guía de lectura del papep. programa alternativo y popular de educación preescolar. autor: marcel...
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I
Guía de lectura Guía de lectura Guía de lectura Guía de lectura
Programa Alternativo y PopularPrograma Alternativo y PopularPrograma Alternativo y PopularPrograma Alternativo y Popular
de Educación Preescolarde Educación Preescolarde Educación Preescolarde Educación Preescolar
Marcel Arvea DamiánMarcel Arvea DamiánMarcel Arvea DamiánMarcel Arvea Damián
IntroducciónIntroducciónIntroducciónIntroducción
El documento que ofrezco a su amable consideración, reúne la producción de la
formación docente y del trabajo colectivo de trabajadoras y trabajadores de la Zona
Escolar 03 de nivel Preescolar, Sección XXII-Oaxaca, quienes cursaron durante el periodo
escolar 2010-11 el Diplomado «Formación docente en Investigación Educativa».
El Diplomado se ofreció a 100 trabajadoras y trabajadores de la educación pertenecientes
al Colectivo Escolar de la Zona 03, pero también a otras educadoras y educadores de la
Sección XXII, pues la invitación al Diplomado se hizo extensiva al nivel Preescolar y a
todo el magisterio oaxaqueño.
El Diplomado fue financiado por el Instituto de Educación Pública del Estado (IEEPOIEEPOIEEPOIEEPO),
coordinado por los Círculos de Investigación y organizado conforme a la Metodología
de la Investigación Educativa del Tema Generador.
No está de sobra decir que el Diplomado benefició laboralmente al Colectivo de la
Zona, pues fue reconocido por el IEEPOIEEPOIEEPOIEEPO con puntaje escalafonario.
En dicho proceso investigativo y formativo, no se trató solamente de recuperar la
reflexión teórica de un Colectivo Escolar respecto a práctica educativa, sino
principalmente de alentar y animar en el Colectivo Escolar la organización, trabajo,
movilización y lucha en acción cultural para la liberación. Es decir, al tiempo que el
Colectivo Escolar estudiaba un Diplomado de formación docente en investigación
educativa, el Círculo de Investigación hacía lo propio al diseñar y aplicar su propio
ProgramaProgramaProgramaPrograma Alternativo y Popular de Alternativo y Popular de Alternativo y Popular de Alternativo y Popular de Educación PreescolarEducación PreescolarEducación PreescolarEducación Preescolar (PAPEP)(PAPEP)(PAPEP)(PAPEP). Obviamente, el núcleo del proceso investigativo se concentró en el PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP; sin embargo,
no concluyó allí. El diseño del Programa permitió inicialmente abrir dos líneas de acción-
reflexión que de algún modo fundamentaron la pertinencia del trabajo académico
ofreciendo muchas posibilidades intervención y transformación educativa. La primera de
orden teórico y corresponde estrictamente a la reflexión crítica de la realidad social y
educativa de la Zona Escolar 03; la otra, de orden práctico, emanada de la experiencia y
práctica educativa del propio Colectivo Escolar.
II
Este aspecto ha sido fundamental en el desarrollo y aplicación del PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP, pues siendo el
Colectivo Escolar militante muy activo del Movimiento de los Trabajadores de la
Educación de Oaxaca (MDTEO)(MDTEO)(MDTEO)(MDTEO), el rechazo a programas y lineamientos oficiales tuvo
que ser previa y necesariamente considerado; es decir, la organización del Colectivo de la
Zona Escolar y de los Círculos de Investigación inicialmente se definieron radicalmente
contra las reformas neoliberales en materia educativa y laboral impuestas por el Estado
neoliberal, especialmente contra Programas y políticas educativas oficiales y reformas a la
ley que, pare el caso, corresponden al Programa de Educación Preescolar-2004 (PEP(PEP(PEP(PEP----04) 04) 04) 04)
y a la Alianza por la Calidad Educativa (ACE)(ACE)(ACE)(ACE).
Por definición política, el Colectivo Escolar pensó en un Programa educativo alternativo
y crítico, en apego al ideario político, social y educativo de la Sección XXII, cuyo lema lo
resume magistralmente: “una “una “una “una educación al servicio del pueblo.”educación al servicio del pueblo.”educación al servicio del pueblo.”educación al servicio del pueblo.”
Así, en la reflexión autocrítica del espíritu del lema de la Sección XXII, el Colectivo
Escolar de la Zona 03 se definió por una educación popular; es decir, una educación
política emanada de las necesidades del pueblo, de nuestras niñas y niños, que son
necesidades de vida; necesidades reales, materiales, objetivas y concretas (“necesidades de agua y pan, pero también de dignidad y justicia.”). Fue así que el Colectivo Escolar y los Círculos de Investigación pudieron diseñar y aplicar
el PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP que es, en resumen, la síntesis emanada de la reflexión teórica (crítica) y de la
experiencia práctica (autocrítica) que hasta el momento ha logrado desarrollar el
Colectivo Escolar; es decir, este ProgramaProgramaProgramaPrograma Alternativo y PopularAlternativo y PopularAlternativo y PopularAlternativo y Popular de Educación Preescolarde Educación Preescolarde Educación Preescolarde Educación Preescolar
fue un desafío que se asumió posible porque reconoció y aprovechó el sentipensar colectivo, en primera instancia, pero también como responsabilidad intransferible del qué hacer docente, de la coherencia y congruencia necesarias a una realidad inhumana de
profunda injusticia social… Fue así que el Colectivo Escolar se mandató apropiarse responsablemente de su propia vida (“posicionarse y posesionarse de su propia realidad
y práctica educativa.”).
Vale advertir que el desarrollo del Programa del Diplomado y la aplicación del PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP
atravesaron por contingencias y accidentes exógenos e inevitables que condicionaron el
cumplimiento cabal de los procesos y los propósitos. Sin duda, la volatilidad de la
realidad social y política del estado de Oaxaca y las acciones de movilización y lucha
gremial de la Sección XXII, influyeron negativamente contra el diseño y curso del
Programa; principalmente en la calendarización de las sesiones, pues de acuerdo a la
logística del propio Diplomado el PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP tendría que ser necesariamente concluido dos
meses previos al inicio del próximo periodo escolar (2011-12).
Con todo, el Diplomado concluyó satisfactoriamente en tiempo, forma y contenido,
logrando cumplir cabalmente su doble propósito: a)a)a)a) La transformación de la formación
docente (que es una formación de Estado y conforme a los intereses del Capital) y b)b)b)b) El
diseño, aplicación y valoración de un Programa Educativo emanado de las necesidades
reales del desarrollo infantil, de las familias y el pueblo, conforme al contexto social y
cultural de la Zona Escolar 03.
Entre las muchas contingencias que condicionaron el desarrollo del Diplomado y que por
su influencia podemos considerar, se ofrecen los siguientes puntos de análisis:
• Adecuación del Programa del DiplomadoAdecuación del Programa del DiplomadoAdecuación del Programa del DiplomadoAdecuación del Programa del Diplomado en Investigación Educativa del Tema en Investigación Educativa del Tema en Investigación Educativa del Tema en Investigación Educativa del Tema
GeneradorGeneradorGeneradorGenerador. Fue necesario hacer adecuaciones curriculares al Diplomado en Formación
docente en Investigación Educativa para que pudiera ser desarrollado en la Zona Escolar
03. Al principio, la idea fue ofrecer una especialidad para docentes con licenciatura;
luego se decidió ampliarlo a todas y todos los trabajadores de la Zona Escolar, de tal
III
modo que el Diplomado pudo finalmente ofrecerse a todas las personas que laboran en
dicho Colectivo Escolar.
• Falta de recursos económicos para solventar los costos del Diplomado.Falta de recursos económicos para solventar los costos del Diplomado.Falta de recursos económicos para solventar los costos del Diplomado.Falta de recursos económicos para solventar los costos del Diplomado. Los recursos económicos para el desarrollo del Diplomado fluyeron poco y de manera muy irregular,
de tal manera que fue necesario reducir la planta académica para garantizar continuidad
del ofrecimiento educativo.
• Pobre formacPobre formacPobre formacPobre formación docente en investigación edión docente en investigación edión docente en investigación edión docente en investigación eduuuuccccativa.ativa.ativa.ativa. La mayoría de las personas que
integran el Colectivo Escolar, incluyendo el Colectivo docente, carecen de formación
específica en investigación educativa, lo cual frenó de algún modo los avances y logros
del proceso formativo.
• Pobre disposición Pobre disposición Pobre disposición Pobre disposición del Colectivo del Colectivo del Colectivo del Colectivo al estudioal estudioal estudioal estudio,,,, lecturalecturalecturalectura y escrituray escrituray escrituray escritura.... Existe poco hábito de
estudio, lectura y escritura en la mayoría de las personas que integran el Colectivo
Escolar. Este aspecto fue considerado una realidad que condicionaba poderosamente el
proceso y los propósitos del Diplomado.
Inicialmente, las actividades se concentraron en interesar al Colectivo Escolar en la
lectura de textos breves pero con gran significado y relevancia para la construcción del
Programa educativo; de tal modo que esta pobre disposición a leer, escribir y estudiar
ha sido permanentemente atendida.
• Pobre Pobre Pobre Pobre disposición al trabajodisposición al trabajodisposición al trabajodisposición al trabajo voluntariovoluntariovoluntariovoluntario, especialmente al trabajo colectivo., especialmente al trabajo colectivo., especialmente al trabajo colectivo., especialmente al trabajo colectivo. Existe
resistencia al trabajo voluntario en bien del Colectivo. Desde la perspectiva generalizada
de las personas que integran el Colectivo Escolar, cualquier trabajo realizado en las
escuelas debe necesariamente ser remunerado económicamente por el Estado, lo que
finalmente proletariza la práctica docente y asalaria el esfuerzo educativo; es decir, no
existe otra opción de trabajo escolar que no sea trabajo explotado, proletarizado y
asalariado.
Esta idea retrógrada fortalecida por la ideología dominante (incluso dentro del propio
magisterio), hace pensar a muchas trabajadoras y trabajadores del gremio que el único
responsable de su formación humana y profesional es el Estado, con las consecuencias
devastadoras que esta enajenación supone.
• CambiosCambiosCambiosCambios en la programación y calendarización de actividades.en la programación y calendarización de actividades.en la programación y calendarización de actividades.en la programación y calendarización de actividades. Muchas sesiones
programadas y calendarizadas tuvieron que adelantarse o postergarse por causa de la
lucha y movilización magisterial; ello influyó en el desarrollo del curso del Diplomado,
pues era condición necesaria desarrollarlo en seis meses, pues sólo así el PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP podría
ser presentado y aplicado en el siguiente periodo escolar 2011-12.
• Preponderancia de los intereses particulares Preponderancia de los intereses particulares Preponderancia de los intereses particulares Preponderancia de los intereses particulares oooo de grupode grupode grupode grupo sobre los intereses colectivos de sobre los intereses colectivos de sobre los intereses colectivos de sobre los intereses colectivos de
la Zona Escolarla Zona Escolarla Zona Escolarla Zona Escolar. Los conflictos de intereses, tanto de personas como de grupos, son un
obstáculo serio y persistente al desarrollo y bien comunitario del propio Colectivo
Escolar. Existe confrontación de intereses particulares o de grupos, lo que contraviene a
la democracia y praxis de comunidad necesarias al desarrollo del Colectivo.
Este divisionismo (oculto o manifiesto) es producto de la acción ideológica del sistema
de opresión y enajenación que sufre el magisterio y debe ser considerado como uno de
los obstáculos más grandes que debemos superar para alcanzar la unidad del
movimiento magisterial; la propia estructura sindical de la Sección XXII está
burocratizada y corrompida; es obsoleta y totalitaria. Es recurrente la imposición de las
estructuras y jerarquías sindicales sobre la base trabajadora, que termina por ser
utilizada, traicionada y sacrificada en bien del charrismo sindical.
• Divisionismo Divisionismo Divisionismo Divisionismo político político político político en todas las estructuras de la Sección XXII.en todas las estructuras de la Sección XXII.en todas las estructuras de la Sección XXII.en todas las estructuras de la Sección XXII. El divisionismo en el
magisterio nacional, en la propia Sección XXII, influyó muy poderosamente en el
desarrollo del Programa Educativo. Existe una poderosa tendencia del magisterio
radicalista de privilegiar la lucha política sobre la lucha pedagógica, como si ambas
luchas (la pedagógica y la política) no fuesen complementarias en la lucha popular del
magisterio. No hay duda que el divisionismo empantana y frustra poderosamente la
IV
unidad necesaria a la lucha magisterial y a la vocación popular del magisterio
democrático oaxaqueño.
La unidad necesaria no solamente es política sino también pedagógica.
A pesar de todo y gracias a la madurez y organización política y pedagógica del
Colectivo Escolar, fue posible resolver las contingencias que obstaculizaron los procesos
de formación y práctica docente, tanto del Diplomado como del diseño, activación y
animación del PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP.
Sobre las contingencias que condicionaron el diseño y dinamización del Programa
educativo, se agregaron otras como el denominado “cuadro normativo” que, para el
caso, corresponde a las Declaratorias signadas por nuestro país y a la legislación nacional
y estatal respectiva, la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y la
Declaratoria Universal de los Derechos Humanos, principalmente, pero también de
manera particular la Ley General de Educación del estado de Oaxaca, Derechos
Universales de la infancia, de las mujeres, de raza o de personas con discapacidad o
enfermedad, etc.
Los principios rectores del movimiento magisterial ofrecieron sentido y espíritu al diseño
del Programa, de tal modo que su activación no encontró obstáculo infranqueable
gracias a la libertad y autonomía que gozan los Colectivos Escolares en la organización
política y pedagógica de la Sección XXII.
La organización política de la Sección XXII y la propia Ley General de Educación del
estado de Oaxaca, facultan a educadoras y educadores a realizar cambios y adecuaciones
curriculares cuando lo consideren convenientes al desarrollo de las personas y al
perfeccionamiento del proceso educativo. Lamentablemente, esta autonomía y libertad
de los Colectivos Escolares de la Sección XXII (“una conquista del movimiento”), ha sido
desaprovechada y malentendida, pues lejos de reconocerse como una responsabilidad
asumida conscientemente conforme a nuestra vocación profesional, se solapa y pervierte en la abulia burocrática de los procedimientos escolarizantes; es decir, esta autonomía y
libertad de accionar y animar de otro modo el currículum, que es responsabilidad
facultativa de todos los Colectivos Escolares sin excepción, no ha podido ser dinamizada
pedagógicamente en las escuelas que atiende el magisterio de la Sección XXII.
Actualmente, la activación y animación del PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP está poderosamente condicionada por
la realidad social y la lucha del Colectivo Escolar y de la Sección XXII. Por ello, para una
cabal comprensión del proceso de investigación y de las dificultades y obstáculos
enfrentados por los Círculos de Investigación, ofrecemos una guía que describe paso a
paso los procesos de formación académica desarrollados en la elaboración y activación
del Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar.
Organización y activación del Diplomado y del PAPEPOrganización y activación del Diplomado y del PAPEPOrganización y activación del Diplomado y del PAPEPOrganización y activación del Diplomado y del PAPEP
El desarrollo del curso del Diplomado y el diseño y aplicación del PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP cursaron por un
devenir accidentado que obligaron a los Círculos de Investigación y al Colectivo Escolar a
realizar cambios durante el proceso formativo, especialmente fue necesaria la integración
de varios elementos en la configuración de un cuerpo teórico emanado de principios
éticos y prácticos, que permitieran el estudio a profundidad del diseño curricular para la
responsable activación y animación del Programa educativo.
V
Como puede observarse, en cada fase y momento, el “sentipensar” del Colectivo fue
trazando el rumbo conforme a principios éticos y a su correspondiente reflexión teórica y
práctica (crítica y autocrítica), emanada de la realidad social y de la experiencia docente.
Así, el proceso avanzó superando las siguientes problemáticas:
• Adecuación metodológica del Programa del DiplomadoAdecuación metodológica del Programa del DiplomadoAdecuación metodológica del Programa del DiplomadoAdecuación metodológica del Programa del Diplomado. Como se dijo, fue necesaria una
adecuación curricular al Diplomado « Diplomado de la Investigación Educativa del Tema
Generador» (Ver AnexoAnexoAnexoAnexo 1111)1; especialmente en lo concerniente a las condiciones materiales
y recursos económicos para la implementación del curso, por la formación profesional del
Colectivo Escolar y finalmente por la población creciente que atendía el Diplomado.
• Adecuación de la planta académica que Adecuación de la planta académica que Adecuación de la planta académica que Adecuación de la planta académica que coordinócoordinócoordinócoordinó el Diplomadoel Diplomadoel Diplomadoel Diplomado. Los catedráticos que coordinaban el Diplomado tuvieron que reducirse al mínimo, de lo contrario el Comité
organizador del Diplomado no podría solventar los recursos necesarios para las
retribuciones económicas correspondientes.
• Desarrollo del Diplomado y producción teórica del Desarrollo del Diplomado y producción teórica del Desarrollo del Diplomado y producción teórica del Desarrollo del Diplomado y producción teórica del Círculo de InvestigaciónCírculo de InvestigaciónCírculo de InvestigaciónCírculo de Investigación. Las formas,
procedimientos, planeación y guías del Diplomado tuvieron que modificarse y resolverse
in situ y conforme a los elementos de análisis que surgían progresivamente durante el
proceso educativo.
Un aspecto relevante fue convocar y animar al Colectivo Escolar a convertirse en un
Círculo de Investigación; es decir, transformarse en un espacio reservado y preservado
para el estudio, análisis y reflexión –crítica y autocrítica- de nuestra realidad social y
educativa, la cual, inevitablemente condiciona nuestra práctica profesional como
educadoras y educadores del pueblo… Particularmente después de la brutal tiranía y
represión que sufrió el magisterio por el despotismo irracional de Ulises Ruiz —subrayó el
propio Colectivo Escolar—.
Este proceso educativo se desarrolló siempre conforme al diálogo; esto es, el Círculo de Investigación consideró al diálogo como una metodología de conocimiento. Así, el
propio Círculo fue registrando y sistematizando la reflexión y experiencia del diálogo
(socrático y existencial).
En dicha recuperación y sistematización del diálogo, el Círculo de Investigación muy
pronto se percató que la recuperación y sistematización del sentipensar y del qué hacer docente ofrecían veracidad y legitimidad al contenido político y pedagógico del PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP,
pero también a su práctica educativa, pues dicho diálogo y reflexión surgían de la
experiencia vital y existencial del propio Círculo.
El proceso educativo no era desconocido para el Círculo de Investigación; en Asamblea
plenaria se discutía, se acordaba y se delegaban tareas. Esta organización sindical del
Colectivo Escolar fue aprovechada por los Círculos de Investigación como organización
pedagógica; la única diferencia es que el debate y la deliberación eran educativos y no
laborales o sindicales.
A fuerza de ser sinceros, me alegra decir que los procedimientos de organización, decisión
y compromisos que emanaron del Diplomado correspondieron estrictamente a la
organización política y sindical del Colectivo Escolar y de la Sección XXII.
• Revisión Revisión Revisión Revisión del Programa Alternativo del Programa Alternativo del Programa Alternativo del Programa Alternativo y Popular y Popular y Popular y Popular de Educación Preescolar.de Educación Preescolar.de Educación Preescolar.de Educación Preescolar. El contenido del
Documento fue constantemente revisado, corregido y enriquecido por el propio Círculo
de Investigación y por otros especialistas en la materia. Durante el proceso de
perfeccionamiento del documento, la revisión fue realizada en cuatro momentos
diferentes según la propia producción teórica del Círculo. Durante el desarrollo del
Diplomado se publicaron de manera autogestiva 2 documentos orientadores que fueron
1 AnexoAnexoAnexoAnexo 1.1.1.1. Arvea, Marcel. 2006. Guía del Diplomado de la Metodología de la Investigación Educativa del Tema
Generador. Editorial La Mano. Oaxaca, México.
VI
materiales de estudio; el primero titulado «Orientaciones Generales del PAPEP»«Orientaciones Generales del PAPEP»«Orientaciones Generales del PAPEP»«Orientaciones Generales del PAPEP» y el
segundo «Desarrollo Dinámico y Dialéctico»«Desarrollo Dinámico y Dialéctico»«Desarrollo Dinámico y Dialéctico»«Desarrollo Dinámico y Dialéctico». (Ver Anexos 2 y 3)2
Diseño Diseño Diseño Diseño curricular curricular curricular curricular del Pdel Pdel Pdel Programa rograma rograma rograma AAAAlternativo lternativo lternativo lternativo
y y y y PPPPopularopularopularopular de de de de EEEEducación ducación ducación ducación PPPPreescolarreescolarreescolarreescolar
Quizá la parte más intensa y hermosa del Diplomado fue el diseño del Programa
educativo.
El PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP surgió del diálogo, de la problematización de nuestra realidad y vida, de la
formulación de preguntas existenciales: «¿Quiénes somos…?» «¿A quiénes servimos…?»
«¿En qué creemos….?» «¿Qué creamos….?» «¿Qué tipo de formación tenemos….?» «¿Qué
práctica educativa desarrollamos….?»
Preguntas amplias que abrieron un espectro de enfoques y respuestas.
Muy pronto el Círculo de Investigación aprendió a argumentar su sentipensar de la
experiencia autocrítica y de su realidad inmediata que condiciona su ser y hacer, pues allí
reside precisamente la importancia que tiene la experiencia docente en la conciencia del
magisterio.
Cuando hay autocrítica, emerge consecuentemente la conciencia y se activa el
aprendizaje; se aprehende la realidad consciente e intencionalmente.
También sirvieron a la reflexión y al diálogo algunos textos orientadores que
enriquecieron las deliberaciones del Círculo de Investigación.
De esta manera, sembrando muy hondo los pies en la tierra, en diálogo existencial, el
Círculo de Investigación definió su situación ante la injusta realidad mundial,
latinoamericana, nacional y estatal. Así, problematizando su propia realidad y vida, el
Círculo pudo definir su “ser en el mundo”, su situación histórica, su conciencia de ello;
orientando y animando su acción-reflexión hacia una educación propia (“ya no alternativa sino nuestra”) que pudiera “desinstrumentalizar” la práctica docente que
impone el Estado neoliberal con sus “reformas estructurales” (“control y dominio”), para
asumirse como un Colectivo que desea “transustanciarse” en la praxis que le ofrece el
desarrollo en comunidad (“transformarnos…, revolucionarnos…, humanizarnos…, trascendernos…, en Comunidad.”). Así, el proceso epistemológico de la investigación inició por descubrir las orientaciones
generales que debían guiar la acción-reflexión del Círculo. Así, fueron consideradas 8
orientaciones que sirvieron de guía en la integración interdisciplinaria de los análisis
realizados, todo ello conforme a los elementos aportados por cada una de las
orientaciones.
• OOOOrientación ética.rientación ética.rientación ética.rientación ética. Define los principios y mandatos que guían éticamente el PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP. Se
distinguió como principio primero y principal la vida vida vida vida en dignidad, servicio, liberación y dignidad, servicio, liberación y dignidad, servicio, liberación y dignidad, servicio, liberación y desarrollodesarrollodesarrollodesarrollo… vida al servicio de la vida digna, de la vida plena, de la vida humana…. Le
siguieron la justicia, la responsabilidad, la humildad, el respeto, la tolerancia, la verdad, la
belleza… (37-43)
2 AnexoAnexoAnexoAnexo 2.2.2.2. Arvea Marcel. 2011. Orientaciones generales del Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar.
Editorial La Mano. Oaxaca, México.
AnexoAnexoAnexoAnexo 3333. Arvea Marcel. 2011. Desarrollo Dinámico y Dialéctico. Editorial La Mano. Oaxaca. México.
VII
• OrientaciónOrientaciónOrientaciónOrientación políticapolíticapolíticapolítica.... La orientación política del PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP guarda estrecha relación con los
principios rectores del MDTEOMDTEOMDTEOMDTEO, considerando al acto educativo como relación política; es decir, como una relación humana de poder. Bajo esta premisa inevitable, el Círculo de
Investigación reconoció los diferentes tipos de poder, sus cualidades, posibilidades y
características.
Así, surgieron a la reflexión y conciencia del Círculo las posibilidades de liberación y
opresión que le son propias a las relaciones de poder, entre ellas la relación educativa.
Sobre esta distinción sustantiva, el Círculo de Investigación reflexionó la relación humana
—de poder— que es la educación. (44-51)
• OrientaciónOrientaciónOrientaciónOrientación epistemológica.epistemológica.epistemológica.epistemológica. El aspecto más relevante de este apartado se concentra en «L«L«L«Laaaa teoría comunitaria del conocimientoteoría comunitaria del conocimientoteoría comunitaria del conocimientoteoría comunitaria del conocimiento». Dicha teoría epistemológica se opone a los
enfoques occidentales que suponen al conocimiento producto de una relación sujeto-
objeto; es decir, una epistemología que desarrolla conocimiento conforme a la
individualidad del yo, lo que finalmente concluye en la subjetividad del «homo mensura» de Protágoras (el hombre es la medida de todas las cosas), del «Cogito ergo sum» de
Descartes (pienso luego existo) y del «Ego Cogito» (Yo pienso) de Husserl.
Vale decir que la filosofía occidental ha supuesto infinidad de variables sobre esta relación
epistemológica; sin embargo, no ha podido reflexionar el acto de conocimiento como
una relación entre sujetos, intersubjetiva y social, respecto a un objeto y a una realidad
que condiciona la generación de dicho conocimiento.
Los enfoques epistemológicos occidentales siempre han considerado el conocimiento
producto de una relación sujeto-objeto, una relación del individuo con el objeto, sin
mundo, reducida a pura subjetividad solipsista.
Estas epistemologías fueron rechazadas por el Círculo de Investigación, quien concluyó
que el conocimiento es una construcción social inevitablemente condicionada por la
realidad social y, como tal, su elaboración y recreación es necesariamente social y dentro
de esa realidad social (“Nadie piensa solo…, nadie es una isla…., nadie se desarrolla en
soledad…”).
Esto implicó igualmente el análisis para definir una didáctica necesaria a este fundamento
epistemológico; es decir, sobre las formas que disponemos para “enseñar-nos” e “inter-
comunicar-nos” el conocimiento; pues si el conocimiento es comprendido como una
creación comunicativa y una construcción social y cultural, el ofrecimiento educativo de
dicho conocimiento no debe ser para niñas y niños en tanto su diferenciación e
individualidad (solamente), no en tanto su yo particular e individual, sino principalmente
en cuanto a su condición social; o lo que es lo mismo, respecto a su situación individual
en su comunidad vital y existencial. (52-58)
• OrientaciónOrientaciónOrientaciónOrientación metodológica.metodológica.metodológica.metodológica. Este apartado presenta los principios rectores de la
Metodología de la Investigación Educativa del Tema Generador; subrayando
principalmente la relevancia metodológica del principio de realidad sobre el proceso de
acción-reflexión del Círculo de Investigación.
Vale decir que la noción desarrollodesarrollodesarrollodesarrollo fue el tema generador de la investigación educativa.
(59-61)
• Orientación sociohistóricaOrientación sociohistóricaOrientación sociohistóricaOrientación sociohistórica. Este apartado argumenta la adopción del Materialismo
Histórico como metodología del análisis social. A partir de esta teoría, el Círculo de
Investigación apoyó su reflexión para la comprensión científica del devenir histórico de la
especie humana. El Círculo de Investigación reconoció así las tesis principales de esta
teoría científica de la historia, incluyéndose como parte importante del pueblo, quien es
reconocido como “sujeto histórico de transformación”, “sujeto histórico de liberación”.
(62-69)
• OrientaciónOrientaciónOrientaciónOrientación antropológicaantropológicaantropológicaantropológica. Esta orientación define al ser humano como un ser bio-psico-
social, un ser con cuerpo, conciencia y espíritu; un ser histórico y cultural, con identidad
personal y comunitaria y, en consecuencia: único, irrepetible e incomparable.
VIII
La orientación antropológica privilegió igualmente la condición infantil; es decir, se
analizó detalladamente la condición infantil, privilegiando y reconociendo siempre “el
interés superior del niño”.
Niñas y niños, como centro de interés del acto educativo, son seres humanos con
dignidad y derechos, seres corporales y sensibles, seres de comunicación y lenguaje con
cuerpo, conciencia y espíritu. Seres creativos y curiosos, llamados a ser libres, con derecho
al desarrollo y posibilidad de trascendencia… (70-73)
• OrientaciónOrientaciónOrientaciónOrientación psicológicapsicológicapsicológicapsicológica. Esta orientación se fundamentó en la teoría de Lev Vigotsky,
principalmente, pero enriquecida por la experiencia docente y la reflexión existencial del
Círculo de Investigación. Es decir, en primera instancia el Círculo de Investigación
concluyó que la teoría de Piaget, utilizada por el enfoque oficial, está errada en lo
esencial y por ello reconoció convenientes los postulados teóricos que sobre psicogénesis
desarrolló Lev Vigotsky.
Sin embargo, acaso el aspecto más relevante lo ofreció el propio Círculo de Investigación
al analizar la categoría “zona de desarrollo proximal”“zona de desarrollo proximal”“zona de desarrollo proximal”“zona de desarrollo proximal” de Vigotsky y reconocerla
insuficiente para el diseño del Programa educativo.
Principalmente porque dicha categoría, al ser definida por el propio autor, omite el
contexto (social, cultural, económico, ideológico) que condiciona dicha “zona de
desarrollo proximal”. El análisis también incluyó una reflexión sobre la relación de poder
que sugiere la definición de “zona de desarrollo proximal”, específicamente cuando en la definición se hace explícito que niñas y niños desarrollan “bajo”“bajo”“bajo”“bajo” la guía de un adulto o
con el apoyo de un compañero “más capaz”“más capaz”“más capaz”“más capaz”.
Así, el Círculo de Investigación rechazó el calificativo “bajo”“bajo”“bajo”“bajo” porque subsume a niñas y
niños a una relación de poder donde ocupan un lugar inmerecido, pues se comprende
que niñas y niños no deben estar “bajo”“bajo”“bajo”“bajo” sino en un plano de respeto e igualdad.
Del mismo modo, el Círculo definió que no necesariamente el desarrollo proximal se
produce con un compañero “más capaz”“más capaz”“más capaz”“más capaz”. Es decir, una persona “menos capaz” puede
enseñar también a alguien “más capaz”, tal como demostró una intervención pedagógica
donde una niña con distrofia muscular severa (una “discapacidad” severa), pudo
enseñarles a sus compañeras y compañeros de grupo cómo deben respetar y cuidar su
cuerpo, la dignidad que merece y la responsabilidad que tienen de mantenerlo sano y
saludable…. Así, una niña con una discapacidad altamente limitativa, fue capaz de
enseñar y educar a otras niñas y niños —sin discapacidad— sobre el valor e importancia
del cuerpo.
La conclusión final de esta orientación fue que nadie educa a nadie ni nadie desarrolla a educa a nadie ni nadie desarrolla a educa a nadie ni nadie desarrolla a educa a nadie ni nadie desarrolla a
nadie, los seres humanos nos educamos y desarrollamos en comunidad condicionados nadie, los seres humanos nos educamos y desarrollamos en comunidad condicionados nadie, los seres humanos nos educamos y desarrollamos en comunidad condicionados nadie, los seres humanos nos educamos y desarrollamos en comunidad condicionados
por el mundo de la vida.por el mundo de la vida.por el mundo de la vida.por el mundo de la vida. Este aspecto innovador de la reflexión-acción del Círculo de Investigación fue definido
como “zona de desarrollo projimal”zona de desarrollo projimal”zona de desarrollo projimal”zona de desarrollo projimal” y sin duda se trata de una aportación muy
interesante y novedosa de los Círculos de Investigación a la teoría educativa. (74-83)
• OrientaciónOrientaciónOrientaciónOrientación educativaeducativaeducativaeducativa. Esta orientación correspondió a la reflexión del lema de la Sección
XXII que reza: “una educación al servicio del pueblo”“una educación al servicio del pueblo”“una educación al servicio del pueblo”“una educación al servicio del pueblo”. La reflexión definió que el enfoque
educativo necesario y coherente al PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP es la Educación PopularEducación PopularEducación PopularEducación Popular.(84-91)
ElElElEl Desarrollo Dinámico y DialécticoDesarrollo Dinámico y DialécticoDesarrollo Dinámico y DialécticoDesarrollo Dinámico y Dialéctico
Luego de las orientaciones generales que sirvieron de guía al PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP; el Círculo de
Investigación fue descubriendo posteriormente los elementos y referentes teóricos y
prácticos que sirvieron al diseño curricular y activación del Programa educativo.
IX
De acuerdo a la Constitución Política, el desarrollo es la finalidad de la educación y
aspiración histórica en materia educativa del pueblo de México.
Así, el Círculo de Investigación consideró que el desarrollo es la sustancia de la educación
en nuestro país. De hecho, la sustantividad del desarrollo en la educación es innegable,
pues toda educación verdadera produce desarrollo real; el término ““““desarrollodesarrollodesarrollodesarrollo””””, por sí
mismo, es suficiente para ofrecer sentido y contenido al programa educativo de
Educación Preescolar.
Fue esta la razón que hizo pensar al Círculo de Investigación que el abordaje pedagógico
del Programa oficial de nivel Preescolar PEPPEPPEPPEP----04040404, confunde lo adjetivo con lo sustantivo,
pues el “desarrollo de competencias”, que es el enfoque oficial, sólo aborda una fracción
mínima del desarrollo… ¿Por qué no también el desarrollo de la corporalidad…? ¿El
desarrollo de la inteligencia…? ¿Desarrollo de la sensibilidad…? ¿Desarrollo de la
conciencia?
Lo cierto es que reducir el desarrollo únicamente a competencias (capacidades, habilidades y destrezas) sólo favorece al interés reproductor del sistema capitalista, pues
al no concentrarse en un desarrollo integral y armónico, pleno, potencial y trascendente;
humano, comunitario y social, invierte el proceso produciendo su contrario; es decir:
subdesarrollo.
Se trata de un enfoque que reduce la educación a la simple calificación de fuerza de
trabajo y a un enajenante adoctrinamiento ideológico para ser “competente” en el
mercado laboral, ambos procedimientos de dominio ideológico y material son necesarios
a la inhumana reproducción del Capital.
Desarrollarnos exclusivamente en competencias limita las posibilidades potenciales de un
desarrollo armónico, integral y pleno. Reducir el desarrollo únicamente al ámbito de las
competencias significa entonces limitar la dinámica potencial inherente a los procesos del
desarrollo infantil; o lo que es lo mismo, es actuar en contra de niñas y niños como
personas y seres humanos que son.
El Círculo de Investigación pretende continuar activando y animando el desarrollo
comprendiéndolo como una noción amplia y abierta, como sustancia educativa; nunca
como una condición adjetiva del proceso educativo, nunca como una fracción del
desarrollo potencial.
• Reflexión crítica sobre las teorías humanistas del desarrollo evolutivoReflexión crítica sobre las teorías humanistas del desarrollo evolutivoReflexión crítica sobre las teorías humanistas del desarrollo evolutivoReflexión crítica sobre las teorías humanistas del desarrollo evolutivo
Los paradigmas humanistas en materia de desarrollo humano y psicología
evolutiva fueron rechazados por el Círculo de Investigación por considerarles
insuficientes y muy propios a la reproducción material e ideología del Capital. Ni
el humanismo de Abraham Maslow o Carl Rogers pudieron argumentar sentido
propicio al PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP; es decir, el Círculo de Investigación consideró que la
“autorrealización” propuesta por Maslow no debe ser la finalidad del desarrollo
humano, sino la trascendencia, y dicha trascendencia no se produce en un sujeto
en cuanto a su individualidad, sino siempre y por necesidad en cuanto a su
comunidad y grupo social. Por eso “nadie se desarrolla individualmente ni nadie se desarrolla en soledad, mujeres y hombres nos desarrollamos en comunidad condicionados por el mundo…”
Por esta razón, el Círculo de Investigación se definió por el «humanismo del otro hombre» que propone Emmanuel Lévinas y Enrique Dussel; es decir, un
humanismo que ofrece su sentido sólo en la relación rostro a rostro, que es real y
X
verdadera, situándose siempre en la máxima negatividad posible que permite
asumir conscientemente la responsabilidad que nos merece la dignidad, libertad y
derechos del “otro hombre”.
El «humanismo del otro hombre» está necesariamente orientado a favor de
quienes menos tienen y peor sufren; este humanismo se ubica libre y
voluntariamente en la extrema negatividad. (101-105,113-115)
• El Desarrollo Dinámico y DialécticoEl Desarrollo Dinámico y DialécticoEl Desarrollo Dinámico y DialécticoEl Desarrollo Dinámico y Dialéctico
El análisis de la noción «desarrollo» descubrió dos aspectos que le son propios y
característicos.
El primero se resume en el siguiente postulado: «Nada se desarrolla en la estática, «Nada se desarrolla en la estática, «Nada se desarrolla en la estática, «Nada se desarrolla en la estática,
todotodotodotodo desarrollo desarrollo desarrollo desarrollo supone unsupone unsupone unsupone un movimientomovimientomovimientomovimiento hacia lo mejorhacia lo mejorhacia lo mejorhacia lo mejor».».».».
Fue así que el Círculo de Investigación descubrió que el desarrollo es dinámicoel desarrollo es dinámicoel desarrollo es dinámicoel desarrollo es dinámico.
El segundo aspecto nació cuando el Círculo comprendió que la dinámica del
desarrollo sólo es posible por la contradicción inherente al movimiento; es decir,
la contradicción es la dinámica de un movimiento dialéctico; fue así que el Círculo
de Investigación descubrió que el desarrollo es dialécticoel desarrollo es dialécticoel desarrollo es dialécticoel desarrollo es dialéctico.
La dinámica del desarrollo lo define como integral, armónico, potencial, pleno y
trascendente; estos componentes se constituyeron teóricamente en la categoría:
componentes dinámicos del desarrollocomponentes dinámicos del desarrollocomponentes dinámicos del desarrollocomponentes dinámicos del desarrollo.
La dialéctica del desarrollo lo define como humano, comunitario y social; estos
tres componentes se constituyeron teóricamente en la categoría: componentes componentes componentes componentes
dialécticos del desarrollo.dialécticos del desarrollo.dialécticos del desarrollo.dialécticos del desarrollo.
Desarrollo Dinámico y Desarrollo Dinámico y Desarrollo Dinámico y Desarrollo Dinámico y DialécticoDialécticoDialécticoDialéctico porque despliega su potencial en la superación
de su contradicción antagónica, que para el caso del desarrollo infantil, es
comprendida como superación de las «necesidadnecesidadnecesidadnecesidadeseseses del desarrollodel desarrollodel desarrollodel desarrollo»»»».
Así, el desarrollo es un proceso que implica necesariamente la superación dinámica
de las necesidades comprendidas como contradicciones inherentes al proceso de
desarrollo (contradicción humana), lo que hizo finalmente comprender al Círculo
de Investigación que el desarrollo sólo es posible en la superación de dichas
contradicciones o necesidades. De no ser superadas dichas necesidades, el impulso
desarrollador de la educación puede invertir sentido y terminar siendo
subdesarrollante.
El subdesarrollo, tanto de personas como de pueblos y naciones, no existe por
casualidad o fatalidad sino por la acción dominante (hegemónica, opresora,
totalitaria, etc.), de personas, grupos o naciones que lo procuran en su propio
beneficio; el subdesarrollo es el saldo residual de la contradicción humana que le
es propia a las relaciones de producción capitalistas, especialmente a las relaciones
necesarias a la reproducción de la vida material. Así, el subdesarrollo existe
porque es provocado, porque las relaciones sociales que condicionan nuestras
vidas (relaciones humanas, interpersonales, laborales), están bajo el signo de la
contradicción del Capital.
La reflexión del Círculo de Investigación concluyó que el subdesarrollo existe
porque la mayoría de la población ha sido histórica y sistemáticamente
subdesarrollada (empobrecida, explotada, enajenada, etc.) en beneficio de la
XI
reproducción infinita del Capital. De acuerdo a ello, en el sistema capitalista y
bajo la lógica de este mal, nadie puede desarrollarse sin subdesarrollar a otros; el
desarrollo propio y particular de unos cuantos se logra sobre el subdesarrollo
masivo de la población.
Por ello, el DDDDesarrollo esarrollo esarrollo esarrollo Dinámico y DDinámico y DDinámico y DDinámico y Dialéctico ialéctico ialéctico ialéctico fue comprendido como un
movimiento de unidad, organización, trabajo y resistencia; un movimiento de
lucha y liberación emanado de las necesidades de desarrollo, de la praxis de comunidad y de los derechos de personas, pueblos y naciones.
En el sistema capitalista no no no no es posible el desarrollo es posible el desarrollo es posible el desarrollo es posible el desarrollo sin lucha de liberaciónsin lucha de liberaciónsin lucha de liberaciónsin lucha de liberación. La lucha
de liberación de personas, pueblos y naciones siempre es inherente al Desarrollo
Dinámico y Dialéctico, más aún en el sistema capitalista de explotación que es por
su propia naturaleza un modo de producción extremadamente violento, irracional
y subdesarrollante.
Este Desarrollo Dinámico y Dialéctico es observable siempre en acto y en sitio;
implica la superación dinámica de las necesidades hasta lograr alcanzar el nivel de
autonomía e independencia propios del desarrollo, pues la autonomía e
independencia se constituyen como prácticas supremas de libertad; sin embargo,
hay un plus del desarrollo que les excede y trasciende; se observa cuando niñas y
niños en pleno uso de su independencia, autonomía y libertad, animan consciente
y voluntariamente el desarrollo del otro (ayuda, apoyo, colaboración,
contribución, comunicación, etc.).
El desarrollo no concluye en la autonomía e independencia del individuo sino le
trasciende, pues el espíritu educativo sólo puede expresarse en la realidad del
rostro a rostro, de la palabra dicha o escuchada, en el encuentro cara a cara que es
la educación…
El Círculo de Investigación pudo concluir entonces que el ser humano se desarrolla
superando sus necesidades vitales, luchando por satisfacer sus necesidades
materiales y espirituales de vida y existencia; dicha superación de necesidades
transita por dos momentos; el primero se observa en la conquista de autonomía,
independencia y libertad y el segundo, en su espíritu trascendente, pues lograda
dicha autonomía, independencia y libertad, el desarrollo logra su plenitud y
trascendencia al animar y alentar voluntaria y conscientemente el desarrollo de
otros. (106-110)
Se comprende por espíritu toda aquella expresión o manifestación del ser humano
a favor de la libertad, dignidad y derechos del otro, a favor de su desarrollo
potencial, pleno y trascendente; especialmente respecto a quienes por su
condición sufren pobreza, opresión y violencia. Así, el desarrollo espiritual se
comprende como la facultad humana de servir y favorecer el desarrollo ajeno; un
acto trascendente, gratuito, humilde, libre, consciente y voluntario que se
concentra en una sola palabra: servicioservicioservicioservicio.
Así, considerando al movimiento y su contradicción como elementos constitutivos
del desarrollo, el Círculo de Investigación observó también la continuidad y
progresividad de dichos procesos y necesidades; es decir, el Círculo de
Investigación observó que el desarrollo es un movimiento dialéctico de
especialización y complejización permanente. El dEl dEl dEl desarrollo esarrollo esarrollo esarrollo es un es un es un es un continuumcontinuumcontinuumcontinuum dededede
perfeccionamientoperfeccionamientoperfeccionamientoperfeccionamiento progresivoprogresivoprogresivoprogresivo…………, , , , unununun movimiento movimiento movimiento movimiento dededede incesante incesante incesante incesante mejoramientomejoramientomejoramientomejoramiento............
El continuum del desarrollo se diseñó como noción teórica para comprender de
mejor manera el eslabonamiento evolutivo y progresivo de las necesidades del
XII
desarrollo en diferentes momentos de la infancia y del ciclo vital (etapas, fases,
periodos, etc.).
Ello hizo suponer al Círculo de Investigación la existencia de un elemento
integrador capaz de ofrecer continuidad e identidad al proceso del desarrollo en
su organicidad; este elemento invisible y evasivo del desarrollo es la conciencia, la
cual terminó por ser comprendida como caudal receptor y armonizador de todas
las afluentes que abonan al continuum del desarrollo. Es decir, el continuum del desarrollo tiene progresividad precisamente porque la conciencia humana es capaz
de integrar e intencionar todas las líneas del proceso del desarrollo en una
afluente cada vez más sofisticada y compleja: la identidadidentidadidentidadidentidad.
El desarrollo es un proceso social de diferenciación e individuación comunitaria….
Así es que elaboramos nuestra conciencia de identidad.
Este descubrimiento permitió decir al Círculo de Investigación que el Desarrollo el Desarrollo el Desarrollo el Desarrollo
Dinámico y Dialéctico es concomitante al desarrollo de la concienciaDinámico y Dialéctico es concomitante al desarrollo de la concienciaDinámico y Dialéctico es concomitante al desarrollo de la concienciaDinámico y Dialéctico es concomitante al desarrollo de la conciencia y de la y de la y de la y de la
identidadidentidadidentidadidentidad… A mayor conciencia, más alto desarrollo; a mejor desarrollo, mayor
identidad.
La conciencia también expresa un proceso de desarrollo particular y es paralelo al
nivel evolutivo de los procesos del Desarrollo Dinámico y Dialéctico. Sin embargo,
es la conciencia de las necesidades lo que permite la activación dinámica del
desarrollo (conciencia de sí, conciencia para sí); es decir, en su proceso de
desarrollo la conciencia logra superar diferentes momentos, ascendiendo
diferentes niveles, los cuales corresponden siempre al nivel de desarrollo real
logrado por una persona, pueblo o nación en un momento histórico
determinado.
Así, el nivel máximo de conciencia posible y en consecuencia el nivel máximo de el nivel máximo de conciencia posible y en consecuencia el nivel máximo de el nivel máximo de conciencia posible y en consecuencia el nivel máximo de el nivel máximo de conciencia posible y en consecuencia el nivel máximo de
desarrollo se observa cuando el desarrollo se observa cuando el desarrollo se observa cuando el desarrollo se observa cuando el continuum continuum continuum continuum logra logra logra logra ascender aascender aascender aascender al nivel del nivel del nivel del nivel de la conciencia la conciencia la conciencia la conciencia
revolucionariarevolucionariarevolucionariarevolucionaria.
Esta conciencia revolucionaria, que es el máximo nivel de conciencia posible, es
conciencia ética y práctica en la transformación de la realidad y en la
humanización del mundo de la vida; es fácil distinguirla pero muy difícil
observarla: acontece cuando un ser humano asume éticamente la responsabilidad
que le corresponde consigo mismo y con sus semejantes, con su realidad e
historia, con su mundo y vida.
Este Desarrollo Dinámico y Dialéctico y esta conciencia revolucionaria son los
principales propósitos políticos y pedagógicos del PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP. (116-127)
• Periodos críticos, sensibles y vulnPeriodos críticos, sensibles y vulnPeriodos críticos, sensibles y vulnPeriodos críticos, sensibles y vulnerables del desarrollo infantilerables del desarrollo infantilerables del desarrollo infantilerables del desarrollo infantil
Al reflexionar las necesidades y procesos evolutivos del desarrollo, el Círculo de
Investigación reflexionó los periodos críticos, sensibles, y vulnerables del
desarrollo infantil.
Los periodos críticos del desarrollo fueron comprendidos como momentos —
generalmente breves—, donde el ser vivo está en altísima disposición a ciertos
aprendizajes. Los periodos críticos acontecen una vez en la vida y son
irrecuperables e irrepetibles.
Cuando un ser vivo no logra consolidar un aprendizaje durante un periodo
crítico, a modo de compensación, atraviesa por periodos sensibles; en dichos
periodos sensibles el ser vivo está también en alta disposición al aprendizaje pero
XIII
la intensidad de dichos periodos no es tan “explosiva” como en los periodos
críticos.
Vale decir que ambos periodos del desarrollo, tanto los sensibles como los críticos,
son irrepetibles e irrecuperables.
Los periodos vulnerables corresponden a momentos donde el ser vivo está en
riesgo o peligro de contraer enfermedades o sufrir accidentes; en el caso del
desarrollo infantil estos periodos han sido definidos por la ciencia y corresponden
a dentición (infecciones intestinales), inicio de la marcha (golpes o fracturas por
caídas), etc..
Hasta aquí el Círculo de Investigación pudo reconocer entonces que durante la
infancia el ser humano atraviesa por periodos críticos, sensibles y vulnerables del
desarrollo; dichos periodos pasan ignorados y desaprovechados por los
programas oficiales y por la práctica educativa instrumental.
Es importante mencionar ello porque los periodos críticos, sensibles y vulnerables
del desarrollo no fueron considerados en ningún momento por el PEPPEPPEPPEP----04040404, a pesar
que su importancia en el desarrollo infantil es incuestionable. Por esta razón su
omisión en el Programa oficial es un error que no podemos dejar de señalar.
Respecto a la formación docente del Colectivo Escolar, observamos que las
educadoras y educadores desconocen los periodos del desarrollo infantil, en
consecuencia, pasan irremediablemente ignorados y desaprovechados por la
práctica educativa.
El ejemplo más relevante y que mayor polémica generó en el Círculo de
Investigación fue el aprendizaje de la lectura y escritura en nivel Preescolar. La
argumentación del programa oficial (PEP(PEP(PEP(PEP----04)04)04)04) y la formación “oficial” (formación
de Estado) de muchas educadoras, directoras y supervisoras, les hacen suponer
equivocadamente que niñas y niños en edad Preescolar están “inmaduros” para
lograr dichos aprendizajes; en consecuencia, ofrecer la lectura y escritura en nivel
Preescolar significa desde esta perspectiva “adelantar los procesos”, pues no existe
maduración suficiente para lograr convenientemente dichos aprendizajes…
Ya Vigotsky negó fehacientemente este postulado. En realidad, el aprendizaje
“tira” del desarrollo y aún más en la infancia. Ello sucede precisamente porque el
aprendizaje es altamente potencial durante los periodos críticos y sensibles del
desarrollo infantil. (110-111, 277-278)
• Egocentrismo infantilEgocentrismo infantilEgocentrismo infantilEgocentrismo infantil
El Círculo de Investigación consideró que el periodo crítico más importante del
ciclo vital humano corresponde al periodo egocéntrico infantil; es decir, este
periodo del desarrollo humano es trascendente en la vida de niñas y niños.
Decimos ello porque durante este periodo crítico, niñas y niños atraviesan el
mejor momento para “trastocar” su ser, para impulsar su desarrollo, para alentar
todas las facultades y potencialidades de su esencia humana.
Durante dicho periodo crítico, niñas y niños elaboran su «yo» y ese «yo» ocupará
desde ese momento el centro de su ser; dicha elaboración es generada en la
relación humana, de tal manera que mientras más humanicemos las relaciones
educativas con niñas y niños, más y mejores seres humanos educaremos… Este es
el humano desarrollo del ser…
XIV
Durante el egocentrismo infantil, niñas y niños son el centro de sí mismos, del
mundo y del universo. (278-279)
• Diferencias evoDiferencias evoDiferencias evoDiferencias evolutivas del desarrollo infantillutivas del desarrollo infantillutivas del desarrollo infantillutivas del desarrollo infantil
En el análisis y estudio del desarrollo, el Círculo de Investigación reflexionó las
diferencias evolutivas del desarrollo infantil y las maneras convenientes de
atenderlas.
Estas diferencias evolutivas del desarrollo infantil fueron inicialmente denominadas “desviaciones del desarrollo infantil”, ello considerando que el PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP se
diversificaba curricularmente en líneas y ejes del desarrollo; sin embargo, las
educadoras de USAERUSAERUSAERUSAER manifestaron su oposición al término “desviaciones”, el
cual consideraron semántica y pragmáticamente incorrecto, pues podría ser
despectivo u ofensivo a la sensibilidad de niñas y niños y familias en esta situación.
Fue así que surgió la categoría “diferencias evolutivas del desarrollo infantil”diferencias evolutivas del desarrollo infantil”diferencias evolutivas del desarrollo infantil”diferencias evolutivas del desarrollo infantil”,
considerando que dichas diferencias evolutivas de ningún modo alteran o
disminuyen la esencia humana. (143-144,182-183,204,223-246)
• El humano desarrollo del serEl humano desarrollo del serEl humano desarrollo del serEl humano desarrollo del ser
El Círculo de Investigación determinó que el desarrollo humano es un movimiento
de mejoramiento inherente e intrínseco a la vida misma, de tal manera que es
posible observar el desarrollo aun cuando sea impedido o limitado; se sabe, por
ejemplo, de muchos organismos que logran su desarrollo a pesar de ser impedidos
por venenos e insecticidas, incluso mientras más exposición tienen al tóxico más
resistentes e inmunes se hacen al veneno. En esta dificultad tan grande,
increíblemente, existe desarrollo.
Considerando entonces que el desarrollo es propio y consustancial a la vida, el
Círculo reflexionó el desarrollo infantil desde esta óptica y perspectiva; es decir,
reflexionó sobre el tipo de relaciones humanas (educativas, pedagógicas,
laborales, didácticas, etc.) que le son propicias al proceso educativo para favorecer
el desarrollo infantil en comunidad convivencial…, qué tipos de relaciones
interpersonales favorecen más y mejor el desarrollo humano en comunidad.
Así, el Círculo de Investigación consideró necesario humanizar los procesos de humanizar los procesos de humanizar los procesos de humanizar los procesos de
desarrollodesarrollodesarrollodesarrollo para alentar el humano del humano del humano del humano desarrollo del seresarrollo del seresarrollo del seresarrollo del ser. El desarrollo del ser humano,
el desarrollo infantil, son mejores humanizando las relaciones y los procesos
educativos. En la medida que más se humanizan los procesos educativos, mejor se
anima y alienta el desarrollo humano en comunidad convivencial.
La lógica es simple; el Desarrollo Dinámico y Dialéctico se logra humanizando los
procesos del desarrollo infantil, desburocratizando y democratizando las
relaciones humanas en una permanente praxis de comunidad. (254-256)
Si amamos nos humanizamos más y mejor.
• Diseño curricular del PAPEPDiseño curricular del PAPEPDiseño curricular del PAPEPDiseño curricular del PAPEP
XV
Considerando las necesidades del desarrollo infantil, el Círculo de Investigación
detalló el proceso del continuum del Desarrollo Dinámico y Dialéctico. El
continuum fue así comprendido como un proceso que podría describirse
geométricamente como una espiral ascendente que abre sus dimensiones en la
medida que avanza.
La descripción de esta espiral ascendente inicia con el análisis del continuum del
desarrollo corporal, emocional y psicomotriz, enlazando con el continuum del
desarrollo natural, social, histórico y cultural.
El siguiente continuum del desarrollo corresponde al desarrollo de la
comunicación y lenguaje para continuar con el continuum del desarrollo del
pensamiento complejo y concluyendo finalmente con el continuum del desarrollo
de la conciencia y el desarrollo espiritual.
De este análisis del continuum del Desarrollo Dinámico y Dialéctico, se
desprendieron líneas de desarrollo, cada una de ellas con sus respectivos ejes, los
cuales sirvieron para definir el contenido y formular los propósitos y actividades
pedagógicas y didácticas.
El Círculo de Investigación definió los propósitos de cada continuum del
Desarrollo Dinámico y Dialéctico que corresponden a los propósitos particulares
del PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP; igualmente, se definieron los propósitos de cada eje del desarrollo
infantil.
Finalmente, el Círculo analizó las diferencias evolutivas en los procesos del
desarrollo infantil conforme a las necesidades del continuum.
En total, el cuerpo curricular comprende 104 ejes del desarrollo, cada uno de los
cuales posee uno o varios propósitos. (120-204.)
PrecisionesPrecisionesPrecisionesPrecisiones en la activaciónen la activaciónen la activaciónen la activación del PAPEPdel PAPEPdel PAPEPdel PAPEP
Durante el estudio de la noción de Desarrollo Dinámico y Dialéctico, que es el núcleo
educativo y pedagógico del PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP, el Círculo de Investigación analizó otros aspectos
necesarios al cumplimiento de los principios y orientaciones emanadas del “marco
normativo” y del propio Programa de Educación Popular. Al realizar dicho análisis, el
Círculo consideró pertinente establecer algunas precisiones respecto al ofrecimiento del
servicio educativo.
En este sentido se analizaron los siguientes aspectos:
• El iEl iEl iEl interés principal de la infancianterés principal de la infancianterés principal de la infancianterés principal de la infancia
“El interés superior del niño”, tal como lo mandata la Convención de los
Derechos del Niño, fue considerado por el Círculo de Investigación como un
criterio superior para el diseño del PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP y para argumentar la práctica educativa;
es decir, toda decisión, acción, diferencia, organización, trabajo, lucha, etc., debe
ser y hacerse siempre conforme al interés superior de la infancia.
XVI
El interés superior de niñas y niños es precisamente su desarrollo armónico,
integral y potencial, su desarrollo pleno y trascendente; un desarrollo que les
permita ser útiles a sí mismos, servir a la vida y a su comunidad vital y existencial.
Todo conflicto debe resolverse siempre conforme a este principio y mandato
educativo. Toda acción educativa debe realizarse conforme a este interés superior.
(249-253)
• Intervención y transformación educativaIntervención y transformación educativaIntervención y transformación educativaIntervención y transformación educativa
El Círculo de Investigación desarrolló en diálogo su sentipensar respecto a la
intervención educativa. Para ello, reconoció que el ser humano inevitablemente es
un ser interviniente, su sola presencia en la historia, su sólo ser en el mundo, su
propia existencia humana, le hace ya un ser interviniente.
Sin embargo, dicha intervención inevitable es casi siempre involuntaria e
inconsciente.
Este tipo de intervención involuntaria e inconsciente es también parte del proceso
educativo, de tal manera que la práctica educativa se humaniza en la medida que
educadoras y educadores, en tanto seres intervinientes, sean conscientes de la
importancia de intencionar su intervención conforme al desarrollo.
Intencionar el acto educativo es entonces ofrecer voluntaria y conscientemente
sentido, significado y contenido a las acciones educativas y pedagógicas,
humanizando las relaciones educativas, todo ello conforme a las necesidades y
procesos del desarrollo infantil.
Si el ser humano es inevitablemente un ser interviniente, por qué no intencionar
voluntaria y conscientemente la intervención educativa ofreciéndole contenido,
significado y sentido al acto de favorecer responsablemente el desarrollo infantil.
Ante esta intencionalidad consciente y voluntaria de contenido, significado y
sentido, cada integrante del Círculo reconoció: ———— ««««Yo soy responsable»Yo soy responsable»Yo soy responsable»Yo soy responsable». (270-
274)
• Las Comunidades ConvivenciaLas Comunidades ConvivenciaLas Comunidades ConvivenciaLas Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantilles para el Desarrollo Infantilles para el Desarrollo Infantilles para el Desarrollo Infantil
A partir del análisis semántico de la palabra “común”, el Círculo fue elaborando su
sentipensar sobre la necesidad de retomar esta palabra, especialmente porque
aquello que se denomina “particular”, en términos de propiedad, corresponde a
lo privado, que es precisamente lo que impide el desarrollo en común-unidad.
Fue así necesario pensar y dinamizar un desarrollo comunitario que estableciera
límites al interés particular y sobrepusiera siempre el interés de la comunidad.
Se trata de aprender a distinguir y privilegiar siempre el interés comunitario sobre
el interés particular.
Conforme a ello, el Círculo analizó lo comunal, la comunidad, lo comunitario, la
comunicación, la comunión y la comunalidad… Todos estos términos resultan
muy relevantes por la importancia que tiene lo comunitario y la comunalidad en
el sentipensar e identidad de los pueblos de Oaxaca. Obviamente, se trata de un
elemento curricular que debe ser necesariamente considerado en la elaboración
del Programa educativo.
XVII
Así, del análisis semántico de la palabra “común”, el Círculo hizo lo propio con
los términos “Preescolar” y “Jardín de Niños”, llegando a la conclusión que ambas
designaciones son incorrectas para nombrar la escuela deseada.
Desde la obligatoriedad de nivel preescolar y su inscripción en Educación Básica,
por ser obligatorio y regulado por el Estado, el Preescolar es ya escuela, de tal
manera que la denominación Pre-escolar (antes o previo a la escuela) es
semánticamente incorrecta para designar la escuela y el nivel educativo.
El término “Jardín de Niños” es igualmente inapropiado para las escuelas de la
zona, pues algunas de ellas son tan pobres que ni siquiera tienen baño, mucho
menos jardín. Se trata de dos escuelas que prácticamente cuelgan de barrancos.
De todo ello, el Círculo de Investigación pensó que las escuelas podrían
convertirse en comunidades convivenciales, las cuales se comprenden como
territorios liberados y autónomos; espacios abiertos para la organización familiar y
popular.
Así fue que los Jardines de Niños y Preescolares de la Zona Escolar 03 se
transformaron en Comunidades Convivenciales para el Desarrollo InfantilComunidades Convivenciales para el Desarrollo InfantilComunidades Convivenciales para el Desarrollo InfantilComunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil. (CCDICCDICCDICCDI).
El Círculo de Investigación consideró que el propósito de estas CCDICCDICCDICCDI es alentar el
Desarrollo Dinámico y Dialéctico de niñas y niños a partir de la humanización de
las relaciones interpersonales que mantienen en su comunidad vital y existencial;
es decir, la humanización de las relaciones en el seno de una comunidad vital y
existencial producen la convivencialidadconvivencialidadconvivencialidadconvivencialidad necesaria para alentar humanamente los
procesos del desarrollo infantil.
La convivencialidad, como se ha dicho anteriormente, es resultado de la
humanización de las relaciones interpersonales —de las relaciones educativas—, en
el seno de una comunidad. Sin embargo, dicha convivencialidad o humanización
no surge de manera espontánea sino nace de una praxis específica, la cual fue
comprendida como praxis de comunidadpraxis de comunidadpraxis de comunidadpraxis de comunidad.
La praxis de comunidad es pues el contenido, significado y sentido de la acción
educativa e implica la activación y animación de varios procesos de desarrollo
comunitario como territorialidad, servicio y trabajo voluntario, democracia
participativa, ayuda mutua, disfrute comunitario, impartición de justicia y
designación de autoridades en asamblea.
La praxis de comunidad también alienta la acción cultural para la libertad (unidad,
colaboración, organización, trabajo, movilización, lucha, disciplina y vigilancia).
La praxis de comunidad es el espíritu que dinamiza y anima el proceso de acción-
reflexión del PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP y de las CCDICCDICCDICCDI. (257-269)
• Alfabetización políticaAlfabetización políticaAlfabetización políticaAlfabetización política
El sentipensar del Círculo de Investigación reflexionó sobre la necesidad de
alfabetizar a niñas y niños de las CCDICCDICCDICCDI.
Este aspecto es fundamental en el desarrollo del PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP, pues claramente se
distingue a la alfabetización como el aprendizaje más importante de la instrucción
escolarizada.
El Círculo definió que la alfabetización es acción política; una acción humana de
aprendizaje trascendente en la vida de personas, pueblos y naciones; en
consecuencia, la alfabetización es antes que una instrumentación pedagógica o
didáctica una acción política-cultural para la liberación o una acción política-
XVIII
cultural para la opresión. Por eso se dijo que la alfabetización se usa para oprimir
o sirve para liberar.
Así, considerando la alfabetización como acción política y cultural para la
liberación, el Círculo de investigación definió los principios políticos del proceso
de alfabetización; es decir, reconoció que la alfabetización antes que acción
pedagógica o didáctica es un acto político y, en consecuencia, está en obligación
de definir primero los principios para decidir consecuentemente respecto a los
métodos…. La elección del método de alfabetización es por tanto una decisión
política antes que pedagógica o didáctica; lo que significa que en materia de
alfabetización, como en cualquier otra educación, primero van los principios y
luego los métodos (procedimientos)…
Este orden conforme a principios que derivan en un proceder pedagógico y
didáctico, sirvieron de argumentación epistemológica y metodológica del PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP,
de tal suerte que la alfabetización y el aprendizaje de la palabra escrita se inscriben
y afilian al orden y jerarquía de principios de la Educación Popular. (207-219)
• Activación y animación de las Comunidades ConvivencialesActivación y animación de las Comunidades ConvivencialesActivación y animación de las Comunidades ConvivencialesActivación y animación de las Comunidades Convivenciales
En este apartado del PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP, el Círculo de Investigación definió los elementos,
participantes y acciones necesarias a la correcta activación y animación de las
CCDICCDICCDICCDI. Igualmente, el Círculo definió responsabilidades y tareas de todas las partes
involucradas en los procesos del desarrollo infantil.
Se distinguió particularmente la participación de madres y padres de familia en las
CCDICCDICCDICCDI, como representantes de la escuela y del pueblo, pero también del
involucramiento y contribución de la propia comunidad (colonos-barrio-pueblo) a
los proyectos educativos emanados de las Comunidades Convivenciales.
Así, las CCDICCDICCDICCDI tienen como tarea estratégica la unidad e integración de escuela-
familia-comunidad-pueblo. Se definió que las CCDICCDICCDICCDI buscan principalmente la
unidad e integración ante las necesidades de vida de niñas y niños y sus familias,
de la escuela a la comunidad y de la comunidad al pueblo. (209-308)
• Humanización educativaHumanización educativaHumanización educativaHumanización educativa
El Círculo de Investigación reflexionó sobre la educación necesaria para atender
correctamente las diferencias evolutivas del desarrollo infantil.
El sentipensar del Círculo comenzó reflexionando los fundamentos y enfoques de
los ofrecimientos oficiales respecto a Educación Especial; esta reflexión y análisis se
concentró básicamente en las propuestas oficiales de integraciónintegraciónintegraciónintegración e inclusióninclusióninclusióninclusión
educativa.
Así, en el análisis, el Círculo de Investigación descartó la integración e inclusión
educativa por considerarles políticas educativas oficiales que invisibilizan la
injusticia e inequidad que sufren niñas y niños con discapacidad, enfermedad o
alguna diferencia evolutiva en sus procesos del desarrollo.
Se trata de políticas educativas profundamente injustas e inequitativas emanadas
de los intereses de Capital e impuestas a los países subdesarrollados por el Banco
Mundial y el Fondo Monetario Internacional. Estas políticas educativas emanadas
del Capital son aplicadas ciegamente por los gobiernos neoliberales.
XIX
La reflexión del Círculo de Investigación concluyó que la integración e inclusión
educativa, como “políticas educativas”, son profundamente injustas contra niñas y
niños con discapacidad, enfermedad o alguna diferencia evolutiva en sus procesos
de desarrollo. Aún más cruel e injusta para niñas y niños con necesidades
educativas insólitas y excepcionales.3
Así, al finalizar el análisis, el Círculo de Investigación pudo definir que lo necesario
para la correcta atención de niñas y niños con diferencias evolutivas en sus
procesos de desarrollo no es propiamente la integración o inclusión educativa
(como procedimientos), sino la humanización y desburocratización de los
procesos educativos; es decir, la inclusión e integración educativa no se logran por
decreto sino humanizando todos los procedimientos escolarizantes; es decir, lo
necesario no es la inclusión o integración en sí, sino la humanización de dichos
procesos educativos ante la diversidad y diferencia humana, distinguiendo y
apoyando a quienes así lo necesiten —humanamente—, conforme a su dignidad y
derechos, conforme a sus necesidades específicas de desarrollo.
Así, el Círculo de Investigación definió las acciones convenientes para la
humanización de dichos procesos. (223-243)
• Referentes educativos, pedagógicos y didácticos del PAPEPReferentes educativos, pedagógicos y didácticos del PAPEPReferentes educativos, pedagógicos y didácticos del PAPEPReferentes educativos, pedagógicos y didácticos del PAPEP
El Círculo de investigación definió los referentes educativos, pedagógicos y
didácticos del PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP. Muchos son de distinguir como la actividad, la
comunicación y la actitud convivencial y comunitaria necesarias al humano
desarrollo del ser.
El Círculo decidió considerar el diálogo como metodología y al taller como
modalidad pedagógica, animando el trabajo productivo, la creatividad y el
dibujo; el juego, la imaginación y la expresión artística. Una educación que fluyera
libremente orientada por el desarrollo; una educación animada obsesivamente
hacia el humano desarrollo del ser.
Lo importante a distinguir es que el acto educativo se transforma en un proceso
de desarrollo permanente y comunitario. Las educadoras y educadores de una
Comunidad de Aprendizaje y Desarrollo InfantilComunidad de Aprendizaje y Desarrollo InfantilComunidad de Aprendizaje y Desarrollo InfantilComunidad de Aprendizaje y Desarrollo Infantil (CADICADICADICADI) deben animar y alentar
permanentemente la praxis de comunidad; distinguiéndola tanto o más que los
logros individuales de niñas y niños. (289-296)
• Valoración de los procesosValoración de los procesosValoración de los procesosValoración de los procesos de aprendizaje y desarrollo infantilde aprendizaje y desarrollo infantilde aprendizaje y desarrollo infantilde aprendizaje y desarrollo infantil
Siguiendo aspectos normativos y administrativos de control escolar, especialmente
aquellos que responden a la calendarización de entregas del periodo escolar, el
Círculo de Investigación definió que lo pertinente para la activación y animación
del PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP sea valorar los procesos del desarrollo infantil, antes que evaluarlos;
ello por la temporalidad y progresividad de los procesos, especialmente en
aquellos que refieren a la autonomía y al autocuidado, pues como se dijo
3 Las “necesidades educativas insólitas y excepcionales” distingue a niñas y niños en situación de extrema
vulnerabilidad; niñas y niños en situación hospitalaria o psiquiátrica, en fase terminal, en situación de calle o carcelaria,
explotación laboral o sexual, guerra o catástrofe, etc.
XX
previamente, la independencia y la autonomía son aprendizajes adquiridos que
nacen del desarrollo potencial realizado.
Así, se elaboraron criterios para valorar el nivel de desarrollo de cada niña y niño
y de cada CCDICCDICCDICCDI, el propósito ha sido definir el desarrollo real y potencial para
determinar lo conveniente al desarrollo de los procesos educativos del desarrollo.
La valoración establece tres niveles de desarrollo: a) emergiendoemergiendoemergiendoemergiendo, con ayuda o
apoyo; b) en procesoen procesoen procesoen proceso, desarrollo potencial en la conquista de su autonomía e
independencia; c) aaaautonomíautonomíautonomíautonomía, superación de una necesidad de desarrollo; dicha
superación implica la independencia en la solución de un problema sin ayuda o
apoyo. (317-321)4
Acciones para la dinamización del PAPEPAcciones para la dinamización del PAPEPAcciones para la dinamización del PAPEPAcciones para la dinamización del PAPEP
• Presentación del PAPEP aPresentación del PAPEP aPresentación del PAPEP aPresentación del PAPEP al magisterio y pueblo de Oaxacal magisterio y pueblo de Oaxacal magisterio y pueblo de Oaxacal magisterio y pueblo de Oaxaca El PAPEP estuvo concluido en el mes de junio según lo programado y se sometió a
un mes de reflexión, revisión y análisis por parte del Colectivo Escolar. De este
modo, el Círculo de Investigación dio por concluido el curso del Diplomado y se
concentró en el perfeccionamiento del Programa hasta su presentación realizada el día 16 de agosto de 2011, en el teatro Macedonio Alcalá, con la presencia de
autoridades oficiales y sindicales, familias, magisterio y pueblo en general.
• Presentación del PAPEP a las faPresentación del PAPEP a las faPresentación del PAPEP a las faPresentación del PAPEP a las familiasmiliasmiliasmilias de la Zona Escolarde la Zona Escolarde la Zona Escolarde la Zona Escolar Presentación del PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP a las familias de la Zona Escolar y enriquecimiento del
Programa con las contribuciones de madres y padres de familia.
• Valoración de los procesosValoración de los procesosValoración de los procesosValoración de los procesos educativos del ciclo 2010educativos del ciclo 2010educativos del ciclo 2010educativos del ciclo 2010----2011201120112011 Valoración del proceso educativo del ciclo 2010-11. Es importante decir que en
esta valoración no se consideró el PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP.
• Formación docente para la aplicación del PAPEP. Formación docente para la aplicación del PAPEP. Formación docente para la aplicación del PAPEP. Formación docente para la aplicación del PAPEP. Inicio del ciclo escolarInicio del ciclo escolarInicio del ciclo escolarInicio del ciclo escolar
2011201120112011----12 y aplicación del PAPEP12 y aplicación del PAPEP12 y aplicación del PAPEP12 y aplicación del PAPEP Se desarrolló un curso de formación docente para la activación y animación del
PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP.
• Jornadas de activación y dinamización del Jornadas de activación y dinamización del Jornadas de activación y dinamización del Jornadas de activación y dinamización del PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP Desarrollo de las Jornadas para la activación y animación del PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP en la Zona
Escolar. Estas Jornadas de activación y dinamización del PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP constó de
conferencias sobre educación infantil para madres y padres de familia y talleres de
Proyectos educativos para la formación de docentes. (Anexo 4)
4 Esta valoración de autonomía, propone considerar un nivel superior cuando dicho nivel de desarrollo trasciende a
favor de otro ser; es decir, cuando niñas y niños logren una autonomía trascendente. Es decir, cuando niñas y niños
han logrando autonomía e independencia, contribuyen al desarrollo potencial de alguna compañera o compañero de
su Comunidad Convivencial.
XXI
• Proyecto Proyecto Proyecto Proyecto de Intervenciónde Intervenciónde Intervenciónde Intervención y Desarrollo Educativo en Comunidad y Desarrollo Educativo en Comunidad y Desarrollo Educativo en Comunidad y Desarrollo Educativo en Comunidad
ConvivencialConvivencialConvivencialConvivencial: “Salvemos al colibrí”: “Salvemos al colibrí”: “Salvemos al colibrí”: “Salvemos al colibrí” Por iniciativa de los Círculos de Investigación, se animó y dinamizó el Proyecto de
intervención y desarrollo educativo “Salvemos al colibrí”. Este Proyecto de
intervención y transformación educativa pretende fortalecer el desarrollo de la
Comunidad Convivencial al tiempo que desarrolla el continuum del desarrollo.
(Anexo 4)
Este proyecto educativo también se desarrollo en una escuela Telesecundaria y en
una Centro de Educación Especial.
• ValoraciónValoraciónValoraciónValoración deldeldeldel PAPEP y delPAPEP y delPAPEP y delPAPEP y del Proyecto de intervención y transfoProyecto de intervención y transfoProyecto de intervención y transfoProyecto de intervención y transformación rmación rmación rmación
de desarrollo educativode desarrollo educativode desarrollo educativode desarrollo educativo Anexo 5.
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