filosofia en la escuela adela cortina

16 / OPINIÓN EL PAÍS, lunes 9 de mayo de 2005

El anteproyecto de Ley Orgáni-ca de la Educación (LOE), pre-sentado por la ministra de Edu-cación y Ciencia, entre otroscambios, reduce la presencia dela filosofía en el bachilleratosustancialmente. La historia dela filosofía desaparece sin más,y la filosofía de 1º de bachillera-to deja de ser obligatoria paralos alumnos de letras y quedaen un barniz de humanidadespara los de ciencias. Si a ello seañade la anulación de la éticaen 4º de la ESO —recordemosque la ética es filosofía moral—y la adscripción de la Educa-ción para la Ciudadanía a diver-sas áreas, síntoma inequívocodel carácter de “maría” de unaasignatura, es evidente queaquellos a quienes correspondejuzgan que la filosofía en la es-cuela, entendida ésta en los di-versos niveles, casi está de más.Juicio del que discrepo, con to-dos mis respetos, y no sólo porrazones gremiales, que al fin yal cabo tienen y exhiben todoslos gremios, sino por razonespúblicas que quisiera exponer.

¿Tiene algún papel la filoso-fía en los tiempos que corren,cuando la imagen no vale másque mil palabras, por supuesto,pero tiene más influencia queellas? ¿Es importante aprendera filosofar desde la escuela, di-cho así, en esta forma de infini-tivo que indica acción, ejerci-cio, actividad? A mi juicio, cua-tro tareas, al menos, hacen a lafilosofía imprescindible en elproceso de socialización y es deellas de las que quisiera hablar.

Aprender a filosofar ayudaa las gentes —y ésta sería laprimera tarea— a recuperar elpulso de la reflexión, haciendoun alto en el camino para llegara saberse a sí mismas y apro-piarse de sus mejores posibilida-des vitales, que es, a fin de cuen-tas, en lo que consiste la liber-tad.

El esclavo —decía Hegel conrazón— es esclavo porque no sesabe a sí mismo. Y es difícil sa-berse a sí misma en una civiliza-ción acelerada, vertida al exte-rior, cuando monopolizan nues-tra vida el correo electrónico, elteléfono móvil, el contestador,las miríadas de exigencias buro-

cráticas, las turbulencias delmundo económico, no digamosdel teatro político, y así casi alinfinito. Es difícil y, sin embar-go, convertirse en artífice de lapropia vida, anticiparse al futu-ro y ganarle la mano, elegir lasmejores posibilidades con vis-tas a la felicidad, sigue exigien-do ese autoexamen del que yahablaba Sócrates y que se hahecho tan extraño en el mundocotidiano.

Excitar la capacidad críticaes otra de las misiones de lafilosofía desde sus orígenes,acostumbrarnos a discernir en-tre lo que pasa y lo que deberíapasar, arrumbando los dogma-tismos y fundamentalismos quese blindan ante la argumenta-ción. Dogmatismos y funda-mentalismos religiosos, sin du-da, pero también los políticos ylos económicos, el fundamenta-lismo de las gentes eternamenteplegadas a los hechos (“las co-sas son así y no pueden ser deotra manera”), de los insufri-bles beatos de lo “socialmentecorrecto”, el maloliente dogma-tismo de los poderosos en cadauno de los ámbitos de la reali-dad social y de sus cobistas yesquiroles.

Ejercer la capacidad críticarealmente desde conviccionesracionales abiertas a la argu-mentación exige conocer esoscriterios que el filosofar ha idodescubriendo a lo largo de suhistoria y que nos permiten dis-tinguir entre lo que resulta ina-ceptable por no estar a la alturade la dignidad humana y lo ne-cesario para proteger y fomen-tar esa misma dignidad. Forjar-se el propio criterio exige cono-cer lo más granado de los exis-tentes.

Para ello es imprescindibleejercitarse en esa tercera tareade la filosofía que es el arte dela argumentación. En la costum-bre, tan sana como poco usual,

de apoyar las propias posicio-nes con argumentos, es decir,con razones que otras personaspuedan comprender y aceptaro rechazar, asimismo, con argu-mentos. No parece haber otromodo de potenciar esa búsque-da desprevenida de lo verdade-ro y lo justo, que convierte a lasmasas en pueblos, preocupadospor descubrir en serio lo mejory por forjarse una cierta volun-tad común a través del debateabierto y libre.

Fomentar una opinión públi-ca razonante a través de la argu-mentación, la capacidad de deli-berar en serio en comités, comi-siones y en el espacio abiertopor los medios de comunica-ción, es una de las misiones dela filosofía, indispensable paraque una sociedad sea realmentepluralista y democrática.

Como lo es también para for-jar ciudadanos que puedan saber-se y sentirse como libres e igua-les, siendo éste de la ciudadaníael hilo conductor por el que Oc-cidente ha optado en los últi-mos tiempos para educar desdeun punto de vista ético. El casode España es un ejemplo claro.

En efecto, en el año 1978,cuando la Constitución Españo-la reconoció expresamente quenuestra sociedad es moralmen-te pluralista y, por lo tanto, queel Estado debe ser laico, se plan-teó —entre otros— el problemade la educación moral en la es-cuela pública. ¿Era inaceptableseguir educando moralmente?Responder afirmativamente aesta pregunta era imposible,porque cualquier educacióntransmite siempre valores mora-les, sea explícitamente, sea im-plícitamente, a través de lo quese ha llamado “el currículumoculto”, y no es de recibo queun país democrático transmitavalores de tapadillo.

Por otra parte, educar en ha-bilidades y conocimientos está

muy bien, pero es esencial for-mar al que maneja unas y otrospara que los emplee con buenosfines. Sin embargo, ¿qué sonbuenos fines en una sociedadmoralmente pluralista?

A fines de los setenta y enlos ochenta proliferaron las pro-puestas de educación moral,desde la clarificación de valoresal procedimentalismo de Kohl-berg, el “saco de virtudes” y tan-tas otras. Y poco a poco se fueconviniendo, al compás delmundo occidental, en que lascomunidades políticas tienen laobligación de educar en los va-lores éticos propios de un ciuda-dano democrático, e incluso dearticular la enseñanza en loscentros públicos de forma queeduquen en los valores éticos deuna ciudadanía democrática:desde ellos debería orientarse elejercicio de los conocimientos ylas habilidades.

Tal acuerdo no se produjosin críticas, claro está. Existía eltemor bien fundado desde algu-nos sectores de que educar en laciudadanía se convirtiera enuna “maría” llamada a formarciudadanos domesticados, sabe-dores ahora de los valores de laConstitución, como antes sepretendió que lo fueran de losPrincipios del Movimiento através de la Formación del Espí-ritu Nacional.

A fin de cuentas, todos losregímenes del mundo han di-cho que el suyo es el mejor,pero la manera de lograr quelo sea es que los alumnos se-pan por qué esos valores y nootros, que se ejerciten en la crí-tica, la argumentación y en elsaberse a sí mismos. Que reci-ban el legado ético de esos valo-res con la libertad de saber quese los transmitimos porquecreemos que son los mejores,pero son ellos quienes tienenque hacer autónomamente susvidas.

Si ciudadano es quien hacesu propia vida, el que no es vasa-llo ni siervo, aún menos esclavo,y la hace junto a los que son susiguales, sus conciudadanos, enel seno de la comunidad políti-ca, más le vale degustar los valo-res de la ciudadanía sabiendono sólo el “qué”, sino también ysobre todo el “porqué”. Más levale no quedarse en aprenderlos valores de las constitucio-nes, y espabilarse a saber “darrazón” de los que elige.

En caso contrario, por mu-cho que aprenda de biotecnolo-gías, que habrán cambiado pro-digiosamente en cuanto entreen la vida adulta, será incapazde forjarse un criterio para dis-cernir entre las que potencian ladignidad o la debilitan, porqueal fin y al cabo, “crítica” signifi-ca “discernimiento”. De todo es-to se ocupa, amén de la filoso-fía, una asignatura de 4º de laESO que llevaba por título Éti-ca. Una asignatura que, aunqueescasa de tiempo, tenía y sigueteniendo su pleno sentido.

Y, por último, la preguntainevitable: ¿quiénes han de reali-zar en la escuela estas tareas dela filosofía? ¿De qué color es elcaballo blanco de Santiago?Pues tan el caballo es blancocomo esas tareas han de hacer-las los profesores de filosofía,que para eso han cursado losestudios que capacitan paraello, incluidas la ética y la filoso-fía política en lo que afecta a laEducación para la Ciudadaníay a la Ética; como son los profe-sores de matemáticas los quehan de ocuparse de integrales ylogaritmos, y del reinado de Isa-bel II, los de historia.

Fomentar la reflexión, la li-bertad, la crítica, el ejercicio dela razón pública y de la ciudada-nía es, a mi juicio, la riquezaque hoy puede aportar ese añe-jo saber, al que desde Grecia seviene llamando “filo-sofía”,“aspiración o amor a la sabidu-ría”. En el proceso de forma-ción es a todas luces imprescin-dible.

Adela Cortina es catedrática de Éticay Filosofía Política de la Universidadde Valencia y directora de la Funda-ción ETNOR.

Viene de la página anteriorpropuesto el reto más difícil—jugar con el 11 de septiembresin arrebatarle el duelo—, y hafallado por completo. El mayorproblema radica en su narra-dor: un verborreico niño de nue-ve años de nombre Oskar, gui-ño a los lectores de El tambor dehojalata, que perdió a su padreen las Torres Gemelas. Todas

las ideas del autor son brillan-tes: lanzarlo en una búsquedaenloquecida que le dé sentido ala muerte de su padre, hacerlever que no hay sentido o que el

sentido está en la propia búsque-da, dotarlo de una voz simpáti-ca y chispeante, convertir la tra-gedia en un rompecabezas... Pordesgracia, el exceso de ingenio—los juegos tipográficos, loschistes, los guiños literarios, lasparodias posmodernas— sólonos distrae y al cabo nos agota.Pero lo peor es el final: tras unlargo trayecto lleno de experien-

cias, Oskar llega a la pasmosaconclusión de que lo mejor ha-bría sido que las Torres Geme-las no se derrumbasen. Valienteconsuelo. En vez de aprender desu arduo itinerario, Oskar vuel-ve a ser un niño —o quizás losea por vez primera, pues antesse parece demasiado al enanode Grass— cuyo único consue-lo es imaginar que nada ha ocu-

rrido. Una vez más, la conclu-sión suena fantástica, pero des-truye toda la novela. Tras leerExtremadamente ruidoso e in-creíblemente cercano, no quedalugar para la reflexión, la incer-tidumbre o el simple desconcier-to, sino sólo para la más inaneautocompasión.

Jorge Volpi es escritor mexicano.

Reconstruyendolas Torres Gemelas

La filosofía en la escuelaADELA CORTINA

Viene de la página anteriorestá ayudando lo suficiente a es-tos países a través de la caridadde las iglesias, las ONG y lacooperación internacional, perohay que saber que el dinero quenos pagan los países pobres só-lo por la deuda externa es sieteveces superior al dinero de lacooperación oficial para el desa-rrollo. Es decir, que nos va bienseguirlos empobreciendo y ¿noaceptamos que los habitantesde estos países también venganbuscando dignidad? Nuestroegoísmo no puede llegar a este

grado de insolidaridad... Comomínimo, demos papeles a los in-migrantes que ya viven con no-sotros y declaremos una “gue-rra” sin tregua a la pobreza enel mundo. No os creáis que esimposible, sólo hace falta volun-tad política. Si se quisiera, enpocos años no tendría que venirla gente por necesidad, sino só-lo los que tuvieran ganas.— Jor-di Oriola i Folch. Esplugues delLlobregat, Barcelona.

Inspectores de Hacienday delitos prescritosEn su editorial del pasado vier-nes 6 de mayo, Delitos prescri-tos, entendemos quienes, agru-

pados en la Unión Profesionalde Inspectores de Hacienda, co-nocemos la realidad de la inspec-ción tributaria, se mezclan co-sas que nada tienen que ver en-tre sí, o que, si acaso, se relacio-nan de forma distinta a como laplantean.

Nada tienen que ver los expe-dientes por delito fiscal envia-dos por la Agencia Tributaria ala jurisdicción penal, a los queafecta la doctrina del TribunalConstitucional sobre interrup-ción de la prescripción sólo conla primera actuación del órganojurisdiccional, con los 200.000expedientes tributarios que es-tán acumulados y pendientes deresolución por los tribunaleseconómico-administrativos, si-

tuación, ésta, que ustedes califi-can de “inadmisible”.

Es, ésa, una posibilidad decalificación. Pero existen otras.Desde la UPIH lo que entende-mos “inadmisible” no es queesos 200.000 expedientes esténpendientes de resolución, sinoque esos 200.000 expedientes ha-yan llegado a realizarse. Y cree-mos que esto es lo inadmisibleporque son el reflejo de que losmedios de la Agencia Tributariaestán mayoritariamente dedica-dos a la comprobación del cum-plimiento de las obligaciones tri-butarias de los contribuyentesmás precarios y de menos recur-sos económicos. De estos contri-buyentes son, fundamental ymayoritariamente, esos 200.000

expedientes pendientes de reso-lución en los tribunales econó-mico-administrativos.

Si, como propone la UPIH,la Agencia Tributaria dedicaramenos parte de sus recursos ala comprobación de esos peque-ños contribuyentes y más partea la comprobación de los contri-buyentes más cualificados, losexpedientes por posible delitofiscal serían más, y no llegaríantan apurados de tiempo antelos tribunales penales. Es, en to-do caso, una opción: a qué sec-tores se decide, de verdad, con-trolar en el cumplimiento desus obligaciones tributarias.—Francisco Javier Martínez Hor-nero. Portavoz de la UPIH. Bar-celona.

CARTASAL DIRECTOR