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HACIA UNA DIDÁCTICA DE LA LENGUA MATERNA
“Para leer sentimientos humanos en lenguaje humano, uno ha de ser capaz de leer, con todo su ser” (1).
Harold Bloom
INTRODUCCIÓN
En América latina y en Colombia principalmente, ha existido una preocupación muy fuerte
de las maestras y maestros por la enseñanza de la lengua materna, máxime cuando un
porcentaje amplio de la población es analfabeta o analfabeta funcional. Sólo en Colombia
las estadísticas del DANE señalan que en el año 2004 hay alrededor de (3.000.000) tres
millones de habitantes analfabetos. Sin sumar, supongo, las cifras de las y los desplazados
por la violencia.
Además, la preocupación de la comunidad académica no sólo se centra en la enseñanza de
la lengua materna y cómo hacerla, sino que va más allá: se centra en la exploración y en la
consecución de las posibles respuestas a las múltiples preguntas sobre la formación de
niñas y niños lectores y productores, críticos, reflexivos y autónomos de textos en un
contexto situacional como el nuestro.
En este sentido, es pertinente reflexionar sobre la enseñanza de la lengua materna en
relación con los contextos donde nos movemos; es pertinente y necesario reflexionar sobre
lo que se enseña a leer y a escribir en la escuela y los textos que circulan fuera de ella y
sobre las relaciones triádicas entre sociedad, escuela y sujetos participantes (maestro-a /
estudiante) en relación con los saberes específicos, en este caso, la lengua materna.
Para ello es necesario en primera instancia, aclarar, diferenciar y definir conceptos tales
como Pedagogía, Enseñanza y Didáctica que se tratarán de dilucidar en la primera parte
de este documento titulado: Entre el juego de las acepciones; en segunda instancia,
considero de vital importancia, explicitar las distintas disciplinas científicas que han
abordado la lengua y sus diferentes relaciones con el objeto de estudio; esto, con el
propósito de saber con qué paradigmas se ha movido la enseñanza de la lengua materna, en
las instituciones educativas, consignadas en el apartado titulado: Paradigmas en la
enseñanza de la lengua materna; en tercera instancia, es necesario explorar los elementos
que nos permiten delimitar el objeto de enseñanza consignadas en lo que se constituye el
tercer apartado de este documento titulado: Hacia la búsqueda del objeto de enseñanza.
En consecuencia, este panorama nos permitirá detectar y enunciar las tensiones que existen
entre la sociedad, la escuela y la enseñanza de la lengua materna en la parte titulada:
Tensiones y finalmente, las conclusiones y la bibliografía.
Quiero señalar claramente, que estas reflexiones han sido producto de las lecturas y de las
discusiones que he realizado junto con las y los estudiantes -la mayoría de ellos, maestras y
maestros en ejercicio- al interior de los seminarios de la Licenciatura en Educación Básica
con énfasis en lengua castellana e inglés y en el seminario de Autor uno de la
Especialización en pedagogía de la lectura y la escritura.
Por estas razones, esta ponencia, es sólo una suma de preguntas sin respuestas; es como su
nombre lo indica, poner a la luz los interrogantes que cotidianamente permanecen en la
oscuridad de las prácticas pedagógicas, es poner en la alfombra (y no mágica) las múltiples
tensiones que hemos logrado detectar en los procesos de lectura y escritura en la escuela,
en nuestro esfuerzo por formar niños y niñas lectores y productores de textos. (Desde esta
ponencia, nuevamente la didáctica subyace a las prácticas pedagógicas referidas a la
lectura y la escritura en la escuela para formar niños y jóvenes lectores autónomos y
productores de textos).
ENTRE EL JUEGO DE LAS ACEPCIONES
Antes de reflexionar sobre la lengua materna y los problemas que de ella se derivan, en
nuestro propósito de formar sujetos lectores y productores de textos capaces de solucionar
problemas de y en su contexto, pienso que es necesario aclarar muchas de las acepciones
sobre Pedagogía, Didáctica y Enseñanza que actualmente circulan en nuestro ámbito
académico.
Esto por tres razones sustanciales: la primera, porque la importancia de la claridad
conceptual es un requisito indispensable para una comunicación “acertada” y dialógica
2
entre el lector de este documento y las reflexiones aquí planteadas. La segunda, porque en
el ámbito académico, muchas veces, en los seminarios y cursos de lectura y escritura o de
lengua materna, algunos maestros y maestras me han interrogado sobre el significado de
estos conceptos. Y la última, quizás a mi modo de ver la más importante, porque en
nuestro entorno se ha tomado con mucha ligereza la enseñanza de la lengua materna. Se ha
considerado que por el sólo hecho de ser hablante nativo de una lengua, ya se tienen los
conocimientos necesarios para enseñarla y esto, no es así. Tal vez allí radica uno de los
grandes problemas de desamor hacia la lectura y la escritura. Esto último lo he evidenciado
mediante el estudio y el análisis de los escritos autobiográficos de los estudiantes de la
Universidad del Cauca, reflexiones y análisis sistematizados en el libro inédito titulado
“La autobiografía en la enseñanza de la lengua materna”
Con respecto a la claridad conceptual de Pedagogía, Enseñanza y Didáctica, el grupo de
Olga Lucía Zuluaga manifiesta que: “La pedagogía puesta por el movimiento pedagógico
en el escenario del quehacer del maestro, designa lo que hasta entonces era un
inmombrado: La Enseñanza, no sólo como práctica sino como objeto de análisis” (2). Es
importante la concepción y la reflexión de lo que significa Pedagogía y su relación con la
Enseñanza y el saber disciplinar, en tanto que ser maestro o maestra es una profesión que
eminentemente está comprometida con la construcción del saber y la formación humana.
En consecuencia, la Pedagogía como disciplina, conceptúa, problematiza, aplica los
conocimientos sobre la enseñanza de los saberes específicos y tiene sus determinados
campos de acción; asimismo, abarca los problemas de la Enseñanza y establece relaciones
con otras disciplinas, que también se interrogan sobre los procesos de cognición tanto al
interior como al exterior de la escuela.
Así, “la pedagogía está conformada por un conjunto de nociones y prácticas que hablan
del conocimiento del hombre, del lenguaje de la enseñanza, de la escuela y del maestro, a
propósito del acontecimiento del saber: La enseñanza” (3)
Por consiguiente, la Didáctica es el discurso a través del cual el saber pedagógico ha
pensado la enseñanza hasta hacerla el objeto central de sus elaboraciones.
3
Podríamos afirmar que es el conjunto de conocimientos referentes a enseñar y a aprender
que conforman un saber: en consecuencia, no podemos pensar la didáctica como un
conjunto de “normas” o “recetas” que nos permitirán resolver los problemas de cómo
enseñar, qué enseñar, para qué enseñar, dónde, a quiénes, en qué tiempo / s y en qué
espacios. Va más allá: explora, problematiza, reflexiona, analiza y sistematiza todos estos
interrogantes en función del objeto enseñante, de los sujetos o participantes en formación
y del saber específico de las disciplinas, sin dejar de lado las realidades contextuales donde
se desarrollan los participantes de esas prácticas pedagógicas.
Si planteamos una didáctica de la lengua materna, delimitaremos en primer lugar, cuál es
el objeto de enseñanza, las condiciones que lo rodean, qué lugar ocupa en los procesos de
formación y qué paradigmas científicos se han acercado al análisis y a la teorización del
objeto de estudio y en segundo lugar, las tensiones que surgen del análisis de la enseñanza
de ese saber específico.
Todo esto, sin desconocer que el sólo intento de reflexionar, debatir y sistematizar las
prácticas pedagógicas en el campo de la lengua materna o en otro campo de un saber
específico significa, ya no dar una simple opinión sobre la enseñanza de la lengua, sino
hacer investigación y ciencia, cosa que es necesaria para ponderar a la Didáctica en el
lugar que le corresponde.
PARADIGMAS EN LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA MATERNA
La enseñanza de la lengua materna se centró durante muchos siglos en la gramática
tradicional, término con el que se conocen normalmente los estudios sobre la naturaleza del
lenguaje, realizados por Platón y Aristóteles y que se extendieron no sólo entre los griegos
y los romanos, sino hasta los estudios medievales y la gramática prescriptiva del siglo
XVIII.
Esta concepción llegó también a Colombia y a la América española del siglo XVI, con la
primera cátedra de gramática creada en el año de 1563 y a través del envió numeroso y
rentable de las cartillas y catones desde España. “ En el año de 1563 se llevó a cabo la
4
apertura de la primera cátedra de Gramática en el Nuevo Reino de Granada, establecida
en Santa Fe de Bogotá por el padre dominico Fray Juan de Landrada en el convento del
Rosario donde más tarde se erigió la Universidad de Santo Tomás” ( 4 )
Así llegó esta concepción griega: distorsionada, tergiversada y además, con el firme
propósito de cambiar las lenguas nativas e institucionalizar la castellana de acuerdo con el
pensamiento español y la manera de “enseñar” la lengua y la religión de los conquistadores
y del gobierno español. Veamos como se constituía y el lugar que se le daba a un curso de
lectura y escritura por esa época:
“En la primera se enseñará a leer la doctrina cristiana y algunos principios de educación,
que se propone enseñar a los niños, arreglándose a su débil comprensión
en la segunda se enseñará a escribir y contar, el compendio del catecismo de Fleury, y
demás que corresponda a buena crianza.
En la tercera se enseñarán principios de latinidad, gramática castellana, ortografía y
principios de geografía: seguidamente historia romana y de España por el compendio del
padre Isla y el catecismo Real” (5).
Esta concepción de enseñar el castellano pasó incólume hasta bien entrado el siglo XIX y
sin reflexión alguna hasta el XX sostenida y fomentada por los gobiernos de las diferentes
épocas: “La idea de don Mariano Ospina Rodríguez era la de equilibrar los contenidos de
los programas escolares, y en relación con la enseñanza de la lengua materna su plan de
estudios relataba el siguiente objetivo: “ uno de los propósitos de la formación escolar es
la corrección y la propiedad de la lectura, la elegancia y el buen gusto en la escritura, la
gramática y la ortografía de la lengua castellana” (6)
En el texto Tres momentos estelares de la lingüística, Bernal Leongómez plantea que el
principio orientador de esta concepción griega sobre el lenguaje es el de considerarlo
como expresión del pensamiento, en el cual la filosofía y la lógica eran las preocupaciones
más constantes. En este sentido, es posible detectar que esta concepción no le permitió a la
lingüística desarrollarse como ciencia hasta finales del siglo XIX, pues sólo lo hizo a
principios del siglo XX cuando los estudios estructuralistas así lo permitieron y Ferdinand
5
de Saussure logra delimitar el objeto de estudio y seleccionar sus propios métodos de
investigación.
Asimismo, otro principio perteneciente a la denominada gramática tradicional ha sido el
de pensar los estudios de la lengua basados exclusivamente en el lenguaje literario y en los
buenos escritos. Este obviamente no permite partir del error ni reconocerlo como parte
elemental y básica para los procesos de lectura y de escritura, por el contrario, plantea de
fondo, la concepción de escritura como producto.
Finalmente, el tercer elemento que hace parte de la gramática tradicional es la concepción
prescriptita y normativa del uso de la lengua.
De esta forma, el principio de considerar el lenguaje como expresión del pensamiento,
planteado por los griegos, se suplantó por la premisa de la lengua como medio o
instrumento de comunicación, planteado posteriormente por los estructuralistas.
Al respecto Bernal Leongómez expresa: La lingüística estructural, siglos después, va a
preocuparse, ya no por prescribir sobre la lengua, sino por describirla, y la generativa,
cinco décadas después, por explicarla, de tal suerte que las concepciones normativa,
descriptiva y explicativa caracterizan, de alguna manera, la gramática tradicional, la
estructural y la transformacional. (7)
Groso modo, este es el panorama de la gramática tradicional que nos ha acompañado en los
cursos de lengua materna hasta bien entrado en siglo XX y que hasta hace algunos años
aún nos acompañaba. Me pregunto si detrás de cada práctica pedagógica el maestro de
lengua materna es consciente de qué paradigma lingüístico ampara su práctica. Esta es una
pregunta a la que cada cual debe responder y a la que seguramente podremos responder
haciendo una revisión de las prácticas pedagógicas que han acompañado a nuestros
maestros en los últimos cincuenta años en Colombia y en Hispanoamérica.
En la actualidad, la necesidad de crear opciones metodológicas que posibiliten la formación
de sujetos lectores y productores de textos, nos ha llevado a buscar explicaciones para la
enseñanza de la lengua materna en los terrenos de la sociolingüística, la pragmática, la
6
etnografía de la comunicación, la textolingüística, el análisis del discurso, la semiótica y la
psicolíngüística, entre otras.
Cada una de estas disciplinas ha aportado grandes avances al estudio de la lengua y del
lenguaje tanto en el nivel metodológico como epistemológico, en sentidos diferentes y
complementarios: estudiar el texto en relación con el contexto, en relación con el sujeto
lector o sujeto escritor, el texto en relación con otros textos. La psicología cognitiva o la
psicolingüística misma por ejemplo, se ha planteado el interrogante sobre cómo se produce
el hecho de cognición, en qué circunstancias. La etnografía de la comunicación por
ejemplo, estudia cómo se produce un acto de habla en un contexto situacional determinado
y argumenta que no es suficiente con conocer la gramática de una lengua para que se
efectué un proceso de comunicación, que es necesario conocer el contexto y la comunidad
de habla con todo lo que a ella se circunscribe, etc., Aunque cada una de ellas ha formulado
y estudiado elementos distintos del nivel de uso de una lengua en relación con otros
elementos y ha manifestado algunas particularidades metodológicas semejantes y
diferentes, ha abordado de una u otra forma la lengua y el lenguaje desde perspectivas
distintas. Y esto nos ha permitido en la actualidad una reflexión sobre el replanteamiento
del objeto de estudio, en últimas, cada una de estas disciplinas ha contribuido a pensar y a
repensar en una Didáctica de la lengua materna.
HACIA LA BÚSQUEDA DEL OBJETO DE ENSEÑANZA
“El poeta hindú Tulsi Das compuso la gesta de Hanuman y de su ejército de monos. Años después un rey lo
encarceló en una torre de piedra. En la celda se puso a meditar y de la meditación surgió Hanuman con su ejército de monos y conquistaron la ciudad e irrumpieron en la torre y lo libertaron” (8) p.123
R.F. BURTON
Así como el poeta hindú Tulsi Das creó a Hunuman y su ejercito de monos, así nosotros,
quienes soñamos con formar lectores y productores de textos, para formar sujetos libres,
tendremos que repensar y replantear las formas en que se ha reflexionado la didáctica en el
campo disciplinar de la lengua materna.
Cabe preguntarnos, en consecuencia, cómo delimitar el objeto de enseñanza cuando
tenemos el convencimiento sólido de que lo que queremos es formar seres humanos
7
capaces de solucionar los problemas cotidianos, capaces de comprender a los demás, de
dialogar con otras múltiples realidades semejantes, pero a la vez diferentes entre sí; cuando
tenemos el firme propósito de formar sujetos críticos y reflexivos, es decir, sujetos que
comprendan que la vida normalmente está llena de situaciones conflictivas y que es
necesario hacer uso de los sistemas de comunicación para lograr los propósitos cotidianos
de la interacción y la convivencia ciudadana; que es necesario ser propositivos en un
mundo donde los conflictos y la guerra son imperativos, en un país donde se necesita
convencer al otro y el otro generalmente, no reconoce la palabra, sino el silencio y el
miedo como único acto de poder.
Ya Delia Lerner en el texto Escribir y leer en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario
plantea, de manera general, en el primero capítulo que es necesario reconceptualizar el
objeto de enseñanza tomando como referencia las prácticas sociales de la lectura y la
escritura para que todos los estudiantes ingresen a la cultura de lo escrito.
Es interesante detenernos en esta reflexión, puesto que inicialmente la autora no entra a
estudiar la lengua oral, ni otros sistemas sígnicos. Además, cabe señalar que nuestro
contexto regional y nacional es diferente al que se refiere Delia Lerner en su libro, ya que
ella hace observaciones generales de América latina y nuestra realidad contextual, en el
ámbito político y social, atraviesa concretamente por momentos muy críticos.
Así pues, al reflexionar sobre la cultura de lo escrito está intentando darle solución a un
problema de vieja data: formar niños escritores. Pero deja de lado los sistemas de
comunicación que circulan fuera de la escuela, los nuevos lenguajes y las nuevas formas de
leer, cuando paradójicamente, plantea de manera clara, la necesidad de conocer y
reconocer en la escuela los textos que circulan fuera de ella. Ya en el tercer capítulo, en el
apartado titulado Construir el objeto de enseñanza Lerner plantea abierta y claramente que
el objeto de enseñanza es la práctica social de la lectura y la escritura: “Si este es el
propósito entonces está claro que el objeto de enseñanza debe definirse tomando como
referencia fundamental las prácticas sociales de lectura y escritura. Sostener esto es muy
diferente de sostener que el objeto de enseñanza es la lengua escrita”. (9)
8
Estoy absolutamente de acuerdo con esta última afirmación. Si planteamos que el objeto de
enseñanza es la lengua escrita, desconocemos que el ser humano es lenguaje y está inmerso
en un sistema de signos que no sólo son escritos, de símbolos, de gestos, de sonidos y
silencios, en fin, de textos alfabéticos y no alfabéticos. Si planteamos que el objeto de
enseñanza es la lengua escrita, desconocemos que en regiones como las del Departamento
del Cauca, convivimos con hablantes de otras lenguas y algunas de ellas, ágrafas.
Entonces, ¿cómo delimitar el objeto de enseñanza si los seres humanos somos lenguaje, si
estamos rodeados de múltiples códigos, si las nuevas tecnologías de la era de la
globalización generan nuevas formas de leer y de asumir el mundo aún sin darle solución a
las situaciones del mundo premoderno de nuestros estudiantes de las zonas rurales, de los
estratos uno (1) y dos (2) y de los lugares más apartados de Colombia?
Bien sabemos que el lenguaje es la facultad de comunicación que posee la especie
humana; es social e individual, su desarrollo es ontogenético y filogenético y está en todos
los dominios, y la lengua oral o escrita es sólo una manifestación de éste. En consecuencia,
el lenguaje “está constituido por tres procesos: el de la abstracción de la realidad que se
convertirá en referente, el de conceptualización o conversión de las abstracciones en
haces de sentido que generan la constitución de mundos posibles y la comprensión del
mundo circundante y el de simbolización es decir, el proceso de asignación de unidades
formales capaces de comunicar a otros las unidades de sentido que son conceptos” (10)
Ahora bien, al delimitar el objeto de enseñanza, consideraremos que no lo será la lengua
escrita, ya que ésta es demasiado particular.
¿Pero qué es lengua materna o a qué le llamamos lengua materna? Para nosotros en la
actualidad la lengua materna es la lengua castellana según reza el ARTÍCULO 10 de la
Constitución Política de Colombia de 1991: “El castellano es el idioma oficial de
Colombia. Las lenguas y dialectos de los grupos étnicos son también oficiales en sus
territorios. La enseñanza que se imparta en las comunidades con tradiciones lingüísticas
propias será bilingüe” (11)
9
Como bien sabemos la lengua castellana fue traída e impuesta por los españoles quinientos
años atrás, prohibiéndole a la población nativa hablar en una lengua distinta a la del
castellano, hasta el punto de pagar con su propia vida; pero en el Departamento del Cauca,
aún hay comunidades indígenas como la Páez y la Guambiana, por nombrar sólo dos, cuya
lengua materna obviamente no es la lengua castellana sino la de cada comunidad y
además, en convivencia y supervivencia con la lengua estatal. Este es un punto muy
importante de nuestro contexto que lo dejo abierto y sin desarrollar en esta ponencia.
Así, el objeto de enseñanza de una didáctica de la lengua materna será el proceso de
lectura y escritura tanto de los textos alfabéticos como de los no alfabéticos. Esto nos
permite, entre otras cosas, desde una óptica intercultural comprender los mundos posibles
de quienes nos rodean, incluir la oralidad ya que es un elemento constitutivo y tradicional
de nuestras culturas. Los discursos orales, son estructural, fonética y léxicamente diferentes
a los discursos escritos por muchas razones, entre ellas porque la oralidad hace parte del
habla que es la realización de la lengua en un hit et nuc, en un aquí y ahora, mientras que
la escritura se preserva en el tiempo. Además, la oralidad no se puede reducir a un acto de
habla, en el sentido literal del término. Va más allá.
TENSIONES
El proceso de repensar en una Didáctica de la lengua materna y de replantear su objeto de
enseñanza nos permite detectar algunas tensiones, las cuales planteamos aquí. Así, en este
escrito sólo quedan nombradas de manera general, cinco tensiones que se han evidenciado
en este proceso de reflexión pedagógica:
1. Enseñanza de la lengua escrita en una región oral
Si tomamos como objeto de enseñanza la lengua escrita y dejamos por fuera la
oralidad, los actos de habla y todo el lenguaje semiótico, corremos con el riesgo de
formar niños y niñas lectores y productores de textos en el sentido ideal y no real, algo
comparado con la primea etapa de la teoría Chomskiana, quien reflexionó sobre sujetos
ideales y no reales. Nuestros sujetos hispanoamericanos son tradicionalmente orales,
sus raíces culturales son orales y hay una riqueza comunicativa en gestos, silencios y
sonidos que poco se han explorado. Por consiguiente, necesitamos conciliar las
10
prácticas de nuestra tradición oral con las prácticas de escritura que se enseñan en la
escuela y los múltiples textos alfabéticos y no alfabéticos que circulan fuera de ella.
En este sentido, los textos que circulan fuera de la escuela son los fílmicos, los dibujos
animados, la caricatura, los silencios, los gestos, los periódicos, los hipertextos de la
Internet, los discursos radiales y orales en general. Estos no son institucionales para la
escuela en la medida que con muchos de ellos no puede ejercer control, no están bajo la
guía de una cartilla, no tienen un cuestionario de preguntas y respuestas que los
acompañe para ser evaluados por el maestro. Es decir, son textos que están por fuera del
control y de la evaluación, aún vírgenes a cualquier análisis.
Asimismo me pregunto ¿cómo conciliar el pensamiento y la forma de vida premoderna
de nuestras regiones más apartadas con los nuevos lenguajes, las nuevas tecnologías del
mundo moderno y postmoderno que circulan por fuera de la escuela?
2. Gramática de la lengua versus variantes dialectales del nivel de uso
Enseñamos la ortografía y la gramática de la lengua española desconociendo la variedad
dialectal de los hablantes de ella en nuestras regiones. La fonética de nuestros
estudiantes está basada en el seseo, el yeísmo, en algunos casos el uso de los
pronombres personales vos y usted, desconocidos por la gramática normativa de la
lengua castellana y reemplazados por el tú y el vosotros, pronombre personal que nunca
lo he escuchado en Colombia, pero que a la hora de enseñar las formas verbales se
enseña y se evalúa.
Enseñar nuestra lengua sólo desde la gramática prescriptiva, sin tener en cuenta la
variedad lingüística, producto de circunstancias sociales, históricas, culturales, étnicas,
etc. es impedir una formación de sujetos lectores y escritores críticos y proposititos; es
enseñar un saber por fuera de nuestro quehacer y por fuera de nuestro ser.
3. Formar sujetos reflexivos, propositivos y críticos frente al clima de violencia
imperante en nuestra sociedad
Nuestro contexto sociocultural se caracteriza por una tendencia marcada al conflicto
armado de diferentes agentes. Ocupa el primer lugar en muertes violentas a sindicalistas
11
y los índices más altos de corrupción. Hay zonas donde el silencio impera y la muerte se
adueña de quienes se atreven a protestar o simplemente a opinar. ¿Cómo entonces
formar sujetos críticos, propositivos y reflexivos de textos que circulan fuera de la
escuela? ¿Cómo cuando el miedo es un imperativo en las relaciones interpersonales?
4. Los clásicos frente a la apatía y desconocimiento de los mismos
Enseñar a leer los clásicos es un imperativo apremiante, pues en ellos están los grandes
planteamientos y reflexiones sobre la vida de los seres humanos, sus preocupaciones,
sus sentimientos y sus injusticias, Enseñar a leer los clásicos es un placer que no puede
ser de carácter elitista y discriminante para la gran mayoría de la población, ya que en
ellos están los mundos posibles imaginados por otros, cargados de verosimilitud y de
múltiples interpretaciones, pasiones y sentimientos ¿Cómo entonces acercarnos a estos
libros cuando el fenómeno del descentramiento del texto alfabético está presente?,
¿cómo leer los clásicos si no tenemos el conocimiento de la historia de la lengua? ¿Por
qué y para qué leer los clásicos literarios en nuestro contexto colombiano?
¿Cómo amar la literatura y hacer que los estudiantes la disfruten?, ¿cómo dejar que el
lenguaje y la estética de la palabra atraviese, forme y transforme a muchos nuestros
maestros y estudiantes, quienes poco y nada de interés tienen de leer a Don Quijote de
la Mancha, a Gabriel García Márquez, a Borges, a Cortazar, sólo por nombrar los
escritores de nuestra lengua. ¿Qué decir de autores de otras lenguas como Shakespeare,
Joyce, Kafka, Poe?, ¿y que podemos esperar de la lectura de los clásicos de la poesía,
género negado a muchos y exclusivo sólo para aquellos que logran gozar de la
exquisitez del lenguaje de las metáforas, de las imágenes y de otras construcciones
estéticas de la lengua sólo percibidas y comprendidas por unos pocos?
5. Evaluación de resultados frente a la evaluación de procesos
La escuela es una institución que necesariamente debe ejercer la función de evaluar el
conocimiento. Desde tiempos atrás este proceso se ha llevado a cabo acompañado de una
visión tradicional. En Colombia la Educación ha reflexionado institucionalmente sobre la
evaluación a partir de la creación de las pruebas de estado ICFES, posteriormente con la
creación de las Pruebas Saber y en la actualidad, con la creación de las pruebas ECAES,
12
diseñadas para evaluar la Educación Superior. Todos estos tipos de pruebas merecen ser
estudiadas de una manera minuciosa y crítica.
También, los maestros y maestras en la cotidianidad de la escuela, deben diseñar pruebas
para sus estudiantes. En la enseñanza de la lengua materna las pruebas que se han
diseñado, la manera cómo se evalúa a los y las estudiantes, los contenidos de esas pruebas
son nuestro objeto de reflexión. Pero el propósito final es reflexionar sobre cómo sería una
evaluación por procesos partiendo del siguiente planteamiento: Al replantear el objeto de
enseñanza de una didáctica de la lengua materna, necesariamente tenemos que replantear
los procesos de evaluación institucionalizados en la escuela. Por consiguiente, si el objeto
de enseñanza de una Didáctica de la lengua materna es la lengua escrita, la evaluación
medirá los resultados, pero si el objeto de enseñanza es la práctica social de los procesos de
lectura y escritura, como su nombre lo indica, evaluará procesos más que resultados.
CONCLUSIONES
La principal conclusión es que el objeto de enseñanza de una didáctica de la lengua materna
no se centre en la lengua sino que cuente principalmente con los procesos de lectura y
escritura, asimismo que esta reflexión didáctica incluya en la escuela los códigos y
lenguajes que circulan fuera de ella con el firme propósito de no crea espacios de
discriminación.
La ponencia alerta en el sentido de reconceptualizar el objeto de enseñanza de la lengua, a
partir de los proceso de lectura y escritura como prácticas sociales, a partir del nuevo
paradigma sin excluir la oralidad como práctica social que construye identidad sin
exclusión respetando la diferencia.
- Los destacados a color corresponden a las siguientes categorías:Problemáticas. RojoConceptos: AnaranjadoDidáctica: VerdeTensiones: Azul claro - Los comentarios dejados entre paréntesis, corresponden a la coordinadora de la mesa.
13
CITAS
(1) BLOOM, Harold. Cómo leer y por qué. Editorial Anagrama: Barcelona. 2003.
Página 26
(2) ZULUAGA. Olga Lucía y otros. Educación y pedagogía: una diferencia necesaria en la
Revista Pedagogía y Educación. Bogota:1997 Página 10
(3) Ídem. Página. 11
(4) CHAVES CUEVAS, Ignacio. Acerca de la enseñanza de la lengua y la literatura.
en Thesaurus, tomo XLIV, ICC. Bogotá: 1989. Página 5
(5) TORRE REVELLO, José. Las cartillas para enseñar a leer a los niños de
América española. En Thesaurus, tomo XV, ICC. Bogotá: 1961. Página 19.
(6) CHAVES CUEVAS, Ignacio. Acerca de la enseñanza de la lengua y la literatura.
en Thesaurus, tomo XLIV, ICC. Bogotá: 1989. Página 5
(7) BERNAL LEONGÓMEZ, Jaime. Tres momentos estelares de la lingüística.
ICC. Bogota: 1984. Página 17
(8) BORGES, Jorge Luis y otros. Antología de la literatura fantástica. Editorial
Sudamericana. Buenos Aires: 2003. Página 123
(9) LERNER, Delia. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario.
Fondo de cultura económica. México 2001. Página 85.
(10) CORREA, José Ignacio. Asedios a una pragmática de la cognición y el lenguaje.
Universidad pedagógica Nacional.
(11) Constitución Política de Colombia 1991. Documentos ESAP. Página 5
BIBLIOGRAFÍA
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1984
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BORGES, Jorge Luis y otros. Antología de la literatura fantástica. Editorial
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CORREA, José Ignacio. Asedios a una pragmática de la cognición y el lenguaje.
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Thesaurus, tomo XLIV, ICC. Bogotá: 1989
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ZULUAGA. Olga Lucía y otros Educación y pedagogía: una diferencia necesaria en la
Revista Pedagogía y Educación. Bogota:1997
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