UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD AJUSCO

FUNCIONES Y PARTICIPANTES EN LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA DE NIÑOS EN ESPECTRO AUTISTA:

EL CASO DE CLIMA

T E S I S

QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE:

LICENCIADO EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA

P R E S E N T A N :

Erika Espinoza Chavarría

Hi lda Flores Villegas

Beatriz Elena Rodríguez Soto

ASESORA: MTRA. HAYDÉE PEDRAZA MEDINA.

M É X I C O , D . F . M A R Z O D E 2 0 0 7

“El arte supremo de enseñar es despertar la alegría

en la expresión creativa”

Albert Einstein.

AGRADECIMIENTOS

Agradecemos a todos los participantes que hicieron posible la realización de

esta investigación:

CLIMA, por su colaboración y por las facilidades dadas para la realización del

trabajo. A las maestras y familiares entrevistados, por su disposición y tiempo.

A las escuelas que participaron, gracias por abrirnos las puertas.

Esperamos les sea útil este trabajo.

A Marlene, por dar el primer impulso a este trabajo, gracias por tu tiempo, por

tu esfuerzo y dedicación.

Haydée:

Gracias por todo tu tiempo y ánimo

Gracias por aceptar ser parte de nuestro equipo y no dejarnos morir en el

intento

Gracias por tus innumerables correcciones y revisiones

Gracias por dejar una huella en cada una de nosotras

Eres un ejemplo a seguir

ERIKA, HILDA, BETTY

El fin de este ciclo me llena de una gran satisfacción y no puedo dejar de

compartirla con las personas que estuvieron todo este tiempo conmigo:

Mamá, Papá: Gracias por su apoyo, por su aliento y por darme

la oportunidad de llegar hasta aquí e impulsarme a seguir

adelante.

Claudia: Gracias por haber sido mi guía y por tu apoyo

incondicional.

Vero, Mario: Gracias por estar conmigo en todo momento.

Martha Laura, Yanid, Miriam: Gracias por sus motivación y por

su comprensión, las quiero.

Gracias Betty, Gracias Hilda, por su amistad, por dejarme llegar a la meta con

ustedes y por que a pesar de las dificultades permanecimos juntas.

¡Vamos por más!

Gracias Gilberto, por tu apoyo y por todo el ánimo que me diste en los tiempos

difíciles.

Te Amo.

ERIKA

Gracias a mis padres y hermanos por ser parte importante en mi formación,

por su apoyo y por enseñarme que la perseverancia y el esfuerzo son el

camino para lograr objetivos.

Naty te agradezco por estar siempre a mi lado y pendiente de mi desarrollo.

A Arturo mi compañero por su comprensión, apoyo, confianza y constante

estímulo.

A Tonalli por ser mi luz y fortaleza que me ayudaron a afrontar con alegría los

obstáculos en este camino.

A mis amigas Erika y Bety por su calidez y compañerismo al compartir

inquietudes, éxitos y fracasos durante la realización de este trabajo.

A todos ustedes gracias por confiar en mí.

HILDA

Doy gracias a Dios por darme la fuerza para concluir este trabajo.

A mis padres por apoyarme, sobretodo a mi madre que siempre ha estado al

pendiente de mí y de todo lo que hago. Gracias por tus desvelos, paciencia y

comprensión, te quiero mucho.

A mis hermanos, por darme ánimos, gracias Miguel por dejarme ocupar más

tiempo la computadora.

A mis sobrinos Jesús, Luis, Jorge, Saúl, Pablo y Said, por ser parte de la

motivación que me impulsó a llegar hasta el final.

A mi tia Martha y Chata, por su interés y ayuda constante en todo este tiempo.

Gracias a mis amigas Hilda y Erika, por emprender este gran viaje juntas; a

pesar de las diferencias que tuvimos en el camino, supimos resolver

obstáculos, nos conocimos y logramos sacar adelante nuestra AMISTAD que

fue uno de los aprendizajes que más valoro en este trabajo, las quiero mucho.

BETTY

Índice

Resumen 101. Introducción 112. Marco Teórico 14 2.1. Surgimiento de la Educación especial 14 2.1.1. Institucionalización de la Educación Especial 17 2.1.2. Limitaciones y Cambios en la Educación Especial en el contexto Internacional

18

2.1.3. Cambios en la Educación Especial en el contexto mexicano

21

2.2. Necesidades Educativas Especiales (N.E.E.) 24 2.2.1. Integración Educativa 28 2.2.2. Fundamentos de la Integración Educativa 31 2.3.Espectro Autista 40 2.3.1 Definición y Características 40 2.3.2 Educación en el Espectro Autista 43 2.3.3 Integración de Niños en Espectro Autista 45 2.3.4 Adaptaciones Curriculares 50 2.3.5 Clínica Mexicana de Autismo y Alteraciones del

Desarrollo (CLIMA) 54

3. Método 66 3.1 Tipo de Estudio 66 3.2 Población 66 3.3 Escenario 67 3.4 Plan de Investigación 67 3.5 Técnicas y Procedimientos 67 3.6 Instrumentos 684. Resultados 695. Discusión 866. Conclusiones 907. Limitaciones y sugerencias en la Investigación 928. Referencias Bibliográficas 939. Anexo 97

Índice de tablas y figuras TABLAS Tabla 2.1. Diferencias entre educación especial y NEE

20

Tabla 2.2. Sintomatología de las personas con autismo

41

Tabla 3.1. Población participante

66

Tabla 4.1 Participación del familiar responsable en el proceso de integración educativa

69

Tabla 4.2. Funciones de la coordinadora de integración educativa y la maestra de apoyo de CLIMA, en el proceso de integración educativa: información a usuarios y expectativas sobre integración

70

Tabla 4.3. Funciones de la coordinadora de integración educativa y la maestra de apoyo de CLIMA, en el proceso de integración educativa: integración académica e integración social.

71

Tabla 4.4. Funciones de la coordinadora de integración educativa y la maestra de apoyo de CLIMA, en el proceso de integración educativa: currículum y adaptaciones, sensibilización, seguimiento y continuidad.

72

Tabla 4.5. Forma de participación de las Maestras Regulares de niños en espectro autista en el proceso de integración educativa.

73

Ta b la 4 .6 .Funciones de colaboración para la integración: Canalización

74

Tabla 4.7. Funciones de colaboración para la integración: Expectativas sobre la integración

74

Tabla 4.8. Funciones de colaboración para la integración: Integración académica.

75

Tabla 4. 9. Funciones de colaboración para la integración: Integración social

76

Tabla 4.10. Funciones de colaboración para la integración: Capacitación

77

Tabla 4.11. Funciones de colaboración para la integración: Sensibilización

78

Tabla 4. 12. Aciertos y oportunidades para favorecer la integración educativa de niños en espectro autista respecto a la información a usuarios.

78

Tabla 4. 13. Aciertos y oportunidades para favorecer la integración educativa de niños en espectro autista respecto al plan de atención integral.

79

Tabla 4. 14. Aciertos y oportunidades para favorecer la integración educativa de niños en espectro autista respecto al programa educativo individual.

80

Tabla 4. 15 Aciertos y oportunidades para favorecer la integración educativa de 80

niños en espectro autista respecto al currículum y adaptaciones. Tabla 4. 16 Aciertos y oportunidades para favorecer la integración educativa de

niños en espectro autista respecto a las ayudas técnicas.

81

Tabla 4. 17 Aciertos y oportunidades para favorecer la integración educativa de niños en espectro autista respecto a la integración académica.

81

Tabla 4. 18 Aciertos y oportunidades para favorecer la integración educativa de niños en espectro autista respecto a la integración social.

82

Tabla 4. 19. Aciertos y oportunidades para favorecer la integración educativa de niños en espectro autista respecto a los ajustes a las adecuaciones curriculares.

83

Tabla 4. 20. Aciertos y oportunidades para favorecer la integración educativa de niños en espectro autista respecto a la sensibilización.

83

Tabla 4.21. Aciertos y oportunidades para favorecer la integración educativa de niños en espectro autista respecto al seguimiento y evaluación continua.

84

Tabla 4. 22.Aciertos y oportunidades para favorecer la integración educativa de niños en espectro autista respecto a la continuidad.

84

Tabla 4. 23.Aciertos y oportunidades para favorecer la integración educativa de niños en espectro autista respecto a la capacitación

85

FIGURAS Figura 2.1. Organigrama de CLIMA 58

10

Resumen

El presente trabajo tuvo como objetivo identificar las funciones y acciones que realizan algunos actores que participan en el proceso de integración educativa de niños en espectro autista; en particular, la coordinadora de integración educativa de CLIMA, la maestra de apoyo, la maestra regular y el familiar responsable. Para ello se realizó un estudio instrumental de casos, compuesto por tres casos de niños en espectro autista que participan en la Clínica Mexicana de Autismo y Alteraciones del Desarrollo (CLIMA). La selección de los mismos fue por edad de los participantes y el tiempo de integración que tenían, de tal forma que participaron una niña de 3 años, que tenía al momento de la investigación 5 meses de integrada en una escuela regular; dos niños, de 7 y 10 años de edad, con 5 y 7 años de integración, respectivamente.

Se utilizó como instrumento el Cuestionario que Ezcurra y Molina (2000) diseñaron para el seguimiento de casos de niños con necesidades educativas especiales integrados a la escuela regular. Dicho instrumento contiene 99 preguntas y se aplica en forma de entrevista individual, a cada una de las personas que participaron en el proceso de integración de los niños en espectro autista. Con los datos obtenidos se realizó la reconstrucción y seguimiento de los casos.

Los resultados reflejan que la función principal de los actores de la escuela de educación especial (coordinadora y maestra de apoyo); es la de coordinar algunas acciones que favorecen el éxito de la integración de los niños, es decir, coordinan y organizan acciones como la sensibilización, capacitación, planeación curricular y diseño de adaptaciones y material didáctico, la evaluación y seguimiento de los niños. Por su parte, el familiar responsable y el maestro regular, generalmente colaboran en estas acciones, aunque cabe resaltar que no participan en la toma de decisiones; es decir, su participación se limita a seguir las sugerencias de los actores de educación especial.

Lo anterior, expone que existen fallas dentro del proceso de integración, por una parte, porque se realizan acciones y funciones sin un objetivo específico. Por otra parte, existe una comunicación inadecuada y/o mínima entre los actores respecto a las necesidades y dificultades que enfrenta el niño en espectro autista durante la integración, así como la poca información y comunicación que se da entre la escuela especial y la escuela regular.

11

1. Introducción

La integración de niños con discapacidad y necesidades educativas a las escuelas

regulares desde 1993, ha representado en la educación mexicana un reto, por ello

es importante conocer los logros y dificultades que han enfrentado los actores que

participan en el proceso desde el ámbito familiar y escolar, en este caso de

escuela regular y de educación especial. Este trabajo se enfocó a la integración de

niños en espectro autista, cabe señalar que se retomó la definición de autismo

desde el marco de Wing y Gould (1979) en el que se describe al autismo como un

continuo que se presenta en diferentes cuadros del desarrollo.

El interés en el espectro autista surge del conocimiento de sus limitaciones y del

tomar en cuenta que poco se sabe del espectro en la sociedad, por esto resulta

complicada la integración educativa; pues es difícil saber si los niños se van a

adaptar a la escuela regular, así como saber si los profesores y compañeros se

pueden adaptar a ellos. Así, el objetivo en esta investigación fue identificar

quienes participan en el proceso de integración educativa del niño en espectro

autista y que funciones realiza cada persona, lo que nos permitió por un lado,

hacer un análisis del proceso de integración de dos escuelas integradoras y

obtener información acerca de las funciones que están desempeñando los actores

mas implicados en el proceso.

Se tomó como referencia la investigación realizada por el Convenio de

Cooperación Técnica – Gobierno del Distrito Federal - UNICEF (Ezcurra y Molina,

2000) denominada “Elementos para un diagnóstico de la integración educativa de

las niñas y los niños con discapacidad y necesidades educativas especiales de las

escuelas del Distrito Federal”, donde se hace una revisión de documentos

internacionales que dan fundamento a la integración educativa, en 10 niños con

diferente discapacidad y entre ellos un caso de espectro autista, para explorar las

condiciones en que se está dando la integración en el Distrito Federal. Por ello, la

presente pretendió ampliar la investigación anterior solo para el caso de niños en

12

espectro autista trabajando con niños atendidos e integrados a escuelas regulares

por la Clínica Mexicana de Autismo y Alteraciones del desarrollo (CLIMA).

La presente investigación es un estudio instrumental de casos de niños en

espectro autista que asisten a escuelas regulares con el apoyo de una maestra

sombra, trabajo que es coordinado en una escuela de educación especial. En ella

participaron tres casos de niños en espectro autista, que son escolarizados en

escuelas regulares del Distrito Federal. El estudio incluyó como participantes al

padre responsable, al coordinador de integración educativa de la escuela de

educación especial, a la maestra de apoyo de educación especial y la maestra

regular. A través de un cuestionario diseñado por Ezcurra y Molina (2000), el cual

indaga sobre 17 indicadores del proceso de integración educativa, se entrevisto

de manera individual a los actores, con el fin de identificar las funciones que

realizan los actores mas implicados en la integración.

Ezcurra y Molina en el año 2000, retoman el Proyecto General para la Educación

Especial en México donde dice que actualmente el éxito o fracaso de la

integración educativa depende de la intencionalidad de toda la comunidad

educativa y no del perfil del alumno o de alguna técnica didáctica especial. Se

refiere a un proceso interactivo de todas las personas que tienen alguna

participación dentro del ámbito escolar: el alumno integrado, los demás alumnos

de la clase y de la escuela; el maestro de clase y los demás maestros; los padres

de familia, tanto del niño integrado como del resto de los niños.

El trabajo se divide en tres partes. La primera presenta el marco teórico del cual se

deriva el planteamiento del problema; en éste apartado se indaga sobre la historia

de la educación especial y su institucionalización; lo que ha llevado a una visión

basada en los derechos humanos para llegar al reconocimiento del principio de

normalización y con ello, a la reorientación de la educación especial hacia la

integración educativa, que permite al alumno con necesidades educativas

especiales (NEE), acceder al currículo de educación regular. Además, se

despliegan las características y definiciones del autismo, así como sus alternativas

13

de educación e integración. En el segundo apartado, se encuentra el método

utilizado para ésta investigación; en él se describen los escenarios en los que se

trabajó, los objetivos, la población y los instrumentos utilizados. En el tercer

apartado se presentan el análisis de los resultados obtenidos de las entrevistas

realizadas al tutor responsable del niño en espectro autista, al maestro regular y al

maestro de apoyo, para llegar a la discusión y conclusión de la investigación.

Según las investigaciones más recientes, se puede afirmar que la integración

educativa de niños en espectro autista a escuelas regulares, les permite

desarrollarse satisfactoriamente (Koegel y Koegel; en Marchesi, 1999); dado que

los niños integrados construyen relaciones que les permiten adquirir habilidades

sociales y comunicativas; están expuestos a modelos de iguales de los que

aprenden constantemente; generalizan con más facilidad sus adquisiciones

educativas; y aumentan sus posibilidades de un ajuste social mejor a largo plazo.

Haciendo un breve recuento histórico, antiguamente la educación para personas

con discapacidad se remonta a las peores injusticias humanas en contra de estas,

sin embargo ha sido la misma sociedad quien se ha encargado de promover un

cambio de actitud. A lo largo del tiempo, diversas comisiones nacionales e internacionales han

trabajado sobre la educación y atención a la diversidad; en repetidas ocasiones se

ha convocado a la sociedad para luchar por la cultura de la paz, la de los derechos

humanos y en contra de toda exclusión. También se han hecho frecuentes

llamados a incluir en los sistemas educativos a todos los niños. México por su

parte, se enfrenta a la necesidad de trabajar en una educación igualitaria para las

personas que presentaban discapacidades. En la década de los 70’s comienzan a

darse cambios en la atención, con la creación de centros que les proveían los

apoyos necesarios. Para los 80’s se adoptan los principios de normalización y de

integración como bases para una política de integración a las escuelas regulares.

Para los 90’s la Ley General de Educación decide implementar un programa de

integración educativa (Ezcurra y Molina, 2000).

14

2. Marco teórico 2.1. Surgimiento de la educación especial

En el mundo hay una gran variedad de seres humanos en el que convergen

personas que presentan algún tipo de discapacidad como personas que no las

presentan. Martínez (1998) comenta que desde la época primitiva hasta nuestros

días, se ha reconocido la existencia de personas que de acuerdo con los valores

de las diferentes culturas han sido consideradas como “excepcionales o

anormales”. Antiguamente en la Edad Media, estas personas eran consideradas

como “espíritus infernales”. En algunos lugares se llegó a cometer actos criminales

en su contra, bajo la idea errónea de ver una sociedad homogénea que funcionara

de manera más eficaz. “En los siglos XVII y XVIII, los deficientes mentales eran

ingresados en orfanatos, manicomios, prisiones y otro tipo de instituciones

estatales. Allí eran encerrados junto a los delincuentes, ancianos, pobres...

hacinadamente” (Bautista, 1993, p. 24).

Bautista menciona que en estos tiempos la atención a las necesidades de las

personas con discapacidad derivó en prejuicios, discriminación y sobre todo

ignorancia, que dominaron para clasificarlas y referirse a ellas como “anormales” y

mantenerlas alejadas de todo contacto social. Después de varios años comenzó a

vislumbrarse una inquietud por atender y educar a éstas personas, nos parece

conveniente por ello, hacer un breve recuento de la evolución que ha tenido la

educación, señalando la manera en que se ha ido transformando la percepción de

las personas con discapacidad.

Ante la creación de los derechos humanos de las personas con discapacidad para

recibir educación, se llegó a la creación de instituciones especializadas. Bautista

(1993) indica que hay un período en el que se inicia la institucionalización de la

educación especial para las personas con deficiencias y esto es para finales del

siglo XVIII y principios del XIX, menciona además, que a partir de entonces se

puede considerar que surge la educación especial. Y con ésta comienza la

15

creación de un gran número de centros que atendían distintas etiologías, sordos y

ciegos, principalmente. Las cuales atendían con programas, implementados por

especialistas apropiadas, constituyéndose en un subsistema de educación

especial diferenciado y paralelo del sistema educativo general.

La escuela especial surge como alternativa para responder a las necesidades de

los niños con discapacidad y alteraciones en el desarrollo, trataban de tomar en

cuenta el apoyo que necesitaban en un espacio con lo necesario para ellos. Si

bien la institucionalización de la educación especial fue un gran paso para detener

crímenes, encierros injustificados, sometimiento o abandono, el lugar de las

personas con discapacidad se tornó discriminativo y segregante. Aunque en este

periodo de creación de centros especializados se brinda atención a una mayor

cantidad de personas con discapacidad, existe la parte restringida y autoritaria a la

que se sometía a estas personas (Brown en Bautista, 1993).

…se ha considerado que los centros especiales proporcionan a los niños deficientes un ambiente restringido, que resulta empobrecedor y contraproducente desde un punto de vista educativo, muy costoso en función de su efectividad e ideológicamente inadecuado por favorecer la segregación y la discriminación (p. 27).

Según el autor español, las escuelas especiales se construían a las afueras de la

ciudad con el objetivo de mantener a las personas “anormales” alejadas de la

sociedad y de la cultura (Bautista, 1993). Este alejamiento dentro de las escuelas

especiales llevó a algunos pensadores a promover la educación de personas con

discapacidad en las escuelas regulares, como el caso de Alexander Graham Bell,

quién defendió la idea de que los niños con discapacidad debían tener clases

especiales dentro de la escuela pública ubicada dentro de la comunidad (Toledo,

1981). Estas ideas, causaron que la educación especial viviera profundas

transformaciones durante el siglo XX, mismas que han sido impulsadas por los

padres, los maestros y la sociedad en general, que reclamaban una mayor

igualdad entre los ciudadanos y la superación de cualquier tipo de discriminación.

16

A diferencia de otros países, en el México prehispánico no había sido diferente el

trato hacia las personas que presentaban alguna discapacidad. Este cambio se dio

a partir de la llegada de los españoles, que en su intento por evangelizar y educar

a los indígenas, iniciaron los primeros intentos de atención a la diversidad. Con el

trabajo de Vasco de Quiroga, fundaron el Hospital Santa Fe, orfanatos y escuelas

para indígenas, así como la primera Casa Cuna en el mundo (Pérez, 2001).

En México durante 1980-1992, se mostraron grandes avances a partir de la

política de educación especial, en donde se plasman principios como la

normalización e integración de los alumnos, así como la igualdad y derecho de

oportunidades para todos (Martínez, 1998). En términos educativos, el siglo XX se

ha distinguido por el inicio de la obligatoriedad y la expansión de la educación

básica, teniendo en cuenta que un gran número de alumnos presentaban

dificultades para seguir el ritmo normal de la clase y lograr ventajas iguales a las

de los niños de su edad (Bautista, 1993).

Con este argumento en México, como en los países escandinavos se intenta un

cambio de mentalidad en la forma de tratar y educar a las personas con

discapacidad incluyéndolos en un medio natural ya que las escuelas especiales

además de proporcionar lo necesario para desarrollar habilidades que

compensaran sus carencias, fomentaron de manera indirecta la segregación y el

alejamiento de todo contacto social. Toledo (1981) menciona que algunos

investigadores como Bank-Mikkelsen en Dinamarca durante 1969 y Dunn durante

1968 en E.U. entre otros, comenzaron a cuestionarse si los esfuerzos en

educación especial eran efectivos, a lo que se respondieron que los resultados no

eran completamente satisfactorios.

Por tanto, se produce una intensa reflexión dentro del campo educativo para poder

entender los problemas de estos alumnos desde un enfoque más interactivo, en el

que la propia escuela regular debía asumir su responsabilidad ante los problemas

de aprendizaje que algunos individuos manifiestan.

17

2.1.1. Institucionalización de la educación especial

En el mundo como en México, la institucionalización de la educación especial

desembocó en la apertura de un gran número de escuelas especiales de acuerdo

a la discapacidad, es decir, los lleva a la utilización de diferentes métodos de

enseñanza-aprendizaje dependiendo del diagnóstico del niño. Sin embargo, ante

el gran número de discapacidades existentes, resulta difícil tener una escuela para

cada una, en las que no se les preparaba para enfrentar la integración en una

sociedad que les rechazaba. Porras (1998) especifica que:

Al interior de escuelas especiales, los métodos y las técnicas diseñados por médicos y psicólogos (mayormente de tendencia conductista) son considerados por los profesionales de dicha educación como la mejor forma de intervenir y de tratar a su alumnado. De esta manera, el diagnóstico, el método, el programa y aplicación expertos, se configuran en la justificación de la educación –más bien tratamiento- segregada (en Jiménez y Vilá, 1999, p. 98).

A partir del periodo en que finaliza la segunda guerra mundial es cuando se

consolida la especialización de las instituciones dedicadas a la educación especial

y el alumno con discapacidad se incorpora a la escuela especial. (Jiménez y Vilá,

1999). De acuerdo con muchos investigadores que se han dado a la tarea de

averiguar la funcionalidad de las escuelas especiales, se han detectado limitantes

que Dunn (1968) enlista de la siguiente manera:

• No se ha demostrado la eficacia de las clases especiales al comprobarse

que los alumnos de éstas progresan igual o mejor en las regulares. • El grupo homogéneo, no favorece el aprendizaje del alumnado con

problemas de aprendizaje, aprenden más en contacto con compañeros de su edad.

• Los medios de diagnóstico derivan en el etiquetamiento del alumnado, lo que no ayuda a la acción educativa con ellos, sirve más al proceso de selección de los posibles aspirantes a las clases y escuelas especiales (en Jiménez y Vilá, 1999, p. 103).

Estos inconvenientes han traído consigo una apertura en este ámbito; pues ahora

se busca integrar tanto educativa como socialmente a los alumnos excluidos,

brindándoles un espacio en una escuela para todos, en donde los niños tengan las

mismas oportunidades para salir adelante de acuerdo a sus capacidades (Jiménez

y Vilá, 1999).

18

2.1.2. Limitaciones y cambios en la educación especial en el contexto internacional

La educación exclusiva lleva a hablar de una segregación social y educativa,

donde la educación y sociedad misma, clasifica o separa de acuerdo a la

discapacidad física, motora o psíquica de los alumnos. Se distinguen por tanto,

dos sistemas educativos que funcionan en paralelo ya que por un lado esta la

educación para niños sin discapacidad o NEE y por otro se educa a los niños que

padecen alguna, Jiménez y Vilá señalan:

La búsqueda y la identificación de los grupos homogéneos en función de las capacidades, se vale fundamentalmente de los procesos de clasificación y de etiquetamiento. Procesos que van a derivar en la configuración de los grupos de alumnos: el de los llamados “normales” que pueden beneficiarse del sistema educativo ordinario y, el de los “anormales” para los que se debe buscar una respuesta educativa organizada (p. 97).

Se trata de un subsistema educativo paralelo al sistema educativo ordinario, con

prácticas educativas absolutamente segregadoras. Estas escuelas, que en un

principio fungen como la única opción de la educación de personas con

discapacidad, hoy se convierten en una herramienta más en el proceso de

integración, al brindar apoyo con sus conocimientos, equipos y personas

experimentadas (López y Guerrero, 1993). De acuerdo con estos autores, hablar

de integración educativa es confuso, pues mientras que por un lado se habla de

integración, por el otro sólo se ve la exclusión, debido a que no todas las personas

con discapacidad pueden acceder al sistema educativo.

Con la creación de las escuelas especiales se buscaba atender a las personas

con menor posibilidad de ser atenidas dentro de un centro ordinario, sin embargo

no tuvieron los resultados esperados, y aún así representa una gran ventaja que

las escuelas segregantes se conviertan en una herramienta más en el proceso de

integración al brindar apoyo y experiencia (López y Guerrero, 1993).

A partir de los años 50´s y 60´s en Dinamarca y otros países, se da rechazo por

parte de asociaciones de padres en contra de escuelas especiales o escuelas

segregadoras (Bautista, 1993). Se empieza a poner en duda la educación

segregante y a tomar en cuenta las influencias culturales que podían determinar

19

las discapacidades que presentaban algunos sujetos. A partir de la década de los

sesenta se producen movimientos sociales como la crisis mundial de la educación

caracterizada por: la explosión demográfica que sube al 40% y que implica la

duplicación de plazas escolares; el aumento del costo de la enseñanza y la baja

calidad de la misma. Mismo que según Jiménez y Vilá, (1999), provocaron

cambios en el campo de la educación especial que buscaban una nueva

concepción de los trastornos de desarrollo, de los procesos de aprendizaje y de

las diferencias individuales, así como la revisión de pruebas diagnósticas, la

funcionalidad de las escuelas especiales, la capacitación de profesores y la

educación obligatoria.

Tales factores han contribuido a ver de diferente manera la discapacidad desde la

perspectiva educativa. Por lo que Gallardo y Gallego (1993) mencionan:

En la actualidad existe cada vez mayor acuerdo en identificar lo que unifica, el campo de la educación especial. Ya no se tiende a definir (alumnos especiales), desde sus características individuales (dificultades de inteligencia, audición, visión, motricidad, etc.) Sino desde la respuesta que les de el medio ambiente. Se cambiará así el nombre del discapacitado por el alumno con Necesidades Educativas Especiales (N.E.E.) (en Jiménez y Vilá, 1999, p. 133).

A partir del marco conceptual de las NEE, la educación especial ya no se piensa la

educación para un tipo específico de alumnos; se entiende como el conjunto de

recursos personales y materiales puestos a disposición del sistema educativo,

para que el alumno pueda responder adecuadamente a las necesidades que de

forma transitoria o permanente pueden presentar algunos de ellos, en la siguiente

tabla se pueden identificar claramente los cambios de estos conceptos.

20

Tabla 2.1. Diferencias entre educación especial y NEE.

Educación Especial NEE

o Término con connotaciones peyorativas.

o Se utiliza como “etiqueta diagnóstica”.

o Alejado de los alumnos/as normales.

o Predispone a la arbitrariedad, y al error.

o Induce una etiología personal de las dificultades de aprendizaje, desarrollo.

o Tiene implicaciones educativas de carácter marginal, segregador.

o Conlleva referencias de currículos especiales, de Escuelas Especiales.

o Término mas amplio, y propicio para la educación especial.

o Se hace eco de las necesidades educativas permanentes o temporales.

o Las N. E. E. se refieren a la necesidad educativa de los alumnos/as y engloban el término E. E.

o Admite el origen de las dificultades una causa personal, escolar o social.

o Se refiere al currículo ordinario e idéntico sistema educativo para todos.

o Fomenta las adaptaciones curriculares que parten del currículo ordinario.

Tomado de Jiménez y Vilá, (1999)

Para dar respuesta a las NEE de los alumnos es necesario detectarlas y

analizarlas, para poder determinar la actuación educativa o ayudas que precisa el

alumno. Aún con todos los cambios que promueve la integración de los niños, no

es posible modificar de la noche a la mañana un complejo sistema educacional.

Un cambio de sistema necesita tiempo y experiencia para modificarse

gradualmente; si bien la nueva legislación demuestra una actitud favorable hacia

la integración y apoya la mejora en las escuelas ordinarias para los niños con

NEE, no presenta un programa específico de cierre de aquellos; los cambios

esperados deben realizarse gradualmente. López y Guerrero indican que:

Los colegios especiales tienen precisamente algo que los ordinarios no tienen: experiencia en trabajar con niños con necesidades educativas especiales. La mayoría de las escuelas especiales poseen una mayor competencia a la hora de adaptar y desarrollar el currículum, emplear técnicas de enseñanza. Las escuelas ordinarias pueden beneficiarse explotando estos conocimientos técnicos (1993, p. 12).

La colaboración entre escuelas oficiales y escuelas especiales, es benéfica para

ambas. Según la Ley de Educación Española de 1981, los colegios ordinarios

deben evaluar las necesidades especiales de sus alumnos, así como dotarlos de

los recursos necesarios (López y Guerrero, 1993). Además consideran que las

autoridades disponen de servicios para asistir a las escuelas, prácticamente hay

21

un exceso de trabajo y las escuelas ordinarias se beneficiarían de más ayuda.

Algunos han recurrido a las escuelas especiales como un recurso adicional y

consideran los nexos como un medio con el que se puede ayudar a las escuelas

regulares.

De esta manera surge el proyecto de integración escolar que tuvo sus inicios en

los países escandinavos: Suecia, Noruega y Dinamarca con un movimiento que

intenta incorporar a los alumnos con NEE a la escuela regular, reconociendo los

derechos y obligaciones de estos individuos con la sociedad. Hablando entonces

de las escuelas inclusivas, Marchesi (1999) menciona:

El concepto de escuelas inclusivas supone una manera más radical de entender la respuesta educativa a la diversidad de los alumnos y se basa fundamentalmente en la defensa de sus derechos a la integración y en la necesidad de acometer una reforma profunda de los centros docentes que haga posible una educación de calidad para todos ellos sin ningún tipo de exclusión (p. 38).

De ahí que las escuelas inclusivas brillen como opción para atender a la

diversidad y opacar la exclusión en la educación, situación que se refleja en

México, como se indica en el siguiente apartado.

2.1.3. Cambios en la educación especial en el contexto mexicano

En la época colonial la educación estuvo en manos de la iglesia, diferentes grupos

de misioneros como los franciscanos, agustinos y dominicos, llegaron a la Nueva

España a evangelizar y crearon instituciones educativas para los indígenas en las

que se les enseñaba el castellano, la religión y artes manuales. Estas escuelas

tuvieron que pasar primero por una etapa de integración social, pues los

misioneros debían enmendar el daño causado por los conquistadores y brindarles

confianza, durante los trescientos años que dominaron los españoles a nuestro

territorio, surgieron figuras notables que se distinguieron en el campo educativo;

tal es el caso de Don Vasco de Quiroga, quien se manifestó como un gran

pedagogo que llevó a la práctica sus ideas de educar a raíz de la dominación

española, tomando en cuenta sus valores morales (Pérez, 2001).

22

En el período de Juárez, se abrió brecha para atender a alumnos con NEE, con la

creación de la Escuela Nacional de Sordos en 1867 y la Escuela Nacional de

Ciegos en 1870; a partir de esto se contempla la necesidad de atender y mejorar

la calidad de vida éstas personas. De ahí en adelante la educación especial ha

tenido grandes avances que Martínez (1998) señala en la siguiente cronología:

1918-1927 Escuela de Orientación para Varones y Niñas. 1932 Escuela de Educación Especial para Niños Anormales. 1935 Instituto Médico Pedagógico. 1936 Clínica de la conducta 1943 Escuela Normal de Especialización 1952 Instituto Nacional de Audiología y Foniatría (INAF) 1959 Oficina de Coordinación de Educación Especial (O.C.E.E.) 1962 Instituto Nacional de Comunicación Humana 1970 Dirección General de Educación Especial 1982 Bases/Política de Educación Especial. 1984 Implantación de la Propuesta de Aprendizaje de la Lengua Escrita y la

Matemática (IPALE/PALEM). 1989-1994 Programa Nacional de Integración (p. 30).

Como muestra Martínez, se ha evolucionado del modelo asistencial (educación

especial permanente a la persona con discapacidad) al terapéutico (dar terapia a

la persona con discapacidad) y de éste al educativo (integración educativa).

Si bien la educación especial fue un gran avance para atender a alumnos con NEE

se obtuvieron más avances a partir de que se establecieron las bases para una

política de educación especial en 1982, que Martínez (1998, pp.37-38) retoma en

los siguientes fundamentos:

1) En el principio de normalización e integración del niño con requerimientos

especiales, se adopta el término de niños ó jóvenes con NEE.

2) Su referencia jurídica se respalda en el derecho de la igualdad de

oportunidades para la educación, reconociendo los grupos de atención como: • Deficiencia mental • Dificultades de aprendizaje • Trastornos de audición y lenguaje • Deficientes visuales • Impedimentos motores • Problemas de conducta • Capacidades y aptitudes sobresalientes (CAS) • Autismo.

23

3) También reconoce que se debe prestar atención a personas que requieren de

educación especial en cualquier momento de su vida.

4) Si bien la atención será con una pedagogía especial, no debe desligarse de la

educación general.

5) La integración se debe reconocer bajo diferentes niveles o modalidades:

• En el aula regular, con ayuda de un maestro auxiliar que preste su

asistencia directa o colabore con el maestro transmitiéndole estrategias y

técnicas adicionales.

• En el aula regular con asistencia pedagógica o terapéutica en turnos

opuestos.

• Organizando grupos pequeños para reconstruir aprendizajes, con duración

distinta, con intenciones de reintegrarlos al grupo regular.

• En clases especiales en escuela regular.

• En escuelas especiales.

• En espacios escolares como el hogar, hospitales, etc.

A finales de los 70´s y principios de los 80´s, comenzaron en el contexto

internacional los esfuerzos por replantear la educación, lo cual tuvo repercusión en

México a finales de los 80´s, con el Programa Nacional para la Modernización

Educativa; al respecto Martínez (1998) señala que:

En esta década de los 80´s cuando surge el proyecto de los grupos integrados y la integración forma parte de la política de Educación Especial, no es sino hasta finales de esta década, que a través del Programa para la Modernización Educativa (1989-1994) y la política educativa internacional que se plasma en la conferencia mundial sobre necesidades educativas especiales: Declaración de Salamanca de Principios, Política y Práctica para las N. E. E; que se inicia la reorientación de la Educación Especial hacia la integración educativa (p. 39).

Este programa permitió que los alumnos con NEE tuvieran la oportunidad de

acceder al currículo de educación regular sin hacer distinción alguna; tener el

derecho de desarrollarse en un ambiente inclusivo y no exclusivo a la educación, y

se concreta en tres puntos principales:

24

1) El estado se obliga a impartir educación preescolar, primaria y secundaria; no sólo la primaria. Esto es educación básica para todos (no sólo a los mexicanos, sino a cualquiera de edad escolar que habite el territorio nacional, mexicano o no). 2) Se llevará a cabo una estrategia descentralizadora con la federalización, dando facultades a estados y municipios para que operaran en todos los recursos a su disposición la cobertura educativa de manera cabal y efectiva. 3) La Ley General de Educación explicita por primera vez en la historia de la educación mexicana la obligación para atender a las personas con N. E. E., procurando que se tenga una orientación hacia la integración educativa, siendo plasmado en el artículo 41 de la Ley General de Educación (Martínez, 1998, p. 39).

Bajo estos criterios se pretende que un sistema educativo planteado para

personas con ciertas características y que se movía en paralelo con las escuelas

para niños sin problemas aparentes, se mueva ahora a la par en un trabajo

recíproco con las escuelas regulares y que permita a todos los alumnos por igual

tener las mismas oportunidades. Si bien ya se está poniendo en práctica este

programa educativo, todavía faltan muchos esfuerzos no sólo por parte de las

autoridades del estado, sino por parte de maestros, alumnos y de la misma

sociedad, para que se sensibilicen ante este proyecto que beneficia a todos, por el

simple hecho de conocer la diversidad de formas de ser, pensar y vivir.

2.2. Necesidades Educativas Especiales (NEE)

El término se refiere a los apoyos adicionales que niños con o sin discapacidad

necesitan para acceder al currículo. Hace referencia al ámbito educativo que es el

contexto en el que un niño presenta tales necesidades y donde es necesario

detectar y analizar para dar respuestas satisfactorias a ellas, se refiere a “lo que

toda persona precisa para acceder a los conocimientos, aptitudes y actitudes

socialmente consideradas básicas para su integración activa en el entorno al que

pertenece, como persona adulta y autónoma” (Puigdellívol, 1996, p. 59), ya que

toda persona puede tener NEE en algún momento de su escolaridad, buscando

con ello la libertad de educación, que adquiere su verdadero sentido cuando se

ofrece el mismo lugar de educación para todos sin distinción de raza, sexo o

enfermedad.

25

Este concepto surge en 1978 con el informe Warnock planteando que: “En lo

sucesivo ningún niño debe ser considerado ineducable: la educación es un bien al

que todo niño tiene derecho. Los fines de la educación son los mismos para todos,

independientemente de las ventajas o las desventajas de los diferentes niños”

(García, Escalante, Escandon, Fernández, Mustri y Puga, 2000, p. 49).

Se dice entonces que un niño presenta NEE, cuando muestra una dificultad

relativa que la mayoría de sus compañeros, para desarrollar el aprendizaje de los

contenidos del currículo, demandando otro tipo de ayudas, ya sea materiales,

personales o de cualquier tipo que permitan conseguir los fines educativos,

también puede tener NEE aunque no presente alguna discapacidad, por lo que se

acentúa el hecho de que esas necesidades no necesariamente dependen de él,

sino de lo que el medio le proporciona. Dichas necesidades son relativas, porque

surgen de la dinámica que se establece entre las características personales y las

respuestas que recibe de su ambiente educativo. García y colaboradores (2000)

argumentan que: No todos los niños con discapacidad tienen necesidades educativas especiales ni todos los niños sin discapacidad están libres de ellas…Las necesidades educativas pueden ser temporales o permanentes. Si un alumno o alumna tiene dificultades para acceder al currículo, puede requerir apoyo durante un tiempo o durante todo su proceso de escolarización (p. 50-51).

El sistema educativo regular, en conjunto con el especial, la familia y el entorno

social, puede ayudar en gran parte a desarrollar el potencial de los niños que por

mucho tiempo han sido segregados, incluso en las mismas escuelas regulares

donde se han encontrado numerosos casos. Puigdellívol (1996) considera que: La escuela no tiene el monopolio de la actividad educativa, y metas extraordinariamente importantes en el proceso educativo de cada uno de nosotros se alcanzan al margen de la escuela, la familia y la fuerte influencia del entorno social a través de diferentes canales (medios de comunicación, centros de tiempo libre, asociaciones religiosas, y de distinto tipo, etc.) pueden asumir importantes aspectos en el proceso educativo de cualquier persona (p. 59).

Cuando se habla de NEE, no sólo se hace referencia a los niños con algún tipo de

discapacidad, sino a todo aquél que no llega a cumplir los parámetros que la

institución escolar y la sociedad marcan para el proceso educativo y por lo tanto

26

requiere de medidas especiales (Bautista, 1993). El alumno con NEE es aquel que

presenta una dificultad mayor para aprender, que el resto de los niños de su edad,

o que tiene una discapacidad que le dificulta utilizar las facilidades educativas que

la escuela proporciona normalmente, y que desde el punto de vista de la

integración, son personas que con ayuda transitoria o permanente pueden

acceder al mundo educativo, social o laboral. Puigdellívol (1996) considera que: El término de Necesidades Educativas Especiales (NEE) se refieren al conjunto de medios (profesionales, materiales, de ubicación, de atención al entorno, etc.) que es preciso instrumentalizar para la educación de alumnos que por diferentes razones, temporalmente o de manera permanente, no están en condiciones de evolución hacia la autonomía personal y la integración social con los medios que habitualmente están a disposición de la escuela (p. 62).

Un niño con NEE presenta de manera permanente o transitoria algún problema de

aprendizaje a lo largo de su escolarización; en relación con sus compañeros de

grupo, enfrenta dificultades para desarrollar el aprendizaje de los contenidos

asignados en el currículo, requiriendo que se incorporen en su proceso educativo

mayores recursos y/o técnicas diferentes para que logre los fines y objetivos

educativos, por tanto, va a requerir una atención más especifica.

El término necesidades educativas especiales se refiere a todos los jóvenes y niños cuyas necesidades se derivan de una capacidad o sus dificultades de aprendizaje. Muchos niños experimentan dificultades de aprendizaje y por lo tanto necesidades educativas especiales en algún momento de su escolarización. Las escuelas tienen que encontrar la manera de educar con éxito a todos los niños, incluidos aquellos con discapacidades graves. Cada vez existe un mayor consenso en que los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales sean incluidos en los planes educativos elaborados para la mayoría de niños y niñas (Devalle, 1998, p. 29).

A partir de lo anterior, Ortiz (2000) señala que es importante reforzar que el

concepto de NEE, es un término que implica relatividad, transitoriedad,

interactividad y que hace referencia a todos aquellos niños con o sin discapacidad,

que presentan alguna dificultad que limitan o impiden su desenvolvimiento

educativo y personal con base a medidas sociales; tales dificultades pueden ser

de carácter sociocultural o psicológico; puede ser resultado de una mala historia

de aprendizaje o como consecuencia de vivir en un contexto sociofamiliar de

privación y maltrato.

27

En el informe Warnock, el concepto de NEE, da un giro a la concepción de la

educación en la discapacidad; la cual se populariza y se extiende a los sistemas

educativos de varios países, asumiendo el derecho a la educación (Ortiz, 2000).

En el informe se señala lo perjudicial que es agrupar las dificultades en categorías

fijas para los niños, los padres y los maestros. Desde el punto de vista educativo,

el informe considera más relevante emplear el término de NEE, Marchesi (1999)

añade: …los alumnos con discapacidad o con dificultades significativas de aprendizaje pueden presentar necesidades educativas de diferente gravedad en distintos momentos de tiempo. Existe, en consecuencia un continuo de alumnos que manifiestan necesidades educativas especiales en algún momento a lo largo de su escolarización (p. 28).

Se hace inevitable contar con los recursos pertinentes para atender las

necesidades, reducir las dificultades de aprendizaje y garantizar el transcurso por

una escuela segura y protectora que proporciona a los alumnos lo necesario para

un desarrollo satisfactorio (López y Guerrero, 1993). Este nuevo enfoque ha

ampliado las perspectivas en el campo de la educación especial, ya que rompe los

límites de la misma, que ahora incluye a un mayor número de alumnos y la

incorpora dentro del sistema educativo normal; por otro lado ha subrayado la

vinculación entre NEE y la provisión de recursos educativos (Marchesi, 1999).

El currículo escolar de acuerdo con Bautista (1993), se manifiesta en el referente

básico para la identificación y valoración de las NEE y para la determinación de los

servicios específicos, que en un momento determinado un alumno puede

necesitar. López y Guerrero (1993) hacen referencia a la colaboración de las

escuelas especiales, ya que disponen de una amplia gama de material curricular y

experiencia para los alumnos/as con necesidades especiales, lo cual puede

resultar de gran utilidad en las escuelas regulares.

28

2.2.1. Integración Educativa La idea de integración educativa surge ligada al concepto de NEE y a los derechos

de los niños, que en estos casos, forman parte de un proceso social que pretende

igualdad para las minorías que sufrían algún tipo de exclusión: todos los alumnos

tienen derecho a una educación no segregadora. Aunque con esto no se intenta la

total desaparición de las escuelas especiales sino la complementariedad de

ambas, Hegarty en 1945 señalaba que:

...en la actualidad los colegios ordinarios y los especiales se complementan entre sí en términos de necesidad y oportunidad. Las escuelas ordinarias necesitan más experiencia en la enseñanza a niños con necesidades educativas especiales, ya sea porque ahora se encuentran educando a alumnos que anteriormente acudían a una escuela especial o porque son más concientes del fracaso en el aprendizaje de muchos alumnos de su propio centro (en López y Guerrero, 1993, p. 19).

De acuerdo con lo anterior, López y Guerrero mencionan que la integración trata

de dar lugar a un cambio de mentalidad y de actitud que vaya configurando un

nuevo discurso social, ya que en la medida en que se aprenda a convivir y aceptar

las diferencias y necesidades individuales se compartirán los mismos derechos. La

integración puede ser definida de distintas maneras según cada autor, pero

continuando con la integración vista desde un enfoque de normalidad y teniendo

en cuenta que debe ofrecerse a los alumnos una modalidad educativa flexible que

se adapte a cada necesidad. Los autores afirman que los elementos comunes que

existen en este enfoque, se sintetizan como sigue:

• Se asume la educación comprehensiva al fusionar las dos modalidades de

educación existentes en un único sistema estructurado que de respuesta a las necesidades educativas y sociales de todas las personas.

• Que el reencuentro de estas dos modalidades permita la reconceptualización del papel de la escuela en su conjunto, como un sistema autónomo y que produce no solo un desarrollo de la inteligencia académica, sino también social y afectiva.

• Permitirá adaptar la integración a cada situación concreta y a los profesores a que tomen decisiones que se ajusten a los ambientes específicos de cada escuela o institución (p. 38).

Este enfoque parte de la consideración de que hay que elaborar proyectos

educativos de centro y, por tanto, brindar el modelo de educación en función de la

demandas. La integración exige continuamente, una nueva manera de ser

29

profesores, de ser inspectores, especialistas, una nueva manera de planificar en

los centros, de entender el papel del Estado, de participación de los familiares, de

administración, siendo este el verdadero sentido del cambio global. La

conceptualización de una escuela que atienda a todos los niños tomando en

cuenta su diversidad y dando respuesta eficaz para llevar a cabo una integración,

con una educación de calidad, en interacción con su propia experiencia y con la de

los demás.

Bautista (1993) y López y Guerrero (1993) afirman que las bases en que se

asienta el principio de integración, hacen evidente la necesidad de un

acercamiento del entorno al sujeto, desplazando del sujeto a su medio el peso

central para el proceso de incorporación de la persona con discapacidad,

defendiendo así la idea de la escuela como medio que promueve un cambio social

y donde generan actitudes y cambios significativos entre las personas.

La integración educativa desde este enfoque, según añaden García y

colaboradores, se inspira en cuatro principios:

Principio de normalización de los servicios. Las personas con minusvalía deben recibir las atenciones que necesitan en los servicios ordinarios y propios de la comunidad. Sólo cuando las circunstancias lo impongan o lo aconsejen podrán recibirlas en instituciones específicas. Principio de integración escolar. La educación especial debe impartirse, hasta donde sea posible, en los centros educativos ordinarios. Sólo cuando resulte imprescindible en centros específicos. Principio de sectorización de servicios y equipos multiprofesionales. Las personas con discapacidad deben recibir la atención que requieran dentro de su medio natural. Los aspectos básicos de la sectorialización son la definición y delimitación del sector, la funcionalidad del sector y la coordinación sectorial de funciones. Principio de individualización de la enseñanza. Cada persona con discapacidad debe recibir la atención educativa que requiera para el desarrollo máximo de sus capacidades y su realización personal (2000, pp. 43-44).

Si se habla de dar lugar a las personas con discapacidad, es importante hablar de

las escuelas integradoras, es decir, las instituciones de educación regular que

abren sus puertas hacia la diversidad y que centran sus bases en la concepción

de escuela para todos, una escuela que reconoce las diferencias individuales de

sus miembros y los requerimientos específicos de cada uno de ellos. Retomando a

Hegarty, (en López y Guerrero, 1993) trata de redefinir las funciones tanto de las

30

escuelas especiales como de las ordinarias para que el sistema funcione de forma

distinta. Una escuela reestructurada podrá responder de una manera más flexible

y con una base de experiencia mayor a un grado amplio de necesidades

educativas.

La reflexión se centra en los cambios que debe realizar una institución a favor de

los requerimientos de los alumnos para que reciban una educación satisfactoria

que beneficie no sólo a unos sino a toda la población que la institución pueda

atender, así como a la sociedad que es parte fundamental en la integración social

y educativa. A esto Marchesi (1999) argumenta que: La integración no debe entenderse como un movimiento que trata solamente de incorporar a los alumnos de los centros específicos a la escuela ordinaria, junto con sus profesores y los recursos materiales y técnicos que en ellos existen. La integración no es simplemente el traslado de la educación especial a los centros ordinarios, sino que su objetivo principal es la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales (p. 33).

El principal objetivo de la integración es educar al alumno con NEE, al realizar sus

estudios en la escuela regular partiendo de que todo individuo en cierto momento

de su desarrollo educativo presenta necesidades educativas especiales

(Bautista,1993). La integración educativa no implica la desaparición de la

educación especial, sino que por el contrario, la consolida. La educación integral

ofrece un mejor servicio no sólo para aquellos alumnos que presenten

necesidades especiales visibles sino para todos los alumnos. Para finalizar este

apartado, cabe enlistar algunos puntos que de acuerdo a Martínez (1998)

favorecen la integración educativa:

• La mayoría de los padres de familia están de acuerdo con la integración.

• La escuela regular es el mejor espacio educativo y social para los niños,

que tengan o no tengan necesidades educativas especiales.

• Utilizar estrategias adecuadas para lograr el aprendizaje, ya que son un

abanico de posibilidades para la enseñanza que enriquece el trabajo del

maestro y del mismo grupo.

31

• Los planes y programas de estudio pueden ser adaptados de acuerdo a las

necesidades y características de los alumnos con necesidades educativas

especiales.

• Existe una gran presión por parte de las organizaciones no

gubernamentales para impulsar la integración educativa.

2.2.2. Fundamentos de la Integración Educativa La educación especial no cumplía con las metas de lograr individuos autónomos y

se hizo presente la exigencia de la sociedad (padres, organizaciones no

gubernamentales, profesionales y las mismas personas con discapacidad) para

integrar a esas personas marginadas, en todas las áreas, como son: laboral,

social, económica y educativa En esta última es donde se han desarrollado más

proyectos, en los cuales las personas con discapacidad han sido llamadas

alumnos con NEE, con el fin de no marcarlas. Así mismo, ha surgido la llamada

“Integración Educativa” que permite a los alumnos aprovechar tanto la educación

especial como la escuela regular, pero basados en los niveles de aprendizaje

detectados (Marchesi, 1999).

Para que la integración educativa marche plenamente, implica un cambio de

actitud de todos los involucrados en la gestión escolar, implica un trabajo

colegiado y democrático, con la debida participación de los consejos escolares.

Dicha integración también debe entenderse como un compromiso profesional al

lado de las familias con o sin discapacidad, en la medida que: La responsabilidad pasa ahora a la escuela, que ha de ser tan flexible, tan enriquecida en medios personales y materiales que pueda acoger al mayor numero de niños permaneciendo en los centros especiales un pequeño colectivo. La escuela hace agua si no se abre a la colaboración con los padres, con las instituciones y con la comunidad, puesto que se precisa de una comprometida colaboración a lo argo de todo el proceso vital. […] Es importante abrir la escuela a la comunidad y coordinarse con los ámbitos familiar, escolar, laboral y social (López y Guerrero, p. 7).

32

Se impulsa un cambio más evidente en los años 70´s, en la concepción de las

NEE y de la educación especial, algunos de los principales cambios que se han

efectuado como menciona Puigdellivol (1996):

• Una concepción distinta de los trastornos del desarrollo y de la deficiencia. Se

estudia la deficiencia del alumno tomando en consideración los factores ambientales y las respuestas educativas más adecuadas, para proporcionar recursos más apropiados.

• Una nueva perspectiva a los procesos de aprendizaje, abre nuevas alternativas para favorecer su desarrollo.

• Las dificultades de integración social de los alumnos contribuyó a que se pensara en otras formas de Escolarización para los alumnos que estaban en escuelas de educación especial ya que no estaban gravemente afectados por alguna deficiencia.

• El aumento de experiencias positivas de integración, de los alumnos contribuyó para las nuevas posibilidades educativas a partir de los logros que se obtuvieron se fue creando un clima, más favorable hacia una nueva perspectiva.

• La mayor sensibilidad social al derecho de todos a una educación planteada sobre supuestos integradores. Todo ello habla a favor de que todos los ciudadanos deben beneficiarse por igual de los mismos servicios (en Martínez, 1998, p.16).

En el ámbito educativo se empieza a vislumbrar un cambio que se adecue a las

NEE dando los apoyos adicionales a los niños con o sin discapacidad para

acceder al currículo, y lograr los fines y objetivos establecidos. Martínez (1998)

retoma que la integración educativa abarca tres puntos:

1) La posibilidad que los alumnos con necesidades educativas especiales

aprendan en la misma escuela y aula de los otros niños, compartiendo los mismos

espacios y la misma educación, aunque se puede modificar el apoyo que se les

ofrezca. Para esto, la Dirección de Educación Especial [DEE] (SEP, 1994)

consideró los siguientes niveles de integración: • Integrado en el aula con apoyo didáctico especial y con apoyo

psicopedagógico en turno alterno. • Integrado en el aula con apoyo didáctico especial y con refuerzo curricular

de especialistas en aulas especiales, saliendo del aula regular de manera intermitente.

• Integrado al plantel asistiendo a aulas especiales para su educación especial y compartiendo actividades comunes y recreos.

• Integrado al plantel por determinados ciclos escolares: a) Escuela regular y después educación especial. b) Educación especial y después educación especial. c) Ciclos intercalados entre educación regular y especial (Martínez, p. 45).

33

A medida que se cuenta con los recursos necesarios será más fácil alcanzar la

integración, de tiempo completo en el aula regular.

2) Satisfacer las necesidades específicas de cada niño, lo cual implica realizar

adecuaciones curriculares y una evaluación más interactiva que tome en cuenta

las características o dificultades del niño, así como sus posibilidades y los cambios

que se requieren en torno a lo que lo rodea (alumnos, escuela, familia). De esta

manera, el trabajo que se realice estará basado en sus necesidades, así como en

las condiciones de su entorno para tener mejor desarrollo de sus habilidades.

3) La importancia de que el niño y/o el profesor reciba apoyo y la orientación del

personal de educación especial, ya que ellos son los que orientan a las familias, al

maestro y en ocasiones realizan un trabajo individual con el niño.

El nivel de integración más adecuado, es por tanto, aquel que mejor favorece en

un determinado momento, el desarrollo personal, intelectual y social de cada

alumno. Una escuela abierta a la integración de los alumnos con NEE debe ser

flexible en sus recursos y en su organización, para atender la diversidad de

alumnos. Para apoyar la integración educativa, existen bases legales, filosóficas,

psicológicas y pedagógicas que avalan la importancia de incorporar de la mejor

forma a las personas con discapacidad.

Cappacce y Lego (1987) mencionan cuatro fundamentos de la integración

educativa; a) filosófica, b) sociológica; c) psicológica y, d) pedagógica los cuales

se explican a continuación:

a) Fundamento filosófico Desde este punto de vista, todos los individuos son únicos y por ello especiales;

no obstante existen personas que presentan alguna limitación en sus capacidades

físicas o intelectuales que demandan un espacio apropiado de educación para

satisfacer sus exigencias de aprendizaje. La educación especial busca dejar a un

lado el carácter discriminatorio y marginador que se le ha adjudicado para ser

34

ahora un servicio que brinde apoyo dentro del mismo sistema educativo regular y

no separado de éste. Las escuelas integradoras deben reconocer las diversas

necesidades que presentan los alumnos y resolverlas adecuadamente,

proporcionando el apoyo necesario para garantizar una educación eficaz. A esto

las autoras comentan: …educación, en su más profundo sentido, se está haciendo referencia a un humanismo universal; el proceso educativo no es un simple proceso natural es un proceso de búsqueda, de elevación, de superación; es un proceso que tiende un estado superior, a la creación del mundo de valores que lleven a la humanidad de expresiones máximas de su esencia; es siempre un proceso hacia la perfección de la conciencia individual para que esta participe de la conciencia total de la humanidad… (p.34).

En la integridad educativa, el sujeto debe entenderse como una totalidad que se

inserta en un mundo, siendo parte de él y de su movimiento; por lo cual, las

diferencias de cada individuo no deben justificar la exclusión de las personas. Para

Cappace y Lego, la educación debe ser entendida como la suma de principios,

para mejorar la calidad de vida del hombre, porque la educación es en esencia la

formación del hombre y ésta sólo es posible dentro de un mundo que conciba a la

persona como unidad total y en la complejidad histórico-cultural de su tiempo y de

su entorno. Ante lo anterior mencionan que:

…la educación es una posibilidad vital del hombre, creación suprema de la naturaleza, que trae consigo desde su origen, la oportunidad de ser un proyecto en si mismo y debe poder concretarlo a través del proceso educativo, convertido así en una potencia estimuladora del pleno desarrollo humano sin mutilaciones, sin aislamientos, sin prejuicios que lo destruyan o aniquilen (p. 35).

Se entiende entonces que la educación es un proceso permanente que lo

acompaña a lo largo de su vida. En síntesis, desde un enfoque filosófico que

rescate el valor hombre-persona, la integración de todos los sujetos, sin

condicionamientos o distinciones, es la concreción superior de la especie humana.

b) Fundamento Sociológico

El hombre es un ser individual, sin embargo, es imposible que se conciba de

manera aislada, ya que está con relación a otros, se involucra y participa

35

buscando un bienestar común. Cappacce y Lego indican que el hombre total o

parcialmente aislado constituye una concepción ideal ya que sólo el vínculo

relacional que establece con sus semejantes puede desarrollarse en plenitud. La

sociedad como sistema, supone la comunicación de las personas que la

componen compartiendo sus diferentes ideologías y formas de pensar; este

aspecto no debe diferir en las personas con alguna discapacidad, ya que ellas

también forman parte de ésta y pueden compartir como cualquier otro, su manera

de ser y sentir.

La sociedad se ha definido como la reunión natural de personas que constituyen

unidades distintas de cada uno de sus individuos. La integración de las personas

con discapacidad, se ha transformado en una de las principales prioridades de la

sociedad actual y debe asumirse como una de sus mayores responsabilidades. De

esta manera se confirma la necesidad que tenemos como sociedad de brindar el

apoyo necesario a las personas con discapacidad, para otorgarles las

herramientas adecuadas en el desarrollo de sus habilidades. La sociedad tiene entre sus múltiples funciones, la de ser un agente de educación permanente y, a través de las personas con discapacidad, puede realizar una valiosa labor educativa tendiente a la desaparición de los prejuicios que circundan gran cantidad de hechos que se suceden en le seno de las sociedad e impide que sean comprendidos (p. 37).

Es importante tener en cuenta que la convivencia con las personas con

discapacidad ejerciendo los distintos roles para los que están preparados,

favorece la elaboración de juicios reales sobre ellas.

c) Fundamento psicológico La individualidad es una característica que nos distingue de los otros, sin embargo

la personalidad es algo que resulta de la carga genética y del medio en el que

estamos inmersos. Así la personalidad es continuamente influenciada por las

experiencias provenientes de la combinación de fuerzas instintivas, sociales,

familiares y culturales que son un factor primordial en el desarrollo de esta. Tales

experiencias se ven enriquecidas en el contexto educativo, y ayudan al

36

crecimiento e individualidad de los seres humanos. Así mismo, la educación tiene

entre sus objetivos favorecer un sano desarrollo de la personalidad en todo

individuo sin excepción. La integración de la persona con discapacidad favorece el proceso de socialización, permite la adquisición de conductas espontáneas y activas mediante la actuación de los roles, estimula la elaboración de una auto imagen positiva, y lleva por lo tanto, a una mejor estructuración yoica y, como consecuencia, a que la organización de la personalidad se de en las mejores condiciones, todo lo cual ha de conducir a mayores logros de adaptación. (p. 39).

La integración del hombre, es la fuente de la que ha de fluir la posibilidad que le

permita al ser humano mantener su identidad y a la sociedad alcanzar sus propios

fines a través de los logros individuales de quienes la componen. El aspecto

psicológico, es uno de los componentes más enriquecidos por el sistema

educativo, pues le aporta experiencias que ayudan a potencializar la personalidad

y el crecimiento de cada persona.

d) Fundamento pedagógico La tarea educativa, como esfuerzo para llevar al hombre a alcanzar su plenitud,

debe apreciarlo como persona; lo que se condensa definitivamente cuando está

en comunidad con los otros hombres. La educación, el mundo y la vida humana

son aspectos inseparables, así la educación responde siempre a una rigurosa

concepción del mundo y de la vida humana. En lo que corresponde al proceso de

integración de las personas con discapacidad dentro de la educación, es

inevitable, pues es desde este sistema donde debe prepararse esa concepción

vital del hombre.

El mundo está conformado por seres dotados de diferentes potencialidades y características, pero unos y otros comprometen la responsabilidad de ser educados porque ser hombre significa acceder a la educación y ese acceso debe estar garantizado para todos (p. 41).

La finalidad de la integración escolar de las personas con discapacidad, es

inducirlas a cumplir, de manera activa, con su formación personal aceptando sus

limitaciones y revalorando sus posibilidades para llegar a elaborar su propio

proyecto de vida. Lo cual de acuerdo con estas autoras sólo será posible si la

37

persona con discapacidad se incorpora lo más pronto posible a todo el quehacer

social por medio de un sistema de integración que elimine las barreras de la

incomprensión y realice las de la aceptación.

Finalmente se describe el fundamento legal, el cual es de gran importancia para

sustentar la legitimidad de la integración.

En México, aunque se han enfrentado grandes retos como la ignorancia y la

discriminación, entre otros, se ha estado trabajando en la creación de un marco

legal que apoye la integración educativa de los niños antes relegados. El Gobierno

Federal, además de estar al pendiente proporcionando las ayudas necesarias en

el desarrollo de los servicios de educación especial, se ha encargado de promover

y consolidar el subsistema de educación especial hacia una atención educativa

cada vez más incluyente (Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación

Especial y la Integración Educativa, 2002).

El Estado se encuentra obligado a garantizar el derecho a todo individuo a recibir

educación; tal como lo expresa el artículo tercero constitucional, el cual fue

modificado por el Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa (SEP, 1992): Todo individuo tiene derecho a recibir educación. EL Estado-Federación, Estados y Municipios, impartirán educación preescolar, primaria y secundaria. La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia (en Terrazas, 1996, p. 15).

La Ley General de Educación (LGE) establece la efectiva igualdad para garantizar

el acceso y la permanencia en los servicios a niños que presentan alguna

discapacidad. En el capítulo cuarto, ésta ley precisa los tipos y modalidades del

Sistema Educativo Nacional, bajo el principio de integración educativa, que define

sus lineamientos y ámbitos de acción en el Artículo 41:

Artículo 41. La educación especial está destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas, así como aquellos con aptitudes sobresalientes. Procurará atender a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones con equidad social.

38

Tratándose de menores de edad con discapacidades, se propiciará su integración a los planteles de educación básica regular. Para quienes no la logren, se procurará la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva. Esta educación incluye orientación a los padres y tutores, así como también a los maestros y personal de escuelas de educación básica regular que integran alumnos con necesidades especiales de educación (Díaz, 1995, p. 305).

En México los esfuerzos mundiales se han traducido en modificaciones en materia

de legislación y en acciones, que favorecen el proceso de integración de las

personas con discapacidad en un ambiente regular (Programa nacional de

fortalecimiento de la educación especial y la integración educativa, 2002). En los

noventas se denomina a las personas con discapacidad como parte de la

sociedad y se habla de derechos, valoran sus cualidades y se comienza una lucha

contra la desigualdad (Terrazas, 1996).

En 1995 se presenta el Programa Nacional para el Bienestar y la Incorporación al

Desarrollo de las Personas con Discapacidad. Este programa demandó la

dignidad y los derechos de las personas con discapacidad de manera integral. La

Secretaría de Educación Pública mencionó que: Propiciar un proceso de integración educativa de menores con discapacidad a las escuelas regulares, apunta hacia la construcción de una escuela abierta a la diversidad, que combata las actitudes de discriminación contra los grupos vulnerables y de respuesta a las necesidades educativas de todos los alumnos conforme a sus recursos, intereses y condiciones individuales (SEP, 2003, párrafo 5).

El modelo de integración educativa, en la actualidad, pone en práctica una nueva

concepción de las funciones de los equipos de apoyo de educación especial. La

reorientación de los servicios ha conseguido que los profesionales involucrados

asuman una actitud de colaboración y confianza. En tal sentido, al requerir más

apoyo para atender adecuadamente a los niños, la escuela regular cuenta ahora

con la colaboración de los Centros de Atención Múltiple (CAM), las Unidades de

Servicios de Apoyo a la Escuela Regular (USAER), Unidades de Orientación al

Público (UOP); se valoran en función del nuevo modelo educativo. La SEP (2003)

mencionó que “la integración educativa va más allá de insertar a estos menores en

las aulas, pretende elevar la calidad de la educación y modernizar las prácticas de

enseñanza” (párrafo 26).

39

Las escuelas regulares ahora cuentan con servicios de apoyo para la integración

de los menores que puedan beneficiarse de la educación en escuelas regulares.

En el documento se afirmó que en Integración educativa los Ciclos escolares

1999-2000 y 2000-2001: los objetivos son propiciar las condiciones que permitan a

los niños y niñas con necesidades educativas especiales integrarse exitosamente

a las escuelas y aulas regulares (SEP, 2003, párrafo 27).

Esta educación incluye la educación a padres, a maestros y al personal de las

escuelas de educación básica regular que integren a los alumnos con NEE. Para

alcanzar los propósitos de la integración educativa de menores con discapacidad,

se ha propuesto la reorientación de los servicios educativos de educación

especial, con lo que se pretende que los niños reciban educación en centros

escolares cercanos a sus hogares y, en la medida de lo posible, en ambientes de

educación regular (Programa nacional de fortalecimiento de la educación especial

y la integración educativa, 2002). Con ello se trata de elevar la calidad de vida de

las personas que presentan alguna discapacidad, sobre todo la legislación que se

está dando en materia de educación especial trata de no excluirla de los criterios

de calidad educativa.

Por lo mencionado en la historia de la educación tanto internacionalmente como

en contexto mexicano, es pertinente hacer una parada y echar un ojo, como se ha

venido haciendo con otros trabajos, a la integración en el país; ya que es conocido

que pese a la buena intención de algunos responsables de la educación como se

infiere en documentos de la SEP, la integración en México ha dado pasos apenas

visibles mientras que las exigencias de padres y niños integrados son cada vez más.

En la integración educativa los demandantes son cada vez mas y con una gran

diversidad en sus NEE; los niños con espectro autista no pueden quedar fuera de

este abanico de posibilidades y es por ellos que esta Investigación se enfoca a los

niños que se encuentran diagnosticados dentro del espectro autista que se

describe en el siguiente aparado mencionando desde características y

funcionalidad entro de la educación.

40

2.3. Espectro Autista

2.3.1. Definición y características

Para definir el espectro autista, es necesario remontarnos a las primeras

definiciones que se han ido supliendo con el tiempo y que han originado la

denominación actual.

Se describió por primera vez en 1943 por el Kanner, quien mencionó que la

palabra autismo, se deriva del griego "autos", que significa "uno mismo". Decía

que los niños con autismo habían venido al mundo con una incapacidad congénita

para establecer el contacto habitual con las personas (Rivière, en Marchesi, 1999)

señala que actualmente el autismo ha llegado a convertirse en un enigma

científico y terapéutico que se ha apoyado de esfuerzos muy variados para

entenderlo. Actualmente se define como Espectro Autista, que ha sido debatible

durante años por investigadores y especialistas interesados en el tema y que mas

adelante se mencionan.

CLIMA (2003) apoya la siguiente definición:

El autismo, de acuerdo con la Sociedad Americana de Autismo, es una compleja discapacidad del desarrollo que aparece normalmente durante los tres primeros años de vida. Es resultado de un desorden neurológico que afecta el funcionamiento del cerebro, impactando el desarrollo normal del cerebro en las áreas de la interacción social y las habilidades de comunicación. Se estima que el autismo... Es cuatro veces más común en niños que en niñas y no hace diferencias de razas, etnias o clases sociales. Ni el ingreso familiar, estilo de vida o niveles de educación afectan las probabilidades de aparición.

En cuanto a la prevalencia del trastorno, de acuerdo al DSM IV, los estudios

epidemiológicos sugieren una tasa de 2-5 casos por cada 10.000 individuos. En el

2003, Kaufman retoma la clasificación que hizo Tamarit para describir los

síntomas que presentan las personas con autismo, mismos que se describen de la

siguiente manera:

41

Tab la 2 .2 . Sintomatología de las personas con autismo. Edad Síntomas

0 – 12 meses • Rechazo al contacto físico • Problemas de alimentación y sueño • Llanto constante ó ausencia de llanto con motivos

comunicativos 12 – 24 meses • Tiene a aislarse

• Presenta conductas estereotipadas • Algunos presentan lenguaje sin comunicación

2 – 3 años • Se hacen más presentes las alteraciones • No existe el juego • No hacen gestos

3 – 6 años • Se presentan alteraciones en el área social • Berrinches sin motivo aparente

6 - Adolescencia • Disminuyen los problemas de conducta • Pueden aparecer crisis epilépticas

Adolescencia – Vida Adulta

• No muestran sus emociones • Se muestran apáticos

Según el DSM IV (1995), se habla del autismo como un trastorno que:

...se puede “clasificar” junto con otros trastornos generalizados del desarrollo, en lo que se incluyen: el trastorno autista, el trastorno de Rett, el trastorno desintegrativo infantil, el trastorno de Asperger y el trastorno generalizado del desarrollo no especificado. Que se caracterizan por una perturbación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo: habilidades para la interacción social, habilidades para la comunicación o la presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipado (p. 69).

Las principales características del trastorno autista son la presencia de un

desarrollo deficiente de la interacción, comunicación social y un repertorio

sumamente restringido de actividades e intereses. Las manifestaciones del

trastorno, se modifican en función del nivel de desarrollo y de la edad cronológica

del niño (DSM IV, 1995). El cambio en la terminología con respecto al trastorno

citado, refleja una sensibilidad evolutiva que ha sido muy valiosa en los últimos 20

años para explicar mejor el autismo desde la concepción del espectro.

La idea de espectro autista surge en 1979, de un importante estudio realizado por

Wing y Gould (en Kaufman, 2003) y es útil para considerar al autismo como un

continuo, más que como una categoría bien definida que se presenta en diferentes

cuadros del desarrollo. Dicho espectro incluye a todos los niños que presentan

42

algún rasgo característico de las patologías autistas, en diferente área o

intensidad. La comprensión del espectro autista es muy importante a la hora de

considerar las dimensiones alteradas y sirven de orientación para los objetivos y

procedimientos de tratamiento en los muy diferentes casos que se puedan

presentar (Rivière, en Marchesi, 1999).

Existen seis factores principales de los cuales depende la naturaleza y expresión

de las personas con espectro autista. Rivière los señaló en la siguiente lista: 1. La asociación o no del autismo con retraso mental más o menos severo. 2. La gravedad del trastorno que presentan. 3. La edad-momento evolutiva- de la persona autista. 4. El sexo: el trastorno autista afecta con menos frecuencia, pero con mayor

gravedad de alteración a mujeres que a hombres. 5. La adecuación y eficiencia de los tratamientos utilizados y de las

experiencias de aprendizaje. 6. El compromiso y apoyo de la familia (p. 340).

Los síntomas específicos que presenten las personas con espectro autista,

dependen de estos factores que, aunque algunos no son independientes entre sí,

no pueden desligarse completamente unos de otros (Rivière, s/a). Ante este nuevo

concepto del espectro autista, se ha desarrollado un conjunto más amplio de doce

dimensiones en donde se establecen cuatro niveles que el autor describe: el

primero se caracteriza en personas con trastorno mayor o grave, niveles

cognitivos más bajos, por lo regular en niños más pequeños y en personas que no

han recibido tratamiento adecuado. El nivel cuarto se caracteriza en personas con

trastornos menos severos y define a personas con Síndrome de Asperger.

Rivière al mismo tiempo enlista las doce dimensiones:

1. Trastornos cualitativos de la relación social. 2. Trastornos de las capacidades de referencia conjunta (acción, atención y

preocupación conjuntas). 3. Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas. 4. Trastornos de las funciones comunicativas. 5. Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo. 6. Trastornos cualitativos del lenguaje comprensivo. 7. Trastornos de las competencias de anticipación 8. Trastornos de la flexibilidad. 9. Trastornos del sentido de la actividad propia. 10. Trastornos de la imaginación. 11. Trastornos de la imitación 12. Trastornos de la suspensión (la capacidad de hacer significantes) (en Marchesi,

1999 p.341).

43

De acuerdo con el autor una persona puede estar en el nivel 2 de la primera

dimensión, en el nivel 3 de la segunda dimensión, etc. lo que dará como resultado

un cuadro muy particular de cada persona en espectro autista, esto dará también

las metas y estrategias de tratamiento para cada persona. Por estas

características es necesario realizar una evaluación, haciendo uso adecuado de

los métodos, técnicas y procedimientos que favorezcan un diagnostico claro, que

permita determinar la forma de actuar de la persona con este trastorno (Soto,

2001).

Sin embargo, aún no se han realizado pruebas que puedan diagnosticar el

autismo, detectando las diferencias entre los subgrupos dentro del trastorno

autista. Los test recientemente desarrollados de la teoría de la mente pueden

resultar de ayuda en otros aspectos, pero no para confirmar o rechazar el espectro

autista; por lo cual el diagnostico se basa en identificar las conductas presentes

desde temprana edad, las deficiencias de la interacción social, la comunicación y

el repertorio de actividades restringidas (Wing, 1998).

2.3.2. Educación en el Espectro Autista

En particular el espectro autista ha sido relegado debido a la complejidad de sus

características. De acuerdo a esto Soto (2002) afirma que: Hasta la década de los 70´s, la mayoría de los niños con autismo estaban internados en instituciones para enfermos mentales y se les consideraba de manera general, ineducables e intratables, sin embargo, como resultado de la investigación y de las prácticas clínicas mejoradas, ahora se afirma que los niños con autismo pueden obtener gran provecho de la educación (p.145).

Logrando así su adaptación al grupo y a su entorno en la medida de sus

posibilidades y en consecuencia la aceptación y respeto de su diferencia por parte

de sus compañeros (Serra, 2000).

Por otra parte, lograr dicha adaptación requiere grandes esfuerzos hacia la

orientación que se les da a los padres y al diagnóstico a temprana edad, que

pretende desarrollar una actitud más positiva con respecto a las características y

44

condiciones de su hijo, para obtener una perspectiva más objetiva del niño (Soto,

2002).

De acuerdo con lo anterior, Solís, (2003) considera que a medida que las

limitaciones de los niños se hacen más evidentes, las expectativas de los padres

se van ajustando a su verdadero desarrollo. Tanto padres como profesionales

educativos son piezas fundamentales en el desarrollo e integración educativa de

los niños en espectro autista, por lo que Soto especifica que para lograr una

intervención educativa adecuada a las necesidades de estas personas, se deben

tomar en cuenta las siguientes grandes áreas:

1. Comunicación- Interacción. Consiste en realizar un proceso de socialización

donde ellos logren identificar procesos significativos que permiten satisfacer sus necesidades.

2. Lenguaje. Es el medio por el cual la persona entra en contacto directo con otros.

3. Desarrollo cognoscitivo. Estará principalmente determinado por las características cognitivas de la persona con autismo y su nivel de desarrollo (pp.53-54).

Cabe mencionar que cuando se habla de lenguaje, se debe enfocar como el

código que va a utilizar la persona para relacionarse con otros, por lo tanto, no

está predeterminado a ser únicamente de carácter oral, sino que estará en función

de las necesidades comunicativas de la persona en espectro autista. Además, se

encontrarán personas que requieran un apoyo más concreto y el desarrollo de

habilidades básicas, desarrollo de conductas instrumentales, la solución de

problemas sencillos, utilización funcional de objetos, algunos elementos básicos

del desarrollo de áreas preceptuales (visual, auditiva, táctil, motora y kinestésica),

la interacción en cuanto causa versus efectos de los actos simples que realiza una

persona, entre otros (Soto, 2002). Por ello, es de suma importancia conocer tanto

las limitaciones como las habilidades a la hora de poner en marcha la educación

de los niños en el espectro.

Garanto (1990) indica los objetivos educativos en niños en espectro autista y los

sintetiza de la siguiente forma:

45

1. Normalizar las conductas sociales, es decir, potenciar al máximo los comportamientos sociales del niño, posibilitando una convivencia más igualitaria, enriquecedora, participativa e integrativa en la sociedad.

2. Lograr la adquisición de unas habilidades básicas, imprescindibles: habilidades de auto cuidado...de comunicación del tipo que sea, pero que le permitan mostrar su mundo interior: pensamientos, deseos, emociones... y entrar en contacto con los otros.

3. Ayudarle a conocerse, conocimiento que se hará posible entre otras cosas, a través del fracaso en algunas de sus demandas.

4. Ayudarle a comprender el máximo posible del entorno (p. 99). De esta manera, se facilitará que el niño llegue a reconocer sus sentimientos, por

lo que habrá que remarcar todo aquello que le ayude a identificarse, a construir su

yo y a sensibilizarse por el otro (Garanto, 1990). Se deben tomar en cuenta, las

consecuencias psicológicas que en el plano social y comunicacional tienen las

funciones mentales en los primeros años de vida y si naturalmente los niños en

espectro autista no pueden adquirirlas, no será sin embargo, excluyéndolos de

esos ambientes que se conseguirán los mejores resultados.

2.3.3. Integración de Niños en Espectro Autista

Es frecuente que se valore a las personas de acuerdo a los patrones considerados

socialmente ideales, creando así expectativas iguales para todos, por tanto las

diferencias son vistas como un problema, al respecto, Del Carmen (2000) plantea:

Dentro de la escuela, el carácter homogéneo no facilita la integración educativa, caracterizar a los alumnos por sus deficiencias o por los problemas que generan en la dinámica de trabajo en el aula, además de ser tremendamente injusto, bloquea la posibilidad de tener percepciones positivas (p. 7).

Por lo mismo, se han supuesto para todos distintas formas de vivir la escuela y

como tal han surgido conflictos sociales; sin embargo, éstos han servido para el

propósito último de la labor educativa que es, en definitiva, el desarrollo de las

personas (Ojea, 2000). Un niño no debe ser la excepción en la concepción de una

escuela distinta. Por tanto, para atender a las personas en espectro autista, es

importante pensar en su futuro, ya que se requiere atención especializada durante

toda la vida. Además se hace necesario facilitar su acceso contemplando

46

diferentes adaptaciones y flexibilizando las opciones de escolarización (Asociación

Autismo Burgos, 2001).

En Jornadas Internacionales (2001) se afirma que:

Una de las opciones para la atención educativa son los centros específicos, pensados principalmente para las personas con autismo más gravemente afectadas, que requieren unas determinadas condiciones que respondan a sus necesidades desde el punto de vista educativo: grupos reducidos, planificación individualizada, adecuada estructuración, programas específicos...(p. 42).

Sin embargo, no todos los casos de espectro autista, deben tratarse únicamente

en escuelas especiales. Algunos de ellos han tenido éxito en escuelas regulares,

adaptando la atención educativa. Así se señala posteriormente en el documento,

Jornadas Internacionales:

La atención escolar específica que requieren los alumnos con autismo, debe contemplar y promover también diferentes modalidades de integración (aulas estables, escolarización mixta, escolarización combinada...), que permita a la persona enriquecerse y disfrutar de las ventajas de un entorno ordinario. En este sentido se hace necesario flexibilizar las modalidades de integración y adaptarlas a cada caso permitiendo el máximo nivel de integración de acuerdo a las posibilidades de cada una de las personas (p. 42).

Nos encontramos por tanto, frente a la necesidad de desarrollar y programar

medidas que los ayuden en sus dificultades específicas e impulsen su desarrollo

personal y educativo, de manera que se vayan conociendo más alternativas que

contribuyan a la integración social de las personas con discapacidad, así como

formas más naturales de construcción de conductas apropiadas y adaptativas

(López, 2000). Por ende, estos niños tienen el mismo derecho que otros que ya

han sido integrados, a una educación inclusiva que les permita conocer el mundo

que los rodea, así como permitir a los demás, conocer el mundo en el que ellos

viven e interactúan.

Además de ser un derecho, la integración educativa es benéfica para los niños en

espectro autista, ya que se ha comprobado que su interacción con niños comunes,

les permite que se integren en la vida de una escuela regular, para ello es

necesario considerar que la escuela cuente con grupos pequeños y mucha

disposición para atender su enseñanza, así como formar expectativas en lo

47

relativo al tiempo y a la forma en que se adaptan y aprenden (De León, 2004).

Para que la integración de niños en espectro autista tenga éxito (Gortazar, 1990;

De León 2004) comenta que hay que tomar en cuenta aspectos como el

compromiso humano que implica la integración, así como la comprensión

psicológica, las ideas de iniciativa y la capacidad de sobrellevar las tensiones y

presiones.

Sobre el mismo punto del éxito de la integración, Ortega (2003) plantea:

Se debe considerar las características de aprendizaje de los alumnos, los recursos con los que cuenta la escuela y las condiciones familiares del alumno. Pero ante todo, se tiene la necesidad de buscar estrategias que sean más acordes con la filosofía de la integración real, vivida en el aula y no sólo como propuesta en un papel. Un enfoque que tome en cuenta la parte social, familiar, las necesidades, que implique nuevas formas de entender el proceso de enseñanza-aprendizaje, el papel del docente, del especialista, del material didáctico y la función de la evaluación (p. 57).

En su investigación, concluye que el éxito de la integración se basa en el proyecto

de escuela que ofrezca los apoyos necesarios no sólo al niño integrado, sino en

general a todo el grupo. También, enfatiza la importancia del compromiso que

deben de tener todos los involucrados en el proceso, es decir, padres, maestros y

directivos para responsabilizarse del niño y para no relegar o atribuir a otros,

responsabilidades que son en equipo.

En la práctica que obtuvo De León (2004) en su investigación, concluye la

importancia que tiene el integrar a un niño en espectro autista en el aula regular,

ya que se reflejan avances significativos en éste, como lo es la aceptación, el

acercamiento con otros niños, el aumento de vocabulario, la disminución de

conductas (aislamiento), etc. Todo esto gracias al contacto directo del niño con

sus compañeros en el recreo, en actividades académicas, en equipo o en

actividades deportivas. También la integración resultó benéfica para los demás

niños que pueden ofrecer ayuda a su compañero, para los maestros regulares al

replantear su forma de enseñanza y el manejo de contenidos, y finalmente para

que los padres confíen en la educación regular que le proporcionará a su hijo una

mejor calidad de vida.

48

En las experiencias recopiladas por Ortega (2003) se dice que el camino y la tarea

de la integración educativa es muy larga y laboriosa, añadiendo lo siguiente:

Si bien en México se han sentado las bases constitucionales y la legislación sobre integración, que constituye un avance importante, para que la integración realmente pueda llevarse a cabo en el aula, ante todo se requiere de la aceptación de los participantes en el acto educativo, de la convicción de los directores, maestros y especialistas, de que la integración es la mejor opción de apoyo para los alumnos con necesidades especiales (p. 57).

Hablar de una inclusión plena según Remus, s. a., en Marcín (2005, manuscrito no

publicado) implica que todos los niños asistan a las mismas escuelas,

proporcionándoles los servicios óptimos para un buen aprendizaje, así como

satisfacer las necesidades particulares de cada estudiante en un ambiente

integrador.

La integración educativa tanto de un niño en espectro autista como de un niño con

otras necesidades especiales requiere un cambio conceptual en:

1.La forma de entender “las deficiencias”. 2.La concepción de la educación especial. 3.Las modalidades educativas que se ofrecen a estos alumnos. 4.La concepción del desarrollo humano. 5.La escuela, que debe plantear de manera distinta sus objetivos, su

organización, su metodología, así como la evaluación y promoción de sus alumnos.

6.La forma y los criterios de evaluación de los servicios psicopedagógicos. 7.Los recursos que el sistema educativo actual proporciona. 8.La formación inicial y permanente del profesorado Echeita (s. a.) en Marcín

(2005).

En la lucha por desarrollar medidas que ayuden a mejorar el desarrollo de los

niños en espectro autista, es importante mencionar que en la integración de estos,

están implicados diferentes actores sociales, pertenecientes a los sistemas más

cercanos en la evolución del niño, es decir escuela regular, escuela especial y

familia, los cuales se mencionan más adelante, sin embargo es importante

ahondar en el papel de la familia y la manera que se involucra en la educación de

su hijo.

La actitud de los padres hacia la actividad de la escuela se refleja en el propio

alumno, en sus relaciones con profesores y compañeros y su actitud hacia el

aprendizaje. Además, la familia constituye un gran papel facilitador si se tiene una

49

buena relación que influencia no sólo el rendimiento y la actitud del alumno, sino

también en la resolución de conflictos y en la superación de las fases

problemáticas que suelen aparecer a lo largo de su tránsito por la escuela

(Puigdelliívol, 1998). No se debe olvidar, como dice el autor, que la familia es

además el primer entorno educativo, pues los alumnos llegan a la escuela con

importantes aprendizajes. Establecer nexos con la familia es realmente

trascendente, ya permite extender los alcances de los aprendizajes escolares

haciéndolos más significativos.

En el caso de los niños con discapacidad existen sucesos que marcan la actitud

de los padres en la relación y expectativas sobre su desarrollo. Como es el

impacto del conocimiento de las limitaciones de su hijo, que pone de manifiesto un

abanico de reacciones en función de múltiples variables. Puigdellívol (1988),

distingue 4 fases críticas que vive la familia ante el conocimiento del diagnóstico:

• La primera fase es el fuerte impacto emocional. Ante el conocimiento del

diagnóstico se producen sentimientos de tristeza y de culpa.

• La segunda fase es la negación o incredulidad. En la que siempre existe

una posibilidad de error de diagnóstico, lo que genera la búsqueda de otras

alternativas aunque nos lleve al límite de lo razonable, esta fase puede

conducir a una ceguera y cerrazón de los padres haciéndolos más

vulnerables.

• La tercera fase es la preocupación activa por su hijo junto a una disipación

de las culpas y desesperanza.

• La cuarta fase deriva en la reorganización familiar que lleva a una

reincorporación del niño al esquema de relaciones preexistentes dentro del

marco familiar.

En el caso específico de las familias de niños en espectro autista, tener un

diagnóstico de autismo resulta devastador, ya que con frecuencia este trastorno

frustra las expectativas de crianza que se van preparando desde la concepción y

50

produce sentimientos de culpa, frustración, ansiedad, pérdida de autoestima y

estrés (Marcín, 2005).

Continuando con el autor, las grandes crisis dan lugar a un proceso psicológico

complicado que pasa por varias fases hasta llegar a una auténtica asimilación. Las

fases se han definido por procesos de:

• Inmovilización • Minimización • Depresión • Aceptación de la realidad • Comprobación • Búsqueda de significado • Interiorización real del problema causante de la crisis (s. p.).

Es importante señalar, que según Marcín (2005) los padres de estos niños pasan

necesariamente por estas fases aunque puede ser con distintos ritmos. La

situación de depresión, refiriendo al autor, puede llevar a la familia a tener

consecuencias negativas como crisis de pareja o de atención a los otros hijos, sin

embargo a la larga muchas familias llegan a darse cuenta de que la convivencia

con las personas en espectro autista puede ser muy satisfactoria. Por tanto, un

pilar en el éxito de la integración educativa de estos niños es la participación de

los padres, pues son ellos quienes mejor conocen a sus hijos y su información

acerca de ellos, en el ámbito escolar, ofrece herramientas de instrucción y manejo

muy importantes.

Tomar en cuenta todas estas herramientas que se ofrecen por si solas, sería de

gran utilidad; además, contar con las personas indicadas facilitaría aun más el

trabajo a la hora de tomar decisiones respecto a las adaptaciones curriculares que

se realizan para el trabajo dentro de la escuela.

2.3.4 Adaptaciones Curriculares Como ya habíamos mencionado, la integración de alumnos con NEE requiere de

muchos cambios que puedan beneficiar e incluir a este tipo de niños a las

escuelas regulares. La convivencia de estos niños en el aula ordinaria requiere

51

adaptaciones del currículo de la Educación Primaria; estas adaptaciones son

necesarias para que todos los alumnos puedan participar personalmente en las

actividades que componen el desarrollo escolar del currículo.

Al respecto Garrido (1998) define las adaptaciones curriculares como las

modificaciones que son necesarias realizar en los diversos elementos del currículo

básico para adecuarlos a las diferentes situaciones, grupos y personas para las

que se aplica. Por tanto, se tiene que dar respuesta a las necesidades que

presente cada alumno, de forma que pueda involucrarse al currículo básico de

acuerdo a sus capacidades. Sin embargo hay niveles de adaptaciones que la

reforma educativa maneja dependiendo el caso estas son:

• Adaptaciones curriculares generales. • Adaptaciones curriculares específicas. • Adaptaciones curriculares individuales (Soto, 2001, p. 54).

Para ver de qué se trata cada una de ellas, Garrido (1998) agrega:

Las primeras (Adaptaciones curriculares generales) van destinadas a todos los alumnos del colegio y se elaboran para todos. Las segundas (Adaptaciones específicas) van dirigidas a los alumnos con NEE del colegio en cuanto grupo/s diferencial/es. Y las terceras (Adaptaciones individuales) van destinadas a los alumnos en cuanto sujetos individuales que necesitan una adecuación especial (p. 54).

Por otro lado, distingue dos tipos de adaptaciones curriculares: Las adaptaciones

de los elementos de acceso al currículo que comprenden adaptaciones de los

elementos personales, materiales y organizativos y las adaptaciones de los

elementos básicos del currículo; las cuales se refieren a los objetivos, contenidos,

metodología, actividades y evaluación del currículo. Ambas adaptaciones facilitan

por un lado, el que todos los alumnos con NEE puedan acceder con más facilidad

al currículo general, y por otro lado facilitar cambios pertinentes en áreas, bloques

y núcleos. Además en los dos tipos de adaptaciones pueden producirse

adaptaciones “no significativas” y adaptaciones “significativas” (Garrido, 1998).

Las adaptaciones no significativas se refieren a las modificaciones en la metodología, actividades y recursos, mientras que las significativas suelen referirse a modificaciones sustanciales o incluso eliminación de algunos

52

objetivos y contenidos de aprendizaje. Mientras las adaptaciones significativas irán habitualmente encaminadas a los alumnos con graves deficiencias motrices, psíquicas o sensoriales, las no significativas, abarcarán a aquellos alumnos con dificultades pasajeras de aprendizaje por causas ambientales, de carencia de escolaridad, carencias culturales y deficiencias motrices, sensoriales o psíquicas leves (p. 55).

Es posible que se realicen adaptaciones a nivel macro o micro de acuerdo al caso,

éstas van desde el cambio de estrategias por parte del profesor hasta cambios

más complejos como la modificación de objetivos, contenidos y la eliminación de

alguna materia.

En cualquier proceso de adaptación están implicados diferentes profesionales, los

cuales intervienen desde la valoración hasta la evaluación del proceso, pasando

por las adaptaciones que se vayan acordando. Cuando se valora la necesidad de

adaptar algún material o contenido, el profesional de cada área debe ser la

persona responsable de la adaptación, y el especialista en educación especial

debe colaborar aportando sugerencias para la adaptación, aclarar posibles

errores, etc. (Juliá, 2000).

Para cubrir las necesidades del niño en el espectro autista, la escuela actualmente

no puede seguir guiándose bajo un modelo de homogeneidad, ya que vivimos en

una sociedad progresivamente compleja con personas de una gran diversidad

política, religiosa, social, cultural y lingüística (Lozano y Faura, 1998). Estos

autores también indican que se debe partir de la diversidad en la escuela desde

una perspectiva amplia y flexible que permita tener resultados más allá de la

atención o el tratamiento a alumnos con NEE.

Atender a la diversidad de los alumnos supone, una gran exigencia si pretendemos llevarla a cabo adecuadamente, supone prestar toda la atención precisa a las adaptaciones de acceso y a las adaptaciones curriculares para dar una respuesta educativa a todo tipo de problemática que presentan los alumnos relacionada con sus capacidades y habilidades cognitivas, con sus estrategias y estilos de aprendizaje, con su competencia curricular, con su ambiente familiar y de aula, etc. (p. 228).

Cuando se habla de adaptaciones curriculares, se conciben éstas como una

estrategia de planificación y de actuación docente, para tratar de responder a las

necesidades de aprendizaje de cada alumno, de modo que se tomen decisiones

53

respecto a qué es lo que el alumno debe aprender, cómo, cuándo y cuál es la

mejor forma de organizar la enseñanza para que todos salgan beneficiados. En

primer lugar debe tomarse en cuenta la colaboración establecida entre todos los

docentes del centro y el apoyo de los profesores especialistas en el espectro, ya

que es uno de los factores fundamentales para posibilitar los avances. Al respecto

Puigdellívol (1996, en Lozano y Faura, 1998) destaca que el trabajo en equipo que

permite romper la rigidez de las aulas absolutamente cerradas y facilita el

desarrollo de proyectos conjuntos, se percibe también como uno de los cambios

imprescindibles para la escuela.

Por otra parte, Powers (1992, en Ojea, 2004) menciona que los componentes

principales que deben de tener los métodos educativos para trabajar con alumnos

que se encuentran en el espectro autista deben: 1. Ser estructurados y basados en los conocimientos desarrollados por la modificación de conducta, 2. Ser de carácter evolutivo y adaptados a las características personales de los niños y niñas, 3. Ser funcionales y con una definición explícita del sistema para la generalización, 4. Deben implicar a la familia y a la comunidad, y 5. Deben ser intensivos y precoces (p. 71).

Los niños en espectro autista, suelen mantenerse desinteresados por el entorno

que les rodea, sin embargo, pueden tener aficiones extrañas y rutinarias. Estos

niños poseen la inteligencia conservada, pueden aprender a leer y escribir, cálculo

y aritmética; para esto es necesario realizar adecuaciones curriculares en cuanto a

los métodos, es decir, encontrar las estrategias que favorecen el aprendizaje del

niño (Luengo, 1997).

Es necesario para hablar de una integración efectiva poner atención en los

progresos de dichos alumnos y ajustar la manera de evaluar el proceso educativo,

debido a la dificultad de los métodos de evaluación como consecuencia de la

enorme complejidad de las prácticas educativas escolares de las que forma parte

y en las que juega un papel esencial. La evaluación no sólo permite vincular la

acción de enseñanza con los progresos y adquisiciones del alumno, sino que

además cumple una función social y como tal debe ser entendida y analizada. Es

54

preciso, para llevar a cabo una evaluación inclusiva hacer una revisión de las

prácticas actualmente vigentes (Coll, 2000), tal es el caso de CLIMA.

2.3.5. Clínica Mexicana de Autismo y Alteraciones del Desarrollo (CLIMA)

Actualmente en México existen diferentes instituciones especializadas en el

tratamiento de personas que se encuentran en el espectro autista y se evidencia

una preocupación por ayudar a mejorar su calidad de vida dando los apoyos para

integrarlos tanto de manera social como educativa. Algunos de estos centros son

SOMAC, CENIT, DOMUS, entre otros. CLIMA es una asociación civil, constituida

por profesionales y padres de familia.

El autismo comenzó a detectarse en México a partir de los años setenta y no

existían instituciones especializadas para su atención, por lo que los niños eran

atendidos en escuelas para deficientes mentales, o centros de rehabilitación para

niños con parálisis cerebral.

CLIMA se fundó en 1990 por el Dr. Marcín y tiene como misión incorporar a niños

y adolescentes con autismo en el desarrollo de la sociedad, a través de programas

y actividades especializadas. En esta misión se incluye la integración de los

familiares para lograr una mejor convivencia, con el fin de dar prioridad a la

dignidad y a los derechos de las personas con autismo.

El modelo de atención que se utiliza en CLIMA, se puede considerar

psicoeducacional, ya que el trabajo es realizado en forma individual o de

pequeños grupos, con una guía curricular del desarrollo que determina objetivos y

metas de habilidades; funciones psicológicas a lograr en cada niño o adolescente;

y desarrollarse en ambientes estructurados (2° Congreso Internacional de

Autismo, 2005, en red).

La forma individual se sugiere para niños de nuevo ingreso con dificultades que le

impiden funcionar dentro de un grupo, en este caso se realiza un programa de

acuerdo a sus necesidades, se lleva en un horario y espacio independiente hasta

55

que pueda integrarse a un grupo. En forma grupal, se reúnen a niños y

adolescentes que tienen un grado de autismo semejante o un nivel cognitivo

parecido. Estos grupos son conformados de 3 a 5 niños, un terapeuta y asistentes

terapéuticos de acuerdo a las necesidades de cada grupo, según se menciona en

dicho congreso.

El programa psicoeducacional de acuerdo a la información en el congreso, se lleva

a cabo de las 9 A. M. a las 14 P.M., de lunes a viernes. Por las tardes se realizan

actividades como talleres para adolescentes, terapias individuales de repertorio

básico a niños de recién ingreso, grupo de juegos integrado y terapias de apoyo

psicopedagógico a niños integrados permanentemente a las escuelas regulares.

En cuanto a la integración educativa de los niños con autismo a la educación

regular del sistema educativo nacional, la asociación se ha preocupado desde sus

inicios por buscar integrar aquellos niños cuentan con un repertorio de habilidades

que le permitan favorecerse del sistema educativo escolarizado, buscando que los

profesionistas que los atienden, tengan un real compromiso, que los centros sean

flexibles, estructurados y con pequeñas poblaciones. De acuerdo a las

necesidades de cada niño se realiza una integración parcial o total, y en casos

necesarios, asisten con el apoyo de una persona capacitada. Según la

información, con este modelo se ha logrado integrar alrededor de 50 niños.

Debido a que el fin de la educación, planteada por la educación especial y

retomada por CLIMA, es que los sujetos integrados en centros regulares reciban la

educación más acorde a sus necesidades y a su manera especifica de ser. La

idea es que los niños con autismo /síndrome de asperger (cabe señalar que en

este trabajo se integran ambos diagnósticos en el espectro autista)

específicamente, no queden segregados dentro de la misma escuela, sino que se

pueda dar respuesta tanto educativa como social a estos alumnos escolarizados

(Calcaño, 2003).

Según Calcaño no basta con que el niño con autismo o con síndrome de Asperger

asista a la escuela regular, sino que lo verdaderamente importante es que esté

56

integrado y que la escuela le proporcione una respuesta educativa a cada alumno

en las aulas, atendiendo sus necesidades particulares. En la búsqueda de

estrategias adecuadas para la integración de los niños con autismo, en CLIMA se

ha elaborado una propuesta que ayude a las escuelas a lograr un mayor éxito en

su labor de integración de éstos dentro de su ámbito escolar. Por lo tanto, se están

tratando de cubrir todos los aspectos que intervienen en la integración:

• Necesidades del alumno con autismo. • Necesidades de la escuela. • Expectativas de los padres y su involucración en la integración escolar de

su hijo. • Funciones del Maestro de Apoyo (cuando el alumno lo requiere). • Servicios que la institución especializada (CLIMA) puede ofrecer para un

mayor éxito en la integración escolar del niño con autismo. Es necesario estar conscientes de que la integración de niños espectro autista, es

un proceso y la atención que precisan, son acciones que deben realizar los

maestros de la escuela regular, con el apoyo de especialistas en autismo y padres

de familia. Es necesario contar con la participación decidida de las autoridades

educativas, directores de las escuelas, maestros de grupo, personal de apoyo, los

padres y el personal de educación especial.

La integración educativa considera 4 aspectos, que se mencionan en el mismo

documento:

1. Que los niños espectro autista aprendan en la misma escuela y en la misma

aula que los demás niños. 2. Ofrecer a los niños todo el apoyo que requieren, lo cual implica realizar

adecuaciones curriculares para satisfacer las necesidades específicas de cada niño, atender sus necesidades de socialización y con otros pares dentro de la escuela.

3. Dar apoyo y orientación a los padres y maestros. 4. Que la escuela en su conjunto asuma el compromiso de ofrecer una respuesta

adecuada a las necesidades educativas de los niños espectro autista. Antes de integrar a un niño a la escuela regular, CLIMA realiza todo un trabajo

terapéutico con el niño enfocado al desarrollo integral del mismo. En la integración

escolar, CLIMA toma en cuenta las características personales de cada niño y da a

57

la escuela información acerca de estas junto con los padres. La clínica cuenta con

criterios que determinan si un niño y una escuela son candidatos para la

integración educativa, dichos criterios se mencionan a continuación:

• Factores del niño.

1. Capacidad intelectual (en general, deben integrarse a los niños con

coeficiente intelectual superior a 70. No debe excluirse la posible

integración para los niños con un coeficiente entre 55 y 70).

2. Nivel comunicativo y lingüístico (capacidades declarativas y lenguaje

expresivo como criterios importantes para el éxito de la integración).

3. Alteraciones de conducta (la presencia de autoagresiones graves,

agresiones, rabietas incontrolables, debe hacer cuestionar la posible

integración si no hay solución previa).

4. Grado de inflexibilidad cognitiva y comportamental (puede exigir

adaptaciones y ayuda terapéutica en los casos integrados).

5. Nivel de desarrollo social: Es un criterio importante. Los niños con edades de

desarrollo social inferiores a ocho ó nueve meses por lo general sólo tienen

oportunidades reales de aprendizaje en condiciones de interacción uno a

uno con adultos expertos (Marcín, 2005).

• Factores del centro escolar.

1. Son preferibles los centros escolares de pequeño tamaño y número bajo de

alumnos, que no exijan interacciones de excesiva complejidad social.

Deben evitarse los centros excesivamente bulliciosos y despersonalizados.

2. Son preferibles centros estructurados, con estilos didácticos, directivos y

formas de organización que anticipé la jornada escolar.

3. Es imprescindible un compromiso real del claustro de profesores, y de los

profesores concretos que atienden al niño con autismo.

4. Es importante la existencia de recursos complementarios, y en especial de

un psicopedagogo, con funciones de orientación, y de logopedia.

58

5. Es muy conveniente proporcionar a los compañeros del niño con autismo,

claves para comprenderle y apoyar sus aprendizajes y relaciones (Marcín,

2005).

En la figura 2. 1, se muestra el organigrama de la clínica con el fin de entender su

estructura.

Figura 2.1. Organigrama de CLIMA.

Para cubrir los objetivos de esta investigación y que se enumeran mas adelante,

es necesario señalar que de acuerdo a la investigación “Elementos para un

diagnóstico de la integración educativa de las niñas y los niños con discapacidad y

necesidades educativas especiales, en las escuelas regulares del Distrito Federal”

se define al actor social como: todas las personas que tienen funciones

específicas en el proceso de integración a la escuela regular de un niño con

discapacidad (Ezcurra y Molina, 2000).

Una vez aclarada tal percepción, se enlistan los actores sociales de acuerdo a

Ezcurra y Molina y que en CLIMA se toman en cuenta.

• Niños con Necesidades Educativas Especiales

• Familiar responsable

• Supervisor de zona

• Director de USAER

• Trabajadora Social

• Psicólogo

• Maestro Especialista

• Maestro de Apoyo

Presidente

Directora

Coordinación Clínica

Coordinación Administrativa

Coordinación de terapeutas

Coordinación de terapia de lenguaje

Coordinación de integración escolar

Coordinación de servicios de enseñanza

Maestra de Apoyo

59

• Maestro Regular

• Director de la Escuela

• Niños Regulares Es importante aclarar que en la investigación mencionada, se trabaja con el

personal de USAER. En el presente trabajo, se utilizó una muestra de niños

integrados a escuelas particulares, por lo que no se cuenta con este servicio.

Debido a ello, se retoma al personal de CLIMA, ya que ésta clínica realizó un

convenio con la Subdirección de Educación Especial de la SEP (1994 – 2000), en

el que se estableció el cambio de actores sociales de acuerdo a la función que

desempeñan.

A continuación se describen los actores sociales, según Ezcurra y Molina,

utilizados en esta investigación, así como las funciones del proceso de integración

educativa:

• Maestra de apoyo

Es quien apoya al maestro de grupo regular durante todo el proceso de enseñanza

aprendizaje. Participa en las adecuaciones curriculares y colabora en la

elaboración de auxiliares didácticos que apoyen este proceso. Además participa

en el desarrollo de actividades extra curriculares, cívicas y sociales promovidas

por la escuela.

De acuerdo a las jornadas de capacitación de CLIMA (2000) sus funciones son:

Entender las limitaciones de las habilidades del niño para interpretar las

claves sociales.

Ayudar al niño a tener una apropiada interacción social, guiándolo en como

interactuar con sus compañeros, así como en decirles a ellos de que

manera lo pueden ayudar.

Entender las dificultades de lenguaje y comunicación, y estar alerta con su

interpretación.

Entender las obsesiones y rigidez de la conducta del niño, anticipando lo

que le puede causar ansiedad y hacer los cambios necesarios.

60

Ayudarlo si es necesario, con apoyos visuales para aclararle las

actividades.

Tener una buena comunicación con la familia y la escuela y comentar los

progresos en juntas mensuales.

Evaluar regularmente el nivel de independencia y autocuidado del niño.

• Maestra regular.

Sobre ella recae la responsabilidad diaria de atender las necesidades educativas

de todos sus alumnos, además de organizar y dar seguimiento a las actividades

pedagógicas según el currículo. Es quien promueve la integración grupal en las

actividades académicas, recreativas y sociales del grupo. La integración de niños

con NEE le plantea un gran reto al sistema escolar y sobretodo al maestro, ya que

éste deberá enriquecer sus recursos y flexibilizar el sistema para incorporar con

éxito a sus nuevos alumnos.

Si el maestro no cuenta con todos los apoyos y la capacitación que requiere, difícilmente podrá atender al niño con necesidades especiales y mantener el equilibrio en la atención a las demandas de todo el grupo (p. 94).

Es necesario que el maestro esté en contacto continuo con los especialistas y los

padres, para poder formular y trabajar en conjunto el plan de atención integral.

• Niños con Necesidades Educativas Especiales.

Son aquellos niños que en cuanto al aprendizaje, presentan diferencias

significativas en relación con sus compañeros de la misma edad. Por tanto serán

el centro del proceso de integración.

• Familiar responsable

Se refiere al adulto de la familia que se hace responsable directamente del niño y

es intermediario de las relaciones de la casa y la escuela.

La familia es un factor nodal en todo el proceso de integración social de los niños con necesidades educativas especiales; la manera en que la familia percibe la discapacidad, así como los recursos económicos, culturales y emocionales con los que cuenten para hacer frente a este reto van a determinar el grado de negación, rechazo o aceptación del niño (p. 92).

61

Son los padres quienes recorren con el niño un largo camino antes de ingresar a

la escuela, pues buscan y coordinan los primeros diagnósticos, tratamientos y

servicios de rehabilitación o estimulación que el niño requiere.

A los padres toca, también, la responsabilidad de enseñar los primeros hábitos de convivencia social y estimular a su hijo para que tenga todas las habilidades básicas y el repertorio de conductas sociales indispensable para la incorporación al ámbito escolar, dentro del marco que la discapacidad del niño impone, así como infundir en sus hijos el deseo y la energía necesarias para el doble esfuerzo que tiene que hacer el niño que se integra (p. 92).

Los padres son los que deciden qué tipo de escuela quieren para sus hijos, para

ello necesitan estar muy bien informados y contar con conocimientos sobre el

proceso de integración.

Deben comprender claramente, por un lado, las metas y recursos de la integración y, por otro, las características, limitaciones, capacidades y necesidades de su hijo, para centrar sus expectativas. Para algunos padres la incorporación a la escuela regular da lugar a falsas esperanzas de que el niño se “regularice”, en el sentido de que alcance el nivel de ejecución de los demás alumnos. Si esto no es viable por las condiciones y pronósticos sobre el niño, es necesario que los padres reciban apoyo e información que les ayude a verlo con objetividad y a aceptarlo ( p. 92).

Los padres, cuando conocen las habilidades y limitaciones de su hijo, pueden

contribuir con datos que serán de gran ayuda no sólo para el maestro regular, sino

también para la planeación del proyecto educativo y para las adecuaciones al

currículum, lo cual favorecerá su rehabilitación y reforzará los conocimientos

adquiridos en el salón de clases. A continuación se describen las funciones que según Ezcurra y Molina se realizan

dentro del proceso de integración educativa; es importante aclarar que el orden de

las funciones se ha modificado de acuerdo a la jerarquía asignada por CLIMA.

• Información a Usuarios.

Este es el primer paso. Las familias deben contar con la información sobre las

posibilidades de atención y servicio para estar en condiciones de elegir y

prepararse para apoyar en la integración del niño.

62

• Canalización.

Es ubicar al niño dentro de la escuela regular u otros servicios complementarios

más adecuados a sus condiciones y necesidades. Puede darse por iniciativa de

los padres o directamente de la escuela.

• Diagnóstico y Evaluación.

Es el proceso de valoración del niño; tanto de sus capacidades y limitaciones

como de su contexto de desarrollo para determinar si tiene NEE. Su fin es

encontrar estrategias adecuadas para el éxito en los procesos de enseñanza

aprendizaje.

• Admisión e Ingreso.

La integración del niño debiera ser una decisión comprometida de todos los

participantes en el proceso, pues se requiere un pleno convencimiento para hacer

todos los esfuerzos que exige la satisfacción de las n. e. e. de los niños.

• Expectativas sobre la Integración del Niño.

Las expectativas que cada uno de los actores sociales tienen dependen de la

información, sensibilización y conocimientos que tengan sobre NEE y la

integración educativa. Como en este proceso participan varios actores con

diferentes grados de conocimientos, es frecuente que haya discrepancias en las

expectativas que cada uno tiene sobre sus posibilidades de integración.

• Información sobre Estructura Operativa.

Hace posible la unión de las personas y los recursos que apoyarán la inclusión del

niño en el aula regular, de tal manera que cada uno conozca y se responsabilice

de la función que le corresponde. Esto es fundamental para trabajar

conjuntamente en los apoyos que el maestro regular y el niño requieren.

• Plan de Atención Integral.

Debe abarcar todos los aspectos de la inserción del niño con n. e. e. en la

comunidad educativa. Esto es, un plan académico específico, estrategias y

63

recursos que favorezcan su integración social y su participación en los diferentes

aspectos de la vida comunitaria de la escuela.

• Programa Educativo Individual.

Se diseña a partir de la evaluación y funcionamiento del niño en el contexto,

estableciendo expectativas, metas y estrategias que todos lo actores sociales

deben acordar.

• Currículum y Adaptaciones.

Es el sostén de la acción educativa de la escuela, el organizador de las

actividades. A través de él se compromete el Sistema Educativo ante la sociedad,

para cumplir los objetivos, contenidos con criterios y métodos pedagógicos

explícitos.

Se pueden realizar diferentes tipos de adecuaciones de acuerdo a las

necesidades y capacidades del niño. Para ello se requiere de un currículum

flexible.

¬ Ajustes en los objetivos y metas: Se llevan a cabo cuando hay evidencia de que

el niño no podrá cumplir con todos los objetivos propuestos.

¬ Ajustes en los contenidos: Son las adecuaciones en la cantidad y dificultad de

los contenidos de cada objetivo.

¬ Ajustes en los métodos: Se requiere de la creatividad pedagógica del maestro,

para encontrar diferentes estrategias a partir de las capacidades del niño para

que alcance los contenidos y objetivos propuestos para el grupo.

¬ Adecuación de materiales: Se diseñan materiales especiales cuando por las

limitaciones específicas del niño, se requieren para satisfacer sus necesidades,

de manera distinta al resto del grupo para aprender.

• Adaptaciones Físicas.

Cuando el niño presenta algún tipo de discapacidad que dificulten su movilidad, se

requieren adaptaciones físicas que favorezcan su independencia.

64

• Ayudas Técnicas.

Son los apoyos específicos que los niños requieren para facilitar su independencia

e integración.

• La Integración Académica.

Se refiere a que el niño con NEE no se convierta solamente en un alumno que

recibe clases especiales dentro del aula, sino que en la medida de sus

capacidades participe, como el resto de sus compañeros del trabajo en grupo y

que se integre a las labores del equipo.

• Integración Social.

Es la meta más importante del proceso de integración escolar, el niño con NEE

tiene que desarrollar habilidades sociales y la comunidad escolar tiene que ser

sensibilizada. En ocasiones se necesitan procesos y estrategias para facilitar la

incorporación del niño al grupo.

• Ajustes a las Adecuaciones Curriculares.

En la medida en que se realizan las intervenciones pedagógicas y a partir de una

evaluación de los avances y dificultades, se irán ajustando las adecuaciones para

que respondan a las nuevas necesidades del niño.

• Sensibilización.

Es educar la percepción sobre una realidad, de tal manera que haya un cambio en

lo que pensamos y sentimos respecto a ella. En el caso de la discapacidad; lo

diferente ha estado marcado socialmente como anormal, como algo que debe ser

segregado. Una de las exigencias para una buena aceptación en la escuela a los niños con

NEE es que haya sensibilización para ver la discapacidad como una condición de

vida que demanda de la sociedad la satisfacción de algunas necesidades

especiales, pero que de ninguna manera anula las capacidades y la dignidad de la

persona. La ausencia de un programa de sensibilización, puede resaltar en una

respuesta de rechazo, o en actitudes sobreprotectoras.

65

• Seguimiento y Evaluación Continua.

Se refiere a evaluar el proceso del niño de acuerdo a sus logros y dificultades

previas y no sólo con relación a la “norma”. El seguimiento requiere una

planeación y evaluación de metas, contenidos, estrategias pedagógicas y

materiales específicos. La evaluación debe estar planeada con relación a un

cronograma de los resultados esperados. El seguimiento permite reconocer el

desempeño del alumno dentro de la escuela y actuar conforme a las necesidades

que vaya presentando. La evaluación continua puede apoyar la canalización a un servicio complementario

de educación especial en un turno alterno ó en su caso, el término de la

intervención si el niño ha superado sus necesidades especiales.

• Continuidad.

Se trata de que la escuela en su conjunto se asuma como una escuela

integradora, es decir, que el niño que entra a la primaria debe continuar sus

estudios hasta finalizarla y el sistema debe garantizarle una preparación que le

permita incorporarse a la vida productiva.

• Capacitación.

Es fundamental para todos los actores sociales que participarán en la integración

educativa; para comprender y contar con las herramientas necesarias para

colaborar de manera integrada.

Mencionado lo anterior, es importante mencionar que las funciones ya descritas se

toman en cuenta en esta investigación ya que aunque no haya un conocimiento

general de los implicados, de alguna manera se cumplen o no se cumplen. Una

vez aclaradas las funciones que tomamos, se describe el método a continuación.

66

3. Método 3.1. Tipo de Estudio

La presente investigación se realizó a través de un estudio instrumental de casos,

entendiendo que:

La finalidad de este estudio de casos es comprender otra cosa. Aquí el estudio de casos es un instrumento para conseguir algo diferente a la comprensión de ese caso en concreto (Stake, 1998, p. 16).

En este estudio, se pretende identificar quienes participan y qué funciones realizan

los actores de la integración de niños en espectro autista que asisten a la Clínica

Mexicana de Autismo y Desviaciones del Desarrollo A. C. (CLIMA).

3.2. Población

Selección de los casos

• 3 Niños ó Niñas en espectro autista atendidos en CLIMA.

• Que estén inscritos en escuelas regulares en el Distrito Federal.

• Que exista disposición de por lo menos dos de estos tres actores: la maestra

regular, la maestra de apoyo y el familiar responsable, para participar en el

estudio.

• Que tengan diferente tiempo de integración a la escuela regular.

Los casos con los que se trabajó fueron asignados por la Coordinadora de

Integración de CLIMA, tomando en cuenta que los tres niños de la población

tuvieran diferente tiempo de integración a la escuela regular. La relación de éstos

se presenta en la siguiente tabla.

Tab la 3 .1 . Población participante.

Nombre Edad Grado Escolar Tiempo de Integración

Gaby 3años Maternal II 5 meses

Juan 7años Preescolar 5 años

Carlos 10 años 3° primaria 7 años

Nota. Los nombres usados son seudónimos, con el fin de mantener el anonimato.

67

3.3. Escenario

Los tres niños están integrados en escuelas particulares del Distrito Federal. Dos

de ellos asisten a una escuela ubicada en la colonia San Jerónimo Aculco y el otro

niño asiste a una escuela ubicada en la colonia San Mateo. De acuerdo con el

Artículo 122 del Código Ético del Psicólogo (SMP, 2002) se mantiene el anonimato

de las escuelas.

3.4. Plan de investigación

Para llevar a cabo la investigación, se buscó familiarizarse con el objeto de

estudio. Esta etapa fue cubierta a partir de la experiencia, participando en un

programa terapéutico dirigido a niños con autismo dentro del Hospital Psiquiátrico

Infantil “Dr. Juan N. Navarro” y en la Clínica Mexicana de Autismo y Alteraciones

del Desarrollo (CLIMA), donde se tuvo la oportunidad de conocer las

características del espectro autista y el manejo conductual del mismo.

Posteriormente, se solicitó el apoyo a la coordinadora de integración educativa en

CLIMA para la selección de la población y las facilidades para el acceso a las

escuelas en que están integrados los niños.

Se contactaron a los actores sociales para establecer los tiempos y los espacios

en los que se aplicaron las entrevistas, para proceder con la redacción y análisis

de cada uno de los casos y finalmente obtener las conclusiones de la

investigación.

3.5. Técnicas y procedimientos

Después de que se nos asignaran los niños participantes, cada una elegió a uno

de ellos para hacerse responsable de las entrevistas de los actores involucrados

en ese caso en particular, de manera que al realizarse la entrevista cada

entrevistado hizo su propia cronología del proceso y destacó los elementos

favorables o desfavorables desde su propia visión y jerarquización. En el caso de

Carlos, no contamos con el apoyo del centro escolar para ingresar, por ello

68

tuvimos que enviar el cuestionario en forma escrita, pues tampoco contamos con

la disposición de las profesoras para realizar las entrevistas de manera externa.

Se entrevistó al familiar responsable del niño en espectro autista, aquél que

participe más en la vinculación casa – escuela. Asimismo, se entrevistó al maestro

regular y a la maestra de apoyo, pues de acuerdo con Ezcurra y Molina son

quienes tienen una función clave en el proceso de integración. Con el cuestionario

base para aplicar las entrevistas, se pudo apoyar la reconstrucción de las historias

de cada caso; se contó con una amplia batería de 99 preguntas (Anexo 1) que

abarcan las funciones y actores del proceso de integración. Se aplicó en su

totalidad a los tres actores sociales ya mencionados.

Se explicó a los participantes el objetivo de la investigación y la absoluta

confidencialidad de los datos que aportaron; la entrevista tuvo una duración

aproximada de hora y media y fueron realizadas en CLIMA y en la escuela

ubicada en San Jerónimo.

3.6. Instrumentos

Para abordar el estudio de casos se retomó el instrumento utilizado en el trabajo

“Elementos para un diagnóstico de la integración educativa de las niñas y los

niños con discapacidad y necesidades educativas especiales, en las escuelas

regulares del Distrito Federal” de Ezcurra y Molina titulado “Cuestionario base para

apoyar la reconstrucción y seguimiento de la historia de caso” el cual consiste en

un cuestionario de 99 preguntas, que permite recuperar de una manera

sistemática los datos, situaciones, incidentes, observaciones y propuestas que

aportan los diferentes entrevistados, todos ellos actores importantes en el proceso

de la integración (Ver Anexo 1).

69

4. Resultados En este apartado se presentan los resultados obtenidos y se describen a través de

tablas, las formas de participación y funciones de cada uno de los actores del

proceso de integración educativa de niños en espectro autista.

Tabla 4.1. Participación del familiar responsable en el proceso de integración educativa.

ACTOR FORMA DE PARTICIPACIÓN Familiar

responsable

o Están al pendiente del desarrollo y las conductas del niño.

o Identifican conductas extrañas en el niño.

o Consultan a especialistas para saber el diagnóstico de sus hijos.

o Llevan al niño a los servicios que necesita.

o Eligen la escuela regular a la que asiste su hijo.

o Estimulan el lenguaje y buscan que se relacione con otras

personas.

o Se informan sobre lo que es el espectro autista y conocen las

habilidades que tiene su hijo.

o Conocen las limitaciones del niño y sus áreas débiles para

apoyarlo en estas.

o Están atentos a la interacción de sus hijos con los demás.

o Asisten a casa de sus compañeros y a otras actividades fuera de

la escuela.

o Tienen expectativas que van cambiando de acuerdo al tiempo de

integración y al proceso psicológico que atraviesan.

o Están pendientes de lo que pasa en la escuela.

o Se responsabilizan por el material que sus hijos necesitan.

Como podemos ver, la forma de participación de los padres de niños en espectro

autista, no tiene mucha relación con el proceso de integración educativa, ya que

sus acciones tienen que ver en mucho con el cuidado y la atención que un padre

sin un hijo en espectro autista tendría.

70

Tab la 4 .2 . Funciones de la coordinadora de integración educativa y la maestra de apoyo de CLIMA, en el proceso de integración educativa: información a usuarios y expectativas sobre integración.

FUNCIÓN ACTOR ACCIÓN TIEMPO LUGAR

Información a usuarios

Coordinadora Da información sobre integración educativa tanto a padres como a la escuela

Escuela regular y CLIMA

Expectativas sobre

integración

Maestra de apoyo Conocen el espectro autista y habilidades del niño para plantearse expectativas que permitan al niño acceder al currículum

En las juntas mensuales

Escuela regular

Como se puede observar la coordinadora de integración es quien da la

información a los usuarios sobre el proceso de integración, así como las posibles

escuelas a las que el niño podría asistir. De acuerdo a esto, son los padres

quienes deciden si se procede o no a la integración educativa del niño.

En lo que se refiere a las expectativas de integración se observa que la maestra

regular parte del conocimiento de las habilidades del niño para establecerlas sin

dejar a un lado sus limitaciones.

71

Tab la 4 .3 . Funciones de la coordinadora de integración educativa y la maestra de apoyo de CLIMA, en el proceso de integración educativa: integración académica e integración social. FUNCIÓN ACTOR ACCIÓN TIEMPO LUGAR

Integración académica

Coordinadora

Asesora a la maestra de apoyo para adecuar los contenidos

En las juntas mensuales

CLIMA

Maestra de apoyo

Ayuda a enfocar la atención del niño a las actividades Conoce las áreas fuertes y las trabaja para habilitar otras

Constantemente Escuela regular

Integración Social

Maestra de apoyo

Estimula el lenguaje del niño y propicia que el niño se relacione con otros. Ayuda a la adaptación social dentro y fuera del aula, modelándole conductas. Lo ayuda en sus áreas débiles dentro y fuera del salón.

Constantemente Escuela regular

En este cuadro se puede observar que ambos actores se encuentran

involucrados en la integración del niño, la coordinadora de integración asesora a

la maestra de apoyo y la maestra de apoyo lleva a la práctica las sugerencias de

la coordinadora.

72

Tab la 4 .4 . Funciones de la coordinadora de integración educativa y la maestra de apoyo de CLIMA, en el proceso de integración educativa: currículum y adaptaciones, sensibilización, seguimiento y continuidad.

FUNCIÓN ACTOR ACCIÓN TIEMPO LUGAR

Currículum y adaptaciones

Coordinadora Asesora a las Maestras de Apoyo en el manejo del currículo

En las juntas mensuales

CLIMA

Maestra de apoyo

Realiza adecuaciones al material o al contenido cuando el niño lo requiere de acuerdo a sus habilidades y limitaciones

Constantemente Escuela regular

Ajustes a las adecuaciones

Maestra de apoyo

Elabora ajustes en la medida en que son necesarias

En el momento en que es requerido por el niño

Escuela regular

Sensibilización Maestra de apoyo

Responde a las dudas de compañeros y maestras del niño. Modela y moldea conductas adecuadas, tanto al niño como a los compañeros. Refuerza actitudes positivas tanto al niño como a sus compañeros del aula.

Constantemente Escuela regular

Seguimiento y evaluación continua

Coordinadora Esta al pendiente de todo el proceso durante el ciclo escolar

Escuela regular

Continuidad Coordinadora Esta al pendiente de avances y retrocesos del niño

Escuela regular

Debido a que las Maestras de Apoyo proceden de CLIMA, se esperaría que

éstas estuvieran siempre bajo la supervisión de la Coordinadora de Integración,

sin embargo, se puede identificar que existen funciones en las que esto no

sucede.

73

Tabla 4.5. Forma de participación de las Maestras Regulares de niños en espectro autista en el proceso de integración educativa. ACTOR FORMAS DE PARTICIPACIÓN

Maestra regular o Conoce algunas terapias a las que han sido canalizados los niños.

o Fomenta el trabajo en equipo.

o Induce a los compañeros a valorar las aportaciones del niño

integrado.

o Busca mantener la atención.

o Trabaja con el grupo hábitos y rutinas que ayudan al niño integrado.

o Acude a pláticas de sensibilización.

o Trata de sensibilizar a los compañeros del niño integrado.

o Cuenta con experiencias previas que le permiten sensibilidad ante el

niño integrado.

o Sus expectativas hacia el niño son de independencia y mejora de

sus relaciones sociales.

o Reciben capacitación por parte de CLIMA y asisten a cursos.

o Se encarga de realizar las evaluaciones no específicas para el niño

integrado.

o Está al pendiente de los avances académicos y sociales.

Como se observa, la forma de participación de las Maestras regulares se

describe como un acompañamiento limitado y no involucrado directamente al

proceso de integración educativa, pues no participan en la realización de las

adecuaciones curriculares, sin embargo es contradictorio que son ellas quienes

se encargan de evaluar al niño.

74

Tab la 4 .6 . Funciones de colaboración para la integración: Canalización FUNCIÓN ACTORES ACCIÓN MOMENTO

Maestra regular Se percatan de las conductas extrañas e informa a la madre para que lo atienda.

Canalización

Familiar

responsable

Consultan diferentes especialistas

Al recibir alguna observación por parte de la maestra regular ó directora de la escuela.

Se puede observar que el personal docente o directivo de las escuelas, son

quienes detectan un desarrollo anormal en el niño y solicitan a los padres la

valoración por parte de especialistas. La función de los padres fue la de

consultar especialistas, con el fin de llegar a un diagnóstico, además de hacer el

seguimiento del tratamiento indicado a los niños. Por lo menos en los casos

analizados, hasta el momento de la escolarización, se canalizó a los niños por

presentar conductas extrañas.

Tab la 4 .7 . Funciones de colaboración para la integración: Expectativas sobre la integración

FUNCIÓN ACTORES ACCIÓN MOMENTO

Familiar responsable

Conocen las habilidades y limitaciones que tienen sus hijos.

Desde el momento en que conocen el diagnóstico.

Maestra regular Expectativas de acuerdo a las habilidades del niño.

Desde el momento en que el niño ingresa al aula.

Expectativas sobre la integración del niño

Maestra de apoyo Conocen el espectro y las habilidades del niño para saber que puede lograr y cuales son sus limitaciones. Sus expectativas tienen que ver con que el niño pueda acceder al currículo.

Desde el momento en qué comienzan a trabajar con el niño.

Los padres conocen las habilidades y limitaciones que tienen sus hijos, sin

embargo, las expectativas respecto a la integración de su hijo son distintas y se

modifican de acuerdo con el tiempo que tiene integrado el alumno. Por ejemplo,

para la mamá del niño con menos tiempo de integración, las expectativas eran

75

muy altas, a diferencia de la mamá de los niños con mayor tiempo de

integración, cuyas expectativas era más afines con las posibilidades de estos,

pues el tiempo de integración no es el mismo. En el caso de las Maestras

Regulares, se muestra que sus expectativas están en función a las habilidades

que observan en el niño, en general, las Maestras esperan que los niños sean

más independientes.

Respecto a las Maestras de apoyo, se pudo observar que tienen más

información sobre el espectro autista, por lo que tienen más claro qué

habilidades y limitaciones pueden tener los niños. Sin embargo, considerando su

función en el contexto escolar, sus expectativas se relacionan con la idea de que

el niño pueda acceder al currículo. Como se puede observar, tanto el familiar

responsable, como las Maestras regulares y de apoyo, tienen expectativas

diferentes respecto a la integración del niño, esto se debe, según los datos, al

conocimiento diverso que tienen sobre el espectro autista y los fines de la

integración escolar, así como a los diferentes vínculos que se establecen con el

niño, determinados por el rol que cada quién juega en el contexto familiar y

escolar de los niños.

Tab la 4 .8 . Funciones de colaboración para la integración: Integración académica.

FUNCIÓN ACTORES ACCIÓN MOMENTO Maestra regular Potencializan las áreas fuertes y

débiles del niño. Constantemente en el trabajo de grupo.

Integración académica

Maestra de apoyo

Conocen las áreas fuertes y a partir de éstas, trabajan las débiles

Se realiza todo el tiempo, dentro y fuera del salón de clase.

En esta tabla se puede ver que aunque las Maestras regulares cuentan con

información acerca del espectro autista, sus funciones se ven limitadas y tienen

que ver con el conocimiento de las áreas fuertes y débiles de los niños para

realizar las actividades escolares de manera que les sean accesibles dentro de

la clase y que esto ayude a potencializar esas áreas. Se puede observar que

76

hacen una función indirecta de cierto modo ya que se encargan de dar atención

general esperando que todos accedan a ella.

En el caso de las Maestras de apoyo, son ellas quienes tienen a su cargo la

responsabilidad de la integración académica de los niños, pues son quienes dan

asistencia para que este pueda acceder a los conocimientos ayudándolo a

entender el lenguaje, comprender lo que se le pide y cómo debe responder.

Le refuerza su atención y busca enseñarle a extender sus lapsos de atención en

el trabajo; realizan e improvisan adecuaciones curriculares de acuerdo a lo que

el niño va necesitando y a lo que se va trabajando en clase, lo cual se debe en

gran parte a que su trabajo es directamente con el niño, y a la indefinición de

papeles y responsabilidades en la integración del niño.

Tab la 4 . 9 . Funciones de colaboración para la integración: Integración social

FUNCIÓN ACTORES ACCIÓN MOMENTO

Familiar responsable

Estimulan el lenguaje y la comunicación del niño Buscan que se relacione con otras personas tanto dentro como fuera de la escuela

Constantemente en el trabajo de grupo.

Integración social

Maestra regular Maestra de apoyo

Integran al niño en actividades de equipo Estimulan el lenguaje y la comunicación del niño Fomentan que el niño conviva y comparta con otros niños dentro y fuera del salón. Modelan la actividad de socialización.

Se realiza todo el tiempo, dentro y fuera del salón de clase.

Esta tabla muestra que los padres son los más interesados en que los niños

logren socializar con otros; realizan una función muy importante en buscar un

espacio para que sus hijos puedan gozar de su derecho a educarse en una

escuela regular. Es por ello que aun dentro de la escuela, están atentos a la

interacción de sus hijos, acercando a otros niños a su entorno, llevándolos a

casas de sus compañeros y permitiéndoles conocerlos. En este aspecto los

padres de nuestros niños son muy accesibles a la búsqueda de oportunidades

77

para sus hijos, por lo que muestran disposición a cualquier tipo de interacción

que permita a sus hijos mayor socialización.

Las Maestras regulares tienen una función más limitada debido a que su trabajo

con el grupo no les permite estar al pendiente de la socialización de un solo

niño. En la medida de lo posible la labor de la Maestra dentro del salón de clase

consiste en integrar al niño al trabajo de equipo y estar al pendiente de una

buena relación del grupo en general.

En el caso de la maestra de apoyo la labor es más completa pues se encarga de

que el lenguaje del niño sea adecuado a las situaciones e interacciones con los

compañeros, maestras, y demás que pudieran interactuar con él. Este lenguaje

debe ser funcional para lo que le moldea y modela formas de comunicación.

Además, fomenta la convivencia con otros niños ayudándolo a participar en

juegos, a interactuar dentro y fuera del salón de clase modelándole y

moldeándole diferentes situaciones que se dan dentro de la escuela. Tab la 4 .10 . Funciones de colaboración para la integración: Capacitación

FUNCIÓN ACTORES ACCIÓN MOMENTO

Maestra regular

Asisten a cursos sobre integración educativa y sobre el espectro autista.

Capacitación

Maestra de apoyo

Asisten a juntas y cursos que organiza CLIMA.

Durante el proceso de integración, las juntas son mensuales.

En la tabla se puede ver que tanto la maestra regular como la de apoyo reciben

capacitación por parte de CLIMA sin embargo consideran que no es suficiente,

por lo que buscan capacitarse además en otros medios.

78

Tab la 4 .11 . Funciones de colaboración para la integración: Sensibilización FUNCIÓN ACTORES ACCIÓN MOMENTO

Maestra regular

Tenían experiencias previas en el trabajo con niños en espectro autista. En el caso de Carlos recibió sensibilización tanto la maestra regular y otros profesores.

Solo en el ingreso de Carlos a la escuela.

Sensibilización

Maestra de apoyo

Tenían experiencias previas en el trabajo con niños dentro del espectro autista

Las Maestras regulares y de apoyo contaban con experiencias previas de

trabajo con niños en espectro autista lo cual beneficia el proceso debido a que

ellas mismas realizan un trabajo de sensibilización con otros compañeros; sólo

en un caso la escuela no contaba con experiencias previas, por lo que CLIMA

proporcionó un programa de sensibilización a los compañeros del niño

integrado. En los tres casos no hay un acuerdo de quién debe encargarse de

sensibilizar a la población escolar, y es importante que aún con experiencias

previas, se dé un programa de sensibilización específico a toda la comunidad

educativa.

Los aciertos y oportunidades que se presentan a continuación, han sido

desglosados por funciones debido a la dimensión de los mismos.

Tabla 4. 12. Aciertos y oportunidades para favorecer la integración educativa de niños en espectro autista respecto a la información a usuarios. Funciones Aciertos Oportunidades Información a usuarios Los tres niños han sido

canalizados a temprana edad a los servicios que requerían y esto ha beneficiado su integración educativa.

La escuela integradora y la escuela especial deben dar información a los padres sobre las alternativas de servicio que sus hijos en espectro autista pueden recibir, para que elijan la(s) más adecuada a sus necesidades.

Pese a la poca información de padres de familia sobre diferentes alternativas

para la atención sus hijos diagnosticados en espectro autista, esta tabla muestra

79

que éstos se han encargado de buscar opciones de atención. En nuestros casos

no ha sido un obstáculo pues ellos se encargaron de buscar respuestas y esto

ha favorecido la integración de sus hijos a las escuelas.

En este momento la edad y el tiempo de integración de los niños son decisivos

para la toma de conciencia y orientación de los padres para buscar atender a

sus hijos de acuerdo a lo que realmente les hace falta. En el caso de la más

pequeña de la muestra, la madre está en un proceso de aceptación y aun esta

un poco desorientada respecto a que servicios o tipo de escuela que necesita su

hija, a diferencia del mayor, al que su madre busca atender respondiendo a sus

habilidades.

Tabla 4. 13. Aciertos y oportunidades para favorecer la integración educativa de niños en espectro autista respecto al plan de atención integral. Funciones Aciertos Oportunidades Plan de atención integral

Se debe tener por escrito el plan de atención integral de cada niño, y darlo a conocer a los padres y a la escuela regular donde es integrado el niño, de manera que sepan cuáles son las áreas en las que el niño está recibiendo apoyo y así poder ayudarlo a reforzarlas en la medida de las posibilidades de cada uno.

En este punto la tabla muestra la falta de aciertos lo que evidencia que no fue

diseñado un plan de atención integral para ninguno de los casos revisados.

Esto habla de que la integración de los niños necesita mayor responsabilidad en

el trabajo multidisciplinario para realizar dicho plan y la aclaración acerca del

papel de cada participante en la integración, mejoraría mucho la integración de

los niños.

80

Tabla 4. 14. Aciertos y oportunidades para favorecer la integración educativa de niños en espectro autista respecto al programa educativo individual. Funciones Aciertos Oportunidades Programa educativo individual

Antes de integrar al niño, se debe de diseñar y consensuar entre todos los actores del proceso, un programa educativo individual que establezca expectativas, metas y estrategias a alcanzar.

Esta tabla, al igual que la función anterior no se ven aciertos, lo cual señala la

falta de un programa educativo individual en los tres casos. De la misma manera

no hay acuerdo ni claridad para realizarlo, esto muestra nuevamente la falta de

organización para realizar un trabajo colectivo que beneficie la integración de los

niños.

Tabla 4. 15 Aciertos y oportunidades para favorecer la integración educativa de niños en espectro autista respecto al currículum y adaptaciones. Funciones Aciertos Oportunidades Currículum y adaptaciones

Se realizan adecuaciones curriculares en los tres casos.

Las adecuaciones curriculares deben realizarse con el apoyo de padres, de maestras regulares y supervisadas por la coordinadora de integración, además se debe dar a conocer el plan curricular de la escuela regular para planearlas con anticipación.

En esta tabla que se refiere a una función imprescindible en el proceso de

integración educativa nos señala pocos aciertos. En los tres casos se realizan

adecuaciones curriculares, sin embargo a lo largo del estudio se pudo ver el

desconocimiento de esta función por parte de los padres y maestras regulares.

Esto nos dice que aunque se realiza el trabajo, la participación de los actores

sociales de la muestra es limitada, pues el trabajo se realiza por parte de las

maestras de apoyo quienes realizan adaptaciones, improvisando tanto métodos

81

como materiales, esto debido a la falta de seguimiento del plan de estudios de

las escuelas.

Tabla 4. 16 Aciertos y oportunidades para favorecer la integración educativa de niños en espectro autista respecto a las ayudas técnicas. Funciones Aciertos Oportunidades Ayudas técnicas

Los padres conocen y se responsabilizan de las ayudas técnicas que requieren sus hijos.

Se debe dar a conocer a las Maestras Regulares y de Apoyo las ayudas técnicas que requieren los niños, de manera que conozcan y den continuidad al proceso.

Aunque los niños integrados de la muestra reciben de sus padres las ayudas

técnicas que precisan, la tabla señala la falta de información de las Maestras

que trabajan con ellos. Tabla 4. 17 Aciertos y oportunidades para favorecer la integración educativa de niños en espectro autista respecto a la integración académica. Funciones Aciertos Oportunidades Integración académica

Los entrevistados concuerdan en las áreas académicas fuertes de los niños y consideran que han tenido avances. Las maestras de apoyo, que son las que pasan más tiempo en cuestiones académicas con el niño, conocen y dan un panorama más amplio al respecto.

Las maestras regulares y de apoyo deben tener mucha comunicación en cómo se debe ir trabajando la cuestión académica de los niños integrados. Debe haber comunicación entre padres y maestros para dar a conocer las habilidades y limitaciones académicas que tiene cada niño, e ir programando el trabajo en estas.

En esta tabla se expone que los niños han tenido grandes avances académicos;

en cuestiones como éstas existen avances y retrocesos. Sin embargo, debe

haber por ello un trabajo en conjunto que los respalde, en donde se revise

periódicamente y se hable de cómo se debe de trabajar con el niño en todos los

contextos en que se desenvuelve. Lo anterior facilitaría el proceso en gran

medida.

82

Tabla 4. 18 Aciertos y oportunidades para favorecer la integración educativa de niños en espectro autista respecto a la integración social. Funciones Aciertos Oportunidades Integración social

Los niños integrados participan en la interacción social, de acuerdo a sus habilidades, a su edad y al tiempo de integración. La madre, la maestra regular y la de apoyo ayudan en la interacción social de los niños, dentro y fuera de la escuela. En general, los niños han sido aceptados por los niños de la escuela y han tenido buena adaptación en la misma.

Las actitudes sobreprotectoras de algunos compañeros para con los niños integrados, pueden hacer que el niño no desarrolle al máximo sus habilidades, sobretodo de independencia, por lo que es necesario dar pláticas de sensibilización a los compañeros antes y durante el proceso de integración para que se beneficie más la integración social.

Hay grandes frutos en integración social, los niños de la muestra se han

beneficiado de la convivencia con otros y muestran gran interés en participar

activamente y motivar la respuesta de los otros. Por parte de las entrevistadas

se realiza un buen trabajo en este aspecto para generalizarlo dentro y fuera de

la comunidad escolar.

83

Tabla 4. 19. Aciertos y oportunidades para favorecer la integración educativa de niños en espectro autista respecto a los ajustes a las adecuaciones curriculares. Funciones Aciertos Oportunidades Ajustes a las adecuaciones curriculares

Se hacen ajustes al currículum conforme se vaya necesitando.

Debe haber participación y conocimiento por parte de las maestras regulares y de las madres en los ajustes que se vayan haciendo en el currículo, ya que necesitan saber cómo se está trabajando con el niño y la manera en que ellas pueden dar aportaciones.

El ajuste tiene que ver con las adecuaciones curriculares y la tabla nos señala

que se realizan de acuerdo a las necesidades del niño, es necesario hablar de la

participación de los otros ya que al igual que las adecuaciones, se realizan por

una sola persona y de manera improvisada, sin embargo, no se sustentan en un

escrito acordado y revisado por los participantes de la integración. Esto se vería

facilitado con la definición de papeles en la integración y con un interés mas

activo en la participación.

Tabla 4. 20. Aciertos y oportunidades para favorecer la integración educativa de niños en espectro autista respecto a la sensibilización. Funciones Aciertos Oportunidades Sensibilización

Las Maestras Regulares y de Apoyo contaban con experiencias previas en el trabajo con niños en espectro autista.

Se debe dar un programa de sensibilización específica al inicio y durante el proceso de integración educativa, a toda la comunidad escolar.

Aunque en los casos revisados las maestras regulares y de apoyo, cuentan con

experiencias que las sensibilizan en el trabajo con niños en espectro autista,

este proceso requiere un trabajo constante de sensibilización que les permita

concientizar a otros durante la integración. Es importante tener a la mano las

herramientas que ofrece la escuela especial que en este caso cuenta con más

experiencia respecto a lo que necesita saber la población escolar.

84

Tabla 4. 21. Aciertos y oportunidades para favorecer la integración educativa de niños en espectro autista respecto al seguimiento y evaluación continua. Funciones Aciertos Oportunidades Seguimiento y evaluación continua

Se debe elaborar un sistema de evaluación centrado en cada niño con resultados esperados y consensuados por todo el equipo. Este sistema debe tener planteado las metas, los contenidos, estrategias y materiales que se requieran en el proceso.

La difícil tarea de integración educativa requiere de una supervisión constante

por parte de todos y requiere también contar con criterio de evaluación

adecuado al niño. En dos casos esto no se realiza, se evalúa a los niños

integrados con el mismo criterio de los niños regulares y en el caso de Carlos se

realiza una evaluación para niños del grupo especial.

Es por ello que en la tabla no se observan avances, lo cual deja ver que esta

función tiene serios obstáculos en el seguimiento y evaluación de los casos de

estos niños integrados.

Tabla 4. 22. Aciertos y oportunidades para favorecer la integración educativa de niños en espectro autista respecto a la continuidad. Funciones Aciertos Oportunidades Continuidad Los niños han tenido

continuidad en sus estudios, cambiando de grado escolar.

Las escuelas integradoras y la coordinación de integración educativa de CLIMA tienen el compromiso de dar seguimiento a la escolaridad de los niños que se integran, aun cuando ya no pertenezcan a ellas.

Hasta ahora, los niños no han encontrado obstáculos para la continuidad de sus

estudios, han permanecido en las escuelas las cuales se han expresado

aceptantes. En dos de los casos, no han cambiado de escuela, y en el caso del

niño mayor quien si lo ha hecho con ayuda de la escuela especial, logró

encontrar una oportunidad beneficiando a la escuela con una nueva experiencia de

integración.

85

Tabla 4. 23. Aciertos y oportunidades para favorecer la integración educativa de niños en espectro autista respecto a la capacitación. Funciones Aciertos Oportunidades Capacitación Las maestras de apoyo siguen

recibiendo capacitación por parte de CLIMA durante el proceso de integración del niño. La formación de las maestras regulares es una ayuda para su capacitación.

Los familiares responsables, las maestras regulares y de apoyo, deben recibir capacitación antes y durante el proceso de integración que les permita tener un panorama más amplio en el trabajo con los niños.

Como se puede observar, las maestras regulares y de apoyo reciben

capacitación y en el caso de las primeras, su formación es de mucha ayuda en

el trabajo con los niños, aunque es importante que busquen capacitarse en otros

medios. El compromiso de integración requiere de un trabajo constante, de

participación activa por parte de todos los implicados en este proceso y la

capacitación debe ampliar las formas y herramientas, por lo que es necesario

impartirla y recibirla con constancia.

86

5. Discusión Hace más de 20 años que se dieron los primeros esfuerzos a favor de la

integración educativa, esfuerzos que no han sido en vano; sin embargo todavía

queda mucho por hacer, pues hasta ahora no se ha logrado un proceso que

asegure su éxito.

Un punto que cabe resaltar es lo que argumenta López y Guerrero (1993) en

cuanto a que la escuela regular y la escuela especial se complementan entre sí.

Se puede decir que éste se cumple de cierta manera en la presente

investigación, dado que en los tres casos los niños asisten tanto a la escuela

regular como a la escuela especial y esto ha favorecido el desarrollo de sus

habilidades y su socialización. Sin embargo no se ha logrado fusionar estos dos

sistemas en un único sistema estructurado, por lo que la responsabilidad de la

educación del niño tiende a recaer sobre la escuela especial.

De acuerdo a López y Guerrero (1993) para que una escuela regular se

convierta en escuela integradora, se deben redefinir las funciones tanto de la

escuela especial como de la escuela regular. De esta manera se considera que

en esta investigación, falta redefinir estas funciones, pues en general se observa

poca claridad en lo que cada una de las escuelas y de los actores del proceso

de integración deben cubrir. Lo anterior provoca que el trabajo se realice de

acuerdo a los criterios que cada uno de los involucrados considera relevantes en

la educación del niño.

A pesar de esto, no se puede decir que las dos escuelas a las que asisten los

niños no son integradoras, pues las dos han dado oportunidad de integrar a

niños con NEE quizá se deba al camino que las escuelas, que en algún

momento deciden abrir sus puertas a la integración, deben recorrer. Pues es

bien sabido que sólo la experiencia ayudará a realizar los ajustes necesarios

para hacer de la integración educativa una integración efectiva.

87

La integración educativa aborda tres puntos según Martínez (1998), el primer

punto tiene que ver con que el alumno con NEE aprenda en la misma escuela y

aula que los demás niños. Se puede decir que éste se está cumpliendo de

acuerdo al nivel de integración que cada niño requiere.

El segundo punto se refiere a cubrir las necesidades del niño a partir de la

realización de las adecuaciones curriculares de acuerdo a sus características.

Se puede decir que en este punto se encuentran limitaciones, debido a que las

adecuaciones no se planean con anticipación y no son realizadas por parte de

ambas instancias educativas, si no que se realizan sobre la marcha y

exclusivamente por las maestras de apoyo, dejando de lado la participación

conjunta de una labor que compete a todos, labor que es pieza clave para

coordinar esfuerzos que apoyarán la integración de un niño con espectro autista

al aula regular.

A lo anterior se añade que la escuela no se apega a sus propios planes de

trabajo y cronogramas de estudio, por lo que se dificulta aclarar, planear y

organizar los objetivos, las adecuaciones curriculares y las expectativas de

integración que deberían estar descritos en el programa educativo individual,

que no fue elaborado en ninguno de lo casos. Además, se deben describir las

estrategias y recursos que apoyen la integración social y su participación en los

diferentes aspectos de la vida comunitaria de la escuela (Ezcurra y Molina,

2000).

Esto último son aspectos del plan de atención integral tampoco elaborado en

ninguno de los casos.

En cuanto a la evaluación que se realiza a los niños, se debe hacer con la

revisión de prácticas vigentes que permita vincular la acción de enseñanza con

los progresos y adquisiciones del niño (Coll, 2000) y no en los parámetros de la

escuela como se utilizó en los casos de esta investigación.

88

El tercer punto, se refiere a que el niño y/o el profesor reciban apoyo y

orientación del personal de la escuela especial. Se puede decir que en éste se

observan limitaciones, ya que como señala Puigdellívol (1996), la educación del

niño no sólo es responsabilidad de la escuela, también influye la familia y el

entorno social. Para ello se requiere de una función muy importante que se debe

dar desde el inicio del proceso como lo es la sensibilización, cuya labor es

ayudar en la transformación de nuestras percepciones, en este caso de los niños

en espectro autista.

Asimismo el trabajo con niños con NEE requiere de constante supervisión, la

cual se ve restringida debido a que son varios los niños integrados y sólo es una

persona quien se encarga de coordinar la integración y realizar el seguimiento

de cada uno.

Por otro lado, se puede decir que las familias que colaboraron en la

investigación participan no sólo en estar informadas en cuanto a lo que se refiere

al espectro, sino en alternativas de intervención que den respuesta a las

necesidades de sus hijos. Pero es importante, tomar en cuenta el estado

emocional de los padres después del diagnóstico, ya que se observa que

cuando los padres tienen mayor experiencia y conocimiento de las

características de su hijo, mayor aceptación y objetividad se tendrán para

alcanzar sus expectativas y metas.

Recordemos que García (2000), describe cuatro principios en los que la

integración educativa se inspira. De acuerdo a lo obtenido en la investigación, se

puede señalar que el principio de integración escolar y el de individualización de

la enseñanza, se están realizando en el proceso de integración de los niños que

participaron en el estudio, dado que los niños reciben educación en escuelas

regulares donde se les da la atención para desarrollar sus capacidades.

Los dos principios restantes son los de normalización de los servicios y la

sectorización de servicios y equipos multiprofesionales. Estos servicios tienen

89

que ver con que se reciba atención dentro de su comunidad y dentro de su

medio natural. De acuerdo a esta investigación, se puede decir que en estos dos

principios existen complicaciones, debido a que resulta difícil preparar a todas

las escuelas de una comunidad para recibir a niños en espectro autista.

Es importante señalar que existen los centros de atención múltiple (CAM), las

unidades de servicio de apoyo a la escuela regular (USAER) y las unidades de

orientación al público (UOP), que la SEP ha dispuesto para atender

adecuadamente a los niños con NEE en escuelas regulares, sin embargo, hasta

ahora las escuelas privadas no cuentan con estos servicios, pues aún son

muchos los niños en espectro autista que están sin escolarización, así como

muchas son las familias que recurren a servicios particulares para recibir

atención.

Retomando a López y Guerrero (1993), quienes afirman que la integración exige

continuamente una nueva manera de ser, participar y planificar de todos los

involucrados, con el fin de llegar a una nueva visión de la integración. Se puede

decir que el proceso de cambio empieza a vislumbrarse aunque de manera muy

lenta, pues sabemos que un cambio de sistema necesita tiempo y experiencia

para modificarse gradualmente, ya que se requiere adoptar una nueva

perspectiva en el pensamiento social.

90

6. Conclusiones Los resultados reflejan que la función principal de los actores de la escuela de

educación especial (coordinadora y maestra de apoyo); es la de coordinar

algunas acciones que favorecen el éxito de la integración de los niños, es decir,

coordinan y organizan acciones como la sensibilización, capacitación,

planeación curricular y diseño de adaptaciones y material didáctico, la

evaluación y seguimiento de los niños. Por su parte, el familiar responsable y el

maestro regular, generalmente colaboran en estas acciones, aunque cabe

resaltar que no participan en la toma de decisiones; es decir, su participación se

limita a seguir las sugerencias de los actores de educación especial.

Lo anterior, expone que existen fallas dentro del proceso de integración, por una

parte, porque se realizan acciones y funciones sin un objetivo específico. Por

otra parte, existe una comunicación inadecuada y/o mínima entre los actores

respecto a las necesidades y dificultades que enfrenta el niño en espectro

autista durante la integración, así como la poca información y comunicación que

se da entre la escuela especial y la escuela regular.

Es de gran importancia la colaboración entre los diferentes actores, sin embargo

la falta de una persona que coordine y realice específicamente cada función es

una falla dentro del proceso de integración, dado que las acciones se realizan

sin una dirección o guía en particular.

Asimismo, la mayor dificultad que encontramos para realizar adecuadamente las

funciones, es la falta de comunicación entre los actores entrevistados y la falta

de información que tanto la escuela especial como la escuela regular debe de

dar a los involucrados. La fusión de la escuela regular y la escuela especial

debería contemplar en conjunto la toma de decisiones y mejoras que el niño

integrado y su familia requieren.

91

La mejora de la calidad educativa de los niños en espectro autista, supone no

sólo la apertura e ingreso a las escuelas, sino el compromiso e iniciativa por

parte de todos los actores sociales para contemplar y promover el proceso de

cambio que tanto se necesita.

En la medida en que tomemos conciencia de que las dificultades observadas se

refieren a un proceso lento, en el que no existen culpables, sino que la falla está

viniendo del tiempo que se lleva trabajando en esta tarea, como el tiempo que

requiere y necesita cada niño y cada proceso, será de gran ayuda para optimizar

y mejorar los avances ante el reto de la integración educativa, ya que estamos

hablando de una sociedad, en la que el tiempo no se detiene y en la que los

niños necesitan ser atendidos en sus demandas.

Abordar el trabajo con el colectivo de los niños en espectro autista requiere

tiempo y esfuerzo, lo que sigue no es sólo informar que existe este espectro,

sino que toda la población tome en cuenta que existen personas diferentes, a las

que se debe abrir toda posibilidad de ingreso a la sociedad.

Desde luego estamos hablando de una gran dificultad, pues mientras la

diversidad en nuestro país siga careciendo de un lugar dentro de su comunidad

y la sociedad por ende, seguirá habiendo no sólo ignorancia, sino seguiremos

en una sociedad insensible a la aceptación y atención digna de éstas personas.

92

7. Limitaciones y Sugerencias en la Investigación En la presente investigación tuvimos algunas limitaciones que a continuación se

enlistan:

• Los tres casos fueron asignados por la coordinadora de integración de

CLIMA, por su experiencia en la institución y por su confianza en que

serían las escuelas en las que se nos permitiría realizar la investigación.

Sin embargo, en una de las escuelas no se autorizó la realización de la

entrevista, por lo que la información se tuvo que obtener de manera

escrita, lo que limitó la información obtenida de la maestra regular.

• Al inicio de la investigación no se consideró realizar observaciones, esto

implicó que no se pudieran triangular datos a partir de estas.

• Una de las dificultades presentadas en el análisis fue que se tomó como

referencia el estudio de Ezcurra y Molina (2000), el cual fue realizado con

la participación de la UNESCO y el gobierno del D.F., sin embargo, en el

proceso de análisis de los datos obtenidos, nos enfrentamos a las

dificultades metodológicas que tenía dicho estudio. Por la amplitud de

ítems y categorías muy generales, con el que fue diseñado el

instrumentoEzcurra y Molina, fue complejo organizar y analizar la

información.

Por lo anterior enlistamos algunas sugerencias que servirán para posteriores

investigaciones:

• Al realizar cualquier estudio, es necesario contar con información

adecuada y una asesoría metodológica pertinente a la investigación que

se pretende realizar, por lo que se sugiere tener apropiada formación en

esta área de la formación profesional del psicólogo educativo.

• -Se sugiere que cuando se realicen estudios de caso, se triangule la

información con otro tipo de instrumentos, tal es el caso de las

observaciones que ayudan a dar un panorama mas amplio del objeto de

estudio.

93

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97

9. ANEXO I. Cuestionario (Ezcurra y Molina, 2000)

Antecedentes

1. ¿Quién detectó las necesidades especiales del niño?

2. ¿Quién diagnosticó y con qué elementos?

3. ¿A qué servicio fue canalizado?

4. ¿Qué servicios de rehabilitación o habilitación recibió?

5. ¿Qué logros se han alcanzado?

6. ¿Cuáles son las metas a corto plazo y las expectativas sobre sus posibilidades de

rehabilitación?

7. ¿En qué áreas tiene limitaciones?

8. ¿Cuáles son sus áreas fuertes en lo académico?

9. ¿Cuáles son sus áreas débiles en lo académico?

10. ¿Cuáles son sus áreas fuertes en lo social?

11. ¿Cuáles son sus áreas débiles en lo social?

12. ¿Cuáles son las expectativas en relación al rendimiento escolar del niño?

13. ¿Cuáles son las expectativas en relación a la integración escolar del niño?

Integración familiar

14. ¿Quiénes integran la familia del niño?

15. ¿Qué participación tiene el niño en las actividades familiares cotidianas?

16. ¿Quiénes apoyan al niño en las áreas limitadas?

Estructura Operativa

17. ¿En qué aspectos han colaborado las instancias administrativas para facilitar la

integración del niño?

18. ¿En qué aspectos se ha visto obstaculizada la integración por las instancias

administrativas?

Información

19. ¿Contaban con información suficiente sobre el programa de integración los actores

sociales de este proceso de integración?

98

20. ¿Quién se las dio?

Sensibilización

21. ¿Los actores sociales de este proceso recibieron algún programa de sensibilización

específico?

22. ¿Había experiencias previas personales que los hubiera sensibilizado?

Capacitación

23. ¿El maestro de apoyo tuvo capacitación para la integración?

24. ¿Quién se la dio?

25. ¿Piensa que fue suficiente?

26. ¿El maestro regular tuvo capacitación para la integración?

27. ¿Quién se la dio?

28. ¿Piensa que fue suficiente?

29. ¿El familiar responsable tuvo capacitación para la integración?

30. ¿Quién se la dio?

31. ¿Piensa que fue suficiente?

Coordinación

32. ¿Hubo alguna reunión preliminar en la que todos loa actores sociales aclararan sus

expectativas en relación a la integración del niño?

33. ¿Quién ha coordinado los esfuerzos de los actores sociales de este proceso?

34. ¿En qué aspectos esa coordinación ha facilitado el proceso?

35. ¿En qué aspectos esa coordinación o su ausencia ha obstaculizado el proceso?

Admisión

36. ¿Qué facilidades u obstáculos hubo para la admisión del niño a la escuela?

37. ¿Quiénes participaron en la decisión de admitirlo o rechazarlo?

38. ¿El maestro regular estaba de acuerdo o tenía resistencias?

39. ¿Los padres del niño estaban de acuerdo o tenían resistencias?

40. ¿El niño estaba de acuerdo o tenía resistencias?

Planeación curricular

41. ¿Hubo acuerdo en las expectativas académicas del maestro regular, el de apoyo y

el familiar responsable?

99

42. ¿Se hizo un plan de atención integral para el niño?

43. ¿Quiénes participaron?

44. ¿Se hizo un proyecto de educación individual?

45. ¿Se hicieron adecuaciones curriculares específicas para el niño en cuanto a

objetivos, contenidos y métodos?

46. ¿Se le han hecho modificaciones a lo largo del proceso?

47. ¿Quiénes han participado en el diseño del currículum?

Adaptaciones físicas

48. ¿Qué tipo de adaptaciones físicas son necesarias en el ambiente escolar para que

el niño se desenvuelva con independencia?

49. ¿Se han hecho las adaptaciones?

50. Si no se han podido hacer ¿Por qué razón?

51. ¿Qué alternativas de solución se han encontrado?

Ayudas técnicas

52. ¿Qué ayudas técnicas requiere el niño?

53. ¿Quién las proporciona?

54. Si no cuenta con ellas. ¿Qué alternativas de solución se han encontrado?

Apoyo pedagógico especial

55. ¿El niño requiere apoyo pedagógico?

56. ¿Quién lo proporciona?

57. Si lo da el maestro regular. ¿Quién lo capacita?

58. Si lo da USAER. ¿Es adecuado y suficiente?

59. Si lo da el padre de familia. ¿Quién lo capacita?

60. En su opinión. ¿Es suficiente o insuficiente?

Integración académica

61. ¿El niño participa en actividades académicas de equipo?

62. ¿Sus aportaciones son bien valoradas por el grupo?

63. ¿Tiene dificultades para mantener el ritmo del grupo?

64. ¿Sus compañeros son tolerantes o intolerantes con esas dificultades de ritmo?

65. ¿Tiene relaciones cordiales con sus compañeros?

66. ¿Tiene amigos?

100

67. ¿Tiende a aislarse?

68. ¿Toma la iniciativa de participar?

69. ¿En general son aceptantes los compañeros?

70. ¿Hay manifestaciones abiertas de rechazo?

71. ¿Hay actitudes sobreprotectoras en el grupo?

72. ¿El niño tiende a ser dominante o manipulador?

73. ¿Participa en actividades deportivas?

74. ¿Participa en los juegos organizados en el recreo?

75. ¿Participa de las pláticas y bromas de sus compañeros?

76. ¿Participa en actividades extraescolares?

77. ¿Invita a sus compañeros a su casa?

78. ¿Es invitado a casa de sus compañeros?

Apoyo pedagógico especial

79. ¿El niño necesita apoyo pedagógico especial?

80. ¿Quién se lo da?

81. ¿Es suficiente?

Apoyo psicológico

82. ¿El niño necesita apoyo psicológico?

83. ¿Quién se lo da?

84. ¿Es suficiente?

Apoyo académico extraescolar

85. ¿El niño necesita apoyo académico extraescolar?

86. ¿Quién se lo da?

87. ¿Es suficiente?

Material didáctico

88. ¿El niño requiere material didáctico especial?

89. ¿Quién lo elabora o lo proporciona?

90. Si no lo hay.¿Qué alternativas de solución se han encontrado?

101

Evaluación

91. Si se hizo una planeación curricular específica para el niño, ¿se elaboraron formas

de evaluación adecuadas?

92. ¿Quiénes participaron en su diseño?

93. ¿La evaluación ha servido para hacer nuevos ajustes o modificaciones al

currículum?

94. ¿El rendimiento escolar del niño es adecuado a sus expectativas?

95. ¿Cómo evaluaría la integración del niño?

96. ¿Qué elementos podrían mejorarla?

97. En su opinión. ¿El esfuerzo que han invertido en este proceso es proporcional a los

logros?

98. ¿Qué ganancias personales ha obtenido?

99. ¿Hay una forma de acreditación adecuada a las condiciones del niño?