se promulgó la Ley de Instrucción, en su título lll se contemplaba la
instalación de la educación secundaria (durante la Intervención francesa, con
Maximiliano de Habsburgo) con instrucción y al estilo de los liceos franceses y el
plan de estudios debía cubrir de siete a ocho años y el Estado establecía un
control casi total de esta educación impartida tanto por la Nación como por los
particulares.
En diciembre de 1867 se promulga la Ley Orgánica de Instrucción Pública,
después de la caída de los conservadores; y se incluía en la educación media o
superior el rubro de educación secundaria para hombres y para mujeres y se inicia
así la secundaria en México.
En 1878 se expide un reglamento por medio del cual se determina la
reorganización de las escuelas primaria y secundaria; en esta época el alcance de
las escuelas secundarias se limitaba a los centros más importantes de población y
a las personas que contaban con mayores recursos económicos del país.
En 1888 se emitió una Ley que proponía conservar y perfeccionar, para la
enseñanza secundaria, la función de las escuelas especiales y se establecieron
disposiciones específicas en relación con la secundaria para señoritas y la
secundaria para varones.
Se constituye como enseñanza media o secundaria el 19 de mayo de 1896
mediante decreto presidencial el cual tenía el propósito de reorganizar la
Instrucción Oficial Elemental y la Instrucción Primaria Superior.
9
1.2 Contexto de la época en que se crea la secundaria.
1.2.1 Contexto político y legal de la época en que se crea la secundaria.
Durante la Intervención Francesa mediante la promulgación de la Ley de
Instrucción en 1865, se vinieron dando diferentes cambios legales, pasando por
las Leyes de la Reforma y culminando el 31 de octubre de 1917 con la aprobación
de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.
Al inicio del siglo XX México sufre modificaciones importantes un doble
desajuste en su organización política y social, provocado por dos eventos
principalmente: uno externo; el que proviene de la Primera Guerra Mundial y otro
interno; que es el producido por la Revolución mexicana. Dentro de este marco
histórico aborda, desde la más amplia base popular y como en ninguna otra etapa
de su desarrollo, el problema de la reconstrucción nacional: con los componentes
de todas las corrientes revolucionarias elabora la Constitución Política vigente y
aborda frontalmente el problema de la Educación del pueblo al restablecer la
Secretaría de Educación Pública (SEP) para dar carácter nacional a la enseñanza,
con la trayectoria de su propia filosofía. Ver anexo I
Como hija legítima de la Revolución, enlaza su acción a la del Calmécac y el
Telpuchcalli prehispánicos; se hilvana a las aspiraciones nacionalistas de los
reformadores de 1833 a 1867 y, saltando el vado de la dictadura que pretende
adaptarla a los moldes extranjeros de desarrollo, se asienta en la doctrina de la
Revolución.
Para darnos un claro margen de relevancia política en el cual se crea la
secundaria, me planto en la década posterior a la Revolución durante el gobierno
del general Plutarco Elías Calles, con dos decretos presidenciales propician el
movimiento de la escuela secundaria mexicana: el del 29 de agosto de 1925 y el
del 22 de diciembre del mismo año.
El primero autoriza a la Secretaría de Educación Pública la creación de las
escuelas secundarias.
10
El segundo, dio vida independiente y personalidad propia al hasta entonces
ciclo secundario de la antigua Escuela Nacional Preparatoria, al crear la Dirección
de Educación Secundaria dependiente de la Secretaría de Educación Pública.
Este mismo decreto da facultades a la Dirección de Educación Secundaria para
encargarse de la dirección técnica y administrativa de las escuelas secundarias
federales, de la inspección y control de las escuelas secundarias particulares o de
los ciclos o cursos secundarios que formen parte de las escuelas preparatorias
particulares y de la acción educativa en los Estados, dentro de las leyes y criterios
establecidos en lo concerniente a las escuelas secundarias. Ver anexos 2 y 3
El principal promotor y fundador fue Moisés Sáenz. Además estos decretos
obedecían al reclamo de la Constitución y de los ciudadanos, en donde el artículo
3o es el principal precursor de las garantías individuales y se refiere a la gratuidad
de la educación primaria que se impartía en los establecimientos oficiales de
educación.
Durante todos los cambios en la política educativa ha habido distintos
esfuerzos en el sentido de quitarle la ingerencia del clero en los asuntos de la
educación y así lo consiguió el gobierno y para los triunfadores de la revolución
mexicana, uno de los elementos del progreso del pueblo radicaba en la educación,
se pretendió que fuera libre de dogmas y prejuicios, científica, alejada de la
influencia de las tipologías religiosas.
1.2.2 Contexto económico de la época en que se crea la secundaria.
En esa época se emprendió el proceso de reconstrucción de la economía
nacional, pero a pesar de los cambios ocurridos en la revolución, México
continuaba siendo un país exportador de materias primas e importador de
productos industriales.
Desde los años veinte, la intervención del Estado en la economía tuvo por
objeto sentar las bases para el desarrollo capitalista y el poder público abrió
formas institucionales que tendieron a robustecer a la Nación.
11
1.2.3 Contexto social de la época en que se crea la secundaria.
La Escuela Secundaria Mexicana, debía obedecer (de acuerdo con los
conceptos de Sáenz) a un programa esencial que se desarrollaría con base en las
cuatro cuestiones siguientes: “cómo conservar la vida, cómo ganarse la vida,
cómo formar una familia y cómo gozar de la vida”. Se trata de consolidar un
Estado laico haciendo valer la Constitución.
1.2.4 Contexto educativo y cultural de la época en que se crea la secundaria.
La secundaria mexicana fue inicialmente conformada con moldes
pedagógicos de la escuela secundaria alemana y los postulados democráticos de
la escuela secundaria estadounidense, ajustados y adaptados a las necesidades
de la curricula mexicana posrevolucionaria. El modelo racionalista en la educación
con los principios básicos de la escuela secundaria mexicana era, en su momento:
a) Preparar para la vida ciudadana.
b) Propiciar la participación en la producción y en el disfrute de las riquezas.
c) Cultivar la personalidad independiente y libre.
Debe enfatizarse que el concepto de laicismo que se imprimió a partir de la
Constitución, se refirió a que la educación debería de estar basada en al razón.
Así José Vasconcelos colocado al frente de la SEP (Secretaría de Educación
Pública) organiza una intensa campaña de alfabetización, creó las misiones
culturales, para llevar educación a las zonas apartadas del país y dividió la
educación media en secundaria y preparatoria, realizó una intensa labor editorial y
propicia la relación de los pintores muralistas que iniciaron sus actividades
culturales en esa década. José Vasconcelos fija en su mente la idea de una
nación configurada en el mestizaje que logrará una sola personalidad y una unidad
del pueblo que sentará las bases en instituciones, religiones, costumbres, lengua y
visión histórica y él interpretaba a la Revolución como una civilización constructiva,
pues la concebía como un ejército de educadores.
12
Así el gobierno realiza campañas para promover el nacionalismo entre la
población y desterrar concepciones vinculadas con el porfirismo y el clericalismo y
el terreno educativo fue escenario de la lucha entre la iglesia y el gobierno. Cabe
señalar que estos trances tuvieron gran revuelo en el conflicto religioso desde
1923 (con la prohibición del culto externo manifestada en la Constitución y que
detonó la Iglesia con la construcción del monumento a Cristo Rey en el Cerro del
Cubilete) hasta 1929; otrora la rebelión cristera señala González, que:
“...esta concluyó, entre otras razones, por la intervención del
embajador norteamericano Dwight W. Morrow ante el Vaticano. Gracias
a esto se iniciaron negociaciones que concluyeron con los Acuerdos de
1929. conforme a ellos nada cambió en la legislación; el clero se
comprometió a reanudar al culto religioso y el gobierno a ser más
tolerante en la aplicación de las leyes. El triunfo del gobierno fue total,
pues no cedió en nada y obtuvo la solución de un problema que no
podía resolverse con la fuerza de las armas.” 1
Además después de este acuerdo, Brom recapitula que:
“...en virtud del cual se restableció el culto en las iglesias y el clero
se comprometió a respetar la Ley Suprema, pero durante años siguieron
produciéndose movimientos cristeros locales.” 2
Dentro del conflicto cristero, y aquí hablamos de que fue el resultado del
choque de dos fuerzas, el Estado y el clero católico, que pretendían dominar a la
sociedad, introduciéndoles su adoctrinamiento o enseñanza se enfrentaban en el
terreno educativo, agrario y obrero; ambas instituciones tenían intereses
divergentes en estos terrenos. Así que el conflicto fue el resultado de sus
discrepancias y de la lucha por sobreponerse una fuerza a la otra.
1 GONZÁLEZ, Francisco. Historia de México 2. Del Porfirismo al Neoliberalismo. Textos universitarios. Ediciones Quinto Sol. México. 1991. Pp. 78,79.2 BROM, Juan. Colaboración de Dolores Duval H. Esbozo de Historia de México. México. Grijalbo. 1998. Pp. 276.
13
Ya en el ejercicio educativo los cambios o modificaciones efectuadas en los
planes de estudios de educación secundaria se han propuesto, sin lograrlo
plenamente, alejar a este ciclo de la influencia tradicional que la originó.
Desde su creación, nueve planes de estudio han regido a las escuelas
secundarias:
a) De 1926 a 1931
b) De 1932 a 1935
c) De 1936 a 1940
d) De 1941 a 1944
e) De 1945 a 1946
f) De 1947 a 1959
g) De 1960 a 1974
h) De 1974 a 1993
i) De 1993 a la fecha
1.3 Significado de la educación secundaria.
Ahora con la última reforma al artículo Tercero Constitucional los tres niveles
de educación básica quedan bajo el cobijo de la República; por medio del
Gobierno Federal se realiza un importante esfuerzo para que todos tengan acceso
a la educación secundaria y la obligatoriedad de la misma comprende a que los
alumnos, los padres de familia y la sociedad en su conjunto realicen un mayor
esfuerzo que se refleje en la elevación de los niveles educativos de la población
del país.
14
Así “la educación secundaria tiene un pleno efecto si sus beneficiarios
directos e indirectos actúan con perseverancia en las tareas educativas y si
participan en el fortalecimiento de la calidad y la regularidad de los procesos
escolares”3 sobre el desarrollo del país y el mejoramiento de las condiciones de
vida de sus habitantes, pues responde a una necesidad nacional de primera
importancia.
La educación secundaria en aras de la reforma se replantea la obligatoriedad
de la misma en donde Latapí dice:
“...parte de las razones del Estado fundando y decretándola a las
exigencias de la modernización de la economía: si habíamos de ingresar
al primer mundo era urgente mejorar la preparación y la competitividad
de la fuerza de trabajo, promover una mayor participación social y
política de los jóvenes y reducir las desigualdades sociales. En esta
lógica se decidió hacer obligatoria la secundaria, confiando en que así
se universalizaría, rápidamente; se estimó también que un currículum
común coronaría una educación básica de nueve grados y reduciría las
desigualdades académicas. Los propósitos oficiales aspiraban además a
fomentar en los alumnos el aprendizaje independiente, capacitarlos para
resolver los problemas de su vida cotidiana y estimular su participación
en la vida social.” 4
1.4 Objetivos y metas de la educación secundaria.
Los principios básicos de la escuela secundaria mexicana eran, en el
momento de su creación:
1.-Preparar para la vida ciudadana.
2.-Propiciar la participación en la producción y en el disfrute de las riquezas.
3 DIRECCIÓN GENERAL DE MATERIALES Y MÉTODOS EDUCATIVOS DE LA SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMAL. Plan y programas de estudio. Educación Básica. Secundaria. 2a ed. México. 1993. P 9.4 LATAPÍ Sarre, Pablo. Tiempo Educativo Mexicano VI. Universidad Autónoma de Aguascalientes. México. 2000. Pp. 47, 48.
15
3.-Cultivar la personalidad independiente y libre.
Ahora dentro del contexto presente y en referencia al cambio sufrido en
última instancia, en el plan de estudios para la Educación Media Básica se tiene
como antecedente el documento publicado por la SEP bajo el nombre de
“Resoluciones de Chetumal”, y como punto sobresaliente del documento, cabe
mencionar el papel que se le confiere a la educación:
“La educación es uno de los mecanismos de movilidad y
transformación hacia modos de convivencia más dignos y justos entre
personas y naciones. No sólo debe actualizarse para ir al parejo de los
avances científicos, sino que debe de modificar su organización para
ofrecer una justa distribución de las oportunidades educativas.” 5
En 1993 fue aprobada una reforma al artículo tercero constitucional que le
dio su perfil actual. Además de que se estableció el derecho que tienen todos los
individuos en México a la educación y se hizo extensiva la obligatoriedad de la
enseñanza secundaria, se consagró como facultad del Poder Ejecutivo Federal la
determinación de los planes y programas de estudio de la educación primaria,
secundaria y normal para toda la República. Él artículo 31 constitucional también
fue reformado para establecer el deber de los padres de enviar a sus hijos no
solamente a la primaria sino también a la escuela secundaria.
La Ley General de Educación, promulgada en 1993, amplía y refuerza
algunos de los principios establecidos en el artículo tercero constitucional. Esta ley
precisa las atribuciones que corresponden al ejecutivo Federal, por conducto de la
Secretaría de Educación Pública, y las propias de los gobiernos de los estados en
materia de educación. Guevara plantea que:
5 SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Resoluciones de Chetumal. México. 1974. P. 14. Los Planes y programas hasta el ciclo escolar 1991–1992 empezaron a operar desde 1976 y surgieron de las Resoluciones de la Asamblea Nacional Plenaria del Congreso Nacional Técnico de la educación, celebrada en agosto de 1974, mejor conocidas como Resoluciones de Chetumal.
16
“...el ordenamiento establece que compete a la SEP garantizar el
carácter nacional de la educación básica, elevar su calidad y vigilar el
“acceso equitativo”6 a los servicios.” 7
Así, entre las atribuciones de la federación se instituyó la facultad de regular
un sistema nacional de formación, actualización, capacitación y superación
profesional para los maestros de educación básica que contribuya a mejorar la
calidad. A los estados les corresponde de manera exclusiva la prestación de los
servicios de educación inicial, básica -incluyendo la indígena y la especial-, así
como la normal y los relacionados con la formación, actualización y superación
profesional de los maestros.
Otro acuerdo del compromiso fue la reformulación de los contenidos y
materiales de la educación básica, que habría de comprender en adelante los
niveles de preescolar, primaria y secundaria. Para esto se reformularon los planes
y programas de estudio de la educación primaria y secundaria y, sobre esta base,
se inició la elaboración de nuevos libros de texto gratuitos para los seis grados de
la educación primaria. Los nuevos programas y materiales empezaron a utilizarse
y difundirse ampliamente a partir del año lectivo 1993-1994. Los currícula se
transformaron sustancialmente y los libros de texto se han renovado de manera
constante. El propósito de la reforma curricular es que los alumnos adquieran los
conocimientos y desarrollen las capacidades y aptitudes básicas para su
desenvolvimiento posterior. Mediante un proceso en el que se busca que el
educando aprenda a aprender, se despierta en los niños y jóvenes una disposición
favorable al aprendizaje continuo, así como la capacidad de asimilar experiencias
y contenidos educativos de diversa índole.
6 Aquí se da un razonamiento amplio del concepto según el libre albedrío, y lo tomo como que no sólo se refiere a la equidad económica en recursos y materiales, sino también en la igualdad a recibir educación de buena calidad en disposición para toda la población que lo requiera.7 Cfr. GUEVARA Niebla, Gilberto (compilador). La catástrofe silenciosa. Fondo de Cultura Económica. México. 1996. Pp. 24.
17
Los planes y programas de estudio de la educación básica hacen énfasis en
el manejo de la lengua oral y escrita y en la resolución de problemas matemáticos
en contextos cambiantes. Esto constituye la base para la educación a lo largo de
la vida.
Siguiendo con la última reforma del articulo 3o constitucional el cambio
sufrido en el texto de la ley desprende el énfasis en la participación de los
gobiernos de las entidades federativas y como menciona Latapí de los “aspectos
sociales involucrados en la educación,”8 en la formulación de los planes y
programas de estudio de la educación primaria, secundaria y normal para toda la
República, se pretende brindar la educación gratuita para toda la población que lo
requiera y lo solicite.
El gobierno federal en aras de una estabilidad más afianzada y (una
economía liberada) por conducto de la Secretaría de Educación Pública, ejerce la
autoridad normativa, técnica y pedagógica para el funcionamiento de la educación
básica.
Así, el educando tiene que finalizar sus estudios con una capacidad de
aprendizaje que respondan a las necesidades básicas de la población joven del
país y que sólo la escuela puede ofrecer.
Dado el incremento poblacional y de la demanda de la educación secundaria
para un mayor número de egresados del nivel inmediato anterior Sandoval esboza
que:
8 Cfr. LATAPÍ Sarre, Pablo. Tiempo Educativo Mexicano III. Universidad Autónoma de Aguascalientes. México. 1996. P 130.
18
“...el crecimiento de la cobertura en el nivel se vincula a fenómenos
sociales, económicos y políticos, que con distintos rasgos se presentan
a nivel mundial. La demanda social tiene que ver con el ingreso al nivel
educativo posterior y anterior. La demanda económica es por las
contracciones del mercado de trabajo, que cada día exige a los jóvenes
mayores niveles de estudio. Las políticas educativas encaminadas a
exigir una prolongación de la gratuidad y exigen obligatoriedad para que
se haga intensiva y extensiva en este nivel educativo.” 9
Conduciendo con esto una clara diversificación de los servicios educativos
en cuestión; en donde tenemos: escuelas secundarias diurnas, escuelas
secundarias técnicas, escuelas telesecundarias, educación a distancia, cursos de
Instituto Nacional para la Educación de los Adultos –INEA- y asimismo la
participación cada vez más activa de la educación secundaria privada, etc.
1.4.1 Oportunidad en el nivel medio básico.
En la actualidad el nivel medio básico se encuentra permeado por un entorno
flexible, dinámico y al mismo tiempo de circunstancias que afectan su
funcionamiento de manera eficiente y eficaz. Se han presentado varios síntomas
no sólo de forma sino de fondo, como son:
-El gran número de estudiantes que se deben atender en toda la república,
en cifras durante el periodo 2004-2005 se atiende a una matricula total de
5,894,35810, pero estas cifras no contemplan a todos los alumnos en edad o en
posibilidad de recibir esta educación ya que en el paso de un nivel a otro quedan
algunos esperando el tren del desarrollo, algunos tantos que trabajan, así como
los que cambian de residencia continuamente por ocupaciones de sus padres, y
para esto me baso en cifras mencionadas por Blanco en donde señala:
9 SANDOVAL Flores, Etelvina. La trama de la escuela secundaria: Institución, relaciones y saberes. México. Plaza y Valdés. 2000. Pp. 77.10 Fuente SEP.
19
“…la prensa suele reflejar, magnificada, una pequeña crisis
social…en realidad el fenómeno es extremadamente minúsculo
comparado con la tragedia de la suma de analfabetismo, más todos
aquellos que no demandaron ingreso en los niveles primario,
secundario, bachillerato y estudios superiores, más todos los que
desertaron en todos esos niveles debido a razones de índole económica,
o porque no estaban en condiciones de aprobar los cursos
correspondientes...en el nivel anterior (primaria) la eficiencia terminal en
el año de 2004 fue de 89.7 por ciento,… después el 5 por ciento de
quienes egresaron de la primaria no ejercieron demanda de ingreso a la
escuela secundaria…en ese nivel la eficiencia terminal es de 78.8 por
ciento.”11
Con otro porcentaje similar al de primaria los alumnos que no demandaron
ingreso al siguiente nivel educativo12 (que en este caso es al bachillerato) se va
creando un gran tejido que atrapa a un sin número de escolares que no completan
su educación, por muy distintas causas y nuevamente Blanco considera que esto:
“…resulta de la erosión que las generaciones de escolares sufren
a partir de su ingreso a primaria. Durante cada uno de los ciclos,
primaria, media, media superior y superior, se genera un abandono
escolar cada vez más acentuado, bien sea a lo largo de los mismos, o
bien en el paso de un ciclo al siguiente. Políticas sin visión configuran el
embudo estructural actual, tal que, precisamente por estructural, no
admite cambios significativos a corto plazo.
11 BLANCO, José. “El embudo educativo” La jornada. Diario. México. Martes 1 de noviembre de 2005. Sección: Opinión. 12 Cfr. PRAWDA, Juan y Gustavo Flores. México educativo revisitado. Reflexiones al comienzo de un nuevo siglo. México. Océano. 2001. Págs. 140-150.
20
Entre los factores más importantes responsables del abandono
escolar se encuentran las condiciones socioeconómicas de los
estudiantes, la escolaridad de los padres, las condiciones de la familia a
la que pertenecen, así como la preparación previa que hayan
alcanzado”13
Todo este entramado nos da cuenta de lo importante pero a la vez difícil de
entender las raíces por las que la eficiencia obtenida en el nivel secundaria no se
ha logrado conseguir por las distintas causas citadas y otras más.
-La diversidad con que cuenta este nivel para cubrir su demanda, entre estas
se encuentran: General (Indígena, Para Trabajadores); Telesecundaria (Tv
Comunitaria, Comunitaria Indígena); Técnica (Industrial, Agropecuaria, Pesquera,
Forestal, Indígena); además de tener distintas modalidades de cobertura como es
la Secundaria Federal, Secundaria Federal Transferida, Secundaria Estatal,
Secundaria Autónoma, Secundaria Particular.
-Asimismo la estructura jerárquica que se presenta es este subsistema en el
que existe gran cantidad y variedad de instituciones tanto públicas como privadas,
en donde existen formaciones con más atractivo que otras, lo cual produce un
sistema extraordinariamente dispar y atomizado. Estas formaciones más atractivas
derivan en una selección en donde las diversas preparaciones de las diferentes
instituciones tienen un nivel muy desigual y además se ve afectada por el lugar de
residencia, también la información de los alumnos y sus familias que tengan a la
mano para orientarse en un paisaje complicado, conlleva a ser todavía mas
complejo el panorama.
-Dentro de este abanico de desigualdades y problemas referentes a la
educación media básica, se despliega también las circunstancias en que se
circunscribe el país a nivel internacional y su inserción a diferentes instancias que
recomiendan distintas políticas para mejorar la educación, Varela afirma que:
13 BLANCO, José. “El embudo educativo” La jornada. Diario. México. Martes 9 de mayo de 2006. Sección: Opinión.
21
“En la política oficial se manifiesta hoy con insistencia la
preocupación por responder con una mejor educación pública a los
desafíos del desarrollo, el libre comercio, la competitividad internacional
y elementos similares. Por algunas características de la dinámica social
y económica de México atentan contra la extensión del desarrollo
educativo con calidad: extrema diferenciación social, segmentación de la
calidad y en suma, el dilema entre una educación meramente (y
malamente distributiva, asignadora de diplomas “bilimbiques”, y otra
preocupada por la real incorporación de conocimientos por el
educando.”14
Esta visión que se tiene sobre la educación no compete a un solo nivel sino
que es un síntoma general de todo el sistema educativo, además de que no son
los únicos problemas que vislumbra este nivel educativo.
1.5 Antecedentes de la gestión15 educativa.
La sistematización mundial y la política educativa global, crea una
interdependencia entre las naciones que ha aumentado asombrosamente y no
dejará de hacerlo al multiplicar e intensificar las relaciones comerciales, la
inversión extranjera, la circulación de monedas y capitales, así como las
migraciones humanas.
Como parte de los modelos mundiales, estándares internacionales y
tendencias del desarrollo global, aquí cabe mencionar que en 1987 la
Organización Internacional de Estandarización (ISO) con sede en Suiza, desarrolló
las normas ISO 9000, que tuvieron rápida acogida en Europa y han sido
adoptadas en más de 100 países, entre ellos México, en estas normas de calidad
internacional se da el marco de actuación y esta claramente definido y sustentado
en principios de probada eficacia en Franklin Fincowsky:
14 VARELA Petito, Gonzalo. “La agenda de la educación superior” En: M. LIWERANT, Judith Bokser, Coordinador Las ciencias sociales, universidad y sociedad. UNAM. México. Pp. 391. 15 “Management” en inglés.
22
“La serie ISO 9000 es una familia de normas para el
aseguramiento y administración de la calidad. Como tal, forman parte de
los elementos de la Administración de Calidad Total. Su objetivo es,
ayudar a mantener bajo control todos los procesos que inciden directa e
indirectamente en la obtención de la calidad, desde mercadeo hasta
servicio post-venta.
ISO 9001/1: Administración de la calidad y aseguramiento de la
calidad. Parte 1: directrices para selección y uso.
ISO 9001: sistemas de calidad, deben asegurar la calidad en el
diseño del producto, desarrollo, proceso de producción, instalaciones y
servicios post-venta.
ISO 9002: sistemas de calidad, que sólo necesitan asegurar la
calidad en la producción, la instalación y el servicio post-venta.
ISO 9003: sistemas de calidad, para asegurar la calidad en la
inspección y en los ensayos finales.
ISO 9004: que se constituye en una guía para la gerencia en el
desarrollo de un sistema de calidad. La norma ISO 9004 se utiliza con
fines internos, para que la administración tenga confianza en la
idoneidad de su sistema de aseguramiento de la calidad.
Gestión Ambiental: ISO 14000, en cambio, es el término genérico
utilizado para designar a la familia de estándares internacionales sobre
gestión ambiental, que enfatiza la acción preventiva antes que correctiva
y un desempeño de mejora continúa de temas ambientales.” 16
La calidad propiamente dicha se encuentra en el documento o norma ISO
8402, en donde Cantú también la define como:
“...la integración de las características del conjunto de procedimientos que
determinan el grado en que satisfacen las necesidades del consumidor.” 17
16 FRANKLIN Fincowsky, Enrique Benjamín. Auditoria administrativa. México. McGraw-Hill. 2001. Pp. 387-389, 412.17 CANTÚ Delgado, Humberto. Desarrollo de una cultura de calidad. -2 ed.-México. McGraw-Hill. 2001. P. 264.
23
La descentralización se convirtió en un objeto preferente y cohesionador de
las políticas educativas iniciadas en la década de los ochenta, al replantearse la
dirección, administración y evaluación de los sistemas educativos. Esta
descentralización se lleva a cabo por diferentes eventos e indicadores dentro y
fuera del país, así como son los documentos de política educativa de algunos de
los organismos internacionales como el Banco Mundial y La Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)18.
Los organismos antes mencionados conforman un mosaico de agencias
gubernamentales y privadas, que infieren en el devenir y la conducción de los
recursos públicos destinados a la educación, la praxis que tiene con otras
agencias y con el destinatario último que es el estudiante.
La gestión educativa es sin duda un tema inacabado y polémico, pero que
actualmente tiene gran aceptación semántica en todos los sectores públicos,
privados y organizaciones no gubernamentales Aceff la connota con mayor
objetividad exponiendo que:
“La gestión es un tema controvertido que ha ganado el rechazo de
algunos, la aceptación de otros y la confusión de algunos más. Estas
reacciones en torno a la gestión están vinculadas a diversos factores
como son su origen, su concepción, los enfoques que aborda, los
espacios donde se orienta, a los atributos idealizados o reduccionistas
que se le imputan, que en algunos casos, sea dicho de paso, se observa
como la panacea a los problemas por los que atraviesan las
organizaciones, entre otras.”19
18 COMISIÓN ECONÓMICA PARA AMÉRICA LATINA.-ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA EDUCACIÓN LA CIENCIA Y LA CULTURA. (CEPAL-UNESCO). Educación y conocimiento: Eje de la transformación productiva con calidad. Santiago de Chile. 1992. P. 19.19 ACEFF Sánchez, Luz Elena. La gestión y su relación con el campo de la Política Educativa. Tema de discusión formulado y presentado en el Seminario de Formación en Política Educativa. Unidad UPN Ajusco. México. 10 de octubre de 2005. P. 1.
24
Ahora la gestión tiende a comprender un conjunto de redes de agencias que
funcionen adecuadamente, con eficiencia y eficacia al mismo tiempo teniendo
legitimación y rendición de cuentas con la interacción de todos los actores
satisfaciendo en todo momento al cliente (llámese gobierno, sociedad, alumnos)
El concepto gestión se refiere a la acción diligente que es realizada por uno o
más sujetos para obtener o lograr algo. En ese sentido la gestión es un hacer, una
forma de proceder para conseguir un objetivo o fin realizada por las personas. Es
decir, está en el campo de la acción cotidiana de los sujetos. En este ámbito se
usan términos del lenguaje común para designar al sujeto que hace la gestión sea
como rol o como función, el gestor; o a la acción misma, gestionar.
“Se entiende por gestión escolar, el ámbito de la cultura
organizacional de la escuela, conformada por directivos, el equipo
docente, las normas, las instancias de decisión escolar y los actores, el
entendimiento de sus objetivos e identidad como colectivo, la manera
como se logra estructurar el ambiente de aprendizaje y los nexos con la
comunidad donde se ubica la escuela”.20
La gestión requiere un responsable con liderazgo y que dicho liderazgo deba
vincularse con el quehacer central de la escuela, que es formar a los alumnos.
Pero no se reduce a la función del director, sino que pone ésta en relación con el
trabajo colegiado del personal y con las interrelaciones que se establecen entre
los diferentes actores de la comunidad educativa —incluyendo la comunidad
externa— y de éstos entre sí.
Gestión, por otra parte, es un sustantivo que denota acción, una acción, por
otra parte, de carácter creativo.
20 SEP. Subsecretaría de Planeación y Coordinación. Dirección General de Evaluación. ¿Cómo transformar las escuelas? Lecciones desde la gestión escolar y la práctica pedagógica. Reporte Final. México. 2001.
25
1.5.1 La globalización y el paradigma del “sistema mundial de educación”.
A partir de los modelos del sistema mundial, las macroestructuras sociales de
finales del siglo XX, sólo pueden comprenderse adecuadamente si se tienen en
cuenta el contexto total de las relaciones de interdependencia que se han
intensificado en el ámbito mundial.
El modelo de escolarización institucionalizada, ampliamente estandarizado y
que ha servido para orientar y valorar las políticas educativas a nivel mundial,
aparece como componente y palanca indispensable de los procesos de
modernización de la sociedad, pero aunado a ello se tiene un modelo de
administración que tiende a separar las tareas a utilizar y una división del trabajo
que hace de la administración escolar una forma cualquiera de dirigir una empresa
desmeritando el concepto de gestión.
El modelo tradicional de Henri Fayol21 proponía que con sus catorce
principios de la administración científica del trabajo se podía echar a funcionar
cualquier empresa únicamente haciendo correcciones del tipo “adecuación” en la
implementación, pero estos principios son de un “modelo rígido de organización” y
restringe el desarrollo de innovaciones.
Las prácticas de gestión actúan a través de un colectivo, y estas a su vez
son un conjunto de tareas que involucran a toda la sociedad dentro del sistema
para atender las necesidades generales, toda vez que implica un rediseño de las
organizaciones escolares, en donde el cálculo situacional previo y durante la
acción educativa cotidiana es generadora de una toma de decisiones y de
comunicación directa (producto de la asociación, negociación y consenso) que
articula, integra y da sentido a los procesos institucionales y con ellos promueve la
gobernabilidad, el mejoramiento continuo de la calidad, la equidad y la pertinencia
de la educación para todos.
21 CHIAVENATO Idalberto. Introducción a la Teoría General de la Administración. México. Mc Graw Hill. 1995. P. 67.
26
El desarrollo de la modernidad y su contexto de fines del siglo XVIII europeo,
da las pautas para el progreso científico y tecnológico, y es en donde se gesta la
disciplina social llamada administración. Por un lado, la administración de
empresas emanada de la revolución industrial, y por el otro, el surgimiento de los
Estados Nación, que dan origen a la Administración Pública y es en donde la
administración, emana como una “disciplina eminentemente moderna”22.
La Administración tiene un impresionante despegue teórico en el siglo XIX.
En donde la modernidad ha generado las ideologías gerenciales que a su vez, nos
han llevado a enfoques: estructuralistas, legalistas y funcionalistas; que han
servido para atar al individuo a la organización, a través de una “cultura
corporativa”, que produce seres eficientistas y manipulables, con una irresistible
necesidad de control.
Han surgido distintos enfoques o modelos administrativos que se han
preocupado por la aplicación correcta de los mecanismos o herramientas que
facilitan la organización de una empresa o ente, Sander muestra algunos que no
son todos pero si muy representativos:
1).- La escuela burocrática, clásica y científica, con una
organización con un sistema cerrado, mecánico y excesivamente
racional; su principal criterio era el de la ganancia.
2).- El enfoque humanista de las relaciones humanas, con fuertes
orientaciones de la psicología social que concebían a la organización
como un sistema natural, orgánico y parcialmente abierto, en donde los
elementos que la componen vinculaban la integración hacia un mejor
rendimiento institucional.
22 Cfr. FLORES, Cruz Cipriano. La administración capitalista del trabajo. México. Ed. Fontamara 1989.
27
3).- Posteriormente el enfoque de gestión originado por los círculos
de calidad japoneses y el socio-análisis francés, invitan a un modelo
participativo; conciben a la organización como un sistema abierto, hacen
hincapié en las variables situacionales del medio externo y nos llevan a
una mayor adaptabilidad y efectividad política. Este enfoque ha tenido
un fuerte impacto en la comunidad Latinoamericana.
4).- Finalmente el enfoque culturalista propone los retos de una
institución desde el paradigma de la complejidad, conciben a la
organización como un sistema holístico e interaccional, privilegiando los
principios de conciencia de la acción humana crítica, de contradicción y
de totalidad, todo ello a la luz de la pertinencia cultural. 23
El enfoque de gestión tiene como finalidad proporcionar una perspectiva
social y cultural de la administración mediante el establecimiento de compromisos
de participación del colectivo -SIN ÉL NO HAY GESTIÓN- a partir del compromiso
y participación los miembros de un colectivo en los procesos de planeación, toma
de decisiones, organización, resolución de conflictos, dirección, definición e
identificación de retos y oportunidades de desarrollo estratégico de toda
organización educativa y evaluación. Por lo tanto, Gestión y Administración no son
sinónimos, afirmarlo, sería tanto como desconocer la construcción histórica de la
administración como una disciplina del conocimiento humano y de la gestión como
un modelo administrativo, con características propias. En este sentido, pueden
existir prácticas administrativas burocráticas o clásicas, con un enfoque de las
relaciones humanas, sin ser prácticas de gestión.
En las prácticas de gestión la característica fundamental es la transformación
del sujeto. Este sujeto se convierte en una metáfora de la utopía de lo posible y del
encuentro con los otros, encuentro que es siempre dándose. Touraine concibe la
permutación del sujeto como:
23 SANDER, Benno. Gestión educativa en América Latina: construcción y reconstrucción del conocimiento. Buenos Aires. Ed. Troquel. 1996.
28
“La transformación del individuo en sujeto, sólo es posible a través del
reconocimiento del otro, como un sujeto que también trabaja, a su manera,
para combinar una memoria cultural con un proyecto instrumental.” 24
El término de gestión educativa, lo utilizamos para identificar en un marco
general a todas las instituciones, formales no formales o informales y la gestión
escolar, cuando tenemos como punto de referencia a la escuela -sin que ello
signifique, un ámbito restringido sólo a sus aulas, muros o áreas-; por supuesto,
esto lo consideramos una especialización y no una limitante, a efecto de que los
papeles que desempeñan los diferentes actores involucrados tengan una
definición más precisa.
1.6 Generalidades de la gestión educativa.
El país tiene un Sistema Educativo Nacional (SEN) construido en sus
orígenes en el aparato estatal centralizado lo cual le corresponde a la Secretaría
de Educación Pública (SEP) que además manifiesta una estructura vertical.
Su forma fue apropiada en cuanto a la operación de la misma en sus
orígenes, pero ahora el tiempo y el cambio como únicas constantes han ido
incrementando la disfuncionalidad de la parte operativa del sistema educativo.
Prawda no obstante menciona que el 18 mayo de:
”…1992 la SEP inició la última etapa de la transferencia de los
servicios educativos de educación formal básica a los estados con la
firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación
Básica y Normal (ANMEBN) suscrito con los 31 gobiernos estatales y el
SNTE…”25
24 TOURAINE, Alain. ¿Podremos vivir juntos? Buenos Aires. Ed. Fondo de Cultura Económica. 1997. P. 21.25 PRAWDA. Op. Cit. P 198.
29
Aun quedan bastantes rescoldos del sistema centralista-benefactor como
son: la dependencia económica de los estados con el gobierno federal, la
presencia de un jefe en materia educativa como es el secretario de educación
(dependiente directo del ejecutivo federal), la elaboración de libros de texto desde
el centro hacia los estados, las negociaciones forzosas y obligatorias con el
sindicato y sus enraizados lideres. Además de lo anterior expuesto la PREAL
visualiza que:
“...las autoridades locales necesitan habilidades básicas de
gestión. En los sistemas tradicionalmente centralizados, las autoridades
locales están acostumbradas a seguir órdenes impartidas desde los
niveles superiores y tienen poca experiencia en la gestión de sus propios
asuntos. Necesitan capacitación y práctica para poder asumir
eficazmente estos nuevos roles.” 26
Consecuentemente se estará gestionando mediante la Federalización
controlada o asistida, que contrario a lo que se pretende en las democracias
incipientes se les retiene con una democracia dirigida y gestionada desde un
punto fuera del centro.
La gestión se relaciona con la dirección, la organización, la gerencia, etc.
pero el término abarca bastantes dimensiones que están concatenadas con la más
importante de todas que es la participación, en donde la actividad de actores
colectivos hace la suma de las singularidades para crear una colegialidad plural
incluyente, dicho de otra manera con palabras de Álvarez tenemos que:
26 PROGRAMA DE PROMOCIÓN DE LA REFORMA EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE. (PREAL). Quedándonos atrás: un informe del progreso educativo en América Latina. Informe de la Comisión Internacional sobre Educación, Equidad y Competitividad Económica en América Latina y el Caribe. Diciembre de 2001. P. 18.
30
“...el individuo reclama, cada vez más, ser reconocido, no sólo
como actor sino también como autor; es decir, desea comprender el
sentido de sus acciones dentro del conjunto de objetivos de la
organización, definidos con, para y por los otros.” 27
Los procesos de gestión se llevan a cabo en todos los niveles de gobierno,
en todas las organizaciones y en todos los sistemas, por consiguiente se lleva a
cabo una mejor organización de las estructuras si se interacciona con todos los
participantes de estas y se de por consiguiente una rendición de cuentas de sus
responsabilidades28 de todos los actores que toman lugar en la educación.
La gestión educativa supone cierta intencionalidad y cierta direccionalidad de
los sujetos involucrados. Por eso, gestión educativa se asocia con la planeación
escolar, así como con el quehacer cotidiano en el que dicha planeación se va
ejecutando.
Así, las interrelaciones que la escuela favorece, y la forma como procura que
se tomen las decisiones, no son fruto del azar, sino de la intencionalidad colectiva
combinada con las tradiciones y la cultura que esa colectividad ha venido
construyendo.
La gestión educativa, además, tiene que ver con la generación de una
identidad de la institución gestada, así como de una identificación de quienes la
conforman con la misma.
“La gestión escolar, por tanto, parece implicar —seguramente
entre muchas otras cosas— el grado en que el director de la escuela es
capaz de generar una definición colectiva pero a la vez dinámica de
formas de lograr adecuadamente el objetivo central de una escuela, que
es el de formar a sus estudiantes.
27 ÁLVAREZ Manuel y Monserrat Santos. Dirección de centros docentes: gestión por proyectos. Madrid. Ed. Escuela Española. 1999. P. 1228 “Accountability” en inglés.
31
Dichas formas necesariamente tienen que ver con la manera como
se toman las decisiones y, sobre todo, con el tipo de interrelaciones que
se promueven, se favorecen, se aceptan, se toleran, se disuaden o se
sancionan. Ello va conformando una imagen al interior y al exterior de la
escuela con la cual se logra que quienes pertenecen a ella se
identifiquen entre sí y con sus objetivos.2929
El concepto de gestión educativa incluye múltiples aspectos y asuntos de
la vida cotidiana de la escuela; lo que hacen el director, los docentes, las
relaciones que establecen entre ellos, con los padres de familia y miembros de
la comunidad; los asuntos que abordan y la forma en la que lo hacen;
enmarcado en un contexto cultural que le da sentido y significado singular a su
acción, que contiene normas, reglas, conceptos y representaciones que se
crean y recrean en la cotidianidad escolar; para generar los ambientes y las
condiciones de aprendizaje de los alumnos.
1.7 Administración de la educación.
Al enfocar la administración a la educación queremos decir que hay todo un
proceso de desarrollo o de conversión de la disciplina administrativa enfocada a la
educación; de los incipientes teóricos del siglo XX, en donde el pensamiento
administrativo relacionaba las fábricas con una forma de organización industrial,
Frederick Taylor, Henry Fayol y Luther Gulick son los principales exponentes de
esta corriente administrativa.
Para Frederick Taylor (1911) su principal preocupación era la productividad
de la organización, así que consideraba a las personas como entidades
económicas que, con los incentivos adecuados, podían ser utilizadas, al igual que
las máquinas, para aumentar la productividad.
29 SCHMELKES, Sylvia. Calidad de la educación y gestión escolar. Antología de Gestión Educativa. México. SEP. 2002. Pp.159-171.
32
Para Henry Fayol (1916) su objetivo principal iba dirigido al sector del trabajo
en el taller, así que centro su atención en la dirección empresarial, en particular los
altos cargos, desarrolló los ahora famosos elementos de la administración:
planificación, organización, dirección, coordinación y control (visión eficientista de
las organizaciones)
Luther Gulick planteó en un largo informe cuando se encontraba en el Comité
presidencial de gestión administrativa de Estados Unidos, una división del trabajo,
la coordinación de las tareas, los modelos de organización y la
departamentalización, a partir de su planteamiento de modelos de organización se
formo la famosa sigla POSDCORB, que corresponde a los términos ingleses:
Planning, Organizing, Staffing, Directing, Coordinating, Reporting y Budgeting
(planificación, organización, elección del personal, dirección, coordinación,
información a instancias superiores y elaboración de presupuesto). Aunque su
punto de vista compartía aspectos con los de Taylor y Fayol, Gulick creía que
para la productividad de la organización era esencial una red eficaz de
comunicación y control entre directivos desde el centro y de trabajadores desde la
periferia.
Posteriormente la administración con el punto de vista de las relaciones
humanas reformó a la administración; Elton Mayo, Rensis Likert y Chester Barnard
fueron los principales precursores de esta nueva etapa.
Elton Mayo realizó experimentos en la fábrica Western Electric Hawthorne
entre 1923 y 1932, fueron diseñados para comprobar los efectos del ambiente
laboral sobre la productividad, el trabajo de Mayo daba gran importancia a “un
buen liderazgo”, democrático más que autoritario, centrado en el empleado más
que en la producción.
Con Rensis Likert se establecen cuatro tipos de organizaciones: la autoritaria
explotadora, la autoritaria benévola, la consultiva y la participativa, con estas
posturas el creía que se podía confiar en los trabajadores y que su participación e
iniciativa aumentaría la productividad de una organización.
33
Para Chester Barnard las organizaciones son, por su propia naturaleza
empresas cooperativas, asimismo definió los conceptos de eficiencia y eficacia.
La nueva etapa de la administración fue el estructuralismo, donde Max
Weber, Robert Merton, James Merch y Herbert Simon son los teóricos de esta
nueva dimensión.
Max Weber elaboró el concepto de burocracia con características muy
definidas las cuales incluía a) una clara división del trabajo que permitía la
especialización; b) organización de los puestos según una estructura jerárquica de
la autoridad; c) un sistema de normas y regulaciones establecidas formalmente; d)
una actitud impersonal por parte de los funcionarios y e) empleo de profesionales.
Robert Merton analizó las relaciones entre funciones y estructuras y señaló
que las estructuras pueden ser tanto disfuncionales como funcionales.
James Merch y Herbert Simon consideraron al hombre como
“intencionalmente racional”, pero limitado por sus facultades y su conocimiento,
observaron también que la estructura de la organización establecía las premisas y
condiciones por las que se tomaban las decisiones.
Siguiendo la evolución teórica de la administración se llega a una nueva
etapa denominada administración de sistemas abiertos en donde se pone de
relieve la interdependencia existente entre una organización y su medio, los
precursores de esta teoría fueron Talcott Parsons, David Easton, Lawrence y
Lorsch.
Talcott Parsons explicó tres niveles asociados con las organizaciones: a) el
sistema técnico que estaba formado por las personas que realizaban las funciones
especificas de la organización; b) el sistema directivo que se componía de
aquellos que actuaban de intermediarios entre la situación interna de la
organización y la externa y c) el sistema institucional lo representaba los
organismos existentes en el mundo social con los que la organización
interaccionaba.
34
David Easton consideró especialmente la esfera política como un subsistema
de un sistema social más amplio, el cual, a su vez, formaba parte del todo.
Para Lawrence y Lorsch, el medio se refería en esencia a los cambios
tecnológicos y mercantiles, sostenían que las condiciones internas y los
procedimientos de una organización han de ser compatibles con sus demandas
externas, si se quiere que sea eficaz a la hora de relacionarse con el medio.
A partir de esta breve revisión de la evolución de la administración se
vislumbra que aunque en principio no se concatena con la educación
incipientemente ya se llevaban a cabo formas administrativas dentro del campo de
la educación, en los centros educacionales. De este modo, la perspectiva
dominante en la administración de la educación, desde 1910 a 1930, fue sin duda
alguna, la expresada por el sistema taylorista de organización empresarial.
El salto que se tiene de este tipo de administración basada en los puntos de
vista de organización empresarial a la fundada en las relaciones humanas se
denomina administración democrática y el mejor expositor de esta vertiente es
Mayo al introducir las relaciones humanas o administración democrática en la
educación junto con Dewey el cual considera la escuela como principal impulsor
del progreso social, la administración democrática de la educación se convirtió en
el punto de vista dominante desde 1930 hasta 1950, aproximadamente.
La burocracia o el estructuralismo representó un cambio evidente con
respecto al enfoque de la administración basada en las relaciones humanas así
Daniel Griffiths más que nadie en el marco educativo, intentó formular una teoría
de la administración teniendo presente la naturaleza burocrática o estructural de
las organizaciones escolares, el describe la administración como toma de
decisiones y formula una serie de supuestos; según uno de ellos, la función
principal de la administración consistiría en el control del proceso de toma de
decisiones de la manera más eficiente posible; es sin duda el método de Griffiths
demasiado racional y controlado.
35
La burocracia o estructuralismo fue el punto de vista dominante en la
administración educativa desde aproximadamente 1950 hasta 1970; en los años
ochenta todavía conservaba parte de su importancia.
El enfoque de los sistemas abiertos aplicado a la administración, se conoce
como política de la educación, en este enfoque Stephen Bailey realizó un estudio
de la forma de la financiación de las escuelas estatales, en el que se llega a la
conclusión de que la financiación de las escuelas públicas no está determinada ni
por los profesionales de la educación ni por los deseos de los padres de familia y
maestros, sino que los niveles de financiación educativa son el resultado de una
complicadísima lucha política que implica la interacción de grupos de intereses,
partidos, consejos de administración, comisarios y departamentos de educación,
gobernadores, jefes del cuerpo legislativo y adeptos, tribunales de justicia,
periodistas del mundo académico, portavoces de la opinión pública en los medios
de comunicación y una hueste de personas e instituciones de menor importancia.
La perspectiva de los sistemas abiertos en la administración, terminó siendo,
en los años 70, el punto de vista dominante de la administración.
Dentro de estos cuatro enfoques del pensamiento administrativo se han
encontrado expresiones en la administración de la educación. El periodo de
permanencia de estas teorías que se han indicado sólo es aproximativo.
Para dimensionar la práctica e importancia de la administración de la
educación nos remontamos a sus orígenes epistémicos; F. D. Stone reconoce que
por primera vez:
“...el estadounidense Jack Culbertson, director ejecutivo del
University Council of Educational Administration de Estados Unidos y
Canadá. En 1963 propuso a William Walker, de Australia; William Taylor,
del Reino Unido; Arthur Reeves, de Canadá y Theodore Reller de
Estados Unidos la celebración de una conferencia internacional sobre
administración de la educación.
36
La correspondencia que Culbertson mantuvo con estos
profesionales, así como con otras personas en Estados Unidos, tuvo
como resultado el primer International Intervisitation Program in
Educational Administration (IIP), celebrado en 1966 y patrocinado por el
University Council of Educational Administration con la colaboración de
otras organizaciones.
La administración de la educación alcanzó la madurez doce años
más tarde, cuando los participantes en el tercer International
Intervisitation Program subrayaron la importancia del crecimiento
internacional que se había producido.
En los años sesenta y setenta comenzaron a desarrollarse
diversas organizaciones internacionales regionales, originando
relaciones entre distintos países que a su vez estimularon el crecimiento
y desarrollo de muchas organizaciones nacionales activas en este
sector.
La enseñanza de la administración educativa se extendió y en
muchos países surgieron publicaciones e instituciones locales. Así como
la idea de crear una organización mundial.
Los pioneros del desarrollo en el campo de la administración de la
educación en todo el mundo han sido el australiano William Walker, el
brasileño Jose Ribeiro, el canadiense Arthur Reeves, el inglés George
Baron y los estadounidenses Jack Culbertson, Theodore Reller y Daniel
Griffiths. El movimiento internacional adquirió impulso adicional cuando a
ellos se unieron Allan Crane y William Bassett, de Australia; M. Selim, de
Bangledesh; Benno Sander y Carlos Mascaro, de Brasil; entre otros.” 30
30 STONE F. D. En Husen Torsten, Neville T. Enciclopedia Internacional de la Educación. Barcelona. Ed. Vicenz Vives. MEC 1989. Pp. 52-53.
37
El Estado Mexicano proporciona educación a todos los habitantes del país, a
fin de propiciar su desenvolvimiento integral y es imperativo nacional lograr mayor
eficiencia en todos los aspectos educativos de la vida social y, esencialmente, en
la prestación del servicio educativo conforme a lo dispuesto por el artículo tercero
fracción l de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y es
necesario que las instituciones educativas que imparten educación secundaria
cuenten con un ordenamiento jurídico que regule su funcionamiento, a los efectos
de lograr mayor eficiencia en el desarrollo de la labor a su cargo y ésta como lo
connota fehacientemente Robbins:
“...es una rama de la administración, que controla, dirige,
supervisa, programa y hace funcionar un establecimiento que imparta
educación” 31
Así que el ámbito integral de la administración de la educación se engloba si
en las tareas primordiales de la administración, pero teniendo en cuenta que la
efectividad de la misma connota el grado con que se maneja el centro escolar;
aquí se evalúa el grado de adquisición, por parte de los estudiantes, no como un
producto en una relación clientelar y consumista (económica) sino dentro de una
connotación más holística y humana, Illich lo manifiesta como:
“...el saber no es un producto, sino la comprensión del mundo por
parte de quien lo recibe. El saber, concebido como una experiencia
existencial de la vida, es el aprendizaje, y éste, la finalidad de la
educación.”32
31 ROBBINS P., Stephen y Mary Coulter. Administración. 5a ed. México. Prentice hall. 2000. Pp 7-9.32 ILLICH, Ivan. “La sociedad desescolarizada” en: DE PUELLES Benítez, Manuel y Alberto Martínez Boom. Experto Universitario de la educación. Modulo II. Gestión de la educación y de la cultura organizativa. Una visión de los diferentes sistemas educativos iberoamericanos. Tema 2. La crisis de los sistemas educativos. Madrid. 2005. P. 8.
38
Igualmente los conocimientos, valores, actitudes y “competencias”33 que fijan
los planes y programas de estudio actuales deben de ser connotados dentro de
esta visión global, en la que los estudiantes se allegan de educación.
1.8 Gestión educativa estratégica.
Para abordar este tema nos referiremos a las consecuencias que han tenido
las estructuras institucionales que prevalecen en el Sistema Educativo Mexicano
que en pie del desarrollo dinámico y estructural mundial se ha descentralizado y
consecuentemente federalizado, no sin antes considerar las consecuencias y que
ahora se ven reflejadas en las evaluaciones que hacen los organismos
internacionales y que los resultados son del dominio público en donde México es
un país evaluado por la OCDE mediante los estudios del Programa Internacional
de Evaluación del Estudiante PISA y Education at a Glance34, y que en una
revisión Granados expone que:
“A pesar de que nuestro nivel de gasto es comparable al de Corea,
Irlanda o la República Checa, los resultados alcanzados por los
estudiantes mexicanos es tremendamente bajo. En un estudio reciente
de la OCDE entre 31 países, México ocupó el lugar número 30 en
comprensión de la escritura(sic), en matemáticas y en ciencias. En
cambio, Irlanda alcanzó el sitio número 5, Corea el 6 y la República
Checa el 19”35
33 Cfr. MORENO Moreno, Prudenciano y Graciela Soto Martínez. “Una mirada reflexiva y crítica al enfoque por competencias”. Revista Educar. No 35. oct-dic 2005. SEJ. Guadalajara, Jalisco. Gobierno del Estado. P. 73-80. 34 Organisation for Economic Co-operation and Development Informes Education at a Glance : OECD Indicators 2003 and 2004 Editions. 35 GRANADOS Roldán, Otto. Educación en México: ¿gastar más o invertir mejor? texto presentado en el David Rockefeller Center For Latin American Studies durante el seminario “High Level Roundtable on Education Policy and Inequality in Mexico”, organizado por la Graduate School of Education, Harvard University. Cambridge, MA., octubre 2004.
39
Estos datos son preocupantes para toda nación, en conjunto, el problema
desde luego es muy complejo como para entenderlo solo a partir del gasto36; se
deben incluir otros factores como la preparación de los maestros, la cuestión de
los contenidos, planes y programas, los modelos educativos, los temas de equidad
y calidad, y otras variables más del proceso educativo.
En toda política pública, el manejo eficaz del gasto es un instrumento central,
y es de importancia estratégica el que se pueda tener elementos trascendentes y
alternativos para mejorar en este caso la educación.
El pensamiento aceptado en México –es decir, la demagogia o la ignorancia
de legisladores, políticos, funcionarios educativos y universitarios, periodistas y
líderes sindicales- dice que a mayor gasto, mejor educación, y la discusión tiende
a centrarse solo en ese punto. Pero el problema es más complejo. La estructura
que vislumbra Pozner sobre la gestión educativa estratégica tiende a hacer
comparaciones referenciales asimismo define a la administración escolar como:
“...las actividades que se refieren al planeamiento, la
instrumentación, la coordinación, la gestión y el control de los
servicios”37
Y de esta cota referencial forma un panorama clínico de las diversas
patologías como son:
“...la burocratización, el anonimato, la superposición de tareas, la
lentitud de los procesos, las perdidas irracionales de tiempo, la perdida
de calidad, la perdida de sentido, la frustración personal.”
36 Cfr. ASPE, Pedro. “El futuro económico de México”. Revista: Este País, México. agosto 2004, Pp. 11-20. 37 POZNER Pilar. (Coordinadora). Gestión educativa estratégica en: Competencias para la profesionalización de la gestión educativa. Diez módulos. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación. Buenos Aires. 2000. Modulo 2. P 7.
40
Esta lógica expresada por Pozner vislumbra un modelo de organización
rígido pues la administración escolar dirige la educación como cualquier otra
empresa, así que las acciones técnicas o pedagógicas quedan esquematizadas
por la jerarquización racional de la división del trabajo y dentro de esta misma se
evidencia la regulación de las tareas y en la misma vertiente el quehacer del
trabajador circunscribe la función y la vuelve específica sin capacidad de
conjunción, la autoridad y el control que constituye la pirámide de mandos, la falta
de la comunicación entre niveles horizontales y verticales y entre interiores y
exteriores que determina a un organismo educativo como sistema abierto, la
restricción estructural ahuyenta y desmotiva la innovación. De lo anterior
mencionado la autora procura establecer una reestructuración educativa
enmarcando la cultura de la colaboración como eje sustantivo del metaparadigma
enfocado en la transformación siempre dinámica e inacabada de la organización
del sistema educativo. El esquema comparativo guía utilizado por Pozner38 para
esta transformación es el siguiente:
Administración Escolar Gestión Educativa Estratégica
Baja presencia de lo pedagógico Centralidad de lo pedagógico
Énfasis en las rutinas Habilidades para tratar con lo complejo
Trabajos aislados y fragmentados Trabajo en equipo
Estructuras cerradas a la innovación Apertura al aprendizaje y a la innovación
Autoridad impersonal y fiscalizadora Asesoramiento y orientación profesionalizantes
Estructuras desacopladas Culturas organizacionales cohesionadas por una visión de futuro
Observaciones simplificadas y esquemáticas Intervenciones sistémicas y estratégicas
38 POZNER. Op. Cit. P. 15.
41
Para la autora la gestión educativa es sin duda una combinación de saberes
participativos, vista como un conjunto de procesos teórico-prácticos integrados
horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo, generador de decisiones y
comunicaciones específicas en organizaciones abiertas, para cumplir los
mandatos sociales (o sea para mantener la gobernabilidad).
1.9 El administrador educativo.
La gestión del administrador educativo propiamente dicha es una profesión
en donde se actúa, se cambia, se transforma y se discute, quedando de manifiesto
como expone Gordón que:
“...la única constante es el cambio, además con un juego mental se
objetiviza la forma en que la reunión de distintas y distantes palabras
crean nuevos significados, en contextos en los que no se les solía
encontrar. Las facultades imaginativas se ponen en movimiento con la
metáfora mental, o sea se conecta lo desvinculado, mediante la
permutación de elementos mentales, de imágenes, de frases, esquirlas
de la memoria, ideas, conceptos abstractos, símbolos, sonidos, rimas,
etc.” 39
Y por consiguiente se orientan acciones, para participar en el proceso que
dentro del programa que se analiza siendo gestores de estas transformaciones.
Propiamente del mismo modo Robbins nos da la pauta para decir que el
administrador educativo:
“...es un profesional preparado con técnicas y procedimientos,
especializado para dirigir, controlar, supervisar, programar y eficientar un
establecimiento que imparte educación.” 40
39 GORDÓN, José. Tocar lo invisible. México. Planeta. 1995. Pp. 125-126.40 ROBBINS. Op. Cit. P. 9, 87.
42
Justamente entrelazando conceptos existe una interdependencia sustantiva
entre la sociedad y los individuos y Sander establece que:
“...en consecuencia, el administrador de la educación debe estar
preparado técnicamente para poder desempeñar su función profesional
con adaptabilidad polítiica y pertinencia cultural.” 41
Además el papel del administrador en una escuela consiste en ofrecer la
oportunidad para la investigación y para que los hallazgos en que ésta redunde
puedan divulgarse a todos los interesados.
1.10 Federalización de la educación.
El Gobierno Federal transfirió la operación de los servicios de preescolar,
primaria y secundaria a los gobiernos de los estados de la República el 18 de
mayo de 1992. Con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación Básica que suscriben el Gobierno Federal, los Gobiernos de cada una
de las entidades federativas de la República Mexicana y el Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación; el nuevo federalismo educativo pretende atender
más eficientemente y sentar las bases para una participación más amplia de los
distintos sectores sociales en la educación. En aquel momento “las partes
firmantes se comprometieron a reorganizar el sistema escolar, replanteando el
federalismo educativo. Ello significó la transferencia del control de los servicios
federales de educación básica al ámbito estatal”42.
La Federalización de la educación para Krauze se delimita de la siguiente
manera:
41 SANDER, Benno. “Gestión y administración de los sistemas educacionales: problemas y tendencias.” Revista Perspectivas. No. 2. (V. XIX). 1989. P 258.42 SUBSECRETARÍA DE PLANEACIÓN Y COORDINACIÓN. Subsecretaría de Educación Básica y Normal. Perfil de la educación en México. Secretaría de Educación Pública. México. 1999. P. 10.
43
“...es una forma de delegar a los Estados autoridad, para la
operación de los establecimientos en que se imparte educación por
parte del gobierno. Antes de la federalización se encontraba un poder
centralista en que todos los asuntos legales y formales se realizaban
desde la dirección encontrada en la Secretaría de Educación Pública y
se hacían estas operaciones desde el centro hacía afuera (desde el
Distrito Federal, hacía los Estados) ahora los Estados adquieren
legalmente autonomía para dirigir, controlar y operar los asuntos
relacionados con la educación que imparte la Nación.” 43
Propiamente dicho el término Federalización de la educación queda
inconcluso o meramente aparente de lo que es la transferencia de facultades a los
Estados pues con Latapí tenemos una amplificación de la connotación propia de la
Federalización de la educación en donde nos dice:
“...todas las funciones importantes en el orden normativo y
evaluativo han quedado reservadas a la Federación; a los Estados se
han asignado sólo funciones accesorias o meramente operativas, casi
siempre condicionadas o sujetas a la vigilancia del centro. A la
Federación compete, entre otras cosas, determinar los contenidos
curriculares de la primaria, secundaria y normal, fijar el calendario
escolar, elaborar los libros de texto gratuitos y aun autorizar otros para
primaria y secundaria, regular el sistema de formación y actualización de
maestros, realizar la planeación global del sistema escolar y evaluarlo;
inclusive se reserva la atribución de establecer lineamientos para el uso
de material educativo y para las evaluaciones que realicen los Estados.
Para colmo, se prescribe que la Federación tendrá “todas las facultades
necesarias para garantizar el carácter nacional de la educación básica y
normal” (art. 12, XIII),...” 44
43 KRAUZE, Enrique. La educación pública en México. Video. México. 2000. Editorial Clío México Nuevo Siglo. 44 LATAPÍ Sarre, Pablo. Tiempo Educativo Mexicano I. Universidad Autónoma de Aguascalientes. México. 1996. Pp. 149. (El artículo a que refiere el autor esta comprendido dentro de la Ley General de Educación).
44
Esta percepción que expresa por un lado la independencia entre instituciones
estatales y la dependencia de estas al Estado centralista coloca a la autonomía de
los Estados una espada de Damocles45 en cuanto a educación verdaderamente
Federalizada se refiere.
Del mismo modo en que infiere la llamada Federalización los Estados
quedan supraditados a la nueva gestión neoliberal Hernández nos complementa
diciendo que:
“...las asimetrías de la región permanecen y aún se acentúan, por
lo que la relación de las corporaciones con los Estados nacionales es el
de una nueva versión de dependencia entre centro-periferia.” 46
Lejos de ver a las corporaciones como tales, vemos a las instituciones y cada
Secretaria de Educación Estatal individualizadas y propietarias en su Estado a
expensas del centro, lo que no deja de verse como una Federalización controlada
o asistida.
45 Según cuentan: Horacio en una de sus "Odas" y Cicerón, en sus "Tusculanas", Damocles era cortesano de Dionisio I, El Viejo (siglo IV, aC), tirano de Siracusa, a quien envidiaba por su vida aparentemente afortunada y cómoda. A fin de mostrarle la fragilidad del poder de los reyes, el rey, con el propósito de escarmentarlo, decidió que Damocles lo sustituyera durante un festín, pero para ello dispuso que sobre su cabeza pendiera una afilada espada desnuda suspendida de una crin de caballo. Este es tu sitio le dijo el tirano, indicándole el punto exacto que caía debajo de la espada. Damocles, aterrado, no se atrevió a rehusar. Ocupó el fatídico lugar y pasó toda la comida en angustiado sobresalto. Dionisio le observaba malignamente de reojo, y sólo al final de la comida le dijo con desdén: de esta manera, Damocles puedes comprender lo efímero e inestable de la prosperidad y del lujoso modo de vivir del monarca. La frase "La Espada de Damocles" se utiliza desde hace mucho tiempo, para expresar la presencia de un peligro inminente o de una amenaza permanente.46 HERNÁNDEZ Oliva, Rocío Citlalli. Globalización y privatización: el sector público en México, 1982-1999. México. Instituto Nacional de Administración Pública, A.C. (INAP). 2001. P. 78.
45
CAPÍTULO II.
LA GESTIÓN SE HACE CON LA PARTICIPACIÓN.
2.1 La participación de agentes involucrados en el proceso educativo.
La gestión educativa es vista como un conjunto de procesos teórico-prácticos
integrados horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo, para cumplir
los mandatos sociales.
Las señas de identidad de la gestión educativa estratégica es la centralidad
de lo pedagógico, en donde la comprensión de que las escuelas son la unidad de
organización claves de los sistemas educativos, en donde se da el fortalecimiento
de la cooperación profesional, integración de funciones, generación de altas
competencias de alto orden y sobre todo ya adentrados en esta sociedad del
conocimiento como lo señala Prawda47 además de Thurow en “Educar en la
sociedad del conocimiento” en Tedesco:
“Si bien el conocimiento siempre fue una fuente de poder, ahora
sería su fuente principal, lo cual tiene efectos importantes sobre la
dinámica interna de la sociedad” 48
Además de la mano de la sociedad del conocimiento esta la sociedad
informatizada y Long la señala magistralmente como una:
47 PRAWDA. Op. Cit. Pp. 34, 35.48 TEDESCO, Juan Carlos. Educar en la sociedad del conocimiento. México. Fondo de Cultura Económica. 2003. P. 12.
46
“...reorganización de la comunicación a partir de redes que
establecidas dentro del contexto presente se tiene a la Internet -red
global que conecta a miles de redes, millones de grandes computadoras
multiusuario, y a millones de usuarios en más de cien países-, a la Red
de Área Amplia (WAN) por sus siglas en inglés -red de computadores
que conecta nodos situados en puntos geográficos muy dispersos-, a la
Red de Área Local (LAN) por sus siglas en inglés -sistema de hardware,
software y canales de comunicación que conectan dispositivos en las
instalaciones locales-, a la Red de Área Pequeña (TAN) por sus siglas
en inglés -término acuñado para designar redes de área local muy
pequeñas, por lo general en el hogar o en negocios muy pequeños-, a la
Red de computadoras (computer network) -integración de sistemas de
computación, terminales y vínculos de comunicaciones-, a la Red Digital
de Servicios Integrados (ISDN) por sus siglas en inglés -estándar de
telecomunicaciones digitales- y a la Red vertebral (backbone) en inglés -
sistema de enrutadores y sus correspondientes medios de transmisión
que permiten interconexión de redes de computación-.”49
La gestión educativa tiene como misión construir una “organización
inteligente y completamente informatizada”50 abierta al aprendizaje de todos sus
integrantes y con capacidad para la experimentación, que sea capaz de innovar
para el logro de objetivos educacionales, romper con la inercia y “el miedo” en las
reflexiones de un maestro en el texto de Esteve, "Observación y práctica docente
I", nos cita:
“...los estudiantes conocen las experiencias y temores de un
profesor al iniciarse en el trabajo docente y reflexionan acerca de cómo
fue formando, su identidad profesional y las dificultades que enfrentó.” 51
49 LONG, Larry y Nancy Long. Introducción a las computadoras y a los sistemas de información. –5 ed.- Trad. Jorge Luis Gutiérrez. México. Prentice Hall. 1999. Pp. 14-23. 50 Cfr. LAUDON, Kenneth C y Jane P. Laudon. Sistemas de información gerencial. –8ª ed.- México. Prentice Hall. 2004. 51 ESTEVE, José M., Observación y práctica docente I. Licenciatura en Educación primaria. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Secretaria de Educación Pública. México. 1999. Pp. 34-40.
47
De esta forma favorecer la claridad de las metas y de fundamento de la
necesidad de trasformación es una prioridad.
Lo anterior representa una complejidad y diferencia de entornos que
emergen de tal forma que se deberá producir una diversidad de estrategias de
gestión educativa que promuevan diversas soluciones específicas a los procesos
de enseñanza, para así enfrentar el futuro y sus problemáticas: clarificando
objetivos, generando consensos, identificando metas, generando coherencia y
espíritu de emprendimiento; de tal forma que la gestión educativa compromete a
los gestores a ampliar sus competencias profesionales para originar proyectos de
intervención para alcanzar una mayor calidad educativa.
Dentro del desempeño de los gestores educativos se encuentra:
Anticipar-Proyectar: el gestor investiga sistemáticamente las
condiciones particulares de las realidades en que trabaja, para anticipar y presidir
posibles desarrollos de acción, lo que comúnmente se le denomina análisis del
entorno.
Concertar-Asociar: los procesos de negociación, las secciones de
delegación y la generación de altas redes de trabajo posibilitarán la convergencia
de los múltiples actores y su participación.
Decidir-Desarrollar: el gestor toma decisiones, asume
responsabilidades en organizaciones complejas, que involucran una multiplicidad
de actores en expresiones temporales diversas, requiere manejar y articular
decisiones de corto, mediano y largo plazo.
Comunicar-Coordinar: estas funciones se vinculan con la orientación
y la información relevante para el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes
escolares.
Liderar-Animar: el liderazgo y sus prácticas colaboran a establecer
una dirección a convocar y motivar a la gente a emprender mejoras y
transformaciones.
48
Dentro de las formas de participación de todos los involucrados Latapí
reconoce que:
“...para que tengan éxito debe de cumplir con estas dos premisas:
para que la gente participe en algo requiere que el asunto le interese y,
segundo, que sienta que su participación cuenta.
El organismo u organismos deben de identificar las formas de
participación ciudadana que ya existen y que funcionan
satisfactoriamente; es falso que los que viven en la ciudad llevamos una
vida individualista, retraída e impersonal. En las ciudades llevamos una
vida con tejido social orgánico llena de tramas de relaciones
cooperativas, de esfuerzos voluntarios y conductas desinteresadas; una
solidaridad disimulada tras los hábitos obligados del anonimato
urbano.”52
Estas participaciones en conjunto establecen una interdependencia entre
todos los involucrados y amplía también el desarrollo del individuo, de la
comunidad, de la sociedad y del país.
2.2 El papel de los directivos.
En todas las observaciones efectuadas en torno de la delimitación de
funciones, roles y tareas del directivo de centros educativos aparece la innovación,
la promoción, facilitación y gestión efectiva del cambio, asumiendo que cuando
esto se produce el éxito es más probable.
52 LATAPÍ Sarre, Pablo. Tiempo Educativo Mexicano V. Universidad Autónoma de Aguascalientes. México. 1998. Pp. 158, 159.
49
Así que no sólo se cambian individuos sino roles, comprometiendo a los
miembros a realizar todos los cambios necesarios para que los estudiantes
lleguen a cumplir la función primordial de todo centro escolar y que es la de
aprender por parte del alumno y la de facilitar la enseñanza por parte de los
directivos. El papel que juegan los directivos queda mediatizado por la propia
naturaleza de la improvisación o innovación y el proceso de implementación.
El papel que tienen los directivos según Leithwood y Montgomery53 se
concreta en torno a:
1. Construcción y mantenimiento de relaciones interpersonales entre
los profesores.
2. Proporcionar al profesorado conocimientos y destrezas.
3. Recoger información.
4. Utilizar la autoridad formal.
5. Tener trato directo con los alumnos.
6. Asistir y ayudar a los profesores en sus tareas cotidianas.
7. Facilitar la comunicación entre escuela y comunidad.
8. Establecer objetivos y prioridades en la planificación.
9. Prestar atención a las necesidades especiales de los alumnos.
10. Establecer periodos no docentes para el profesorado.
11. Establecer procedimientos para manejar temas rutinarios.
53 LEITHWOOD, Kenneth. A. y D.Montgomery. “El papel del director de la escuela primaria en la mejora del programa.” Revista de investigación educativa. No 52 (V. 3) Washington. DC. 1996 Pp. 309-339.
50
Conocer y comprender el contexto de actuación de la escuela además de dar
a conocer a todos los interesados del programa54; también dejar claros los
compromisos del plan, los objetivos, los beneficios (personales como
profesionales); asegurar y distribuir adecuadamente los pocos recursos que se
designen; crear nuevas estructuras, roles y equipos; ejercer presión (y no
obstaculizar o entorpecer el proceso) hacia el cambio; dar confianza al resto del
equipo; el aprender de los errores que se han tenido y cobijado dentro del sistema
y aceptar ciertos riesgos y mantener la estabilidad tanto profesional como
emocional mientras se desarrolla el programa. Ver Anexo 4.
Por su parte, Hargreaves y Hopkins destacan el papel del director:
“...cuando inspira compromiso y es hábil comunicador; cuando
coordina el trabajo; cuando delega y valora a sus compañeros; cuando
escucha y responde más sin violencia; cuando es capaz de poner en
duda lo implantado; cree que todo tipo de ayuda es necesaria y además
es entusiasta con la innovación, pero prudente en controlar la marcha
del cambio.” 55
Estas funciones son claras y lejos de limitar la actuación de los directivos
estimula una forma horizontal cooperativa de llevar a cabo las tareas enmendadas
al director.
54 El Profesor Juárez Núñez, José es el encargado del programa dentro de la Universidad Pedagógica Nacional. El especialista es integrante del equipo que labora en el Centro Psicopedagógico de Atención a la Educación Básica (CEPAEB) dentro de la UPN, en el que se busca ayudar a superar las deficiencias académicas a los estudiantes de las zonas marginadas de la delegación Tlalpan. 55 HARGREAVES, D. y Hopkins, D. “La escuela desarrollada: Planeación del desarrollo para la mejora de la escuela.” Revista: Escuelas efectivas y escuelas organizadas. No. 4 (V. 3). Madrid. 1993. Pp. 236-239.
51
2.3 El papel de los profesores.
La investigación e innovación sobre la gestión pedagógica de los profesores,
se fundamenta en la necesidad de entender el desarrollo del currículo en
contextos prácticos organizativos; a la sazón Jímeno nos señala:
“...los estudios de innovación tienen la importancia de plantear
explícitamente la dinámica de una institución escolar manejada y
estimulada con la intención de que cambie en la dirección marcada por
algunas ideas...” 56
Así las derivaciones procedentes de una forma colegiada de entender el
pensamiento y comportamientos de los profesores estimula la creatividad y se
pone de manifiesto la decisiva mediación que introducen los equipos docentes y
las estructuras de organización escolar en la adaptación en la práctica de las ideas
que dan sentido a los proyectos de innovación.
Los profesores asumen el quehacer de brindar los servicios más elementales
a la población, que son las de racionamiento de puestos escolares, de profesores,
formación de los mismos, prever a los alumnos de medios básicos de aprendizaje
y de encaminarlos a los mismos, entre otros.
2.4 La participación de los padres.
El tipo de participación que realizan los padres se demuestra apuntalando la
educación de sus hijos, al asegurarse de que su hijo llegue a tiempo a la escuela
cada día, asistir a conferencias con el maestro y colaborando en funciones de la
escuela, prestar servicio voluntario en el aula o ayuda con una actividad, participar
en la organización de padres y maestros.
56 JÍMENO Sacristán J. y Furlán. “Investigación e innovación sobre la gestión pedagógica de los equipos de profesores” en Ezpeleta J. y Furlán A. La gestión pedagógica de la escuela. P. 65.
52
Además de que se pueden tomar otras alternativas en caso de que el tutor
sienta la necesidad de informarse más acerca de su hijo (a) y de esta manera es
posible:
Hablar con el director o el orientador de la escuela; pedir ver el archivo o
historia académica de su hijo, para cotejar el aprovechamiento; auxiliar a su hijo a
escoger las clases o materias en que considere refuerzo o mayor empeño, los
padres deben saber de esas opciones y ayudarle a tomar la decisión. “Los jóvenes
a la vez necesitan saber que pueden contar y confiar en sus padres, así
escuchando a sus hijos tendrá la certeza de que están ayudando a la solución de
sus problemas.”57 El Animar a sus hijos a participar en las actividades escolares
les esta dando pie a formarse en las competencias que requerirán para un futuro
mejor.
El desarrollo y fortalecimiento de habilidades, competencias intelectuales,
actitudes y valores necesarios para un desenvolvimiento óptimo en la vida diaria,
constituye un propósito central de la educación básica. La educación secundaria
retoma, da continuidad y fortalece la formación iniciada en la escuela primaria y
aspira a fomentar el desarrollo pleno e integral de los adolescentes que reciben el
servicio.
2.5 La participación del alumno.
La labor activa del alumno es central en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, Bastida contempla la siguiente acepción del alumno en cuestión:
57 Cfr. FUNDACIÓN VAMOS MÉXICO, A.C. y SINDICATO NACIONAL DE TRABAJADORES DE LA EDUCACIÓN. Guía de padres. Tomo III. 13 a 15 años. México. Editorial Infantil y Educación, S.A. de C.V. 2005. P. 21-29.
53
“La entrada en la etapa preadolescente supone un cambio
cualitativo importante en la evolución intelectual. Este cambio es un
proceso complejo y progresivo de las estructuras de razonamiento. Este
nivel de complejidad llamado estadio de las operaciones formales,
permite la sustitución del objeto por el concepto, generalización, la
deducción, el manejo de variables para permitir hipótesis y para
confirmarlas o refutarlas.” 58
En la propuesta de los programas vigentes la figura del profesor se
redimensiona como un guía del aprendizaje, que explora y aprovecha los
conocimientos previos y las experiencias de sus alumnos. En este sentido, el
enfoque para la enseñanza de cualquier materia en la escuela secundaria exige
investigar, recuperar y aprovechar los conocimientos previos que el alumno ha
adquirido dentro y fuera de la escuela y brindar oportunidades para replantearlos
cuando sea necesario, trabajando siempre estrechamente con el alumno.
2.6 El papel del administrador educativo.
El cambio sufrido por la modernización y la utilización de las nuevas
tecnologías, las actividades económicas y los procesos de trabajo evolucionan
hacia niveles de productividad más altos y formas de organización más flexibles,
indispensables en una economía mundial integrada y altamente competitiva.
Dentro de esta integración las políticas públicas quedan enmarcadas con la
definición que da González y que apuntala diciendo que la actividad de política
pública son:
58 BASTIDA Francisco, Mercedes Gimeno. La enseñanza entra en la escuela: La investigación del medio en la enseñanza secundaria. Sevilla. Ed. MAD. S. L. 1995. Pp 24.
54
“Las normas y programas gubernamentales esto es, las decisiones
que surgen como resultado del sistema político y las leyes, ordenanzas
locales, decisiones de la Corte, ordenanzas ejecutivas, decisiones de
administradores y hasta los acuerdos no escritos. Es la ciencia social
aplicada en varios sentidos; primero, en la identificación de la necesidad
hacia la cual la política pública es dirigida (sic), en segundo, en la
investigación y en los resultados de las ciencias gubernamentales y
tercero, en la evaluación de los programas públicos” 59
Las políticas públicas en que interviene el administrador educativo es muy
intensa, plural y son más eficaces los mecanismos que aseguran la vigencia de las
leyes y de los derechos humanos, prevalecientes en los planteles en que se
otorga la educación por parte del Estado y también en los establecimientos
particulares. Dirigir, administrar, evaluar, supervisar y gestionar ya no son tarea
única en el administrador educativo, se es un especialista en lo que a educación
se refiere. Justamente en términos de participación social, teniendo en cuenta esto
nuevamente Guevara establece comentando que:
“...nuestra educación se enfrenta al desafío de articularse con la
sociedad civil a la que sirve, a través de una participación orgánica de
sus diversos sectores, como lo exige el proceso de creciente
democratización en que estamos empeñados. El Estado deberá, por una
parte, recuperar su poder de rectoría educativa superando las
incursiones de las instancias sindicales que a veces desbordan sus
causes legítimos y, por la otra, abrir espacios de interpelación y decisión
a los padres de familia, grupos organizados, sectores productivos y otras
instancias sociales a quienes la educación debe, en justicia, dar cuenta
de su empeño.” 60
59 GONZÁLEZ Ortíz, Beauregard. “El concepto de política pública en la administración pública norteamericana” Revista de Administración Pública. Escuela Graduada de Administración Pública. Universidad de Puerto Rico. s.f. s.n. Pp. 60-61. 60 GUEVARA. Op. Cit. Pp. 25, 26.
55
Esta visión, quizás utópica que esperaría dejar de serlo para convertirse en
una realidad, contempla la reestructuración de las formas establecidas de todos
sus actores, para poder hacer frente a la nueva era de convivencia existente y
evidente en la que se hallan, con un contexto cierto y adaptable, en donde el
administrador educativo siempre estará participando para transformar el medio,
para lograr los fines que son el mejoramiento de la educación.
56
CAPÍTULO III.
EL PROGRAMA “APOYO ACADÉMICO A ESTUDIANTES DE SECUNDARIA DE LA DELEGACIÓN TLALPAN”.
3.1 Descripción del programa “Apoyo Académico a estudiantes de secundaria de la delegación Tlalpan”.
A continuación se hace una descripción de los aspectos principales que
conforman el programa de servicio social comunitario que ofrece la Universidad
Pedagógica Nacional a través del Centro Psicopedagógico de Atención a la
Educación (CEPAED) dentro del Área Académica: Diversidad e Interculturalidad
(Programa de Servicio Social Interno de apoyo a diversos servicios educativos que
brinda la Universidad) dicho programa está dirigido principalmente a estudiantes
de secundaria que obtienen bajo rendimiento académico y se interesan por
concluir su educación secundaria mediante clases que brindan los asesores que
prestan el servicio social. También se contempla el ingreso de los estudiantes de
tercer grado de secundaria que desean prepararse académicamente para
presentar el Examen Único de Ingreso al Bachillerato (EXANI-I) y ser aceptados
en instituciones del nivel medio superior de su preferencia.
3.2 Antecedentes del programa.
Este programa surge en el año de 1998 a demanda expresa de las
autoridades de la delegación Tlalpan para poder ofrecer a estudiantes de bajos
recursos la opción de prepararse y poder continuar sus estudios en el nivel medio
superior.
57
La demanda a este programa se fue incrementando año tras año, de su
matricula inicial de 90 alumnos, para el año 2003 ascendió a 600 alumnos
provenientes de 47 escuelas secundarias públicas, así mismo la demanda ha
traspasado los límites de la delegación Tlalpan y actualmente se atienden
estudiantes que provienen entre otras de las delegaciones: Coyoacán, Magdalena
Contreras, Xochimilco, Milpa Alta y Venustiano Carranza.
3.3 Elementos que conforman el programa.
El programa está constituido por dos subprogramas que son el club de
asignatura y el taller EXANI-I.
3.3.1 Club de asignatura.
El subprograma centra sus actividades en el apoyo a los alumnos con bajo
rendimiento escolar en las materias de matemáticas, español, física, química,
historia e inglés, que son las materias donde se observan altos índices de
reprobación. El club de asignatura es una modalidad de la asesoría a los alumnos
(clases presénciales frente a grupo)
Los elementos centrales son:
• Proporcionar asesoría académica relacionada con los contenidos de
las materias antes mencionadas.
• Atención psicopedagógica y fortalecimiento de la autoestima de los
estudiantes de secundaria.
• Estrategias de aprendizaje donde se fomenta el trabajo cooperativo.
• Atención especializada.
• Escuela para padres.
58
Para la atención del programa, este se conforma con prestadores de servicio
social que son convocados en la Universidad Pedagógica Nacional mediante
carteles de información del programa en el área de servicio social interno, los
requisitos para ingresar al programa son: cubrir los créditos, 70%, cumplir con los
tramites administrativos y tener interés en proporcionar asesoría en cualquiera de
las materias que se imparten en la secundaria: español, matemáticas, física,
química, biología, geografía, formación cívica y ética, historia de México, historia
universal e inglés, la elección de la materia la deciden los prestadores de servicio
social (asesores) donde el requisito consiste únicamente en que deseen brindar la
asesoría, en la que se consideren ágiles.
Los asesores se organizan en grupos de trabajo para cada una de las
materias y se elige un coordinador de materia. En cada grupo con su coordinador,
se organizan las tareas relacionadas con la asesoría de la materia de su elección,
y en algunas ocasiones, se hará con la ayuda de un especialista, que por lo
regular es convocado por el coordinador del programa.
Paralelamente se ofrece a alumnos que presentan problemas de aprendizaje
o emocionales; atención especializada y atención psicopedagógica, así como la
implementación de una escuela para padres que incida sobre las dinámicas
familiares con el fin de que las relaciones en el hogar permitan generar un
ambiente favorable al estudiante, esta parte del programa es llevada a cabo por
prestadores de servicio y son asignados según sus apreciaciones.
A lo largo de este subprograma, los prestadores de servicio social aparte de
profundizar sus conocimientos en la materia que imparten, dentro de la gestión
propiamente dicha, diseñan una serie de materiales didácticos, planean sus clases
y buscan soluciones a los problemas que enfrentan al momento de compartir sus
asesorías.
59
Como parte de la intervención psicopedagógica, cada uno de los prestadores
de servicio social imparten alguno de los siguientes talleres: estrategias de
aprendizaje, enriquecimiento instrumental, escuela para padres, en donde el
propósito fundamental de estos talleres consiste en lograr que el alumno
desarrolle las habilidades necesarias para que aprenda a aprender.
3.3.2 Taller EXANI-I.
Este taller inicia en el mes de marzo y finaliza ocho días antes de la
presentación del examen único de ingreso al nivel medio superior, en esta fase se
pretende que el alumno adquiera habilidades para poder contestar reactivos de
opción múltiple correspondientes a 11 materias diferentes (habilidad verbal,
habilidad matemática, español, matemáticas, física, química, biología, geografía,
formación cívica y ética, historia de México y universal). Los prestadores de
servicio social desarrollan las siguientes actividades en este subprograma;
• Planeación del taller que les corresponda impartir.
• Diseño y elaboración de reactivos de opción múltiple.
• Guías de autoestudio con reactivos de opción múltiple.
• Diseño y elaboración del programa del taller que les corresponde.
• Impartición del Taller.
• Evaluación de los estudiantes.
• Evaluación del taller.
60
3.4 Estructura organizacional del programa.
RECTOR UPN
SECRETARIO ACADEMICO
COORDINADOR DE ÁREA
ACADEMICA No 2
COORDINADOR DEL CUERPO ACADEMICO
DIRECTIVOS DE ESCUELAS
COORDINADORES DE MATERIAS
COORDINADOR DEL PROGRAMA
PROFESORES ASESORES
ESPECIALISTAS
PADRES DE FAMILIA
ASESORES DE GRUPO
ALUMNOS
61
El programa se encuentra constituido por:
El coordinador general del programa, que básicamente es quien funge de
puente entre todos los participantes directos e indirectos del programa, entre sus
funciones a efectuar están, el facilitar y gestionar información, clasificación de
puestos, definir tareas de los asesores y coordinadores de materia, selección de
apoyos a la coordinación, supervisar que las actividades se lleven acabo, además
de motivar a los miembros del programa a realizar todos los mecanismos que se
encuentren a su alcance para cumplir con los objetivos del programa; promueve
que los asesores tengan a la mano los materiales que se requieren para el
desarrollo de las actividades; mantiene contacto directo con los padres de familia y
los alumnos, además de la comunicación entre la escuela y la comunidad;
conjuntamente, el coordinador debe conocer y comprender el contexto de
actuación de la universidad, en donde se lleva acabo el programa, asimismo debe
promover entre todos los integrantes los objetivos del mismo; establece
claramente los compromisos del plan de trabajo, los beneficios tanto personales
como profesionales; asegura y distribuye adecuadamente los recursos con los que
se cuenta; da confianza a todo el grupo; acepta los riesgos y mantiene la
estabilidad tanto profesional como emocional mientras se desarrolla el programa.
Los coordinadores de materia son los encargados de darles dirección a los
asesores y de asegurar que se cumplan de la mejor forma posible las metas que
se plantean al inicio del programa. Las formas de asignación de los coordinadores
de materia son las siguientes: la asignación directa por parte del coordinador
general del programa; la sugerencia voluntaria de algunos de los asesores y por
sugerencia expresa de los asesores de materia del que forma parte.
Los asesores de materia son los “profesores”; se encargan de las asesorias
frente a grupo, al mismo tiempo diseñan materiales didácticos, planean las clases
y continuamente buscan soluciones a los problemas que enfrentan al momento de
impartirlas, durante el curso cada uno de los asesores lleva a cabo una evaluación
de los logros de los alumnos.
62
Los asesores brindan el servicio fundamental del programa a la población
estudiantil, que es la preparación de los alumnos, les proporcionan los medios
básicos para su aprendizaje en cada una de las materias. Se trabaja con los
alumnos con diversos tipos de exámenes de opción múltiple y se les enseñan
técnicas de razonamiento. Estas opciones en voz del profesor Juárez comentando
en entrevista.
“La combinación de ambas herramientas es la que permite que se
tengan excelentes resultados.
A partir de estos talleres la mayoría de los estudiantes se quedan
en su primera opción que por lo general son CCH, preparatorias y
vocacionales, lo que ha permitido que chicos del Ajusco medio tienen la
posibilidad de llegar a esa opción." 61
Cabe destacar que se tiene que trabajar activamente dentro del proceso para
poder permearse de la gestión que se realiza dentro del programa y de esta
manera si se quiere, encauzar o fomentar ciertas actitudes que “...dependen
mucho del conocimiento y forma de actuación del profesor, (en este caso del
asesor) pues se debe enseñar con el ejemplo, así estos conocimientos quedan
más arraigados en los alumnos que si sólo se teorizan acerca del asunto: la
colaboración; asumir la responsabilidad de un trabajo colectivo en equipo, el
respeto: expresar ideas propias y escuchar las de los demás, la investigación;
buscar y comprobar diferentes estrategias para resolver problemas, la
perseverancia; intentar llevar a buen término el trabajo aun cuando los resultados
no sean óptimos, la autonomía; asumir las responsabilidad de la validez de los
procedimientos y resultados y la autoestima; reconocer el trabajo propio para
fortalecer la seguridad personal.”62
61 MAYORGA, Alejandra. “Deficiencias en alumnos de secundaria.” El Universal. Diario. México. Lunes 10 de diciembre de 2001. Sección: Ciudad. P 13.62 DIRECCIÓN GENERAL DE MATERIALES Y MÉTODOS EDUCATIVOS DE LA SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMAL, DE LA SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Secuencia y organización de contenidos: matemáticas. Educación Secundaria. -2a ed-. México. 2001. Pp. 11, 12.
63
La forma en como son asignados los asesores a las materias es la siguiente:
basta con proponer alguna materia y tener ánimo de impartirla, si no se cuenta con
el puesto para impartirla (por el exceso de personal) se le da la oportunidad de
escoger alguna otra, en la que se considere apto para impartir la asesoría.
Los asesores especialistas son personas que son convocadas por el
coordinador general del programa sólo en algunas materias, en las que él
considere que es necesario o partiendo del reconocimiento general de los
asesores que manifiesten una clara deficiencia en la materia que van a impartir.
Los alumnos en este caso realizan la función activa de ser el centro focal de
la enseñanza y de aprendizaje, se les exige investigar, recuperar y aprovechar los
conocimientos previos que han adquirido dentro y fuera de la escuela cuando sea
necesario y brindar oportunidades para replantearlos, ya que dentro de las
asesorías que toman requiere de participación para su formación.
Los padres de familia tienen un tipo de participación que se demuestra
reforzando la educación de sus hijos, inscriben a los adolescentes al curso y se
preocupan por regularizar su educación asimismo prestan servicio voluntario en el
aula o ayuda con una actividad, participar en la organización de padres y maestros
y asisten a la escuela para padres cuando se les convoca.
3.5 Definición de variables educativas e instituciones relevantes.
Las instituciones que se vinculan con el programa dentro del área de estudio
son de importancia mencionarlas porque forman parte del contexto en que se
desenvuelve el mismo, Ayala señala que:
64
“...mejorar las instituciones existentes y crear las que sean
necesarias es una de las más importantes preocupaciones y un tema
obligado de la agenda del nuevo desarrollo. Buenas instituciones y
políticas en educación, salud, ambiente, mejoramiento del gobierno,
infraestructura del gobierno, infraestructura física y de apoyos
financieros no serán un lujo sino una necesidad sin ellas el crecimiento
sería una ficción y el desarrollo inalcanzable.” 63
Las instituciones que se relacionan con el programa son:
Secretaria de Educación Pública. Se creó en 1921, con el propósito de dar
vigor y sustento institucional al anhelo nacional de brindar educación a todos los
mexicanos. Ver anexo 1.
La Universidad Pedagógica Nacional. En marzo de 1979 el entonces
presidente de la República José López Portillo inauguró oficialmente los cursos de
la recién creada UPN mediante el decreto inscrito a los veinticinco días del mes de
agosto de mil novecientos setenta y ocho. Ver anexo 5.
El objetivo primordial de la institución: Universidad Pedagógica Nacional, es
el de la educación, haciendo valido el lema de “educar para transformar”. Vista
desde sus elementos, sus conceptos y su funcionamiento, consecuentemente es
enriquecedor contribuir al logro de sus objetivos, las labores de educación,
desarrollo y génesis de la misma se concretan en la formación profesional de los
alumnos y su gestión durante la carrera, además de tener programas externos de
participación social, como es el programa “apoyo académico a estudiantes de
secundaria” a cargo del CEPAED en el que la universidad ayuda a incrementar la
eficiencia y eficacia educativa de los estudiantes que participan en dicho
programa.
63 AYALA Espino, José. “La administración pública mexicana ante el futuro: Globalización y nuevas instituciones”. Revista de Administración Pública. Instituto Nacional de Administración Pública (INAP). México. No. 100. 1999. Pp. 1-16.
65
La calidad de la educación no depende solamente de los medios materiales,
financieros, profesores suficientes, la calidad también depende del funcionamiento
interno de las instituciones escolares, dentro de los procesos que se realizan y de
la innovación en el sistema, aquí entra el programa establecido de la Universidad
Pedagógica Nacional dirigido a estudiantes de nivel secundaria, así que la calidad
esta relacionada con la forma de funcionamiento de la propia institución escolar,
de tal forma que debe contar con un programa coherente explícito y apropiado por,
para y con el profesorado.
La escuela secundaria como centro escolar. La institución escolar requiere
un liderazgo educativo que intensifique la vida de las escuelas y articule la
participación de todos los actores, dirigiendo la igualdad de oportunidades,
acomodándose al medio cultural en el que ejercen, así como para evolucionar
estructuralmente atendiendo la dinámica que el mundo vive.
De tal forma que la institución sea eficaz brindando la educación y
posibilitando la participación de todo aquel estudiante que la requiera actuando
conjuntamente a los lineamientos de la Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos, a la vez la educación que ofrece debe responder hacia los
lineamiento del entorno, o sea a los requerimientos del país, además de conocer
cómo se desarrolla un programa educativo fuera de su recinto y que debe de
interesar a la sociedad y deben de facilitárseles el perfeccionamiento del mismo
participando en el.
No obstante “se ha estado manejando por más de un siglo el modelo de la
administración escolar”64 definido como las actividades que se refieren al
planteamiento, la instrumentación, la coordinación, la gestión y la supervisión de
servicios, pero dicho modelo presenta diversas patologías y desviaciones cuyos
signos de evidencia son: el anonimato, la superposición de tareas, la lentitud de
los procesos, pérdidas irracionales de tiempo, pérdida de calidad, pérdida del
sentido y la frustración personal (todos síntomas de la burocratización del sistema)
64 Cfr. PRAWDA, Juan. Logros, inequidades y retos del futuro del Sistema Educativo Mexicano. México. Grijalbo, S.A. 2001. P. 68-82 y 267-281.
66
Otro rasgo distintivo que padece el sistema burocrático es que se opone a
las nuevas ideas y a las nuevas prácticas, desconfía de las propuestas de la
transformación, se resiste a la discusión sobre estrategias y en ocasiones logra
bloquear el cambio. Dentro de este modelo de administración escolar las tareas se
delimitan normativamente y se asignan responsabilidades individuales, esto
ocasiona que se obstaculice la cooperación, el apoyo, la consulta y la formación
reciproca, no permitiendo la comunicación y el compañerismo que permitiría
reforzar sus conocimientos.
Teniendo en cuenta lo anterior se complementa con lo que Pozner plantea:
“...la cultura burocrática que separa conceptualmente la ejecución
y la decisión de las políticas, esta puesta en cuestión no solo por una
larga serie de investigaciones si no por la evidencia cotidiana que
demuestra lo contrario. Las acciones en el aula relativas a los
contenidos, a la evaluación suponen todas ellas sendas decisiones
relacionadas con políticas, objetivos estrategias redefinidas y
construidas. Las comunicaciones que circulan y que se restringen en un
centro educativo también son decisiones de política que afectan a esa
organización.” 65
Para que las deficiencias que ya se mencionaron arriba queden atrás, se
deben visualizar las transformaciones educativas que radican en una gestión
integrada de la institución educativa estratégica y solo una profunda
transformación de la forma de trabajo en educación permitirá situar al sistema
educativo en optimas condiciones de avanzar hacia los objetivos estratégicos que
lo están desafiando y son los siguientes:
Calidad.
Equidad.
Pertinencia del currículo.
65 POZNER. Op. Cit. P. 15.
67
Profesionalización de las acciones educacionales.
La educación en la escuela secundaria busca promover conjuntamente las
dimensiones personales y sociales, en particular las que se refieren a los aspectos
éticos, afectivos, condicionales e intelectuales. Se espera que esto favorezca la
autonomía de los alumnos, el aprendizaje permanente, asimismo la promoción de
la eficacia personal en el presente y en su futura vida laboral y ciudadana.
Las siguientes variables también intervienen en el desarrollo del programa:
Los valores materiales: como son los espacios de estudio (aulas), los libros
de texto gratuito para secundaria, revistas, fotocopias y material de apoyo diverso.
Los valores financieros: las aportaciones del gobierno (Federal y local),
cooperativas de los padres de familia, el apoyo que realizan los tutores para
mantener a los alumnos en las asesorías.
Las personas: el coordinador del programa, los coordinadores de materia, los
asesores, los alumnos y los padres de familia. Infra vid cap. II.
Distintas contingencias como son: el clima, la inflación, las marchas y
protestas, los paros laborales, los cambios legislativos en materia educativa;
aunque hasta el momento este tipo de variables no a afectado la asistencia de
manera directa por parte de los alumnos, ni por parte de los asesores son de
considerar, ya que Prawda66 maneja las contingencias de la siguiente forma:
“...el calendario escolar para la educación preescolar, primaria,
secundaria y normal es hoy de 200 días hábiles de clases, en teoría,
porque en la práctica la inasistencia de docentes a su trabajo por paros
laborales, días festivos no oficiales, pero que se celebran en su escuela,
y/o comisiones cívicas o políticas que deben llevar a cabo [de manera
voluntaria o por coerción], hace que el número real de días de trabajo
lectivo sea menor, y en ciertos casos, como los del Pacífico sur de
México [Michoacán, Guerrero, Oaxaca y Chiapas], mucho menor.”
66 PRAWDA. Op. Cit. Pp. 107, 301 y 302.
68
Es de todos sabido que el ponerse de acuerdo tan sólo en cuanto a
incrementos saláriales (gobierno, profesores y sindicato) pone en tela de juicio a
toda la calidad de la educación básica.
3.6 Aspectos del programa educativo que se va a evaluar.
La gestión del asesor en el programa en el nivel de la escuela secundaria,
estudio de caso del programa “Apoyo Académico a estudiantes de secundaria de
la delegación Tlalpan”, que ofrece la Universidad Pedagógica Nacional a través
del Centro Psicopedagógico de Atención a la Educación (CEPAED).
Dentro de este programa, el papel del Administrador Educativo, en el ámbito
organizacional es el de: dirigir, planear, evaluar y supervisar las actividades que se
realicen dentro de las instalaciones de la Universidad Pedagógica Nacional
además de ser participes de todo el proceso educativo llevado a cabo.
• La gestión directora, se manifiesta dentro del ámbito organizacional del
programa, que es en este caso la connota Robbins como:
“Teoría de la ruta-meta: en donde el comportamiento de un líder es
aceptable para sus subordinados en la medida que lo contemplen como
una fuente inmediata de satisfacción o como un medio para satisfacción
futura. El comportamiento de un líder es motivante en la medida que
hace que la satisfacción-necesidad del subordinado sea contingente a
un desempeño efectivo y proporciona la asesoría, guía, apoyo y
recompensas necesarias para un desempeño efectivo.” 67
Esta dirección es fundamental para todos los integrantes del programa, por
un lado se da hacia los mismos prestadores del servicio y por otra a los alumnos
que integran el programa.
67 ROBBINS. Op. Cit. P. 585.
69
• La gestión planeadora radica en concebir acciones que tienen que ver
con la tarea de determinar cuales son los principales objetivos de una
organización (en este caso del programa) y los criterios que presiden la
adquisición, uso y disposición de recursos en cuanto a la consecución de los
objetivos o propósitos determinados previamente, así como las metas específicas
buscadas por el programa. Las organizaciones utilizan principalmente dos tipos de
planes. Los planes generales que son diseñados por los altos ejecutivos y los
administradores de mandos medios para lograr las metas generales de la
organización, mientras que los planes operacionales indican que serán
implantados los planes mediante las actividades diarias. Dentro de la planeación
se encuentra la misión, que es una meta general basada en las premisas de
planeación de la organización y que constituye la base de la organización, su
objetivo, sus valores, su ámbito y su sitio en el entorno. La definición de la misión
es una parte relativamente permanente de la identidad de la organización (del
programa) que favorece la unidad y la motivación de sus miembros.
• La gestión evaluadora se concentra en las metas claramente
establecidas, medibles y con una fecha específica, así fácilmente se convierte en
un estándar de desempeño que permite a los individuos, al igual que a los
administradores, evaluar sus progresos. De este modo, las metas son una parte
esencial del control, aseguran que la acción que se emprenda corresponda a las
metas y planes creados para alcanzarlas. Si se encuentra alguna desviación que
altere el curso señalado o si se enfrentan contingencias no previstas, se pueden
tomar acciones correctivas mediante la modificación del plan inicial.
• La gestión supervisora se basa en que los recursos de toda organización
son siempre limitados, los cuales pueden utilizarse para lograr varias metas. Al
seccionar sólo una meta o una serie de metas relacionadas, se compromete a
utilizar de cierta manera los recursos y se comienza a establecer prioridades. Esto
es particularmente importante para una organización, la cual tiene que coordinar
las acciones de muchos individuos. Mediante el doble criterio: la eficacia; la
habilidad para completar las metas u objetivos y la eficiencia; la habilidad para
hacerlas mediante la optimización de recursos minimizando costos.
70
Todos estos elementos antes mencionados refieren cierta competencia
integradora de conocimientos conceptuales y metodológicos que el coordinador
del programa debe contemplar para la ejecución del mismo, además de estas, es
imperativo tener en cuenta que la ubicación de las personas en cierto puesto
corresponde preferiblemente al perfil más adecuado de su competencia
académica. En este programa el desempeño y la selección sistematizada de los
asesores es primordial ya que su trabajo contempla las sesiones frente a grupo y
elaboración de reactivos de opción múltiple entre otras actividades, en el programa
también se tiene contemplada la evaluación de su desempeño con el fin de tomar
las medidas pertinentes para solucionar los problemas detectados y brindar un
mejor servicio.
Para determinar claramente las actividades de los asesores se deben
diseñar los puestos con las siguientes acciones que Reyes categoriza:
1. TENER ENCABEZADO: Debe de tener el título de que se
trata el puesto. Se le debe de dar ubicación al puesto, a que área
pertenece y donde se encuentra ese puesto dentro de la organización.
Debe de tener una jerarquía. Se debe poner el nombre del analista y del
superior del mismo y fecha del análisis.
2. DESCRIPCIÓN DEL PUESTO: Preferentemente debe
realizarse a través de una entrevista y es importante saber llevarla para
obtener los mejores resultados.
La descripción de puestos se divide en:
a) Descripción genérica: Es explicar el conjunto de
actividades del puesto.
b) Descripción específica: Detallar las actividades del puesto.
Es decir cada una de las actividades que debe realizar el asesor.
Los beneficios que se obtienen del análisis de puestos son los
siguientes:
71
Para el coordinador del proyecto:
1. Facilita la conducción de entrevistas.
2. Permite calificar los méritos del asesor, y permite comparar
lo que el asesor debe de realizar y lo que éste realiza.
3. Permite colocar al asesor en el puesto adecuado (o sea la
materia de su competencia). 68
Los mayores beneficios son para el coordinador, ya que le permite manejar
mejor a sus colaboradores y establecerlos en el puesto más adecuado.
El objetivo de este trabajo reside en analizar la estructura organizativa del
programa, además de analizar el grado de aceptación que tienen los asesores por
parte de los alumnos inscritos en el programa además de dar algunas sugerencias
de cómo se deben establecer los puestos.
La descripción de los aspectos educativos relacionados con la estructura del
programa que se han mencionado es sin duda elemental para poder hacer una
sugerencia, aunado a esto incluyo las opiniones de los alumnos referentes tanto al
programa y el desempeño de los asesores.
Con respecto a las opiniones de los alumnos sobre el programa y el
desempeño de los asesores, se hizo una recopilación de información, tomando
una muestra de los estudiantes que tomaron las asesorías, también se hace una
descripción de la forma en que se recogieron los datos, y un análisis cualitativo de
los mismos.
68 REYES PONCE, Agustín. Administración de Personal: Relaciones Humanas. México. Ed. Limusa. 2002. P. 56-60.
72
3.7 Análisis de las opiniones sobre el programa y el desempeño de los asesores.
Se elaboró un cuestionario para algunos alumnos inscritos en el programa y otro
para algunos asesores que arrojó los siguientes resultados: Ver anexos 6 y 7. La
siguiente hoja de verificación contempla la muestra que se tomo al final de la
etapa del programa y se compone de 49 cuestionarios contestados por alumnos
de un total aproximado de 250 inscritos en el programa.
HOJA DE VERIFICACIÓN.
FECHA: febrero de 2005.
NOMBRE DE QUIEN LEVANTA LOS DATOS: Andrés Martínez Rangel.
NÚMERO DE ELEMENTOS QUE COMPONEN LA MUESTRA: 49 alumnos.
ESPECIFICACIONES: Las primeras cinco preguntas del cuestionario contienen 5
incisos, las siguientes cinco preguntas contienen 2 incisos, la pregunta 11
contempla 4 opciones y la última es abierta.
F R E C U E N C I A Excelente Buena Regular Deficiente Otra Total
Pregunta 1 15 32 2 0 0 49 Pregunta 2 14 24 9 2 0 49 Pregunta 3 7 13 13 11 5 49 Pregunta 4 16 26 7 0 0 49 Pregunta 5 7 24 16 2 0 49
F R E C U E N C I A Si No Total
Pregunta 6 16 33 49 Pregunta 7 41 8 49 Pregunta 8 11 38 49 Pregunta 9 17 32 49 Pregunta 10 9 40 49 F R E C U E N C I A Padres Tíos El mismo Otro Total Pregunta 11 40 5 1 3 49
A continuación hago un análisis descriptivo de las respuestas emitidas por
los alumnos y los asesores relacionadas con la gestión educativa.
73
La participación de los asesores quedó enmarcada en el cuestionario con la
pregunta 1 de la siguiente forma:
1.- La participación de los asesores fue:( ) a) excelente b) buena c) regular d) deficiente e) otra
15 32 2 0 0 GRÁFICA 1.
PARTICIPACIÓN DE LOS ASESORES
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
excelente buena regular deficiente otra
ESCALA
No. D
E AL
UMNO
S
En este histograma la tendencia se ve claramente distribuida por la
participación de los asesores; la cual quedó de la siguiente forma: la opción
“excelente” queda con un 30.61%; la opción “buena” se definió con un 65.30% del
total y finalmente con un 4.08% la opción de regular, no teniendo porcentaje
alguno en las dos últimas categorías.
Dentro de este histograma la participación de los asesores está claramente
marcada, pues contiene las tres opciones que se encuentran dentro de la
categoría de lo aceptable, esto es que el gran parte de los alumnos considera que
los asesores cumplieron con alguna labor que implicó alguna labor de asesoría.
74
La participación de los padres quedó enmarcada en el cuestionario con la
pregunta 2 de la siguiente forma:
2.- La participación de tus padres durante el curso fue: ( ) a) excelente b) buena c) regular d) deficiente e) otra
14 24 9 2 0 GRÁFICA 2.
PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
excelente buena regular deficiente otra
ESCALA
No D
E AL
UMNO
S
En este histograma la tendencia registrada es a favor de la participación de
los padres o tutores: con la opción “excelente” se tiene un porcentaje de 28.57%;
la siguiente opción “buena” tiene un 48.97%; la tercera opción “regular” con un
18.36% y finalmente con un 4.08% se encuentra la opción “deficiente”.
Cabe destacar que si unimos los porcentajes de las dos opciones más altas
queda un valor muy considerable de 77.55%, en donde apreciaríamos que casi
cuatro de cada cinco alumnos opinan que la participación de los padres es buena
o excelente, eso si le agregáramos la participación regular que cabe dentro de lo
aceptable quedaría que diecinueve de cada veinte alumnos considera que la
participación de sus tutores fue aceptable.
75
La participación de los profesores quedó enmarcada en el cuestionario con la
pregunta 3 de la siguiente forma:
3.- La participación de los profesores de tu escuela para asistir a los cursos fue: ( ) a) excelente b) buena c) regular d) deficiente e) otra
7 13 13 11 5 GRÁFICA 3.
PARTICIPACIÓN DE LOS PROFESORES
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
excelente buena regular deficiente otra
ESCALA
No D
E AL
UMNO
S
La tendencia en este histograma es muy homogénea en donde no se definen
claramente las preferencias ya que las opciones están distribuidas de la siguiente
forma: con la opción de “excelente” queda con un 14.28%; la opción de “buena”
está dada por un 26.53%; la opción “regular” tiene un 26.53%; la opción de
“deficiente” quedó con un 22.44% y finalmente la opción de otra quedó con un
10.20%.
Dentro de esta pregunta no se da una opción que predomine y por tanto la
tendencia queda al margen de alguna preferencia directa.
76
GRÁFICA 4.
COMPARACIONES DE PARTICIPACIÓN
-5
0
5
10
15
20
25
30
35
excelente buena regular deficiente mala
No D
E AL
UMNO
S
Serie1
Serie2
Serie3
ASESORES
PADRES
PROFESORES
En esta gráfica podemos ver claramente cual es la participación con mayor
porcentaje, la participación de los asesores se percibió como la más importante
quedando en las tres primeras opciones con 100% de las preferencias, según los
encuestados, lo cual podemos considerar como aceptable, enseguida la
participación de los padres o tutores queda reflejada con una participación
porcentual aceptable de 95.91% y finalmente con menor representación la de los
profesores con un margen de participación dentro de lo aceptable de 67.34%.
La interpretación que se da de esta gráfica, es que la participación recurrente
por parte de los actores más representativos del quehacer educativo, se
desprende en la opinión de los alumnos, lo que opinan es parte del proceso de
aceptación del programa dentro de su formación educativa.
77
El aprovechamiento percibido por los alumnos quedó enmarcada en el
cuestionario con la pregunta 4 de la siguiente forma:
4.- El aprendizaje en la materia de matemáticas lo consideras: ( ) a) excelente b) buena c) regular d) deficiente e) otra
16 26 7 0 0 GRÁFICA 5.
APRENDIZAJE EN MATEMÁTICAS
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
exelente buena regular deficiente otra
ESCALA
No D
E AL
UMNO
S
En este histograma podemos ver que el aprendizaje percibido por los
alumnos del programa es por la gran mayoría de los encuestados del 100%
aceptable ya que ninguno de los alumnos opino que es deficiente u otra opción,
así que tiende la colectividad a aceptar este programa como una alternativa a su
instrucción en la materia de matemáticas.
78
El aprendizaje percibido por los alumnos dentro del programa quedó
enmarcada en el cuestionario con la pregunta 7 de la siguiente forma:
7.- Este curso te ha servido para resolver el problema del aprendizaje de las matemáticas: ( )
a) Si. b) No. 41 8
GRÁFICA 6.
SIRVIO EL CURSO EN TÉRMINOS DE APRENDIZAJE
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Si No
No D
E AL
UMNO
S
En esta gráfica se da el porcentaje de 83.67% a la afirmación de la pregunta
número siete y representa la aceptación que tiene el curso dentro de las
expectativas de los alumnos que asistieron al curso, esta percepción, si bien se
puede extender a la mayoría de las materias de la secundaria, en este caso la
pregunta se especifico a la asignatura de matemáticas.
79
La forma en que los alumnos se incorporaron al programa quedó enmarcada
en el cuestionario con la pregunta 11 de la siguiente forma:
11.- ¿Quién te inscribió en el curso?: Padres Tíos El mismo Otro
40 5 1 3 GRÁFICA 7.
INSCRIPCIÓN AL CURSO
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Padres Tíos El mismo Otro
No
DE
ALU
MN
OS
La gráfica anterior representa la participación que realizaron las personas
relacionadas con el educando para registrarlos al curso, esta participación quedo
enmarcada por los padres o tutores del estudiante con una participación del
81.63%; los tíos del mismo con una participación porcentual de 10.20% que nos
da un total agregado de 91.83%, un solo estudiante se inscribió el mismo al curso
lo que da un valor porcentual de 2.04% y finalmente con un porcentaje de 6.12%
contestaron con otra opción no especificada en el cuestionario.
80
La descripción realizada de algunas preguntas del cuestionario representa
sólo una parte del grupo total de los estudiantes que ven en este programa una
opción para adquirir nuevas estrategias de aprendizaje que les facilite el abordaje
de nuevos contenidos escolares y también como un apoyo a los alumnos que
adeudan materias de la secundaria, además de que incrementan sus posibilidades
de ser aceptados en las escuelas de su preferencia cuando realizan el examen de
ingreso a bachillerato.
A continuación se hace la descripción del cuestionario que se aplicó a
algunos de los asesores que participaron en el programa. La participación de los
asesores quedó de la siguiente forma:
1.- ¿Quién te asignó la materia en la que diste asesoría? ( ) a) Yo. b) El coordinador del programa.
GRÁFICA 8.
¿QUIÉN TE ASIGNO LA MATERIA EN LA QUE DISTE ASESORÍA?
0
1
2
3
4
5
6
YO EL COORDINADOR
ASE
SOR
ES .
La gráfica anterior representa la participación que tuvieron los asesores para
la elección de la materia en la que darían la asesoría, la proporción establecida es
de un 50% de las elecciones hechas por ellos mismos contra un 50% de las
decisiones que el coordinador tuvo a bien elegir mediante sus apreciaciones.
81
En cuanto al conocimiento de los objetivos del programa se planteó la
siguiente pregunta:
2.- ¿Te dieron a conocer los objetivos del programa de asesorías? ( )
a) Si. b) No.
GRÁFICA 9.
¿TE DIERON A CONOCER LOS OBJETIVOS DEL PROGRAMA DE ASESORÍAS?
0
1
2
3
4
5
6
SI NO
ASE
SOR
ES .
En esta gráfica se aprecia que los objetivos del programa de asesorías
fueron mostrados para la mayor parte de los asesores, aunque en los
cuestionarios dos de las personas que contestaron afirmativamente lo hicieron con
una nota aclaratoria en la que mencionan que ellas lo pidieron y se los entregaron
hasta después de 15 días de haber comenzado las asesorias.
Es importante hacer notar que dentro de una buena planeación de este tipo
de programas se debe de tener cuidado de hacer saber a todos los involucrados
en el mismo, cuales son los propósitos del programa y que objetivos persigue.
82
En relación al conocimiento de los objetivos de la asesoría que dieron los
asesores se planteó la siguiente pregunta:
3.- ¿Te dieron a conocer los objetivos de la asesoría que diste? ( )
a) Si. b) No.
GRÁFICA 10.
¿TE DIERON A CONOCER LOS OBJETIVOS DE LA ASESORÍA QUE DISTE?
0
1
2
3
4
5
6
SI NO
ASE
SOR
ES .
En esta gráfica se aprecia que los objetivos de la asesoría no fueron
mostrados para la mayor parte de los asesores, también aquí hay que tener en
cuenta que en uno de los cuestionarios un asesor da una nota aclaratoria
mencionando que se desarrollaron una serie de objetivos durante el servicio social
aunque no mencionó cuales.
Es evidente que el desconocimiento pleno de los objetivos que determinan a
las asesorias conlleva a dirigir las mismas erráticamente, sí con una serie de
ejercicios que se desarrollaron durante el servicio social, pero no fueron
analizadas por un especialista en la mayoría de los casos.
83
En relación al conocimiento de la estructura de la organización deben
conocer los asesores se planteó la siguiente pregunta:
4.- ¿Te dieron a conocer la estructura de la organización? ( )
a) Si. b) No.
GRÁFICA 11.
¿TE DIERON A CONOCER LA ESTRUCTURA DE LA ORGANIZACIÓN?
0
1
2
3
4
5
6
SI NO
ASE
SOR
ES .
La gráfica anterior representa el conocimiento que tuvieron los asesores
acerca de la estructura de la organización, la proporción establecida es de 50%
versus 50% el dominio general de estos conocimientos probablemente no es
significativo en una relación pedagógica, pero administrativamente se debe tener
siempre presente saber para quién trabaja, o saber quién es el jefe de nuestro
coordinador, la mayor parte de los asesores son primordialmente de las carreras
de pedagogía y psicología, así que la importancia que tiene este aspecto que se
describe es sólo parcial ya que lo importante para la gran mayoría de los asesores
es la clase presencial.
84
En relación al conocimiento que deben tener los asesores acerca de una
materia antes de impartirla se planteó la siguiente pregunta:
7.- ¿Crees adecuado que se aplique una evaluación para los asesores antes de impartir la materia elegida? ( )
a) Si muy necesario. b) Necesario. c) Innecesario.
GRÁFICA 12.
¿CREES ADECUADO TENER UNA EVALUACIÓN DE LOS ASESORES ANTES DE IMPARTIR LA MATERIA ELEGIDA?
0
1
2
3
4
5
6
MUY NECESARIO NECESARIO INNECESARIO
ASE
SOR
ES .
En esta gráfica se vislumbran aspectos neurálgicos del programa, ya que
gran parte de los asesores son colocados en la materia que el coordinador del
programa cree conveniente, también gran parte de los asesores creen dominar la
materia y además creen los asesores que es muy necesario o simplemente
necesario que se tengan evaluaciones previas de los asesores antes de impartir la
asesoría.
85
En relación a la elección del servicio social se contó con una pregunta para
ver las preferencias de elección de los asesores y se planteó la siguiente:
8.- ¿Por qué elegiste este servicio social? ( ) a) Por el horario. b) Por que es interno. c) Por la cercanía. d) Por el programa.
GRÁFICA 13.
¿POR QUÉ ELEGISTE ESTE SERVICIO SOCIAL?
0
1
2
3
4
5
6
POR ELHORARIO
POR QUE ESINTERNO
POR LACERCANÍA
POR ELPROGRAMA
ASE
SOR
ES
En esta gráfica se aprecian las preferencias que determinaron la elección del
programa de servicio social, aquí tuvieron la oportunidad de elegir más de una
opción y no existió ponderación entre ellas (cuál fue la más importante en cada
caso), es por eso que hay una diferencia en cuanto al número total de opciones; la
mayor de estas elecciones la tuvo la opción A (por el horario) esta preferencia es
muy llamativa ya que es bastante flexible trabajar únicamente los sábados, ya que
la mayoría de los programas de servicio social lo realizan durante la semana y en
horarios completos, así que esta opción es la principal causa de la elección del
servicio; de estos encuestados cuatro escogieron también la opción B (por que es
interno) por ser un programa de la universidad; y tres de estos asesores además
optaron por la opción C (por la cercanía) dijeron que por la proximidad a sus
lugares de residencia; cabe destacar que la opción D no la eligieron y es bastante
preocupante, pues los servicios sociales se deben de vincular más con la sociedad
86
que los mantiene directa e indirectamente, Bobadilla nos hace mención en este
aspecto y dice:
“…reformar el servicio social para que se realice efectivamente
entre los sectores sociales más desprotegidos y en su beneficio.”69
Al mismo tiempo esto conlleva a que no haya un compromiso del asesor con
el alumno ni con la sociedad, sino que sólo es un trámite burocrático de entre los
muchos que existen para completar su certificación en el nivel superior, Varela
plantea que:
“En la educación pública el único “cliente” claro —–si identificamos
por tal al que financia— es por ahora el gobierno. [Se dirá que quien
paga es el público, por medio de los impuestos, pero éste es un actor
disperso y el suministro del presupuesto aprobado por el legislativo
queda a cargo del poder ejecutivo…]”70
Dentro de este panorama quisiera asentar un aspecto importante que el
autor no toma en cuenta, ya que sí evidentemente la sociedad esta dispersa y
disociada, pero también es la que se beneficia directamente con la educación de
los habitantes que la componen.71
69 BOBADILLA Martínez, Jorge. “El examen de la OCDE sobre la política mexicana de educación superior” en MUNGARAY Lagarda, Alejandro y Giovanna Valenti Nigrini coordinadores Políticas Públicas y Educación Superior. ANUIES. México. 1997. P. 374. 70 VARELA. Op. Cit. P.382. 71 Cfr. BOBADILLA. Op. Cit. Págs. 363-385.
87
CONCLUSIONES
En este trabajo se muestra una descripción de la estructura organizacional
del programa “Apoyo Académico a estudiantes de secundaria de la delegación
Tlalpan”, y el análisis de la gestión educativa del mismo.
Las distintas modificaciones que se han implementado en el nivel de
secundaria, en la parte organizacional, se han centrado principalmente en la
necesidad de que el estado logre una cobertura educativa de ese sector, dejando
en segundo termino la mejora en la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos
académicos, el ejemplo más ilustrativo es la última modificación organizacional, en
donde los elementos centrales, por un lado tienen que ver con la obligatoriedad de
la educación secundaria y por el otro la descentralización de la educación. Los
problemas de enseñanza aprendizaje del nivel secundaria han estado presentes,
prácticamente, desde su creación, en las distintas reformas que se han hecho no
se aprecia un avance significativo en la solución del problema educativo en ese
nivel, la búsqueda permanente de espacios educativos complementarios por parte
de los padres y los propios estudiantes, ilustran claramente que el nivel de
conocimientos de la secundaria es limitado para las exigencias competitivas del
sistema.
En la descripción del programa se identifica la gestión de la mayoría de los
sujetos que constituyen el colectivo educativo. Del análisis, de dicho programa, se
desprende que los integrantes están muy alejados de sentirse creadores de su
propia acción, tanto personal como profesional, dentro del programa común. En
particular no hay elementos para constituirse como participantes activos ya que,
los asesores (personal imprescindible para el desarrollo del programa) son
seleccionados sin los requisitos básicos necesarios para desempeñar esta tarea.
Los conocimientos y la preparación adecuada para desempeñar la función de
asesor educativo debería es lo que generar en el sujeto el despliegue de su
habilidad y de su acción particular para insertarla en la colectividad, en la
institución educativa.
88
En la estructura organizativa no se cuenta con instancias colegiadas que
evalúen el programa, que permitan darle un seguimiento por parte de la
Universidad Pedagógica Nacional u otra institución, carece también de una
planeación a mediano y largo plazo sobre los objetivos del mismo.
La forma en que se lleva acabo la gestión en este programa, no ha sido la
más adecuada, tomando en cuenta la práctica en que se ha desarrollado,
encontramos lo siguiente: las inercias, los prestadores de servicio social se
interesan por participar en el programa para cubrir el requisito, y con la
autoproposición deciden la asignatura en la que se desempeñarán como
asesores; cuando hay demasiados prestadores de servicio en algunas de las
materias y otras se quedan sin cubrir, el coordinador decide la asignación,
procedimiento que se emplea en cada una de las generaciones que se han
ofertado. Actualmente las decisiones para incorporar personal a los programas
radica en formas estructuradas y basadas en evaluaciones especificas y
generales, en el programa, se toman las decisiones sin estas consideraciones que
son fundamentales en el procesos administrativo y organizacional de cualquier
sistema.
Las insuficiencias más notables del programa, tienen que ver con lo
siguiente; La formación de los asesores y coordinadores no es la adecuada para
asumir la labor docente, no se les da a conocer oportunamente los objetivos del
programa y las asesorias, se carece de una evaluación previa relacionada con el
perfil necesario para asumir esa tarea, no se les capacita en el manejo de
contenidos académicos y en el aspecto pedagógico, a pesar de que en el proyecto
se contemplan varias actividades relacionadas con la preparación de los
prestadores de servicio, de manera explicita se menciona que: “…el perfil
requerido está en función de los objetivos y actividades del presente programa, y
dado que se trata de apoyo académico, se requieren conocimientos sobre
procesos de enseñanza aprendizaje, requisito que todos los prestadores
provenientes de la UPN cumplen ampliamente”. No es claro que los prestadores
de servicio tanto de la UPN como de otras instituciones estén capacitados para
asumir las tareas contempladas en el programa relacionadas con los asesores
89
académicos de estudiantes del nivel secundaria, se afirma que se tienen
conocimientos sobre los procesos de enseñanza aprendizaje y que estos son
adquiridos en las diversas licenciaturas que imparte la UPN, pero esto no implica
que sean aptos para impartir o enseñar los contenidos de las materias referentes
al nivel de secundaria, se requiere el conocimiento de ambos aspectos, los
contenidos y su manera de trasmitirlos.
Tomando en cuenta que los profesores en servicio, en la secundaria, no han
podido resolver el problema de rezago educativo, entre los estudiantes y los
padres de familia se crea una necesidad de buscar los espacios alternativos para
contribuir a resolver dicho problema. La iniciativa de impulsar un programa en esa
dirección muestra claramente la necesidad que hay en la población estudiantil de
mejorar su educación, de ahí la importancia de ofrecer un servicio lo más eficiente,
eficaz y profesional.
Del sondeo entre los estudiantes que asisten al programa sobre la
desempeño de los asesores, encontramos que hay un alto grado de aceptación, a
pesar de las insuficiencias mencionadas anteriormente. En los padres de familia y
los propios estudiantes se ha creado una expectativa trascendente, la matricula de
los alumnos inscritos en dicho programa ha crecido año con año.
En el mismo sondeo, los alumnos opinan que, algunos profesores de su
escuela estaban de acuerdo en dicha participación y otros no la consideraban
esencial. La situación objetiva de los estudiantes muestra que el trabajo
académico relacionado con la escuela secundaria es insuficiente y tanto los
profesores como las instituciones responsables de la educación, en el país, no han
tomado las medidas necesarias para subsanar este problema.
Con respecto a la participación de los padres de familia, desde la opinión del
alumno se aprecia que su interés se ve permeado por la preocupación de sacar
adelante a su descendiente.
La vinculación entre todos los implicados en el programa, para llevar a cabo
la gestión, muestra diferencias importantes entre asesores, padres y profesores
(como se muestra en la gráfica 4, de comparaciones de participación) los
90
estudiantes valoran más la intervención de los asesores, aunque todos tienen un
rasgo en común: la de mantener los esfuerzos para que el alumno prosiga sus
estudios.
La gestión educativa no ha podido incidir en el programa, no se han
establecido los parámetros mínimos de competencia y conocimientos entre los
asesores ya que la convocatoria es abierta a todos los interesados del programa,
estudiantes de pedagogía, psicología, sociología y administración, y estas
competencias y conocimientos en cada materia no son evaluados en los
prestadores del servicio. Las habilidades no se adquieren sólo por la enseñanza
misma —por la asesoria— o sea de manera empírica, hay necesidad de la
reflexión, de la teoría y el conocimiento del material con el que se va a trabajar.
La responsabilidad del asesor con los alumnos se diluye ya que no se
cumple el objetivo primordial del servicio social, para algunos de los asesores es
sólo un trámite burocrático de entre los muchos que existen para completar su
certificación en el nivel superior y de los motivos para ingresar servicio social se
privilegia la opción relacionada con el horario y no precisamente la opción
relacionada con el programa.
Finalmente en el trabajo no se analizan aspectos como: los recursos con que
cuenta el programa; los responsables de las decisiones en toda la estructura
organizacional de la universidad; los profesionales que orientan a los asesores;
entre otros, en todos estos aspectos se han de encontrar más temas de análisis o
mayor énfasis en cuanto a mejores formas de organización, aspectos que son de
interés por parte de la administración educativa.
91
RECOMENDACIONES
Es necesario que en la Universidad Pedagógica Nacional exista una
instancia que defina, tanto la pertinencia como la evaluación de este tipo de
programas, ya que se desarrollan en la universidad y son parte de las diversas
actividades que en ella se implementan. Mejorar los espacios organizacionales y
todos los aspectos de la administración de personal son de vital importancia para
atender la demanda de este tipo de servicios, cuando hay una mala organización,
disminuye la eficiencia de todos los factores básicos de la misma. Al respecto, es
preciso tener presente que la calidad y la eficacia se ha convertido en los factores
que determinan hoy en día la existencia o desaparición de cualquier tipo de
organización.
Tanto la universidad como sus instancias académicas deben analizar el
problema del rezago educativo que existe en el nivel de secundaria, y como
consecuencia de ese análisis tomen las medidas necesarias, elaboren los
programas correspondientes, instrumenten las soluciones a nivel organizacional y
contribuyan en la solución de este problema.
Con base en un análisis del problema educativo en esta nivel, se recomienda
estructurar el programa y determinar las acciones a mediano y largo plazo ya que
se ha ofertado año con año.
Para ingresar al programa y ungir como asesor no debe ser la única razón el
interés que debe tener el prestador de servicio social en proporcionar asesoría en
cualquiera de las materias que se imparten en el nivel de secundaria (español,
matemáticas, física, química, biología, geografía, formación cívica y ética, historia
de México e historia universal). Pozner sugiere enfoques y esquemas distintos a
los actuales (vid infra tema 1.8). En el caso particular del programa significa que,
los puestos de trabajo se deben asignar mediante evaluaciones, como las que
menciona Reyes en su propuesta. El impacto que se espera obtener de la
aplicación de las iniciativas de cambio sugeridas acrecentara la eficiencia y
92
eficacia del programa, ya que esta depende también del conocimiento tanto
teórico como práctico de cada una de las materias que los asesores imparten.
La asignación de puestos debe tener una base objetiva de aplicación, no se
debe caer en el error de ocupar los espacios de trabajo por mera sugerencia o
apreciación subjetiva del coordinador general y el asesor, es recomendable tomar
en cuenta los conocimientos necesarios para desempeñar la actividad. Se debe
tener una claridad para la asignación de materias, en donde se incorpore el
conocimiento especifico tanto de los contenidos académicos como de la forma en
que se deben impartir.
Se deben definir los puestos claramente, establecer sus funciones tomando
como punto de partida la integración del programa, esto permitirá tanto al
coordinador y los asesores realizar las asignaciones y categorizaciones integradas
en tareas y por escrito, asimismo el análisis y evaluación de puestos permitirá
articular las actividades del programa y los asesores, así se tendrá una
determinación clara de las actividades de los asesores y el coordinador podrá
implementar, de manera ordenada y objetiva, las actividades del mismo y
supervisar a sus colaboradores.
Es preciso que cada asesor deba estar colocado en la materia que domina,
tanto por los contenidos como por el conocimiento de su enseñanza, además de
coadyuvar al trabajo colegiado de todo el grupo, Pozner considera el “trabajo en
equipo”, para organizar el grupo de un programa, estableciendo una apropiada
jerarquía dentro del mismo. La importancia del trabajo de un asesor depende de
muchos elementos difíciles de apreciar por su complejidad y sutileza, la obtención
de resultados la evaluación de su trabajo.
Es necesario que para dar coherencia al desarrollo del programa y no estar
estructuralmente estáticos, sino dinámicamente renovado, la calidad de los
puestos requiere la determinación precisa de la relevancia de cada asesoría en
relación con las demás, así, en dicho programa tendrá importancia decisiva la
coordinación horizontal entre materias y asesores, como la vertical entre ciclos,
cursos, etapas, etc. La evaluación de puestos debe permitir establecer desde un
93
principio, y en forma segura, la colocación y las actividades que deben señalarse a
un puesto nuevo que son las “intervenciones sistémicas y estratégicas” plasmadas
por Pozner. Asimismo, Reyes, proporciona elementos objetivos para fijar las
posiciones con mayor justicia, como es la habilidad y conocimiento que exige el
puesto, las condiciones en que se realiza, los riesgos que supone, la capacidad
para la solución de problemas, etc., elementos que se estiman y ponderan dentro
de esta técnica valuatoria y que Pozner la clasifica como “habilidad para tratar con
lo complejo”, que además se concatenan con otras de la misma autora lo que
permite una “cultura organizacional cohesionada por una visión de futuro”. Lo
antes mencionado debe ser considerado para asignar a los asesores dentro del
programa y su estructura.
El valor técnico de los sistemas de valuación de puestos, descansa en
diferenciar dos cosas: primera lo que tenga que realizarse en el puesto, aunque
esta medición se haga con las naturales y necesarias limitaciones que existen
siempre que se trata de medir aquello que de alguna manera está relacionado con
lo humano que Pozner expresa como una “apertura al aprendizaje y a la
innovación” y segundo, el conocimiento que debe transmitir mediante la eficiencia
o rendimiento de cada asesor, Pozner lo distingue como un “asesoramiento y
orientación profesionalizantes” de esta forma el asesor entenderá: qué debe
hacer, cómo lo debe hacer y lograr que lo ejecute. Que para el caso de los
asesores y coordinadores esto no es tomado en cuenta.
Es importante hacer notar que la valuación de puestos produce un sistema
en términos de “contenido del puesto valuado” alrededor del cual se puede
establecer una estructura jerárquica y de competencias. La valuación cuidadosa y
objetiva de estos puestos, debe asegurar el logro de la equidad interna que se
traduce como la “centralidad de lo pedagógico” expuesto por Pozner.
De la misma manera, el proceso de evaluación no considera, y no debe
reflejar, el desempeño contiguo, ya sea que éste exista de forma “sobresaliente” o
“marginal”. Más bien debe considerar los requerimientos relativos de los puestos,
suponiendo que los puestos estén cubiertos por titulares suficientemente
94
preparados o en este caso los más idóneos, que estén desempeñando sus
funciones de manera competente y que todos los requerimientos del puesto se
estén cubriendo.
El presente trabajo se debe depurar para una posterior investigación, los
cuestionarios aplicados se deben ampliar y profundizar planeando mejor las
preguntas acerca de la gestión realizada dentro del programa, además de
incrementar el número de la muestra de alumnos inscritos en el mismo, como de
asesores participantes en el, para tener objetivamente las soluciones a problemas
concretos.
El no haber contado con todos los documentos del programa, además de
algunas otras evaluaciones hechas anteriormente limitó la presente investigación,
pero se espera que el programa incremente su eficiencia y eficacia con la presente
para futuras asignaciones, ponderando las evaluaciones de forma objetiva.
Una organización con estupendas instalaciones, maquinarias, equipos,
capital, o lo que es peor, en contra de la empresa, rendirá mucho menos que otra
en la que todos esos elementos esenciales puedan ser quizá de menor calidad,
pero en la que el personal, por ser bien dirigido, motivado, etc., trabaja con
entusiasmo, tratando de aprovechar los elementos materiales de que dispone,
sustituyendo las limitaciones de esos componentes con innovaciones o
improvisaciones además de ir gestionando el cambio.
95
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Secretaría de Educación Pública. México. 1999.
101
ANEXO 1 DECRETO ESTABLECIENDO UNA SECRETARIA DE ESTADO QUE SE
DENOMINARA: SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA.
Publicado en el Diario Oficial de la Federación del 3 de octubre de 1921.
Al margen un sello que dice: Poder Ejecutivo Federal - Estados Unidos
Mexicanos–México – Secretaría de Gobernación.
El C. Presidente Constitucional de los Estados Unidos Mexicanos, se ha servido
dirigirme el siguiente Decreto:
ALVARO OBREGON, Presidente Constitucional de los Estados Unidos
Mexicanos, a sus habitantes, hago saber.
Que el Congreso de la Unión, se ha servido dirigirme el siguiente
D E C R E T O
El Congreso de los Estados Unidos Mexicanos decreta:
ARTÍCULO PRIMERO: Se establece una secretaría de Estado que se denominará
secretaría de Educación Pública.
ARTÍCULO SEGUNDO: Corresponde a la Secretaría de Educación Pública,
entretanto se expide la ley completa de Secretarías de estado, que asigne
definitivamente sus dependencias a dicha Secretaría, lo siguiente:
Universidad Nacional de México, con todas sus dependencias actuales, más la
Escuela Nacional Preparatoria.
Extensiones Universitarias:
102
Dirección de Educación Primaria y Normal; todas las escuelas oficiales, primarias,
secundarias y jardines de niños del Distrito Federal y Territorios sostenidos por la
Federación:
Escuela de Comercio y Administración:
Departamento de Bibliotecas y archivos:
Departamento Escolar; Departamento de Educación Cultura para la raza indígena:
Departamento de Bellas Artes:
Escuelas e Instituciones docentes que en lo sucesivo se funden con recursos
federales:
Museo Nacional de Arqueología, Historia y Etnología:
Conservatorio Nacional de Música:
Academias e Institutos de Bellas Artes, que con recursos de la Federación, se
organicen en los Estados:
Conservatorios de Música que se creen en los Estados Unidos con fondos
federales:
Museos de Arte e Historia que se establezcan, ya sea en el Distrito Federal o en
los Estados Unidos, con fondos federales:
Inspección General de Monumentos Artísticos o Históricos:
El Fomento del Teatro Nacional:
En general, el fomento de la educación artística del pueblo, por medio de
conferencias, conciertos, representaciones teatrales, musicales o de cualquier otro
género:
Academia Nacional de Bellas artes:
Talleres Gráficos de la Nación, dependientes del Ejecutivo:
La propiedad literaria, dramática y artística:
La exposición de obras de arte y la propaganda cultural por medio del
cinematógrafo, y todos los demás medios similares y las representaciones y
concursos teatrales, artísticos o culturales en cualquier parte del país:
Pensionados en el Extranjero.
103
ARTÍCULO TERCERO: El lugar que ocupará la Secretaría de Educación Pública
entre las demás Secretarías, será el que definitivamente se fije en la revisión de la
Ley de la Secretarías de Estado de 25 de diciembre de 1917, la cual queda
reformada conforme a las disposiciones de la presente,- Lic. S. Rodríguez López,
D.V.P.- Alfonso Cravioto, S.P.- A. Ailtaud, D.S.- Rafael Martínez, S.S.- Rúbricas.
Por tanto, mando se imprima, publique, circule y se le de el debido cumplimiento.
Dado en el Palacio del Poder Ejecutivo Federal, en México a los veintiocho días
del mes de septiembre de mil novecientos veintiuno.- A. Obregón.- Por ausencia
del Secretario, el Subsecretario, Encargado del Despacho de Gobernación. J.I.
Lugo.- Rúbrica.- Al C. General Plutarco Elías Calles, Secretario de Estado y del
Despacho de Gobernación.- Presente.
Lo que comunico a usted para su Publicación y demás efectos.
Sufragio Efectivo no Reelección.
México 29 de septiembre de 1921.- Por ausencia del Secretario, el Subsecretario.
J.I. Lugo.- Rúbrica.
104
ANEXO 2 Creación de las escuelas secundarias Al margen un sello que dice: “Estados Unidos Mexicanos”.- Presidente de la
república. Número 1,848.
Al Centro: PLUTARCO ELIAS CALLES, Presidente Constitucional, de los Estados
Unidos Mexicanos, a sus habitantes, sabed:
Que en uso de las facultades de que goza el Ejecutivo de la Unión, conforme a la
fracción I del artículo 89 de la Constitución General de la república, y
CONSIDERANDO: que la doctrina democrática implica la mayor amplitud de
oportunidad educativa para todos los niños y jóvenes del país, para lo cual debe
extender el sistema escolar tan pronto como las necesidades sociales lo requieren
y las condiciones pecuniarias lo permitan, a fin de llegar no solamente a los
niveles mínimos de educación, representados por la Escuela Primaria, sino a
aquellos que se alcanzan mediante escuelas secundarias.
CONSIDERANDO, además, que la tendencia actual es ofrecer una educación
secundaria para todos los jóvenes e instituir un sistema que haga posible y
deseable que la mayor parte, sino todos los niños que terminan el sexto año de la
escuela primaria, puedan y quieran concurrir con provecho a una escuela
secundaria;
CONSIDERANDO: que en el Distrito Federal se justifica ya la organización de un
amplio sistema de escuelas secundarias.
CONSIDERANDO, por otra parte, que el gobierno no ha establecido hasta la
fecha mas que dos escuelas secundarias que forman parte, respectivamente, de
la Escuela Nacional Preparatoria y de la Escuela Nacional de Maestros, y
105
CONSIDERANDO, por último, que los actuales edificios de la Escuela Nacional
Preparatoria son insuficientes para contener el creciente número de alumnos que
desean inscribirse año tras año a los cursos secundarios. Por todas estas
consideraciones y en uso de las facultades extraordinarias de que estoy investido
en el Ramo de Hacienda, he tenido a bien expedir el siguiente DECRETO:
ARTÍCULO ÚNICO. Se autoriza a la Secretaría de Educación Pública para crear
escuelas secundarias, dándoles la organización que, dentro de las leyes
establecidas y los postulados democráticos educativos, estime conveniente.
Las escuelas secundarias cuya creación se autoriza, serán equivalentes en
programa y sanciones al llamado “ciclo secundario”, de la Escuela Nacional
Preparatoria.
Por tanto, mando se imprima, publique, circule y se le de el debido cumplimiento.
Dado en el Palacio del Poder ejecutivo Federal, en México a los 29 días del mes
de agosto de mil novecientos veinticinco.
El presidente de la República firmado,
106
ANEXO 3
PLUTARCO ELIAS CALLES.- El Secretario de Educación Pública, firmado, J.
MANUEL PUIG CASAURANO.
Es copia fiel de su original, que certifico México, a 30 de diciembre de 1925.- el
oficial mayor, ALFREDO E. URUCHURTU.
Al margen un sello que dice: “Estados Unidos Mexicanos.” Presidencia de la
República Mexicana 1,850.
Al centro: PLUTARCO ELIAS CALLES, Presidente Constitucional de los Estados
Unidos Mexicanos, a sus habitantes sabed:
Que en uso de las facultades de que goza el Ejecutivo de la Unión, conforme a la
fracción I del artículo 89 de la Constitución General de la República, y
CONSIDERANDO: que la densidad de población escolar en los edificios
actualmente destinados a la Escuela Nacional Preparatoria ocasiona dificultades
para el manejo y control de los alumnos y falta de eficiencia en los servicios
educativos.
CONSIDERANDO: que es necesario que Universidad disponga de campo
suficiente para dar a los cursos de preparatoria especial que forman en el presente
plan de estudios el 4º y 5º años de la Escuela Nacional Preparatoria, toda la
amplitud e importancia que ameritan;
CONSIDERANDO, por otra parte, la necesidad de separar a los alumnos que
ingresan a los cursos secundarios de los que siguen a los cursos de preparatoria
especial, ya que las diferencias de edad, de preparación previa y de finalidades,
107
hacen inconveniente el tenerlos alojados en una misma escuela y sujetos a una
misma dirección;
CONSIDERANDO, además, la necesidad de poner la escuela secundaria en un
edificio más educativo, es decir, más adecuado, por lo que toca a salones,
bibliotecas, laboratorios y campos de juego, con objeto de dar a los jóvenes de
corta edad que forman la población de los cursos secundarios una oportunidad
más intensa;
CONSIDERANDO: que la aglomeración de alumnos de la Escuela Nacional
Preparatoria y la falta de atención educativa personal, debida a la excesiva
inscripción y a las condiciones materiales del edificio, han creado en años pasados
problemas disciplinarios de seriedad, y
CONSIDERANDO, finalmente, que se ha acordado la creación de nuevas
secundarias para el año de 1926, por todas estas consideraciones y en uso de las
facultades de que estoy investido en el ramo de Hacienda, he tenido a bien
expedir el siguiente DECRETO:
ARTÍCULO ÚNICO: Se autoriza a la Secretaría de Educación Pública para que, a
partir del año próximo de 1926, no admita en la escuela Nacional Preparatoria
alumnos para el primer año y ordene a la Universidad Nacional la separación de
los cursos secundarios que le queden (2º y 3º. Del actual plan de estudios de la
Escuela Nacional Preparatoria) en el edificio llamado “Escuela Anexa”, poniendo
dichos cursos secundarios bajo la jurisdicción técnica y administrativa de la
Dirección de Educación Secundaria que se crea en la Secundaria de educación
Pública, a partir del 1 de enero de 1926.
Por tanto mando se imprima, publique, circule y se le dé el debido cumplimiento.
Dado en el Palacio del Poder Ejecutivo Federal, en México, a los veintidós días del
mes de diciembre de mil novecientos veinticinco.
108
El Presidente de la República, firmado, PLUTARCO ELIAS CALLES.- El secretario
de Educación Pública, firmado, J. MANUEL PUIG CASAURANC.
Es copia fiel de su original, que certifico.
México, a 30 de diciembre de 1925.- El Oficial Mayor, ALFREDO E.
URUCHURTU.
109
ANEXO 4 OBJETIVOS DEL PROGRAMA GENERAL. Ofrecer apoyo académico a los estudiantes de escuelas secundarias ubicadas en
la Delegación de Tlalpan para que fortalezcan sus procesos de aprendizaje e
incrementen así sus posibilidades de terminar la secundaría y poder continuar sus
estudios en instituciones de educación media superior.
ESPECIFICOS.
• Apoyar a los alumnos que presenten dificultades para la realización de sus
tareas en alguna de las materias que cursan actualmente.
• Fomentar en los estudiantes nuevas estrategias de aprendizaje que les
facilite el abordaje de nuevos contenidos escolares.
• Apoyar a los alumnos que adeudan materias de la secundaría
• Impartir talleres a los aspirantes del EXANI-I para incrementar sus
probabilidades de ser aceptados en las escuelas de su preferencia.
LUGAR EN DONDE SE LLEVARÁ A CABO EL SERVICIO SOCIAL.
• INSTALACIONES DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL DURACIÓN Y ETAPAS EN QUE SE DIVIDE EL PROGRAMA. PRIMERA ETAPA
• CAPTACIÓN Y CAPACITACIÓN DE PRESTADORES DE SERVICIO SOCIAL.
• Periodo: Octubre del 2004.
• ACCIONES A DESARROLLAR. Captación y registro de prestadores de servicio social.
Curso de inducción al Servicio Social.
Curso: Enfoque y propósitos de la educación secundaria.
110
Análisis del programa de la materia de: matemáticas, física, química,
español, e historia.
Curso: Construcción de reactivos de opción múltiple.
Difusión del programa (trípticos, volantes y carteles)
Inscripción de alumnos.
SEGUNDA ETAPA
REGULARIZACIÓN ACADÉMICA. Periodo: Noviembre del 2004 a Febrero del 2005.
ACCIONES A DESARROLLAR: Regularización a alumnos en alguna de las siguientes
materias: matemáticas, física, química, español, e historia.
Apoyo a tareas.
Información de avances a padres de familia.
Atención a alumnos con problemas de aprendizaje.
Apoyo Psicológico.
Escuela para padres.
TERCERA ETAPA TALLER DE PREPARACIÓN PARA EL EXAMEN ÚNICO DE INGRESO AL BACHILLERATO. PERIODO: Marzo - Junio del 2005.
ACCIONES A DESARROLLAR. Impartición del taller. Elaboración y validación de reactivos de opción múltiple. Diseño del banco de reactivos para la página Web.
BENEFICIARIOS DIRECTOS DEL PROGRAMA. Alumnos de tercero de secundaría con bajo rendimiento escolar en alguna de las
siguientes materias: matemáticas, física, química, inglés e historia.
111
IMPACTO SOCIAL Y METAS. o Desarrollo de estrategias de aprendizaje en alumnos que presentan
dificultades de aprendizaje en alguna de las materias arriba
mencionadas.
o Desarrollo de habilidades académicas en alumnos de tercer grado para
la presentación del examen único de ingreso al bachillerato.
I. DATOS DE LOS PRESTADORES DE SERVICIO SOCIAL. NÚMERO Y PERFIL DE LOS PRESTADORES DE SERVICIO SOCIAL. Dado que este es un programa que busca impactar al mayor número de alumnos
de secundaría, entre mayor número de centros de atención se abran, más nos
acercaremos a nuestros propósitos. Por ello, el número de prestadores de servicio
social depende de los recursos humanos para coordinar el programa, y dado que
por el momento sólo existe un responsable, el número de prestadores estará
limitado a 30. Este número incluye a los prestadores de servicio social
provenientes de otras instituciones de educación superior o técnica que la
Delegación de Tlalpan canalice al programa.
El perfil requerido está en función de los objetivos y actividades del presente
programa, y dado que se trata de apoyo académico, se requieren conocimientos
sobre procesos de enseñanza aprendizaje, requisito que todos los prestadores
provenientes de la UPN cumplen ampliamente. Sólo en el caso de los alumnos de
otras instituciones, se evaluará la disposición y capacidad para comprender
elementos básicos del aprendizaje escolar, y de ser así, serán aceptados previa
capacitación.
En este sentido, podrán tener acceso a este programa los alumnos de cualquiera
de las licenciaturas que ofrece la UPN y los estudiantes de otras instituciones que
cumplen los requisitos mencionados anteriormente.
112
ACTIVIDADES QUE REALIZARÁN LOS PRESTADORES DE SERVICIO SOCIAL.
Elaboración de trípticos, carteles y volantes en donde se especifique el tipo
de servicio que se ofrece y el lugar de realización.
Difusión del programa en zonas aledañas al lugar en donde será impartido.
Elaboración de una programación y plan de trabajo de las actividades que
les corresponda realizar.
Búsqueda de material de apoyo (bibliografía, estrategias de aprendizaje,
programas oficiales y material de trabajo)
Atención a estudiantes de secundaria en alguna de las materias que
conforman el plan de estudios de la escuela secundaría.
Atención a estudiantes en bibliotecas públicas, centros comunitarios de la
Delegación de Tlalpan y las secundarias ubicadas en esta Delegación.
Elaboración de material didáctico para fortalecer el apoyo académico que
se brinda.
Capacitación en la elaboración de reactivos de opción múltiple.
Capacitación para validar reactivos de opción múltiple.
Capacitación en el uso de la computadora.
Conformación de un banco de reactivos de opción múltiple sobre
contenidos de las materias de secundaría.
Preparación del taller de Apoyo Académico para estudiantes que
presentarán el EXANI-I (guías de estudio, programación de los contenidos,
exámenes diagnósticos, material de asesores que impartirán el taller)
Impartición del taller a alumnos de tercero de secundaría.
Seguimiento de alumnos atendidos.
Evaluación de los resultados y del programa en general.
HORARIO EN QUE EL ALUMNO DEBERÁ CUBRIR EL SERVICIO SOCIAL.
Sábados: de 8 a 16 hrs.
Dado que deberán cubrirse 480 horas, en su proyecto de servicio social
deberán registrar 15 horas semanales, las restantes serán cubiertas con
113
actividades que se les indique cada sábado, por lo que el horario para
cubrir estas horas quedará a su elección, pero deberán señalar un horario
tentativo como requisito.
CRITERIOS MEDIANTE LOS CUALES SE EVALÚA EL TRABAJO DE LOS PRESTADORES DE SERVICIO SOCIAL.
Cumplimiento del horario establecido para realizar el servicio.
Grado de responsabilidad con la que se asuma las actividades
encomendadas.
Calidad de los productos que tienen que entregar (búsqueda de
bibliografía, programas de intervención, diseño de material didáctico,
elaboración de reactivos de opción múltiple, elaboración de instrumentos
de evaluación)
Actitud asumida como asesor (grado de conocimiento alcanzado de la
materia en que se ofrece apoyo, pertinencia de las estrategias de
enseñanza utilizadas, responsabilidad ante los estudiantes, puntualidad
y cumplimiento de asesorías, relación con los alumnos asesorados)
Dominio en la elaboración de reactivos de opción múltiple.
Dominio en el manejo de reactivos de opción múltiple como herramienta
para impartir el taller del EXANI-I. Relación con el equipo de trabajo.
Evaluación de los alumnos atendidos. Número de horas de servicio social.
EL COORDINADOR DEL PROGRAMA
JOSÉ JUÁREZ NÚÑEZ
114
ANEXO 5
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
DECRETO que crea la Universidad Pedagógica Nacional.
Al margen un sello con el Escudo nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.-
Presidencia de la República.
JOSÉ LÓPEZ PORTILLO, Presidente Constitucional de los Estados Unidos
Mexicanos, en ejercicio de la facultad que me confiere el artículo 89, fracción I, de
la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y con fundamento en los
artículos 23, 24, fracciones IV y V, 25, fracciones I y II, y 29 de la Ley Federal de
Educación, 17 y 38, fracciones I, inciso e), III y IV de la Ley Orgánica de la
Administración Pública Federal, y
CONSIDERANDO
Que el Estado debe concurrir a la educación a nivel nacional bajo la orientación de
los principios doctrinarios del artículo tercero constitucional;
Que la actividad del Gobierno de la República parte de una concepción unitaria de
los asuntos económicos y sociales y que, dentro de estos últimos, los relativos a la
educación representan una preocupación relevante:
Que la educación constituye un factor determinante para el desarrollo nacional;
Que la evolución del sistema educativo es no sólo necesaria sino indispensable
para contribuir a la conformación del individuo de la sociedad y de un sistema
social y económico más participativo, más libre y más justo:
Que el Estado debe promover y vigilar la formación de profesionales de la
educación, y
Que la creación de una universidad pedagógica constituye la respuesta del
Gobierno Federal al legítimo anhelo del magisterio nacional para consolidar las
vías de su superación, acorde con las necesidades actuales del sistema
educativo,
115
He tenido a bien expedir el siguiente
DECRETO QUE CREA LA UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA NACIONAL
CAPÍTULO I
Disposiciones Generales
ARTÍCULO 1o.-Se crea la Universidad Pedagógica Nacional como institución
pública de educación superior, con carácter de organismo desconcentrado de la
Secretaría de Educación Pública.
ARTÍCULO 2o.-La Universidad Pedagógica Nacional tiene por finalidad prestar,
desarrollar y orientar servicios educativos de tipo superior encaminados a la
formación de profesionales de la educación de acuerdo a las necesidades del
país.
ARTÍCULO 3o.-Las funciones que realizará la Universidad Pedagógica Nacional
deberán guardar entre sí relación permanente de armonía y equilibrio de
conformidad con los objetivos y metas de la planeación educativa nacional, y
serán las siguientes:
I.-Docencia de tipo superior;
II.-Investigación científica en materia educativa y disciplinas afines, y
III.-Difusión de conocimientos relacionados con la educación y la cultura en
general.
ARTÍCULO 4o.Para ingresar a la licenciatura en la Universidad Pedagógica
Nacional será necesario haber concluido satisfactoriamente los estudios de
educación normal o el bachillerato.
ARTÍCULO 5o.-Para acreditar los estudios que en ella se realicen, la Universidad
Pedagógica Nacional expedirá constancias y certificados de estudios y otorgará
diplomas, títulos profesionales y grados académicos a quienes cumplan con los
requisitos establecidos por la institución y por las disposiciones aplicables en
materia de educación y ejercicio profesional.
116
ARTÍCULO 6o.-Para su funcionamiento, la Universidad Pedagógica Nacional
contará con los recursos que le asigne el Gobierno Federal en el presupuesto de
la Secretaría de Educación Pública.
La Universidad podrá recibir, conforme a las disposiciones legales aplicables,
ingresos que deriven de los convenios únicos de coordinación que se celebren con
las entidades federativas, de los servicios que preste la institución y de otras
fuentes u organizaciones que deseen apoyar sus actividades.
ARTÍCULO 7o.-El titular de la Secretaría de Educación Pública vigilará el
cumplimiento de los términos de este decreto y establecerá las modalidades
académicas y de organización que requiera el desarrollo de la Universidad
Pedagógica Nacional, resolviendo además sobre aquellas otras que al respecto le
proponga la propia Universidad.
ARTÍCULO 8o.-El Secretario de Educación Pública, cuando lo estime
conveniente, propondrá al Ejecutivo Federal el establecimiento de instituciones
similares a la Universidad Pedagógica Nacional y vinculadas con la misma, para
atender las necesidades de servicios educativos en regiones determinadas del
país.
CAPÍTULO II
Organización de la Universidad
ARTÍCULO 9o.-Son órganos de la Universidad:
I.-El Rector;
II.-El Consejo Académico;
III.-El secretario académico;
IV.-El secretario administrativo;
V.-El Consejo Técnico, y
VI.-Los jefes de área académica.
ARTÍCULO 10.-Para ser Rector se requiere:
117
I.-Ser mexicano;
II.-Poseer título profesional de nivel superior;
III.-Haber destacado en tareas de docencia e investigación científica, y
IV.-Poseer reconocido prestigio profesional.
ARTÍCULO 11.-El Rector será nombrado y removido por el Secretario de
Educación Pública.
ARTÍCULO 12.-Son facultades y obligaciones del Rector;
I.-Representar a la Universidad Pedagógica Nacional;
II.-Cumplir y hacer cumplir este ordenamiento y las demás normas de organización
y funcionamiento de la institución;
III.-Someter al acuerdo del Secretario de Educación Pública o de los funcionarios
que éste determine, los asuntos que a su juicio así lo requieran o los que disponga
el propio titular del ramo;
IV.-Presidir el Consejo Académico;
V.-Dictar las políticas generales de orden académico y administrativo a que se
sujetará la universidad;
VI.-Conocer y resolver los conflictos que se presenten entre los órganos de la
universidad;
VII.-Ejercer el derecho de veto respecto de las resoluciones del Consejo
Académico, a efecto de que el Secretario de Educación Pública o el funcionario
que éste designe resuelva en definitiva;
VIII.-Aprobar, cuando lo juzgue procedente, los planes y programas académicos
que hayan sido dictaminados favorablemente por el Consejo Académico;
IX.-Aprobar, en su caso, las normas relativas a la organización y funcionamiento
académicos acordadas por el Consejo Académico y expedir las de orden
administrativo;
118
X.-Presentar al Secretario de Educación Pública o a los funcionarios que él mismo
determine un informe anual de actividades académicas y administrativas y poner a
su disposición la información que le sea solicitada;
XI.-Elaborar y presentar oportunamente al Secretario de Educación Pública o a los
funcionarios que éste señale, previa consulta al Consejo Académico, el proyecto
de presupuesto anual de la Institución, así como informarle del ejercicio
presupuestal anterior;
XII.-Nombrar y remover a los secretarios académico y administrativo, a los jefes de
área académica y al jefe de la Unidad de Planeación a que se refiere el artículo
23, previa aprobación del Secretario de Educación Pública;
XIII.-Nombrar, promover y remover a los demás funcionarios y personal
académico y administrativo de la universidad, de conformidad con las
disposiciones aplicables;
XIV.-Administrar los recursos asignados a la universidad y vigilar su adecuada
aplicación;
XV.-Celebrar, previa autorización del Secretario de Educación Pública, convenios
con los gobiernos de las entidades federativas para coordinar servicios educativos
similares a los que preste la Universidad;
XVI.-Establecer, previa aprobación del Secretario de Educación Pública o de los
funcionarios que él mismo determine, comisiones consultivas que coadyuven al
buen funcionamiento de la institución; y
XVII.-Las demás que le señalen el presente ordenamiento y otras normas de
organización y funcionamiento de la universidad.
ARTÍCULO 13.-Las ausencias temporales del Rector serán cubiertas por el
secretario académico y, a falta de éste, por el secretario administrativo.
ARTÍCULO 14.- El Consejo Académico estará integrado por:
I. El Rector de la Universidad, quien lo presidirá y tendrá voto de calidad;
119
II. El secretario académico, quien desempeñará el cargo de secretario del
Consejo;
III. El secretario administrativo, quien suplirá al secretario del Consejo;
IV. Los jefes de área académica;
V. Un representante del personal académico por cada una de las siguientes
categorías: titular, titular adjunto y asistente, y
VI. Dos representantes de los alumnos de licenciatura y dos de los alumnos de
posgrado.
Por cada representante propietario se elegirá un suplente.
Los representantes durarán en su cargo dos años y no podrán ser reelectos para
el período inmediato.
Por acuerdo del Consejo podrán participar en sus sesiones, sólo con derecho a
voz, otros miembros de la comunidad universitaria.
ARTÍCULO 15.- Corresponde al Consejo Académico:
I. Vigilar que el desarrollo de las actividades de la universidad sea congruente
con sus objetivos y con las normas que la rigen, así como velar por el buen
funcionamiento de la institución;
II. Dictaminar sobre los proyectos de planes y programas académicos que
sean sometidos a su consideración por el Consejo Técnico;
III. Estudiar iniciativas en materia de organización y funcionamiento académico
y someterlas, en su caso, a la consideración del Rector;
IV. Emitir opinión sobre el proyecto de presupuesto anual de la institución
elaborado por el Rector;
V. Conocer del informe anual de actividades que le presente el Rector, y
VI. Las demás funciones que le señalen el presente ordenamiento y otras
normas aplicables.
ARTÍCULO 16.-Son facultades y obligaciones del secretario académico:
120
I. Presidir el Consejo Técnico.
II. Cumplir y hacer cumplir los lineamientos y resoluciones académicas
emanadas de las autoridades superiores de la universidad.
III. Vigilar, apoyar y estimular el eficaz funcionamiento de las áreas
académicas;
IV. Determinar anualmente la asignación de los miembros del personal
académico a las diferentes áreas académicas y fijar las tareas de dicho personal,
de acuerdo a los requerimientos y criterios que establezca el consejo Técnico, una
vez que éste haya armonizado las propuestas provenientes de los jefes de área;
V. Apoyar al Rector en lo concerniente al buen funcionamiento académico de
la institución;
VI. Requerir al secretario administrativo el apoyo permanente que exija la vida
académica de la institución, y
VII. Las demás que le señalen el presente ordenamiento y otras normas
aplicables.
ARTÍCULO 17.-Son facultades y obligaciones del secretario administrativo:
I. Cumplir y hacer cumplir los lineamientos y resoluciones administrativas de
las autoridades superiores de la Universidad;
II. Coordinar las unidades administrativas a su cargo, así como vigilar, apoyar
y estimular su eficaz funcionamiento;
III. Apoyar al Rector en lo concerniente al funcionamiento administrativo de la
institución;
IV. Prestar al secretario académico el apoyo permanente que requiera la vida
académica de la Universidad, y
V. Las demás que le señalen el presente ordenamiento y otras normas
aplicables.
ARTÍCULO 18.- El Consejo Técnico estará integrado por:
121
I. El secretario académico, quien lo presidirá;
II. Los jefes de área académica, y
III. El jefe de la Unidad de Planeación, quien desempeñará el cargo de
secretario.
ARTÍCULO 19.- Corresponde al Consejo Técnico:
I. Promover, armonizar, vigilar y emitir su opinión sobre los proyectos de
planes y programas correspondientes a cada área académica, aplicando el criterio
de integración entre las funciones académicas;
II. Establecer anualmente los requerimientos de personal académico de las
diferentes áreas y fijar los criterios de prioridad respectivos para los efectos a que
se refiere la fracción IV del artículo 16;
III. Conocer y emitir su opinión sobre las iniciativas provenientes de las áreas
académicas en materia de organización y funcionamiento académico;
IV. Elaborar un proyecto de presupuesto anual a partir de las necesidades de
las distintas áreas académicas y someterlo a la consideración del Rector.
V. Conocer y emitir su opinión sobre los proyectos académicos que le sean
transmitidos por el Rector o por cualquiera de los miembros del propio Consejo;
VI. Evaluar y ajustar anualmente el desarrollo de los planes y programas
académicos que hayan sido aprobados;
VII. Formular, mediante el voto aprobatorio de la mayoría absoluta de sus
miembros, las observaciones que estime procedentes y, en su caso, solicitar la
reconsideración de las decisiones emanadas de cualquier otra autoridad de la
universidad que afecten la vida académica, y
VIII. Las demás funciones que le señalen el presente ordenamiento y otras
normas aplicables.
ARTÍCULO 20.- Son áreas académicas las de:
I. Docencia;
122
II. Investigación;
III. Difusión, y
IV. Servicios de Biblioteca y de Apoyo Académico.
ARTÍCULO 21.-La organización y funcionamiento de las áreas académicas serán
los que apruebe el Rector, de acuerdo con los procedimientos establecidos por el
presente ordenamiento.
ARTÍCULO 22.-Son facultades y obligaciones de cada jefe de área académica:
I. Aplicar las resoluciones de las autoridades académicas superiores cuando
aquéllas se refieran a su área;
II. Dirigir y coordinar las actividades académicas y administrativas del área a
su cargo y vigilar su adecuado desarrollo;
III. Proponer al Rector la designación de quienes deban coadyuvar en la
coordinación de las actividades a su cargo;
IV. Conocer y resolver los asuntos y conflictos que se presenten en el área a su
cargo;
V. Elaborar y presentar al Consejo Técnico los proyectos de planes y
programas académicos y las iniciativas sobre la organización y el funcionamiento
de su área y formular los proyectos de presupuesto correspondientes, y
VI. Las demás que le señalen el presente ordenamiento y otras normas
aplicables.
ARTÍCULO 23.-La actividad universitaria estará apoyada por una Unidad de
Planeación que asesorará al Rector y colaborará con los diversos órganos de la
institución para lograr el mejor desarrollo de sus funciones.
El jefe de la Unidad de Planeación propondrá al Rector la designación de los
colaboradores de dicha unidad.
123
La Unidad de Planeación podrá recibir la asesoría de las comisiones consultivas
que se lleguen a establecer de acuerdo con la fracción XVI del artículo 12 de este
decreto.
ARTÍCULO 24.-Corresponde a la Unidad de Planeación:
I. Asesorar a los órganos de la universidad para la definición de políticas que
permitan su adecuado desarrollo;
II. Llevar a cabo los estudios necesarios para la planeación integral de la
Universidad, y
III. Las demás funciones que le señalen el presente ordenamiento y otras
normas aplicables.
ARTÍCULO 25.-La organización administrativa será la que establezca el Rector de
acuerdo con los requerimientos de la vida académica de la institución.
ARTÍCULO 26.-Para ser secretario académico o administrativo, jefe de área
académica o jefe de la Unidad de Planeación, se deberán reunir los requisitos a
que se refieren las fracciones I, II y III del artículo 10 y poseer las cualidades
académicas y administrativas que el cargo requiera.
Capítulo III
Del Personal Académico y Administrativo
ARTÍCULO 27.-El ingreso del personal académico a la Universidad Pedagógica
Nacional se sujetará a concurso de oposición practicado por una Comisión
Académica Dictaminadora, integrada por cinco miembros designados por el
Secretario de Educación Pública a propuesta del Rector, la que verificará la
capacidad y preparación académica de los candidatos y, de ser considerados
idóneos, establecerá la categoría y nivel que les corresponda. Para la selección de
dicho personal no se establecerán limitaciones derivadas de la posición ideológica,
ni política de los aspirantes.
ARTÍCULO 28.-La promoción del personal académico se encontrará sujeta a
previo dictamen de la Comisión Académica Dictaminadora, el cual sólo se fundará
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en la comprobación que efectúe dicha Comisión de los méritos académicos
correspondientes a la categoría y nivel a que aspire el interesado.
ARTÍCULO 29.- La organización y funcionamiento de la Comisión Académica
Dictaminadora, así como el establecimiento de las categorías y niveles de
clasificación, serán objeto de la reglamentación que al efecto expedirá el
Secretario de Educación Pública conforme a criterios de orden exclusivamente
académico y sin perjuicio de los derechos de los trabajadores.
ARTÍCULO 30.-Para los efectos que correspondan, serán considerados
trabajadores de confianza: el Rector, los secretarios académico y administrativo,
los jefes de área académica, los responsables de coordinar actividades
académicas o administrativas, los jefes y subjefes de unidades y departamentos,
así como el personal que proporcione servicios de apoyo directo a las autoridades
y quienes desempeñen funciones generales de fiscalización, inspección,
supervisión y vigilancia, de conformidad con lo dispuesto por la ley Federal de los
Trabajadores al Servicio del Estado, Reglamentaria del Apartado B) del Artículo
123 Constitucional.
TRANSITORIOS
PRIMERO. El presente decreto entrará en vigor el día de su publicación en el
“Diario Oficial” de la Federación.
SEGUNDO. En tanto entren en funcionamiento la totalidad de las categorías y
niveles educativos a que se refieren respectivamente las fracciones V y VI del
artículo 14, el Rector fijará los criterios para la representación del personal
académico y del alumnado en la integración del Consejo Académico.
Dado en la residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de México,
Distrito Federal, a los veinticinco días del mes de agosto de mil novecientos
setenta y ocho.—José López Portillo.—Rúbrica.—El Secretario de Programación
y Presupuesto, Ricardo García Sáinz.—Rúbrica.—El Secretario de Educación
Pública, Fernando Solana.—Rúbrica.
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ANEXO 6
El siguiente cuestionario fue aplicado a los estudiantes que participaron en el programa.
Nombre del alumno:________________________________________________ Escuela de procedencia:_____________________________________________ Escuela a la cual desea ingresar:______________________________________ Teléfono y dirección:________________________________________________ 1.- La participación de los asesores fue:( ) a) excelente b) buena c) regular d) deficiente e) otra
2.- La participación de tus padres durante el curso fue: ( ) a) excelente b) buena c) regular d) deficiente e) otra
3.- La participación de los profesores de tu escuela para asistir a los cursos fue: ( a) excelente b) buena c) regular d) deficiente e) otra
4.- El aprendizaje en la materia de matemáticas lo consideras: ( ) a) excelente b) buena c) regular d) deficiente e) otra
5.- Los trabajos que te dejaron realizar en casa fue. ( ) a) excelente b) buena c) regular d) deficiente e) otra
6.- Se te ha dificultado el aprendizaje de las matemáticas: ( ) a) Si. b) No. 7.- Este curso te ha servido para resolver el problema del aprendizaje de las matemáticas: ( ) a) Si. b) No. 8.- Participo el director de la escuela para dar a conocer el curso: ( ) a) Si. b) No. 9.- Utilizas la calculadora para hacer cálculos matemáticos: ( ) a) Si. b) No. 10.- Las matemáticas te dan miedo: ( ) a) Si. b) No. 11.- ¿Quién te inscribió en el curso?: 12.- Cuál ha sido la principal causa del aprendizaje de las matemáticas en tu caso.__________________________________________________________________
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ANEXO 7 El siguiente cuestionario fue aplicado a los asesores que participaron en el programa.
Nombre del alumno:________________________________________________
Edad:___________________
Sexo:___________________
1.- ¿Quién te asignó la materia en la que diste asesoría? ( )
a) Yo. b) El coordinador del programa.
2.-¿Te dieron a conocer los objetivos del programa de asesorías? ( )
a) Si. b) No.
3.- ¿Te dieron a conocer los objetivos de la asesoría que diste? ( )
a) Si. b) No.
4.- ¿Te dieron a conocer la estructura de la organización? ( )
a) Si. b) No.
5.- ¿Dominas la materia en que diste asesoría? ( )
a) Si. b) No.
6.- ¿Fuiste apto para dominar el grupo en tu clase? ( )
a) Si. b) No.
7.- ¿Crees adecuado que se aplique una evaluación para los asesores antes de impartir la materia elegida? ( ) a) Si muy necesario. b) Necesario. c) Innecesario.
8.- ¿Por qué elegiste este servicio social? ( )
a) Por el horario. b) Por que es interno. c) Por la cercanía. d) Por el programa.
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