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FACULTAD DE PEDAGOGÍA
“DISEÑO DE UN INSTRUMENTO PARA CARACTERIZAR EL CLIMA ORGANIZACIONAL EN UNIDADES ACADÉMICAS DE LA
UNIVERSIDAD DE COLIMA”
TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRA EN PEDAGOGÍA
PRESENTA: CARMEN SILVIA PEÑA VARGAS
ASESORA: MC MARTHA ALICIA MAGAÑA ECHEVERRÍA
COLIMA, COL. 29 DE JUNIO DE 2005
A G R A D E C I M I E N T O S
Sin ánimo de olvidar a nadie, permítanme omitir sus nombres,
pero no mi reconocimiento y gratitud a todas aquellas
personas que apoyaron y alentaron el proceso de
aprendizaje que emprendí con la realización
del presente trabajo.
A todos ustedes muchas gracias.
Í N D I C E
Página
Resumen..........................................................................................
Introducción....................................................................................
1
2
Capítulo I: El clima organizacional y su importancia como objeto de estudio............................................................................
5
1.1 Contexto histórico de los estudios organizacionales……………….........
1.2 Planteamiento del problema...........................................................
1.3 Objetivos de la investigación..........................................................
1.4 Justificación..................................................................................
1.5 Unidad de observación y de análisis................................................
6
12
20
21
23
Capítulo II: Elementos teóricos que sustentan la propuesta de instrumento para caracterizar el clima organizacional en unidades académicas de la Universidad de Colima.......................
24
2.1 Las organizaciones universitarias: estructuras y procesos.................
2.1.1 Conceptualización de organización…......................................
2.1.2 Tipos de organización...........................................................
2.2 Organización y estructuras académicas en las universidades............
2.2.1 La estructura organizacional.................................................
2.2.2 Procesos organizacionales....................................................
2.3 Panorama de estructuras y procesos organizacionales en el contexto
de las unidades académicas de la Universidad de
Colima...............................................................................................
2.4 El clima organizacional..................................................................
2.4.1 La cultura organizacional.....................................................
2.4.2 Conceptualización e importancia del clima organizacional.......
2.4.3 Papel del clima organizacional en el aprendizaje de las
organizaciones...................................................................................
26
26
28
32
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45
56
58
58
61
70
Capítulo III: Diseño de un instrumento para caracterizar el clima organizacional en unidades académicas de la Universidad de Colima………................................................................................
72
3.1 Comprensión metodológica del trabajo de investigación..................
3.2 Proceso desarrollado en la construcción del instrumento.................
74
78
3.3 Contextualización del instrumento para caracterizar el clima
organizacional en unidades académicas de la U. de C………………………….
3.3.1 Sugerencias para la aplicación, sistematización y análisis de
los resultados del instrumento…..........................................................
87
91
Capítulo IV: Resultados de la prueba piloto: El caso de la Facultad de Letras y Comunicación de la Universidad de Colima..............................................................................................
95
4.1 Procedimiento en la aplicación del instrumento: prueba piloto.........
4.2 Resultados de la validación del instrumento………….……..................
4.3 Propuesta final del instrumento……………………………………...............
4.4 Resultados del clima organizacional a partir de la aplicación piloto.
95
98
104
105
Capítulo V: Conclusiones................................................................
117
Bibliografía...................................................................................... 123
Anexos
Anexo No. 1: Tabla: Concepto, categorías, variables e indicadores.
Anexo No. 2: Instrumento para caracterizar el clima organizacional en unidades
académicas de la Universidad de Colima.
Anexo No. 3: Planilla para sistematizar resultados.
Anexo No. 4: Planilla para determinar puntajes e índices.
Anexo No. 5: Grupo extremo superior (GES) y grupo extremo inferior (GEI).
Anexo No. 6: Promedios: grupo extremo superior (GES) y grupo extremo inferior
(GEI).
Anexo No. 7: Diferencia de medias: grupo extremo superior y grupo extremo
inferior.
Anexo No. 8: Resultados del ítem análisis.
Anexo No. 9: Matriz de signos de correlaciones conocidas.
Anexo No. 10: Cuadro comparativo: Ítem análisis y signos de correlaciones
conocidas.
Anexo No. 11: Cuadro comparativo de los resultados de las herramientas utilizadas
para la validación del instrumento.
Anexo No. 12: Instrumento para caracterizar el clima organizacional en unidades
académicas de la Universidad de Colima.
Maestría en Pedagogía
1
Resumen Parece existir un alto nivel de consenso en admitir que el impulso de herramientas
para monitorear el clima organizacional es una de las temáticas en boga para las
organizaciones. Desde esta perspectiva, este estudio asumió como objetivo central el
diseño de un instrumento para caracterizar el clima organizacional en el contexto de
las unidades académicas de la Universidad de Colima. El estudio implicó la
descripción de las siguientes fases: elaboración del instrumento, aplicación piloto,
organización y tabulación de resultados y posibles vías de análisis. El sustento teórico
para la construcción del instrumento se basó en la teoría de las estructuras y
procesos organizacionales, surgiendo así un cuestionario –producto y conclusión de la
investigación–, el cual fue validado a partir de herramientas cuantitativas y
cualitativas, mismo que está a disposición de la institución para su continuo
perfeccionamiento y aplicación.
Abstract There seems to be a high level of consensus admitting that the use of tools to study
organizational environment is one of the topics in vogue for organizations. From this
perspective, the research assumed as its main objective the design of an instrument
to describe the organizational environment related to academic units in the University
of Colima. The study implied the description into the following phases: designing and
testing the instrument, tabulation of results and possible ways of analysis. The
theoretical foundation for the construction of the instrument was based on the theory
of structures and organizational processes, giving as a result a questionnaire –
product and conclusion of this study research– which was validated by quantitative
and qualitative tools and it is available for the organization for its continuous
perfectness and application.
Maestría en Pedagogía
2
Introducción En la actualidad, cualquier clase de sistema organizacional, ya sea de carácter público
o privado, está en continuo desarrollo. Debido a esto las exigencias en los nuevos
esquemas de trabajo, demandan mayores niveles de productividad, compromiso,
lealtad y competitividad; existiendo en contraparte "voces" que reclaman cada vez
más equilibrar las nuevas exigencias laborales con una mejor calidad de vida al
interior de las propias organizaciones.
Para conocer, comprender y poner en práctica lo anterior, necesariamente los
directivos de las organizaciones deberán apoyarse en herramientas idóneas que
permitan monitorear una organización, de tal manera que éstas arrojen información
del estado que guarda en cuanto a sus diversos factores que la conforman, ya sea
para prevenirse o bien, fortalecerse.
En ese sentido, dentro del proceso de evolución y desarrollo de una organización se
considera importante el estudio del clima organizacional. Los estudiosos del desarrollo
organizacional (P. Robbins, Brunet Luc, Rensis Likert, entre otros), han considerado
como factor clave en el éxito de las organizaciones el hecho de tener un clima laboral
"sano". Dicho término es definido según Brunet (1992), como la forma en que un
individuo percibe favorablemente su clima de trabajo y los componentes de su
organización.
Las organizaciones educativas y, en específico, la alta dirección deben asumir como
reto el diseño e implementación de estrategias que permitan tener conocimiento de la
"percepción" de los trabajadores respecto al conjunto de características que se
encuentran inmersas en el ámbito laboral, con la finalidad de poder detectar las
fortalezas y debilidades, con miras a incidir en estas últimas.
Maestría en Pedagogía
3
Así pues, el clima organizacional es uno de los aspectos más aludidos en los estudios
de este tipo, tema que se planteó en la década de los años 60´s. En ese sentido, los
estudios del clima organizacional surgen en un momento clave en el que se debe dar
cuenta del impacto y los efectos que éste provoca al interior de las organizaciones.
En virtud de lo anterior, y teniendo como marco la política nacional dictada por la
Subsecretaría de Educación Superior e investigación Científica (SESIC) ahora
Secretaría de Educación Superior, en la convocatoria para la integración del Programa
Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI) en su versión 3.0, que fomenta el
desarrollo de estudios sobre clima organizacional en las Instituciones de Educación
Superior (IES), nace la inquietud de diseñar un instrumento que permita recabar
información del estado que guardan los ambientes de trabajo en una unidad
académica. De lo anterior surge la construcción de un cuestionario, el cual fue
piloteado con el fin de verificar su validez a partir de técnicas cualitativas como
cuantitativas, concretándose finalmente una versión depurada puesta a disposición de
la institución.
Los aspectos esenciales que apoyaron el logro del objetivo central de este trabajo,
fueron los métodos teóricos (histórico), empírico (encuesta escalar tipo Likert, análisis
de documentos y criterios de especialistas) y estadístico (correlación de Pearson e
ítem análisis), mismos que contribuyeron para concretar el instrumento.
El documento que se presenta a continuación está estructurado de la siguiente
forma:
Capítulo I, en el que se esboza detalladamente el objeto de estudio del trabajo,
señalando el contexto histórico que cobija el surgimiento de los estudios de clima
organizacional y la importancia que reviste como eje de investigación en las
organizaciones; elementos que fundamentan el planteamiento del problema de la
Maestría en Pedagogía
4
investigación, la justificación y el objetivo a lograrse al término de la tesis. En el
Capítulo II se exponen los elementos teóricos para sustentar el objeto de estudio a
partir de planteamientos que diversos autores han propuesto para el análisis del clima
organizacional, en el marco de las estructuras y los procesos organizacionales. El
Capítulo III está dedicado a exponer la esencia del trabajo, dividido en dos
apartados: en el primero se desarrolla la metodología del trabajo; y, en el segundo,
se describe el proceso que implicó la construcción del instrumento sustentado en la
metodología emanada por Rensis Likert. Un penúltimo apartado, el Capítulo IV,
tiene la intención de mostrar los resultados sobre la validez del instrumento,
respaldado a partir de un ítem análisis, matriz de signos de correlaciones conocidas
(cuantitativa) y validación por especialistas (cualitativa), dando pauta para reflexionar
en torno a las fortalezas y debilidades del instrumento en su primer versión, desde la
fase de diseño hasta su aplicación piloto (resultados). Por otra parte, se describen los
resultados que se obtuvieron del clima organizacional en la Facultad de Letras y
Comunicación a partir del pilotaje. Finalmente, el Capítulo V evidencia las
reflexiones que arroja esta experiencia de investigación, posibles líneas temáticas que
pudiesen dar continuidad al proyecto y omisiones metodológicas del trabajo.
Maestría en Pedagogía
5
CAPÍTULO I: El clima organizacional y su importancia como objeto de estudio El presente capítulo tiene por objetivo contextualizar el objeto de estudio del proyecto
de investigación denominado: Diseño de un instrumento para caracterizar el clima
organizacional en unidades académicas de la Universidad de Colima". En ese sentido,
el propósito fundamental consiste en explicar los elementos que describan el
surgimiento de los estudios organizacionales y, por ende, del clima organizacional.
El factor clima organizacional es una realidad que está latente en el mundo de las
organizaciones, ya que parte de las interrelaciones entre el individuo y el ambiente en
que interactúa cotidianamente. Así pues, hablar de estudios de clima organizacional
es pretender conocer las percepciones de las personas que integran un espacio
determinado y que establecen entre ellas una diversidad de relaciones
interpersonales e intragrupales.
En ese contexto, y con la presunción de enmarcar la importancia que tiene el hecho
de que se estudien los ambientes que subyacen al interior de las organizaciones, es
menester del presente trabajo, dar un aporte más, para que los estudios de clima
organizacional, que cobran auge como herramienta útil, permitan no sólo conocer y
caracterizar el clima que impera, sino que los resultados cuantitativos y cualitativos
que de ellos se deriven, sirvan de soporte y base para incidir en el mejoramiento de
los procesos y estructuras de una organización.
A continuación se abordan como elementos fundamentales del objeto de estudio los
siguientes sub-apartados: Contexto histórico de los estudios organizacionales,
planteamiento del problema, objetivo general y específicos de la investigación,
justificación y unidad de observación y de análisis.
Maestría en Pedagogía
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1.1 Contexto histórico de los estudios organizacionales
La psicología organizacional es una disciplina científico-social, cuyo objeto de estudio
ha sido –desde que se instituyó en el siglo XX– el comportamiento humano. Ésta
pretende, ante numerosas situaciones al interior de las organizaciones, entender y
propiciar el bienestar y satisfacción de los trabajadores, así como contribuir al
desarrollo de las estructuras organizativas.
El desarrollo de la psicología organizacional en los Estados Unidos de Norteamérica,
ha tenido desde sus inicios una estrecha relación con las empresas, con la finalidad
de lograr una mejor adaptación del ser humano en las organizaciones públicas o
privadas.
Por lo anterior, se puede señalar con base en Audirac, De León, Domínguez, López y
Puerta (2003), que ha sido en el marco de la evolución del desarrollo organizacional –
emanada de la psicología organizacional– donde se han visualizado los primeros
aportes al estudio del clima organizacional.
El desarrollo organizacional es entendido como "una estrategia educativa adoptada
para lograr un cambio planeado de la organización, que se centra en los valores,
actitudes, relaciones y clima organizacional, tomando como punto de partida a las
personas y se orienta hacia las metas, estructuras o técnicas de la organización”
(Audirac et al. 2003: 17).
Por otra parte, una segunda definición en ese mismo sentido, señala que “el
desarrollo organizacional es un esfuerzo (1) planeado, (2) de ámbito organizacional y
(3) administrado desde arriba, para (4) aumentar la efectividad y la prosperidad
mediante (5) intervenciones planeadas en los procesos de la organización que aplican
Maestría en Pedagogía
7
los conocimientos de la ciencia del comportamiento” (Beckhard citado en C.
Megginson, C. Mosley, H. Pietri Jr., 2001: 486).
Se puede señalar que el desarrollo organizacional tuvo tres fases precursoras en su
aparición: 1) el entrenamiento en sensibilización, 2) los sistemas socio-técnicos y 3)
la encuesta de retroalimentación.1 En ese sentido, se argumenta que el impulso que
apoya el surgimiento del desarrollo organizacional fue:
En primera instancia, la necesidad de las organizaciones de aumentar la
producción, los servicios y la fuerza laboral en los años posteriores a la Segunda
Guerra Mundial. Por otro lado, después de atravesar el periodo de la guerra, las
personas comienzan a tener problemas de adaptación a los grupos existentes,
razón por la cual en las organizaciones comienzan a surgir talleres de capacitación
que dan origen a los grupos de sensibilización, los laboratorios de entrenamiento
y los Grupos T. Es así como se empiezan a buscar cambios organizacionales e
individuales en las organizaciones, a través del aprendizaje que el individuo logra
en la interacción en grupos (Audirac et al. 2003: 11).
A continuación se muestran con base en Audirac et al. (2003), los orígenes de la
segunda raíz denominada sistemas socio-técnicos (Tabla No. 1), y su cronología
(Tabla No. 2), en la cual se hace visible el elemento clima organizacional como un
aspecto más del análisis del desarrollo organizacional.
1 Para efectos del presente contexto histórico, sólo se enfocará a la segunda raíz denominada: Sistema socio-técnico, si se desea abundar en las características de la primera y tercera raíz, puede confrontarse la obra de Audirac, et al titulada ABC del desarrollo Organizacional. En síntesis, la primera raíz, contribuyó para que el desarrollo organizacional tuviese una fuerte carga de una metodología de cambio de tipo educativo en la línea dinámica de grupos y de relaciones humanas, todo ello para agilizar y/o resolver los conflictos de la organización productiva. En cuanto a la tercera raíz, proporciona al desarrollo organizacional las dimensiones de auto-diseño, auto-control, auto-prueba del grupo de producción (Audirac et al, 2003:13-14).
Maestría en Pedagogía
8
Tabla No. 1
Segunda raíz: Sistemas Socio-técnicos
2ª. Raíz Aportación Funcionamiento Representantes
Investigaciones
en rastreos de
retro-información
de la
organización
Centro de
investigaciones de
la Universidad de
Michigan, EUA
En los estudios de
investigaciones a través de
rastreos de información- retro-
información aplicados a
fenómenos micro y macro-
organizacionales, tales como
el clima organizacional, la
comunicación, las líneas de
liderazgo, la cultura
organizacional, etcétera
El nombre asociado a
esta raíz histórica es
Rensis Likert
Tabla No. 2
Cronología de la segunda raíz del desarrollo organizacional
Año Personalidades Acción Resultados
1946 Rensis Likert Funda el centro de
Investigaciones Sociales de
la Universidad de Michigan,
EUA
Allí se desarrolla la
metodología de los
rastreos de retro-
información sobre
diversos fenómenos
de la organización,
el clima
organizacional,
etcétera
1947 M. Radke, L.
Festinger, R. Lippitt,
Mc Gregor, Fremch
Jr., Cartwrigth,
Deutsch Mann
Se unen al Michigan´s
Survey Research Center del
Instituto para la
Investigación Social de la
Universidad de Michigan
Fue fundado un año
después por Rensis
Likert
Fuente Tabla No. 1 y 2: Audirac et al. (2003).
Maestría en Pedagogía
9
Otros aportes que se llevaron a cabo con base en Davis y W. Newstrom (1997) entre
los años 40´s y 50´s fueron las investigaciones desarrolladas por numerosas
instituciones, entre las que destacan: Research Center for Group Dynamics de la
Universidad de Michigan; Tavistock Institute of Human Relations, en Gran Bretaña;
Personal Research Board, Universidad del estado de Ohio y National Training
Laboratories en Bethel, Maine. Las temáticas que se indagaban tenían que ver con
aspectos relativos a la motivación, liderazgo, relaciones humanas y dinámicas de
grupo, entre otras.
“Tan pronto como los resultados de estas investigaciones empezaron a filtrarse a la
comunidad universitaria y a la industria, surgió un nuevo interés por el
comportamiento humano en el trabajo. Una era de relaciones humanas, había
comenzado” (Davis y W. Newstrom, 1997: 9).
Los estudios organizacionales en México comenzaron en la década de los años 60’s,
pero su auge se vio palpable hasta los años 80’s; en específico, hablar del
surgimiento de los estudios de clima organizacional es algo complejo y, más que
señalar una fecha de su aparición, es más acertado abordar su paulatina
incorporación en el mundo de las organizaciones.
Ha sido en dicho contexto histórico, en el que se han impulsado estudios sobre clima
organizacional, sobre todo en las grandes corporaciones estadounidenses, mismas
que han concebido la gran importancia que reviste el emprender estudios de tal
envergadura. En México, como ya se mencionó en párrafos anteriores, la
manifestación del desarrollo organizacional ha sido en los años 60’s –rama que ha
cobijado los estudios de clima organizacional– a partir de propuestas educativas,
enfoques y creación de asociaciones que han abordado temáticas enfocados al
ámbito de las estructuras organizativas. Audirac et al. (2003), señaló algunos eventos
Maestría en Pedagogía
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en su obra ABC del Desarrollo Organizacional, tal y como se muestran en las Tablas
No. 3 y 4:
Tabla No. 3
Antecedentes del comportamiento organizacional en México
Año Personalidades Lugar Evento 1967-1968 John Farley
George Shapiro Departamento de
Relaciones Industriales ITEMS
Seminarios avanzados de administración de
personal 1969-1070
Joe Bentley La Mansión
(Querétaro), El Morillo, Saltillo,
(Coahuila)
-Organiza laboratorio, seminario sobre D.O.
-Aparecen las primeras gerencias de D. O. en
algunas empresas -Aparecen los libros de la colección Adisson-Wesley
-Seminario sobre comunicación y sobre teorías de motivación
1971-1972 Bárbara Hibner NTL, EUA
CYDSA, FAMA, CRISA, GAMESA
-Mexicanos toman el programa para
especialistas en D. O. -Aparece el análisis
transnacional -Sesiones de grupos de
encuentro -Programas diversos de
D.O.
1973-1974 CYDSA, FIGUSA, FUNDIDORA, CERVECERÍA,
HYLSA, GALLETERA, ITEMS, SERFIN
Impulso más decidido al D. O. con Joe Bentley,
Beckhard, Herman, Adizes y Tannenbaum
Fuente Tabla No. 3: Audirac et al. (2003).
Maestría en Pedagogía
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Tabla No. 4
Antecedentes del Desarrollo Organizacional en México
Año Personalidades Lugar Evento 1975-1976 Ezequiel Nieto UDEM
ITEMS, POLYCEL, México, D.F.
Vidriera Monterrey
-Arranca el programa de Maestría en D. O. -Colabora University
Asociates y NTL -Establece en su cuadro directivo el área de D.O.
-Da a conocer sus teorías de liderazgo
situacional 1977-1978 VISA Alfa Cero -Crea la gerencia de
D.O. -Establece su programa sobre la efectividad y la
calidad de vida 1979-1980
UDEM
Cervecería Cuauhtémoc
Valsequillo, Puebla
-Dan programas en la maestría en D. O. en
Querétaro, Venezuela, México, D. F. y
Monterrey -Establece el programa planeación de vida y
carrera -Taller de crecimiento
personal 1981-1982 Monterrey, Nuevo
León -Se inicia la asociación
de ex alumnos de Peperdine
-Se celebra el Congreso Internacional de D. O.
en México Fuente Tabla No. 4: Audirac et al. (2003). Las partes sombreadas aparecen sin información en el documento original.
Maestría en Pedagogía
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1.2 Planteamiento del problema Los seres humanos han sido objeto de estudios constantes a partir de que se integró
la psicología y el desarrollo organizacional como herramientas de análisis en las
estructuras organizativas. Estas últimas conforman buena parte del mundo actual y
hoy en día nadie escapa al influjo de las mismas, ya que el ser humano por
naturaleza nace en ellas y actúa bajo las influencias de su mismo grupo, al igual que
por impulsos individuales.
Ha sido en el ámbito empresarial donde mayormente se han efectuado
planteamientos que exploran el clima organizacional, así como también se ha
analizado la relevancia y utilidad de los resultados que arrojan investigaciones sobre
esta temática, ya que es un elemento de gran importancia en la actualidad para casi
todas las empresas o instituciones, en tanto que "…el clima es un concepto global
que integra todos los componentes de una empresa. Estos componentes o
dimensiones se reagrupan bajo dos grandes variables a las cuales se ha llamado
proceso y estructura organizacional" (Brunet, 1992: 111).
En ese sentido, el clima organizacional es uno de los términos utilizados para
evidenciar el grupo de características que describen una estructura administrativa o
una parte de ella, en función de lo que perciben y experimentan sus integrantes. Está
fuertemente vinculado con la interacción de las personas, ya sea actuando
grupalmente o de manera individual, que, por consiguiente, influye en la conducta y
en su desempeño dentro de la organización.
Al respecto, se han impulsado una diversidad de estudios; por citar algunos de gran
importancia: Cabrera (1999), efectuó una tesis denominada “El clima organizacional
en empresas chilenas; Álvarez, (2002), realizó un estudio titulado "La cultura y el
clima organizacional como factores relevantes en la eficacia del Instituto de
Maestría en Pedagogía
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Oftalmología" y, un último estudio fue el llevado a cabo por Moreira y Álvarez (2002),
titulado "Clima organizacional y estrés en una unidad de alto riesgo". Como se puede
apreciar, dichos estudios corresponden a tres ámbitos distintos, en los cuales se ha
dado la importancia que reviste el factor clima organizacional, adaptando
herramientas (instrumentos) de análisis con formato “Likert” que permita conocer y,
por ende, introducir cambios planeados que incidan en la mejora del ambiente que
alberga una organización.
A través de los años, se han elaborado propuestas que han valorado y caracterizado
los climas organizacionales, sobre todo en el ámbito empresarial a partir de diversas
dimensiones que han planteado diversos autores. El instrumento más utilizado para
evaluar el clima organizacional en empresas ha sido el propuesto por Rensis Likert,
cuya percepción lo visualiza a partir de 8 dimensiones2 (Brunet, 1992: 44). Otras
propuestas en este mismo ámbito han sido las desarrolladas por autores como Litwin
y Stringer, cuya percepción del clima organizacional lo valoran con base en 7
dimensiones3 (Ídem).
Para el año de 1968, dos autores estadounidenses, Schnedeider y Bartlett,
formularon un cuestionario para medir la percepción del clima al interior de las
compañías de seguros en función de 6 dimensiones4 (Ídem). Finalmente, en esta
misma tónica, Pritchard y Karasick, en 1973, plantearon describir el clima
organizacional a partir de 11 dimensiones5 (Ídem).
Por lo anterior, y debido a la importancia que convergen los estudios de clima
organizacional en las empresas, se hace necesario que se lleven a cabo
2 Métodos de mando, naturaleza de las fuerzas de motivación, de comunicación, de los procesos de influencia y de interacción, toma de decisiones, fijación de los objetivos o de las directrices, procesos de control y objetivos de resultado y de perfeccionamiento. 3 Estructura organizacional, responsabilidad, recompensa, riesgo, apoyo, normas y conflicto. 4 Apoyo proveniente de la dirección, interés por los nuevos empleados, conflicto, independencia de los agentes, satisfacción y estructura organizacional. 5 Autonomía, conflicto contra cooperación, relaciones sociales, estructura organizacional, recompensa, relación entre rendimiento y remuneración, niveles de ambición de la empresa, estatus, flexibilidad e innovación, centralización y apoyo.
Maestría en Pedagogía
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investigaciones que exploren los ambientes de trabajo en las organizaciones
educativas, ya que, las universidades y demás instituciones de educación superior,
son consideradas como organizaciones donde interactúan recursos humanos y
materiales que hacen que exista una multidimensionalidad y complejidad de procesos
y dinámicas de trabajo en los centros educativos; asimismo, las instituciones
educativas expresan la posibilidad de lo grupal o colectivo, misma que incide
directamente en el “acontecer del sujeto humano, que se reproduce en una trama de
relaciones y sucesos pautados” (M. Fernández, 1998: 17).
Todos estos aconteceres están siendo vistos como objeto de análisis y, aunque los
pioneros en este tema se han desarrollado en el ámbito de la administración
empresarial, no le resta trascendencia a su aplicación en el ámbito educativo, por el
contrario, es importante explorar las potencialidades teóricas que sirvan de
fundamento y soporte para planteamientos en el área educativa. Respecto a lo
anterior, Tünnermann (2003), resalta lo siguiente:
Las universidades y demás instituciones de educación superior, son
organizaciones, de ahí que se esté transfiriendo a su análisis educativo una
serie de conceptos e instrumentos que provienen de las teorías más modernas
sobre la administración de las organizaciones, entre ellas el concepto de
estrategia. Aunque esta conceptualización, nos advierten los especialistas, se
aplica principalmente a las empresas productivas y de servicios, es igualmente
utilizable en instituciones educativas en general y a las universidades en
particular. A su vez, Luis Ernesto Romero, citado por Tünnermann nos dice: El
hecho de que la disciplina administrativa haya surgido en principio para
resolver los problemas de las organizaciones productivas, no le resta
posibilidades para su aplicación en otro tipo de organizaciones sociales como la
universidad (Tünnermann (a), 2003: 27).
Maestría en Pedagogía
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En ese sentido, en el ámbito de la educación se han adoptado enfoques bien
fundados del campo de la administración, siendo en esta rama del conocimiento
donde han surgido teorías, conceptos y herramientas técnico-metodológicas que se
han adecuado al campo educacional, con la finalidad de comprender mejor sus
procedimientos y maneras de operar.
Se deduce que, así como a través del tiempo –década de los sesenta– se han
estudiado a las organizaciones empresariales, sobre todo en los Estados Unidos y,
recientemente por empresas que se han dedicado a la valoración del clima
organizacional, en cuanto a las estructuras y los procesos organizacionales, también
existe la preocupación por analizar el entorno laboral en las instituciones educativas,
cuyas estructuras políticas, académicas y administrativas se han modificado
sustancialmente debido a nuevos esquemas de trabajo, los cuales demandan
mayores exigencias y niveles de productividad de sus integrantes, lo que provoca que
las relaciones humanas se intensifiquen ya que se tiene como marco sustantivo el
trabajo.
Por ello, "…cuando se examina el ambiente (clima) de una organización se le puede
comparar al estudio de un témpano de hielo (iceberg). Todo lo que se ve es
importante, pero bajo la superficie queda oculta una gran proporción que también
merece mucha atención" (M. Hodgetts y S. Altman, 1992: 378).
A la luz de lo anterior, surgen las siguientes interrogantes: ¿Qué acciones se han
emprendido para conocer los climas organizacionales en las instituciones de
educación superior y/o en sus unidades académicas?; ¿Qué metodologías existen
para caracterizar los climas organizacionales en las instituciones de educación
superior y/o en sus unidades académicas?.
Maestría en Pedagogía
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Es en ese momento que los estudios de clima organizacional adquieren relevancia, ya
que los individuos que laboran en las organizaciones realizan una gran diversidad de
actividades para coadyuvar al logro de los objetivos de la organización, y en muchas
ocasiones, lograr las expectativas personales; es por ello que la misión que tiene una
organización, en el planteamiento de sus objetivos, estrategias y metas, deben
formularse y llevarse a cabo en un ambiente de armonía, cordialidad, estabilidad y
cooperación –independientemente del nivel jerárquico en la organización–, ya que
teniendo un clima organizacional favorable, percibido como tal por sus integrantes,
promoverá la mejora en los procesos desarrollados en las organizaciones generando
mayor y mejor convivencia entre los trabajadores.
En el ámbito educativo se han detectado algunos estudios; Rivera (2000), realizó un
estudio denominado “El clima organizacional de unidades educativas y la puesta en
marcha de la Reforma Educativa”, adaptando un instrumento con formato de
respuesta Likert para la realidad chilena; Martín (1994), elaboró un trabajo titulado
“Participación y clima en el ámbito escolar”; González (2001), efectuó un estudio
denominado "El clima de trabajo: Un factor de calidad de las organizaciones
educativas" y, finalmente, en la tesis "Mejora en la atención a los usuarios de la
Facultad de Contabilidad y Administración de la Universidad de Colima", se ha
dedicado un apartado especial para diagnosticar el clima organizacional en la unidad
administrativa; dicho trabajo fue realizado por Farrera (2003), en el cual se construyó
un instrumento de acuerdo al contexto de la Universidad de Colima.
Asimismo, diversos autores han propuesto dimensiones para diagnosticar el clima
organizacional en lo que al ámbito educativo se refiere; Halpin y Crofts conformaron
un instrumento adaptado al dominio escolar, basado en 8 dimensiones6 (Brunet,
1992: 44), dirigido al cuerpo docente y al comportamiento del director de una
6 Desempeño, obstáculos, intimidad, espíritu, actitud distante, importancia de la producción, confianza y consideración.
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escuela. Por otra parte, Crane construyó una herramienta que permite analizar el
clima organizacional basado en 5 dimensiones7 (Ídem). Finalmente, Moos e Insel
adaptaron un cuestionario basado en 9 dimensiones8 (Ídem), susceptible de ser
utilizado en la mayoría de las organizaciones. Cabe señalar, que las propuestas han
sido aplicadas en contextos educativos estadounidenses cuyas características en las
estructuras y los procesos difieren abismalmente de los nuestros.
Ante este panorama, las universidades, como entes y organizaciones en búsqueda
constante de la calidad, deben implementar estrategias que les permitan valorar y
atender toda la gama de factores susceptibles de evaluación al interior de las
mismas, lo que permite recuperar información de sus integrantes (directivos,
profesores, administrativos, personal de apoyo logístico y de servicios, entre otros)
con relación a los procesos y las estructuras de los que son partícipes.
En ese sentido, aflora como interrogante, lo siguiente: ¿qué elementos de las
propuestas utilizadas para estudiar el clima organizacional pueden ser aplicadas en el
análisis del clima en las unidades académicas de la Universidad de Colima?.
Considerando los referentes encontrados, el análisis del clima organizacional en las
IES mexicanas no ha sido suficientemente estudiado; sin embargo, y seguramente
por la importancia que éste desempeña en las IES, recientemente la Subsecretaría de
Educación Superior e Investigación Científica (SEP-SES), ha dictado una política en el
marco del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI) en su versión 3.0,
específicamente para la educación superior, cuyo objetivo fundamental es conducir
de manera integral la planeación de la educación superior en México, la cual
promueva el análisis del clima organizacional, vinculándola a los resultados de la
competitividad y capacidad académica de las IES.
7 La autonomía, estructura, consideración, cohesión y misión e implicación. 8 Implicación, cohesión, apoyo, autonomía, tarea, presión, claridad, control, innovación y confort.
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18
Lo anterior implicó, por un lado, indagar en la Universidad de Colima, qué acciones o
metodologías se han implementado para dar cuenta de resultados acerca de los
climas organizacionales de las unidades académicas, lo cual arrojó como resultado
que solamente la Facultad de Contabilidad y Administración (campus Colima), la
Facultad de Psicología y Escuela de Mercadotecnia tenían resultados a partir de
algunos planteamientos elaborados internamente, para el caso de las dos primera; y,
en la tercera, se contrataron los servicios de una empresa externa.
Por otra parte, se indagó en el contexto nacional, cuyo resultado es que
prácticamente no ha sido explorado el clima laboral en las universidades mexicanas;
(excepto la Universidad Autónoma de Baja California)9 esto, de acuerdo a las propias
afirmaciones que externaron académicos de la Universidad de Colima, quienes
participaron en su momento en la evaluación del Programa Integral de
Fortalecimiento Institucional (PIFI), en su versión 3.0, integrado por diversas
universidades públicas del país. Se señaló que en ninguno de los casos revisados
presentan resultados de estudios formales sobre clima organizacional,
comprometiéndose algunas de ellas a realizarlos, como fue el caso de nuestra
institución. A partir de lo anterior se manifiesta como planteamiento del problema lo
que a continuación enuncio: la necesidad de caracterizar el clima
organizacional en las Unidades Académicas de la Universidad de Colima,
como base para su mejoramiento.
Esto, debido a la necesidad de trabajar en un ambiente de armonía ya que “los
objetivos académicos se pueden cumplir sí, en la institución existe un clima
adecuado” (Prawda, 2003: 15).
9 Desde el año 2003, la UABC aplica una “Encuesta Anual de Ambiente Organizacional” dirigido a su población estudiantil, personal académico, administrativo, alumnos y de servicios generales. El diseño del instrumento tuvo como finalidad rescatar información de la comunidad universitaria para enriquecer y retroalimentar la toma de decisiones respecto a los procesos de implementación de las iniciativas plasmadas en el PDI 2003-2006. Además detectar las características del clima organizacional de la institución.
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En suma, el clima organizacional de una organización, “es un elemento mediador
entre los propósitos y los logros del mismo grupo, es decir, que entre lo que se
planifica (objetivos, metas, fines) en una unidad educativa y lo que se logra (metas
institucionales, rendimiento) hay una interacción de muchas variables que, en cuanto
percibida por los autores sociales, dan origen a climas” (Rivera, 2000: 8).
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1.3 Objetivos de la investigación El proyecto de investigación como objetivo general planteó:
Diseñar un instrumento que permita caracterizar el clima organizacional en
unidades académicas de la Universidad de Colima.
Por tal motivo, y para contribuir al cumplimiento del objetivo general del presente
trabajo, se tuvieron que delimitar tareas específicas que orientaron este proceso de
aprendizaje, dando origen a los siguientes objetivos específicos:
Identificar los elementos que conforman el clima organizacional en las
unidades académicas.
Proponer un instrumento que oriente la caracterización del clima
organizacional en unidades académicas.
Validar el instrumento a partir de los resultados que arroje la aplicación piloto.
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21
1.4 Justificación Las universidades son espacios en los que convergen diversos elementos tanto de
estructura como de procesos organizacionales, en los cuales, los integrantes de una
estructura administrativa adoptamos posturas y nos adaptamos a éstas.
Los estudios de clima organizacional se hacen cada vez más necesarios, toda vez que
éstos constituyen un tema de gran relevancia para las organizaciones de cualquier
ámbito, llámese del sector público o privado; éstos permiten rescatar la “percepción”
de los miembros de una organización, ya sea a nivel macro (institucional) o a nivel
micro (departamentos, dependencias, centros, entre otros) respecto a las
características del sistema organizacional.
El propósito del presente trabajo se justifica por diversas razones:
1. La Universidad de Colima no cuenta con un instrumento que contribuya a
caracterizar el clima organizacional de sus unidades académicas (esto suscitó que en
octubre de 2004 la Escuela de Mercadotecnia solicitara a una empresa externa un
estudio de clima organizacional), por lo que con el desarrollo de la presente
investigación, se tendría una herramienta perfeccionada para tal fin.
2. Se hace cada vez más necesario recuperar la percepción de los integrantes de las
unidades académicas tendiente a identificar las dimensiones positivas y negativas e
incidir en estas últimas a partir de acciones planeadas.
3. El instrumento podría ser una herramienta que les permita a los directivos tomar
decisiones a partir de los resultados que se generen, –ya que éstos figuran como los
responsables directos– para promover la mejora en los procesos y estructuras del
Maestría en Pedagogía
22
trabajo académico, prevenir conflictos internos, así como detectar posibles
necesidades entre los miembros de la organización.
El instrumento que resulte como producto de la investigación, podrá constituirse en
un marco de referencia que, por un lado, se ajuste a las particularidades de las
unidades académicas en áreas desiguales del conocimiento, o simplemente que la
propuesta represente un acercamiento para que las escuelas y facultades retomen los
elementos esenciales, con el fin de explorar el clima organizacional que alberga a las
mismas.
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23
1.5 Unidad de observación y de análisis El presente trabajo de investigación asume como foco de atención dos unidades: a)
de análisis y b) de observación. La primera se refiere a aquellos elementos centrales
de la tesis; en este caso, fue plantear y definir las dimensiones más representativas
que permitiesen el diseño de un instrumento que contribuya a la caracterización del
clima organizacional de unidades académicas de la Universidad de Colima respecto a
las estructuras y procesos organizacionales del espacio donde laboran.
Por otra parte, la unidad de observación hace alusión a los sujetos de la
investigación, al espacio físico y los tiempos determinados de ejecución. Cabe
recordar que el proyecto tiene como objetivo general, plantear un instrumento, por
tal razón, fue necesario probarlo con el fin de conocer su viabilidad. La prueba piloto
tuvo como escenario a la Facultad de Letras y Comunicación, dirigido a su personal
académico, administrativos y de servicios.
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CAPÍTULO II: Elementos teóricos que sustentan la propuesta de instrumento para caracterizar el clima organizacional en unidades académicas de la Universidad de Colima El siguiente capítulo tiene como objetivo exponer los elementos teóricos que se han
retomado para dar sustento al diseño de un instrumento que permita (una vez
validado), obtener la percepción de los integrantes de una organización, respecto al
clima organizacional que en ella impera. Para lo anterior, se han esbozado
teóricamente aquellos elementos de estructura y procesos organizacionales que
sustentan una propuesta de esta naturaleza.
Al hacer alusión al mapa conceptual que esquematiza el marco teórico de la
investigación, éste asume como eje central el término organización, refiriendo con
ello al escenario donde nace un determinado clima organizacional. La organización se
visualiza a partir de dos tipos: formal (producto) e informal (procesos); la primera de
ellas se asemeja estrechamente con los resultados, lo oficial (estructura
organizacional); mientras que la segunda dimensión, asume como principios la parte
informal de una organización, de relaciones, comunicación, motivación, satisfacción y
dinámicas de trabajo (proceso organizacional).
Lo anterior da pauta para señalar que ambos tipos de organización conforman los
factores de un sistema organizacional, mismos que, percibidos por los integrantes de
una institución u organización son una guía para determinar un clima organizacional.
Según Goncalves (2000), la especial importancia de este enfoque reside en el hecho
de que el comportamiento de un trabajador no es una resultante de los factores
organizacionales existentes, sino que depende de las percepciones que tenga el
trabajador de estos factores.
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Elementos teóricos que sustentan una propuesta de instrumento para caracterizar el clima organizacional
ORGANIZACIÓN Informal Proceso
Formal Producto
La estructura Organizacional
Organización estructural
(organigrama). Reglamentos y
normas. Infraestructura
Políticas.
Proceso Organizacional
Relaciones interpersonales y
comunicación. Motivación,
desempeño y satisfacción.
Oportunidades de desarrollo
profesional. Dinámicas de trabajo.
Elementos del sistema
organizacional
Estructuras y procesos en la Universidad de
Colima
Percepción de los integrantes
Fuente: Elaboración propia.
Maestría en Pedagogía
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2.1 Las organizaciones universitarias: estructuras y procesos
2.1.1 Conceptualización de organización El estudio de las organizaciones, sobre todo en el ámbito empresarial, ha sido
abordado con éxito a partir de la década de los sesenta; el ser humano, a partir de
múltiples investigaciones, ha escudriñado las fortalezas, oportunidades y debilidades
en las instituciones o empresas con la finalidad de buscar mejoría, efectividad y
renovación organizacional.
Pero, ¿qué se entiende por organización?, el término organización, en un primer
acercamiento general, es entendido como: “una unidad social, coordinada
conscientemente, compuesta de dos o más personas, que funciona con una base
relativamente continua para lograr una meta común o un conjunto de metas” (P.
Robbins, 1999: 2). En esta definición se visualizan los elementos esenciales que
componen una organización: personas, unidad social, coordinación y metas; cada una
de estas partes interactúan entre sí para lograr los fines que se han planteado como
organización (a nivel grupal) y, por ende, satisfacer las necesidades de sus
integrantes (a nivel individual) y las demandas sociales.
En ese mismo sentido, una segunda definición que aporta elementos semejantes,
señala que las organizaciones son: “colectividades [...] que se han establecido para la
consecución de objetivos relativamente específicos a partir de una base más o menos
continua. No obstante [...] queda claro que las organizaciones tienen características
distintivas aparte de la continuidad y especificidad de metas. Éstas incluyen fronteras
relativamente fijas, un orden normativo, niveles de autoridad, un sistema de
comunicación y un sistema de incentivos que permitan que varios tipos de
participantes trabajen juntos en la consecución de metas comunes” (Scout, citado en
H. Hall, 1996: 31).
Maestría en Pedagogía
27
De acuerdo a lo anterior, las organizaciones son sistemas sociales; por ello, las
actividades que éstas emprenden son desarrolladas por sus miembros, quienes se
han constituido precisamente por un interés mutuo. En ese sentido, "la sociología
enseña que las organizaciones son sistemas sociales, por lo cual las actividades que
éstas comprenden están gobernadas por leyes sociales y psicológicas. Al igual que las
personas, tienen necesidades psicológicas, desempeñan papeles sociales y guardan
una posición particular" (K. Davis, y W. Newstrom, 1997: 13). De esta manera, el
escenario teórico/conceptual presentado previamente transplanta sus elementos
principales a las organizaciones universitarias, mismas que se conceptualizan como
entes complejos, ambiguos y paradójicos donde convergen, explícita e
implícitamente, un entramado de relaciones y procesos que, en suma, generan una
determinada manera de operar las actividades.
Las instituciones educativas definen un espacio físico y simbólico, en el que se
encuentran inmersos elementos materiales, técnicos y humanos; estos últimos, le
otorgan vida propia, generando con ello: objetivos, estrategias y metas que son
impulsadas y desarrolladas por los recursos humanos en un ambiente –esperado– de
seguridad, pertenencia y desarrollo profesional.
Las instituciones de educación superior son consideradas como organizaciones,
mismas que desempeñan diversas actividades a partir de un grupo sólido de
colaboradores (funcionarios, directivos, profesores, administrativos, personal de
apoyo logístico y de servicios generales), quienes aportan y contribuyen en un
ambiente de armonía, cordialidad, trabajo grupal y respeto al cumplimiento de la
misión que dichas instituciones se han planteado lograr.
En ese sentido, las instituciones tienen diversas acepciones: “la primera, enfatiza su
carácter humano y social; las instituciones trabajan principalmente con seres
humanos (…) implicando con ello una trama emotiva muy acentuada y una alta
Maestría en Pedagogía
28
interiorización de la responsabilidad social; una segunda acepción hace referencia a la
amplitud de sectores sociales a los que atiende; una tercera, estipula que se trata de
una construcción social, un convencionalismo que ha sido interiorizado por los
actores sociales, considerando evidente, inevitable y natural; una cuarta, asume que
se trata de un marco de referencia específica que orienta el comportamiento de los
individuos (March y Olsen). Finalmente, la institución puede ser considerada también
como un espacio social que propone un proyecto específico y, por lo tanto, una
manera particular de inscripción social” (Barba y Montaño, 2001: 107).
La Universidad de Colima, como organización, es un espacio que goza de prestigio,
tanto nacional e internacional, en el que sus procesos están normados y bajo los
cuales opera su dinámica y ritmo de trabajo. Como toda entidad organizativa, posee
un espacio tanto geográfico como histórico, instalaciones propias, recursos materiales
y tecnológicos y, sobre todo, sus recursos humanos que transforman, dan vida y
singularidad al quehacer que se desarrolla tanto en su interior como en el exterior de
ella. Estas especificaciones se desarrollan en el marco de la organización de tipo
formal e informal, discusión que se detalla a continuación.
2.1.2 Tipos de organización "Dos tipos de sistemas sociales coexisten dentro de las organizaciones. Uno de ellos
es el sistema social formal (oficial) y el otro es el sistema social informal" (Davis y W.
Newstrom, 1997: 13).
En las agrupaciones, ambos tipos de sistemas sociales se han relacionado con los
elementos de la organización como producto y proceso, y, en este apartado, se
ampliará su discusión y adaptación al contexto de las estructuras organizativas
universitarias.
Maestría en Pedagogía
29
Los tipos de organización tanto formal como informal –no son mutuamente
excluyentes–, establecen la manera en que opera una organización, ya que ambas
conjuntan elementos tales como: estructura, reglas, procedimientos, incentivos,
motivaciones, actitudes, relaciones interpersonales, entre otras. Para ser más
explícita esta idea, a continuación se detalla cada tipo de organización y la vinculación
que se ha planteado con la organización como producto y proceso.
La organización como sistema social formal, “está constituido por los hechos y
productos que provienen de la interacción técnica y social de los individuos y grupos,
en función de la tarea y de los fines institucionales” (M. Fernández, 1998: 32); es
decir, tiene su fundamento en el marco de la estructura, de un esquema ideal de
objetivos, estrategias, metas y funciones que precisa de una manera u otra las
actividades personales y grupales que han de impulsar los integrantes de la
organización, guiados a partir del marco de las políticas, normas y reglamentos.
Hablar de organización formal “es evocar de forma inmediata la idea de orden,
método, sistema, estructura, conjunción de aspectos diversos para hacerlos
converger en una determinada meta propuesta y querida” (García, 1997: 22).
La organización formal –como producto–, asume como fundamento lo normado, los
procedimientos oficiales, las estructuras que rijan la vida al interior de las
organizaciones y que, finalmente, den cuenta de resultados.
Por lo que a la organización informal se refiere, ésta coexiste con la organización
formal, misma que está “configurada por los hechos y productos de las relaciones
socio-emocionales de los individuos y grupos en áreas referidas a su vida como
comunidad” (M. Fernández, 1998: 32). Este tipo de organización, en su dimensión
informal, resalta el aspecto humano y afectivo de las personas al interior de las
organizaciones, generándose, en muchas ocasiones, fuertes lazos de compañerismo y
Maestría en Pedagogía
30
amistad, que sirven de base para coadyuvar el logro de los objetivos institucionales
en el marco de la organización formal.
En consonancia con lo anterior, la dimensión informal se suma a “la red de relaciones
personales y sociales que no aparecen descritas y definidas en la organización formal.
Como se ve en ella, intentamos agrupar todos aquellos elementos de acción o
incidencia que actúan en las relaciones de trabajo y que normalmente no son
conocidas o fijados por la dirección. En este sentido marginal, tenemos que incluir
todos los aspectos de la vida social que no aparecen previstos en las relaciones
formales” (De Lucas, 1988: 363).
Puede verse que existe una estrecha relación entre la organización informal con la
organización como proceso, ya que en ambos tipos predominan las relaciones entre
los miembros, las dinámicas de trabajo, la parte afectiva, emocional y subjetiva del
ser humano.
Los elementos fundamentales que intervienen en la organización informal, de
acuerdo con De Lucas (1988), son los siguientes:
1. Grupos que congenian, amistades y pequeñas asociaciones con distintos
derechos, obligaciones, prestigio e influencia.
2. Una organización y estructura amplia, la cual define las relaciones entre
estos grupos, la cristaliza y expresa en términos de derechos y obligaciones.
3. Códigos de conducta, que afectan a los miembros del grupo en los que se
incluyen las normas y costumbres.
4. Esquemas de ideas, creencias y valores, los cuales soportan y forman la
trama del código de conducta de estos grupos. Su contenido es complejo, y en
ellos se incluyen la serie de prejuicios, conocimientos populares, estereotipos,
mitos e ideologías que perfilan y dan significado a los incidentes.
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5. Grupo de actividades informales, independientes o relacionadas con el
comportamiento en un trabajo formal (ceremonias, ritos, juegos, diversiones
juramentos y burlas).
6. Sistemas de comunicación que informan a los miembros de ideas,
sentimientos y circunstancias vitales para la solidaridad del grupo (p, 368).
Los elementos antes descritos dan cuenta del entramado de relaciones
interpersonales e intragrupales que se generan al interior de las organizaciones para
el cumplimiento de los objetivos y metas propuestas,”cuyas relaciones de elementos
más o menos heterogéneos y concatenados, se ensamblan y permanecen así
vinculados en el Internet de esa unidad orgánica funcional que llamamos
organización informal” (Ídem).
Para el caso de la Universidad de Colima (nivel macro), así como de una unidad
académica (nivel micro), no es la excepción, ya que ambos tipos de organización
operan; por una parte, se tiene definida claramente su estructura orgánica, es decir,
niveles jerárquicos, funciones, procedimientos, reglas y políticas. Asimismo, los seres
humanos que forman parte de ella, perciben, sienten emociones, demuestran
actitudes en un ambiente de compañerismo, amistad, lealtad o, en ocasiones, de
envidia e hipocresía. Los estudios organizacionales han comenzado a retomar dichos
aspectos como ejes de análisis que den cuenta del contexto organizacional en un
nivel integral.
Los elementos de estructura y procesos organizacionales que se encuentran inmersos
en los tipos de organización, influyen fuertemente en la conformación de un
determinado clima organizacional, ya que dependerá, en gran medida, de las
percepciones que tenga un integrante de la estructura organizativa respecto a dichos
factores del sistema organizacional.
Maestría en Pedagogía
32
2.2 Organización y estructuras académicas en las universidades Las universidades se organizan, predominantemente, con base en estructuras
académicas, dentro del marco de dos tipos de modelos: napoleónico o
departamental.
El modelo napoleónico, tan imitado por las nuevas repúblicas que surgieron en
América Latina a raíz de la Independencia, descoyuntó la idea unitaria de la
institución universitaria medieval y la sustituyó por un conjunto de escuelas
profesionales separadas, carentes de núcleo aglutinador. Su tarea fue preparar
los profesionales que necesitaban la administración pública y la sociedad. Las
Universidades ya no son agrupaciones de facultades sino establecimientos
pluridisciplinarios. Se les otorga una amplia autonomía académica, financiera y
administrativa (Tünnermann, (b) 2003: 5).
Lo anterior da cuenta de una estructura académica predominante en las escuelas
normales de maestros, en casi todas las universidades, institutos y escuelas
superiores públicas y en la mayoría de las instituciones privadas. La característica
fundamental radica en que se agrupan, en una misma unidad académica,
profesionales de una misma carrera, cuya actividad predominante recae en la
docencia y la investigación como una actividad sustantiva, concentrándose en
institutos dedicados a tal fin.
Otro planteamiento estructural es aquel modelo que “Guillermo de Humboldt diseñó
para la Universidad de Berlín (…), –siendo la antítesis del modelo napoleónico–, lo
único que cuenta es la investigación científica y la formación humana” (Ibid: 8).
Este tipo de estructura fue adoptado por las universidades estadounidenses en un
esquema departamental. "El departamento es, dentro del vocabulario estructural de
Maestría en Pedagogía
33
la Universidad, la estación académica que evoca todas las asignaturas propias de un
área fundamental del saber, todos los profesores que a ella se dedican, todos los
laboratorios y equipos, todos los estudiantes que los cursan y todos los recursos
disponibles" (Ibid:10).
Para el caso de la Universidad de Colima, la estructura académica que norma su
organización está basado en las escuelas y facultades, cuyas características
primordiales en las unidades académicas son las siguientes: a) las escuelas y
facultades son las responsables de proporcionar las condiciones para que sus
alumnos obtengan un título profesional de licenciatura, maestría y doctorado; b)
algunas facultades ofrecen programas que se relacionan con diversas ramas del
conocimiento; c) la estructura de movilidad académica es rígida, tanto de profesores
como de alumnos; d) dificulta la colaboración de los profesores de una misma área,
ya que los docentes laboran en diferentes escuelas o sus tiempos no les permiten
reunirse para trabajar colegiadamente entre otras.
Los estudiosos en esta materia han aludido a diversas teorías que evidencian la
forma en que se estructuran los centros escolares. Dos tipos básicos se enuncian con
mayor frecuencia: "Una centrada en los insumos, y otra centrada en los productos o
servicios que la organización ofrece. Las primeras de estas estructuras se llaman
funcionalistas, burocráticas o tradicionales y se han definido aquí como mecanicistas.
Las segundas, que se centran más en los sujetos como unidades de análisis y que se
pueden adscribir, en general, a las corrientes de las relaciones humanas, se definen
en este contexto como orgánicas" (UDUAL, 1995:30).
Existen, a su vez, teorías de carácter organizativo que se relacionan estrechamente
con los tipos de estructuras: las teorías clásicas (de la organización fisiológica, de la
departamentalización y recopiladora), las cuales "…consideran a las personas
intervinientes en una actividad como piezas abstractas de un proceso mecánico"
Maestría en Pedagogía
34
(García, 1997: 32). Los aportes a este enfoque que tienen que ver con el esquema
mecanicista se le adjudica a autores como: Henry Fayol, Frederick Taylor, Carl Barth,
Henry Gantt y los esposos Gilbreth.
Las teorías de las corrientes nuevas tienen como objetivo "introducir en el mundo de
las organizaciones el factor humano, especialmente en lo relativo al índice de
satisfacción personal en el curso del trabajo realizado" (García, 1997: 33). Se
asemeja a las ideas del tipo de estructura orgánica, ya que tiene su foco de atención
más en los sujetos como unidades de análisis, donde tienen voz y voto; son
consideradas en las decisiones para ser partícipes en los procedimientos de las
organizaciones. Este enfoque se adscribe, en general, a las corrientes de las
relaciones humanas (enfoque humanista), relacionándose básicamente la escuela de
la motivación, de la dinámica de grupos, la escuela estructuralista, cuyos aportes han
sido generados por autores como: Mary Parket Follet, Elton Mayo, Chester Barnard,
Oliver Sheldon, entre otros.
En suma, las universidades y sus componentes estructurales son organizaciones que
comparten tanto elementos mecanicistas como orgánicos; lo ideal sería que el
enfoque orgánico predominase, ya que un director de una unidad académica debe
fungir más como un par que como un jefe que ordena o delega funciones a nivel
solamente vertical. La autoridad y el poder en las universidades son elementos
objetivos y subjetivos a la vez; son objetivos porque existe un organigrama que
denota explícitamente quien tiene el poder en una organización tanto a nivel macro
(universidad) como a nivel micro (dependencias académicas y administrativas), pero
a su vez es subjetivo ya que, el conocimiento constituye un coto de poder, otorgando
cierta autoridad a aquellas personas que lo poseen, y, por ende, coadyuva al logro de
lo establecido en los planes y programas institucionales de la universidad.
Maestría en Pedagogía
35
De esta manera, las unidades académicas tienen una forma en particular de operar a
nivel micro (unidades académicas, escuelas, departamentos y centros). Para la
discusión expuesta, se han retomado los 5 elementos que propone Mintzberg (1993),
mismos que se han adecuado a la organización escolar, tales como: el ápice
estratégico, la línea media, núcleo de operaciones, unidades de apoyo y la tecno-
estructura, en las cuales se encuentran inmersas las estructuras tanto mecánicas
como orgánicas aludidas anteriormente. A nivel mecánico se entiende porque hay
una posición jerárquica que estipula niveles, cargos y funciones y, la postura orgánica
se hace implícita en las relaciones interpersonales, dinámicas de trabajar, liderazgo,
entre otros, que se da como parte de la dinámica organizacional.
1. El ápice estratégico: Abarca a todas las personas que tienen
responsabilidad en la escuela, sea el director, el equipo directivo o el consejo
escolar. Su tarea se ejerce por diversos caminos: favoreciendo o propiciando la
adaptación mutua de los integrantes de la escuela; supervisando directamente
la tarea y procurando que cada persona cumpla con el cometido que tiene
encomendado; normalizando los procesos de trabajo, a través de las
prescripciones para la planificación, la ejecución; la normalización de
resultados, se produce al planificar los objetivos y establecer unos modos y
momentos de comprobar si se producen; y la normalización de las actividades,
se establece a través de la preparación remota y de la preparación próxima de
los profesores.
2. La línea media: La autoridad está diluida y tiene más bien una función de
coordinación; el hecho es que pueden desarrollar una tarea de supervisión, de
orientación, de control de información... La línea intermedia tiene obligaciones
hacia arriba y hacia abajo, brinda y recoge información, ejerce control.
3. El núcleo de operaciones: Abarca a aquellas personas que intervienen
directamente en la acción educativa. En este núcleo es donde se desarrolla la
actividad y se produce la normalización de procesos y resultados. Es el centro
Maestría en Pedagogía
36
de toda la organización, la parte en la que se produce la acción y de la que
depende la supervivencia institucional.
4. Unidades de apoyo: Son unidades especializadas que no intervienen de
una forma directa (o, al menos no tan directa) en el núcleo de operaciones.
Los especialistas de diversos tipos (logopedas, psicólogos, pedagogos,
orientadores...) ofrecen apoyo al núcleo central de la actividad. Algunas de
estas unidades de apoyo constituyen mini-organizaciones que cuentan con su
núcleo de operaciones.
5. La tecno-estructura: Se encuentra a los especialistas que no participan
en la acción que se desarrolla en la organización pero que determina cómo ha
de ser. Lo diseñan, lo planifican, lo modifican, preparan y dirigen, la
estabilización y la normalización de las pautas de actividad en la organización.
Ésta ejerce influencia en todos los núcleos (Citado en: Santos, 1997: 112-115).
Lo anterior describe las partes de que se compone una organización escolar, misma
que puede adaptarse a las unidades académicas de ciertas universidades; tal es el
caso de la Universidad de Colima, ya que tiene cada uno de sus recursos (humanos,
materiales y técnicos) para adaptarse a cada uno de los componentes que señala
Minztberg, otorgándole una peculiar forma y un dinamismo especial a cada unidad
académica. En el siguiente esquema se presentan los elementos propuestos por el
autor, relacionados al contexto de una unidad académica de la Universidad de
Colima, siendo éstos los factores que interactúan estrechamente, con lo cual genera
una determinada atmósfera multidimensional que puede coadyuvar o, en su defecto,
afectar la dinámica de trabajo al interior de la organización.
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Elementos de una unidad académica
Ideología (misión y visión de una unidad académica)
2.1.1 Tecno-estructura Ápice estratégico Unidades de apoyo
Director Consejo Técnico
Profesores (Tiempo completo y por asignatura), Secretarías, encargados de talleres y módulos de
cómputo Línea media
Asesor
Pedagógico y Consejo Técnico
(Servicios estudiantiles)
Biblioteca Cafetería Librería Módulos Médico
Secretarios Administrativos
Coordinadores Académicos
Núcleo de operaciones
Fuente: Elaboración propia, retomando los elementos que propone Minztberg, citado en Santos(1997).
Maestría en Pedagogía
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2.2.1 La estructura organizacional Los elementos que se han catalogado dentro de la variable estructura, éstos tienen
que ver con la parte formal de una organización, tales como los factores materiales,
normativos y oficiales. Éstos, en conjunto, constituyen una fuente importante y guía
fundamental para controlar y delimitar funciones y actividades de los trabajadores, a
decir "es la red de relaciones que asegura la integridad y funcionamiento eficaz de un
sistema" (Boris, 2004: 157). Otra definición que complementa lo anterior lo visualiza
como “el entramado de puestos de trabajo y de departamentos que orienta la
conducta de individuos y grupos hacia la consecución de los objetivos de la
organización” (M. Ivancevich, Lorenzi, J. Skinner y B. Crosby, 1997: 304).
A continuación, se esbozan teóricamente aquellos elementos que se han de retomar
como parte de la estructura organizacional de la institución, misma que fundamenta
la propuesta de diseño de instrumento del trabajo.
a) Organización estructural: Jerarquía
El organigrama es un símbolo representativo, el cual se puede visualizar como “el
plan organizacional para la división del trabajo. Un organigrama muestra varios
aspectos clave de la organización. Estos son: 1) la cadena de mando, 2) la unidad
de mando, 3) los canales de comunicación, 4) departamentalización, 5) niveles de
jerarquía 6) tramo de administración y 7) división del trabajo" (C. Megginson, C.
Mosley y H. Pietri Jr., 2001: 261).
Se concluye de aquí que, una organización vislumbra su capacidad de ordenamiento,
estableciendo líneas claras de actuación y responsabilidades. De este modo, cuando
una estructura de organización está bien delimitada y definida, propicia la existencia
Maestría en Pedagogía
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de un orden metódico entre las diversas funciones que desarrollan los individuos en
las organizaciones.
De acuerdo con M. Ivancevich et al (1997) la estructura de la organización ha de ser
coherente con la estrategia adoptada por la misma. Las universidades a partir de los
últimos años trabajan en el marco de la planeación estratégica, la cual específica qué
se realizará y cuándo tendrá lugar; la estructura de la organización determina quién
lo hará y cómo se llevará a cabo (p, 305). Por ello, una estructura organizativa
resulta ser eficaz cuando la alta dirección asume con responsabilidad el papel de líder
propositivo, planteando mecanismos y estrategias que contribuyan al logro de las
metas propuestas en un marco que tome en cuenta factores tales como: el clima
organizacional, liderazgo, comunicación, trabajo en equipo y cooperación.
La estructura organizacional es determinante a partir de los siguientes elementos:
como influencia en el comportamiento de los individuos, “la importancia de la
estructura como fuente de influencia es tan ampliamente aceptada que algunos
expertos definen este concepto como aquellas características de la organización que
sirven para controlar o distinguir sus partes (el control)” (Gibson, J. M. Ivancevich y
Donelly, J. 1994: 368); es decir, los individuos se comportan en un espacio y se rigen
necesariamente por los acuerdos, políticas, reglas comunes, estatutos, leyes y, por
tanto, se deja de lado el actuar independientemente de los requerimientos de la
organización.
Un segundo elemento en la estructura de una organización se encuentra en la
actividad recurrente; ésta hace énfasis en las actividades rutinarias que se realizan
como consecuencias de la estructura, “de acuerdo con esta perspectiva, el aspecto
dominante de la estructura organizacional es su padrón de regularidad. Esta
definición enfatiza la persistencia y la regularidad de las actividades” (Ibid: 369).
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Finalmente, el tercer elemento de la estructura es el comportamiento intencional
orientado hacia las metas; en este sentido “la afirmación de que las estructuras
organizacionales facilitan el logro de las metas organizacionales supone que los
estrategas saben cómo fusionar la estructura organizacional con las metas de ésta, y
que desean hacerlo. Es razonable reconocer que en muchas instancias, las
estructuras organizacionales no contribuyen positivamente hacia el desempeño
organizacional porque los que dirigen una organización son incapaces, por
capacitación o por intelecto, de diseñar una estructura que guíe el comportamiento
de individuos y grupos a conseguir altos niveles de producción, eficiencia,
satisfacción, calidad, flexibilidad y desarrollo” (Ibid: 369-370).
En específico, en las unidades académicas, la figura jerárquica central es el directivo,
éste debe "utilizar habilidades nuevas o complementarias a las que ha desarrollado
en la actividad docente investigativa; además, debe contar con las habilidades
necesarias para conducir a un grupo, con criterios disímiles y posibles situaciones de
conflicto" (Boris, 2004: 71).
b) Reglamentos de una organización
Otro elemento que permea la parte estructural lo constituye la reglamentación de la
organización académica, entendiéndola como “la formulación, regla o juicio que
establece procedimientos o métodos para guiar la conducta de las instituciones o de
las personas a partir de ciertos códigos y de acuerdo con determinados fines y
principios fundamentados en valores” (Glosario de términos para la planeación de la
Educación Superior, 1994: 59).
Por lo anterior, los reglamentos, son aquellos elementos básicos que deben regir el
comportamiento, las estrategias y las actividades por las que debe actuar una
institución y, por ende, sus recursos humanos. Señala el Diccionario de las Ciencias
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de la Educación, debe recoger, entre otros aspectos: misión y funciones del centro,
organización académica, órganos de gobierno, –composición, relación, funciones–, así
como los derechos y funciones de cada uno de sus integrantes.
Los reglamentos son de gran importancia, ya que éstos serán uno de los ejes
rectores de las actuaciones de los actores de una institución educativa y los
procedimientos de algunos procesos educativos. En ese sentido, la reglamentación,
“detalla específicamente lo que se puede y no se puede hacer bajo un determinado
conjunto de circunstancias. En consecuencia, se utilizan para ejecutar otros planes y,
por lo general, son el resultado de una política que se apega a todos los casos” (C.
Megginson, et al 2001: 168). Asimismo, cabe recalcar que en una organización
universitaria existe diversidad de reglamentos; a saber: de personal académico,
administrativo, de apoyo logístico y de procedimientos académicos, sustentados a
partir de las políticas que se generan para el buen funcionamiento de la misma.
c) Infraestructura y componentes
La infraestructura de una institución educativa es un aspecto fundamental para
inducir en sus integrantes un mejor clima organizacional, colaborando así para que
las actividades se realicen de manera efectiva en un ambiente favorable. La
infraestructura (aulas, talleres, módulos, espacios administrativos, biblioteca, entre
otros) y sus componentes (material didáctico y tecnológico) integran unidades de
apoyo –elemento propuesto por Minztberg– que permiten emprender el quehacer
cotidiano de los recursos humanos para dar cumplimiento a los objetivos
institucionales.
El estado en el que se encuentre la parte física y sus componentes, influye
decisivamente para que las acciones se lleven a cabo en un ambiente confortable y
motivador, mismo que facilita o dificulta la marcha de las tareas diarias.
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Schvarstein (1998), comenta que existen varias categorías en lo organizacional:
empresas expansivas y contractivas, bibliotecas accesibles e inaccesibles, escuelas
abiertas y cerradas. En lo individual, hay quienes “mucho abarcan y poco aprietan”,
quienes necesitan muy poco espacio para hacer grandes cosas y quienes se procuran
espacios amplios para no hacer nada. Todas estas son manifestaciones del espacio-
abstracción y tendrán su correlato en el espacio-materialización, la forma particular y
concreta en la que, en el dominio de las capacidades existentes, se manifiestan los
espacios en un “aquí y ahora” concreto. El espacio físico, además de ser un recurso,
es un indicador analizador natural. A través de su distribución y apropiación, la
organización habla de sus relaciones y propósitos, del poder y de las racionalidades
(p, 100).
Los arquitectos, los ingenieros industriales y los diseñadores de oficinas, emprenden
labores importantes en asuntos que tienen que ver con las condiciones físicas y el
diseño del lugar de trabajo; ellos mismos han opinado que "factores como la
temperatura, el nivel de ruido, la iluminación y la distribución física del lugar de
trabajo, influyen en el desempeño del empleado" (P. Robbins, 1999: 528-529).
En virtud de lo expresado anteriormente, a continuación se señalan las características
idóneas en que debiera funcionar una organización con base en lo formulado por P.
Robbins, (1999):
Temperatura: La temperatura es una variable donde existen grandes
diferencias individuales. Para maximizar la productividad, es importante que los
empleados trabajen en un ambiente en el cual la temperatura esté regulada de
tal manera que caiga dentro del rango aceptable del individuo. Esto implica
alguna justificación para crear lugares de trabajo individualizado de
temperatura controlada. Ruido: (…) la mayoría de las oficinas deben operar
bajo niveles de ruido en un rango de bajo a moderado, ya que los ruidos
Maestría en Pedagogía
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fuertes y no predecibles también tienden a incrementar la excitación y llevar a
una reducción en la satisfacción del trabajo. Iluminación: La intensidad
adecuada de luz depende de la dificultad de la tarea y de la precisión
requerida; el nivel adecuado de luz también depende de la edad del empleado.
Las ganancias en desempeño a niveles altos de iluminación son mucho más
grandes para los viejos que para los empleados jóvenes (p, 529-530).
En cuanto a los elementos óptimos del diseño del lugar de trabajo P. Robbins (1999),
señala lo siguiente:
Tamaño: Se podría pensar que la tarea a realizar sería el factor más
importante para determinar cuanto espacio se proporciona a un empleado,
pero éste no es el caso. El status es el determinante más importante del
espacio. Cuando menos en Estados Unidos, mientras más alto esté un
individuo en la jerarquía de la organización típicamente, más espacio consigue.
Y debido a que el status es el determinante clave en el tamaño del lugar de
trabajo, las desviaciones de este patrón probablemente disminuyan la
satisfacción en el trabajo para aquellos individuos que se perciban a sí mismos
en el límite de la discrepancia. Distribución: La distribución del lugar de
trabajo es importante, primeramente porque influye de manera significativa en
la interacción social. Existe una cantidad suficientemente grande de
investigaciones que apoyan el hecho de que una persona probablemente
interactúa más con aquellos individuos que están más cerca. Privacía: Existe
una evidencia cada vez mayor de que el deseo de privacía es fuerte en la
mayoría de la gente. La privacía limita las distracciones (especialmente en
aquellos puestos con status jerárquicos altos). Sin embargo, la mayoría de los
empleados también quieren oportunidades de interactuar con colegas, las
cuales se restringen conforme la privacía aumenta (p, 531-532).
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Por lo anterior, los temas del ambiente físico son hoy en día cuestiones de gran
relevancia si se comparan con lo que acontecía hace diez o veinte años; se tiende a
dar por hecho que las organizaciones deben proporcionar a sus empleados espacios
físicos saludables, seguros y cómodos, así como también herramientas y material en
buenas condiciones que permitan operar el quehacer cotidiano de una estructura
organizacional.
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2.2.2 Procesos organizacionales Al interior de las organizaciones coexisten varias clases de elementos, tales como:
relaciones interpersonales, motivación laboral, compromiso con la organización,
oportunidades de desarrollo y dinámicas de trabajo; dichos factores aluden, más que
nada, a la organización informal. Los recursos humanos son la parte primordial de las
organizaciones; éstos no son propiedades de las mismas, a diferencia de los recursos
materiales, técnicos y tecnológicos y los procedimientos, pues se sobreentiende que
han sido adquiridos o creados con recursos económicos.
a) La comunicación
La comunicación es un elemento fundamental en cualquier tipo de organización, “ésta
en sí, no fue una parte importante del vocabulario de la administración, sino hasta
fines de la década de 1940 y 1950. Pero a medida que las organizaciones se volvieron
más conscientes de las personas en el enfoque humanista y a medida que los
científicos de la conducta comenzaron a aplicar su investigación a las organizaciones,
la comunicación se convirtió en una de las principales preocupaciones” (C. Megginson
et al. 2001: 368).
"En condiciones de dirección de grupos, los vínculos, redes y procedimientos de
comunicación, son vitales para el éxito del trabajo. Aunque las redes de comunicación
pueden ser poco visibles, ellas lubrican el proceso de toma de decisiones, pues
mantienen a los individuos involucrados y a las estructuras de gobierno
administrativos informados a través del sistema" (Boris, 2004: 108).
Esta importante actividad de la comunicación ha sido una constante de las
organizaciones a partir del surgimiento de las nuevas teorías (Modelo de Elton Mayo,
Mertón, Zelznick, Gouldner, la Teoría Cultural o Interpretativa y la Crítica o Política),
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las cuales, a partir de ellas se han hecho transplantes teóricos del sector empresarial
al educativo.
El elemento de la comunicación debe estar latente en toda la organización,
independientemente del nivel jerárquico en el que una persona se encuentre dentro
de un centro escolar, “se puede ver que la comunicación es la cadena de
entendimiento que enlaza a los miembros de varias unidades de una organización en
diferentes niveles y en diferentes áreas” (C. Megginson et al. 2001: 368).
Por lo antes mencionado, es preciso recalcar una definición de comunicación,
entendiendo a ésta como “el conjunto de procesos, según los cuales, se transmiten y
se reciben diversos datos, ideas, opiniones y actitudes que constituyen la base para el
entendimiento o acuerdo común (…). La comunicación es indispensable para lograr la
necesaria coordinación de esfuerzos a fin de alcanzar los objetivos perseguidos por
una organización” (Fernández y Lima) (Citado en Arias, 1996: 386). Lo mencionado,
da idea de los elementos claves de la comunicación, misma que es indispensable para
lograr los objetivos y metas que se ha planteado lograr cualquier tipo de
organización.
Al interior de una organización escolar es básico y esencial que la comunicación fluya
tanto de la parte directiva hacia administradores, profesores, apoyo logístico, de
servicios, alumnos y agentes externos, como de éstos hacia la dirección. Lo anterior
ofrece una directriz para recalcar los elementos que deben predominar en este tipo
de comunicación: “El acto de hacerse entender, un medio de pasar información entre
personas, y un sistema de comunicación entre individuos. Sin embargo, este aspecto
tradicional de la comunicación, como ocurre entre dos o más individuos, está siendo
modificado por la revolución tecnológica para incluir la comunicación entre personas,
entre personas y máquinas, e incluso entre máquinas y otras máquinas” (C.
Megginson et al. 2001: 368).
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La comunicación al interior de una organización fluye de diversas maneras y, la
mayoría de las veces, ésta se asemeja y opera con base en la estructura formal de
una organización (organigrama). A continuación se van a describir las maneras en la
que opera la comunicación, el sentido ascendente y descendente de una unidad
académica y lateral.
Comunicación descendente: De acuerdo con Santos (1994), este tipo de
comunicación “se origina en un nivel más alto de la jerarquía organizativa y es
transmitido hacia abajo en uno o más niveles inferiores. La principal motivación para
la comunicación descendente es guiar y dirigir la conducta de aquellos individuos que
están en los niveles inferiores. Katz y Khan (1978), citados en Santos (1994),
identifican los siguientes tipos de comunicación descendente:
1. Instrucciones para el trabajo: Directrices declarando qué debería hacerse o
cómo debería ser hecho.
2. Racionalización del trabajo: Información destinada a producir comprensión
de la tarea o su relación con otras tareas organizativas.
3. Procedimientos y prácticas: Información acerca de reglas, políticas y
resultados.
4. Retroalimentación de actuación: Información acerca de si un individuo,
grupo o unidad organizativa, están actuando bien.
5. Indocrinación sobre fines: Información de naturaleza ideológica destinada a
inculcar el sentido de la tarea (p, 93).
Dicha relación, que se manifiesta hacia abajo, puede ser de tipo verbal o escrita,
según la información de que se trate. “Típicamente, pasan por los tableros de
noticias, memoranda, reportes, u otros documentos, conferencias, juntas y discursos,
y en interacciones de persona a persona o de grupos pequeños” (C. Megginson et al.
2001: 370).
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Comunicación ascendente: Este tipo de comunicación hace alusión a aquella que
se genera en los niveles inferiores a la parte directiva de la escuela y es transmitida
hacia arriba, es decir, a los niveles más altos. “La principal motivación para la
comunicación ascendente es proveer a los niveles más altos de la organización de la
información acerca de lo que sucede con la información descendente. Es un
mecanismo crítico de retroalimentación que puede ayudar a los que están más altos
a calcular la efectividad de sus comunicaciones descendentes y el funcionamiento
completo de la organización debajo de ellos” (Santos, 1994: 94).
Por lo antes expuesto, la comunicación de este tipo es una retroalimentación de
datos o de la información de los niveles inferiores a los niveles de alta administración,
mismos que permiten impulsar estrategias hacia la mejora continua.
Comunicación lateral u horizontal: Este tipo de comunicación, según el autor,
“se refiere a la comunicación entre individuos del mismo nivel. Desde un punto de
vista organizativo, la principal motivación para la comunicación lateral es de nuevo lo
relacionado con la tarea. La comunicación lateral proporciona el volumen de la
coordinación necesaria para los individuos que trabajan en tareas independientes”
(Ibid: 95).
Esta forma de comunicación es de naturaleza coordinadora, en la que se requiere de
la interacción y dependencia con otras unidades organizacionales, ya que, para la
realización de tareas cotidianas de un área determinada, se requiere,
necesariamente, la comunicación lateral; esto genera un entramado de relaciones
que permite recabar información necesaria para dar cumplimiento a la labor que se
tiene encomendada; en muchas ocasiones, de este tipo de relaciones, surgen lazos
de compañerismo o de amistades más estrechas entre los miembros de la
organización.
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En cada tipo de comunicación se dan procesos informales, siendo una parte
importante del flujo de comunicación de cualquier organización, cuyos propósitos
fundamentales son:
1. Satisfacer necesidades personales, como la necesidad de relacionarse con
otros.
2. Contrarrestar los efectos del aburrimiento o monotonía.
3. Intentar influir en el comportamiento de otros.
4. Servir como fuente de información sobre el trabajo, que no haya sido
proporcionada por los canales formales” (C. Megginson et al. 2001: 377).
En ese sentido, toda estructura organizativa requiere de las relaciones informales y,
en muchas ocasiones, lazos fuertes de camaradería, solidaridad y amistad entre
pares. Las relaciones de tipo informal son necesarias, ya que las personas encuentran
en ellas un vínculo, una voz que las escucha y que permite descargar el estrés,
colaboración mutua y apoyo sentimental.
Las relaciones informales que surjan al interior de una organización escolar pueden
aludir a dos variables: a) aspectos de la realización del trabajo; o, b) cuestiones de
carácter social o personal.
-La comunicación centrada en el trabajo: “Una parte de las relaciones
informales tiene qué ver con el trabajo. No es fácil encontrar actividades que puedan
realizarse sin comunicación informal alguna. La comunicación informal hace posible el
funcionamiento de la organización. Ésta aporta un caudal de información importante
a través de la expresión, del tono de voz, de los gestos, de la mirada. Tiene además,
una cercanía emocional intensa y permite recabar nueva información o explicaciones
de inmediato” (Santos, 1997: 123).
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Esta actividad es fundamental ya que la organización en sí misma es un entramado
de comunicación elemento sustancial de la actividad académica.
-Comunicación centrada en lo social: “Las personas necesitan relacionarse como
tales también en el mundo del trabajo. Parte de esa comunicación personal puede
obstaculizarse e inferir el trabajo, pero otra parte es un modo de mejorarlo y de
enriquecerlo. Dicha comunicación es positiva para el desarrollo personal pero también
mejora la realización del trabajo. La red informal de relaciones no sigue los cauces
reglados sino que se desarrolla de forma espontánea y natural” (Ídem).
En suma, las relaciones que nacen en las redes informales de comunicación son
saludables, en tanto que éstas generan expectativas, satisfacción y aliento en las
personas que laboran en una organización.
Los elementos teóricos antes presentados evidenciaron el abanico de posibilidades en
los tipos de comunicación al interior de una organización que son visibles en todo
momento, ya sea en forma lateral (compañeros, pares), del personal hacia los
directivos (hacia arriba), o de los directivos hacia el personal (hacia abajo).
Con la intención de representar las formas en que opera la comunicación en una
unidad académica y los enlaces que se generan entre los diversos puestos de trabajo;
a continuación se abordará, con base en la discusión teórica expuesta anteriormente,
las características de la comunicación en una unidad académica de tipo descendente,
ascendente y lateral u horizontal. El primer tipo de comunicación, se puede ver
reflejada del director hacia: el secretario administrativo, profesores de tiempo
completo y por horas, coordinadores académicos, de posgrado y de procesos
específicos, asesor pedagógico, personal secretarial, de servicios y encargado de
módulos y talleres, alumnado y padre de familia. Como puede visualizarse, el
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directivo como figura representativa de un plantel, es el que mantiene una
comunicación lineal y directa con todo el personal que integra una unidad académica.
La comunicación de tipo ascendente también se hace visible en las escuelas y
facultades que de manera que de quienes ocupan puestos funcionales y de
colaboración retroalimentan a la parte directiva, es decir de abajo hacia arriba.
Finalmente el tipo de comunicación lateral u horizontal se manifiesta en los individuos
que poseen un mismo nivel jerárquico, entre profesores, entre coordinadores, entre
secretarias, entre personal de servicio, etcétera.
b) Motivación laboral y compromiso con la organización
Es muy común escuchar a los líderes de las organizaciones decir frases como “hay
que motivar a nuestro personal para que trabaje más”. Sin embargo, ¿qué acciones
se emprenden para lograr tal cometido?. “Generalmente se emplea el término como
sinónimo de inducción o excitación. Para hacer las cosas más difíciles, se destaca la
motivación hacia el trabajo; pero en esta frase se habla de dirección, como si el
trabajo fuera el factor hacia el cual tendiese la conducta y como si la labor fuese
capaz de incitar, mantener y dirigir la conducta. En otras palabras, se trata de
convertir al trabajo en un fin; sin embargo, resulta evidente que para la mayoría de
las personas, el trabajo no es sino un medio para lograr otras cosas” (Arias, 1996:
68).
La motivación es un elemento clave para la vida de cualquier persona; este aspecto
aplicado a la vida laboral, “está constituido por todos aquellos factores capaces de
provocar, mantener y dirigir la conducta hacia un objetivo” (Ibid: 65). Por ello, la
motivación ejerce altos niveles de esfuerzo en la vida laboral de las personas para
satisfacer necesidades individuales; dicha motivación debe sustentarse tanto
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extrínseca como intrínsecamente, es decir, no sólo se debe adjudicar este fenómeno
al factor “jefe”, sino que debe haber un instinto motivacional al interior del factor
“individuo”.
Las personas presentan la necesidad de laborar para satisfacer necesidades; para ello
se requiere de esfuerzo, impulso y coraje por parte del individuo para satisfacer esas
necesidades. Estos impulsos generan un comportamiento de búsqueda para
encontrar metas particulares que, si se logran, satisfacen la necesidad y favorecerá la
reducción de la tensión y el estrés, cooperando, de esta manera, a los logros
organizacionales.
Existe una gran variedad de teorías que han analizado el factor motivacional en las
organizaciones, a saber: Jerarquía de Necesidades de Maslow, Teoría de Herzberg,
Teoría de McClelland, entre otras.
Un elemento que se desprende de la motivación es qué tan satisfecho se está para
con la organización para la cual se trabaja, entendiendo a ésta como “una actitud
general del individuo hacia su trabajo” (P. Robbins, 1999: 151).
Los factores que son determinantes y que contribuyen a la satisfacción con el trabajo
son los siguientes, según el propio P. Robbins (1999):
1. Trabaja mentalmente desafiante; los empleados tienden a preferir trabajos
que les den oportunidad de usar sus habilidades y que ofrezcan una variedad
de tareas, libertad y retroalimentación de cómo se están desempeñando.
2. Recompensas justas, los empleados quieren sistemas de salario y políticas
de ascensos justos, sin ambigüedades y acordes con sus expectativas. Cuando
el salario se ve como justo con base en las demandas de trabajo, el nivel de
Maestría en Pedagogía
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habilidad del individuo y los estándares de salario de la comunidad, se
favorece la satisfacción.
3. Condiciones favorables de trabajo, los empleados se interesan en su
ambiente de trabajo tanto para el bienestar personal como para facilitar el
hacer un buen trabajo.
4. Colegas que brinden apoyo, la gente obtiene del trabajo mucho más que
simplemente dinero o logros tangibles. Para la mayoría de los empleados, el
trabajo también cubre la necesidad de interacción social (p, 152).
En virtud de lo manifestado, la motivación y la satisfacción en el lugar de trabajo
desempeñan un papel fundamental para lograr los objetivos personales y, por ende,
a los organizacionales, ya que dan lugar para que los individuos al interior de su
organización se encuentren satisfechos con las actividades que realizan dependiendo
de su nivel jerárquico.
c) Oportunidades de desarrollo
Los puestos de trabajo que más prometen, de cara al futuro, demandan
conocimientos actualizados, capacidad para trabajar en equipo, para comunicarse y
habilidades tecnológicas; ante tal situación, las instancias superiores a través de sus
líderes deben reconocer, gestionar e impulsar la formación de sus empleados. En
algunas ocasiones, se cumple la hipótesis de que los trabajadores mejor capacitados
son más productivos, por tanto, hace más competitiva a la organización.
"El proceso de formación y desarrollo tiene como propósito la preparación,
capacitación, reciclaje, actualización y desarrollo de carrera del personal, en
correspondencia con las necesidades que se derivan de los objetivos y metas futuras
de la organización, la determinación de deficiencias e insuficiencias en el desempeño
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individual y organizacional y los intereses individuales de los trabajadores" (Boris,
2004: 237).
Las oportunidades de desarrollo y crecimiento profesional deben estar presentes en
las organizaciones, pues los individuos deben percibir que en su trabajo se les brinda
oportunidades para su ascenso personal y profesional, pues es muy importante que,
tanto por los directivos de las organizaciones, como por toda la jerarquía interna, se
les vea y perciba como tales, como seres humanos útiles y productivos y no
únicamente como entes explotables. El hecho de que un empleado se sienta
reconocido, estimulado y promovido, resulta un factor necesario e imprescindible
para que siga girando de manera óptima el “engranaje interior” del sistema
organizacional.
d) Dinámicas de trabajo
Las dinámicas de trabajo que se ven inmersas en una organización son impulsadas
por los grupos que de ésta se compone. Es de entenderse que un grupo es: “Una
unidad social que consiste en un número de individuos que desempeñan un papel y
tienen relaciones de estatus entre sí, estabilizados en cierto grado en ese momento, y
que poseen un conjunto de valores o normas propias que regulan su conducta, por lo
menos en cuestiones que son de consecuencia para el grupo” (Sherif y Sherif, 1969:
131).
Existen diversos tipos de grupos al interior de las estructuras organizativas: los
funcionales, los de intereses y amistad y, los de trabajo o tarea. Para comprender las
dinámicas del trabajo académico, en las organizaciones se enfocará a los funcionales
y a los de trabajo o tarea.
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Los grupos funcionales son aquellos que están determinados por la estructura de la
organización, es decir, “en una estructura universitaria se encuentran grupos
funcionales análogos. Por ejemplo, los profesores de la Facultad de Administración
que son especialistas en las ciencias de la conducta están asignados formalmente a la
sección de Administración de Recursos Humanos, mientras que los de
Comercialización, a la sección de Mercadotecnia, y los de Auditoría a la Contabilidad.
En cada caso, el coordinador del área es el responsable de dirigir a estas personas
hacia las metas formales de la facultad” (M. Hodgetts, y S. Altman, 1992: 151). En
síntesis, los grupos funcionales se ven explícitos en las organizaciones como grupos
organizacionales formales y, por tanto, los objetivos, las interacciones entre los
miembros de la organización, las interdependencias y los niveles de desempeño de
estos grupos, están determinados por la organización misma.
Asimismo, los grupos de trabajo o tarea se entrelazan con los funcionales, ya que,
éstos se forman para alcanzar objetivos específicos, “como tales, las relaciones de los
miembros giran en torno a la consecución de metas. En la mayoría de los casos,
existe dentro del grupo una relación superior-subordinado” (Ibid: 152).
En ambos tipos de grupos se ven inmersas dinámicas de trabajo que hacen distintiva
a una organización de otra. Las formas de organizarse en un grupo funcional pueden
diferir de los demás, ya que cada grupo asume posturas diversas de trabajar, tales
como: individual, por pares o en equipo.
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56
2.3 Panorama de estructura y procesos organizacionales en el contexto de las unidades académicas de la Universidad de Colima En el marco de la Universidad de Colima, convergen elementos tanto de estructura
como de procesos organizacionales (discusión abordada en los apartados anteriores),
variables que, por naturaleza, interactúan entre sí y son operacionalizados por sus
recursos humanos.
Lo que aquí nos ocupa es un escenario recortado, es decir, no se analiza a la
Universidad como ente global (macro), sino a un nivel más específico (micro), como
lo es una unidad académica; ésta podría definirse como “unidad social, dotada de
espacio, instalaciones y personal, los cuales funcionan de un modo organizado según
ciertas metas y programas de acción y asegura su dirección, ritmo y calidad de
producción” (M. Fernández, 1998: 206).
A continuación se esbozan los componentes de las unidades académicas de la
Universidad de Colima, con la finalidad de esquematizar la discusión que ya se abordó
anteriormente en cuanto a procesos y estructuras organizacionales y que, por lo
tanto, sirvan de marco para visualizar los aspectos que operan en el contexto de la
institución, en específico en las unidades académicas. Se podrá visualizar que tanto
en la parte de procesos y estructuras está presente el individuo; por un lado,
actuando bajo ciertas reglas, políticas y normas, pero por otra parte, el individuo
tiene sentimientos y percepciones que dan sentido y ayudan a la interpretación de la
realidad en la organización. Es precisamente en el contexto de éstas variables, en el
cual se genera un clima organizacional determinado, específicamente por las
características del lugar de trabajo, percibidas por los individuos que laboran en ese
lugar y, sirviendo como fuerza primordial para influir en su conducta de trabajo.
Maestría en Pedagogía
57
En tal sentido, los elementos estructurales serían los aspectos visibles, cuyas
características son observables y se orientan a rubros formales; por otro lado, los
elementos de procesos (percepción del sujeto) no son fácilmente observables y se
asocia a aspectos de índole conductual de cada persona. A continuación se muestran
ambos tipos adaptados a las escuelas y facultades de la Universidad de Colima,
asumiéndose que dicho desglose puede ser infinito, pues de la categoría presentada
pueden derivarse “n” número de variables sujetas de exploración del clima
organizacional.
Tabla No. 5
Elementos de estructura y procesos de una unidad académica ESTRUCTURA PROCESOS
Elementos materiales y físicos
Elementos formales/
estructurales
Elementos personales
Elementos funcionales (procesos)
*Área administrativa *Cubículos *Cafetería
*Módulo de cómputo *Sala de lectura
*Aulas audiovisuales *Sala de uso múltiple
*Auditorio *Retro-proyectores
*Televisiones *Videograbadoras
*Grabadoras *Ventiladores y pintarrón
*Computadoras para uso de: docentes, alumnos y
administrativos
*Organigrama *Plan Institucional de
Desarrollo *Reglamento de la U.
de C. *Manual de Políticas y
Procedimientos *Programa Operativo
Anual *Plan Operativo Anual
*Personal directivo
-Director del plantel
*Personal Administrativo
-Secretario Administrativo -Coordinadores
académicos -Asesor
pedagógico -Secretarias *Personal docente
-PTC -PH
*Personal logístico:
-Encargados de laboratorios y
talleres de laboratorios *Personal de
servicios -Intendencia *Alumnos
*Motivación laboral y compromiso con la
organización *Relaciones
interpersonales y comunicación
*Oportunidades de desarrollo profesional
y personal *Dinámicas de trabajo en las
Unidades Académicas
Fuente: Elaboración propia.
Maestría en Pedagogía
58
2.4 El clima organizacional
2.4.1 La cultura organizacional
Es menester recalcar que el foco de análisis de la presente investigación se centra en
el diseño de un instrumento que permita caracterizar el factor “clima organizacional”,
sin embargo se hace necesario definir el término “cultura organizacional”, ya que éste
se liga con los elementos de los cuales se deriva un determinado ambiente o clima
organizacional.
El concepto de cultura “(…) se refirió por mucho tiempo a una actividad producto de
la interacción de la sociedad, pero a partir de los años ochenta, Tom Peters y Robert
Waterman consultores de Mc Kinsey, adaptaron este concepto antropológico y psico-
social a las organizaciones” (Castillo, Del Pino, Espinosa, 2000: 1).
La cultura organizacional es un término que denota un conjunto de significados. El
centro escolar es una organización, misma “que se estructura sobre procesos,
normas, valores, significados, rituales, formas de pensamiento que constituyen –y
conforman– su propia cultura” (Santos, 1994: 208). Por lo anterior, se puede deducir
que la cultura de una organización ha de referirse a todo un sistema de significados
que son compartidos por sus integrantes, con lo cual se diferenciará a una
organización de otras.
La literatura especializada al caso nos ofrece una gran variedad de definiciones de la
cultura organizacional, a saber: "Es el pegamento social y normativo que permite a
sus miembros tener una identidad y además poder comunicarse y cooperar en torno
a un proyecto común" (Tichy, 1982) (Citado en Guillen, 2000: 140).
"La cultura no es tangible pero se manifiesta de múltiples modos; por un lado, en
forma de mitos, ritos, historias y leyendas que ensalzan la organización y sus héroes
Maestría en Pedagogía
59
(Morgan, 1986); creencias y manifestaciones físicas o como Shein (1992), sugiere la
capa más externa o visible de la cultura: arquitectura, logotipos, imagen, uniforme,
etcétera" (Ibid: 141).
Por otro lado Turnstall, 1983 (Citado en Santos, 1994: 208) menciona, "es una
constelación general de creencias, costumbres, sistema de valores, normas de
conducta y formas de hacer el trabajo, que son únicas de cada grupo.
Sin embargo también es definido como "un marco cognitivo de referencia y un patrón
de conducta transmitido a los miembros del grupo por las generaciones anteriores al
grupo (Beres and Porterwood, 1979) (Ídem).
Por los elementos citados, se puede deducir que la cultura organizacional es el
conjunto de valores compartidos, propios del personal de una organización; el sello
que distingue una agrupación de las demás. Los miembros están sujetos al
cumplimiento de: reglamentos, valores internos, lenguaje, reglas y creencias y que,
en suma, conformarán lo que es la personalidad de una organización. El grupo que
integra una organización comparte procesos peculiares de comunicación, valores
genuinos e identidades.
La cultura organizacional se integra, entonces según Etkin y Schvarstein (1997) con
los siguientes elementos:
a) los caracteres del entorno que comparte la organización como institución
abierta;
b) la tecnología, los hábitos y modos de conducta aprendidos en la vida
organizacional;
c) la valoración social de los puestos de trabajo y funciones, su estratificación;
Maestría en Pedagogía
60
d) los roles que se instalan para mantener cohesionados a los grupos sociales,
incluyendo a personajes tales como negociadores, consejeros, protectores,
facilitadores y otros componentes no jerárquicos de la organización;
e) los actos simbólicos tales como ritos y ceremonias que no están escritos pero
funcionan como rutina;
f) las redes de comunicación que conectan a los participantes por razones
efectivas o emocionales y no necesariamente por motivos técnicos o
burocráticos; y
g) el sistema de valores, mitos y creencias compartidos en los grupos de trabajo
(p. 203).
Maestría en Pedagogía
61
2.4.2 Conceptualización e importancia del clima organizacional
El ser humano, por naturaleza, busca relacionarse de algún modo con sus pares en
sus actividades, ya sea laborales o personales. Estas relaciones van construyendo una
forma de actuar tanto grupal como individual, lo cual caracteriza y diferencia a las
organizaciones.
El clima organizacional es uno de los términos mayormente utilizados para evidenciar
el conjunto de características que describen a una organización o a una parte de ella,
en función de lo que sus integrantes perciben de la organización y experimentan al
interior de la misma.
“La palabra clima tiene una raíz griega que significa dependiente o inclinación, misma
que fue introducida por primera vez en psicología industrial/organizacional, por
Gellerman en 1960” (Brunet, 1992: 12).
La literatura de referencia nos ofrece definiciones acerca del tema,
conceptualizándolo como "el conjunto de factores vinculados a la calidad de vida
dentro de una organización. Se conforma sobre la base de la satisfacción de las
expectativas de los integrantes en cuanto a condiciones de trabajo y de seguridad,
salario, relación entre vida laboral y vida privada, logros, reconocimientos,
crecimiento y avance” (Schvarstein, 1998: 11).
En esa misma dirección, Forehand y Gilmer (1964), indican que el clima
organizacional "es un conjunto de características que describen una organización, las
cuales: a) distinguen a una organización de otras, b) son relativamente duraderas en
el tiempo, c) influyen en la conducta de los individuos en las organizaciones" (Citado
en Guillén, 2000: 166).
Maestría en Pedagogía
62
Tagiuri (1968), nos dice al respecto que "el clima es una cualidad relativamente
duradera del ambiente total que: a) es experimentada por sus ocupantes, b) influye
en su conducta, c) puede ser descrita en términos de valores de un conjunto
particular de características del ambiente" (Ídem).
Payne y Pugh (1976), por su parte, indican que el clima "describe los procesos
comportamentales característicos en un sistema social de forma puntual. Estos
procesos, que han llegado a formar parte del constructo, reflejan los valores,
actitudes y creencias de los miembros" (Ídem).
El clima organizacional tiene características específicas que pueden considerarse
como postulados que han de ser primordiales en su análisis; Brunet (1992), enfatiza
los siguientes:
a) Los atributos de una organización constituyen las unidades de análisis.
b) Las percepciones tienen consecuencias importantes sobre el
comportamiento de los empleados.
c) El clima es un concepto molar y sintético.
d) Pueden existir microclimas en el interior de una organización. Un grupo de
trabajo particular, un grupo ocupacional, un departamento funcional y la
organización completa pueden producir cuatro series de climas diferentes.
Sin embargo, existe cierta correspondencia en las percepciones del clima
entre los empleados, sin que importe mucho el nivel de análisis que sea
utilizado.
e) El clima es un elemento estable en el tiempo y evoluciona muy lentamente.
En efecto, dado que este último se basa en variables relativamente
permanentes como la estructura organizacional, es evidente que, para
modificarlo, los cambios importantes deben frecuentemente hacerse en la
base misma de la institución (p, 110-111).
Maestría en Pedagogía
63
Brunet, (1992), visualiza el clima organizacional como la "percepción" que tienen los
sujetos de una organización, respecto a las categorías: procesos y estructuras
organizacionales (postura que es asumida para delimitar la construcción del
instrumento que en este trabajo se propone). Por ende, el clima organizacional se
entenderá como la percepción que tienen los empleados de una organización
respecto a las características que la describen. El mismo autor señala que “la
estructura define las propiedades físicas de una organización que existen sin tener en
cuenta los componentes humanos del sistema” (p, 55). Tales elementos, como la
dimensión de la organización, los reglamentos y procedimientos, las políticas
establecidas, así como la infraestructura y sus componentes.
Por lo que a la variable proceso se refiere, ésta hace énfasis en elementos tales como
“liderazgo, estilos y niveles de comunicación, el ejercicio del control, el modo de
resolución de conflictos, el tipo de coordinación entre los empleados y entre los
diferentes niveles jerárquicos, los incentivos utilizados para motivar a los empleados,
el mecanismo de selección de empleados, el status y las relaciones de poder entre los
diferentes individuos y las diferentes unidades, los mecanismos para socializar a los
empleados, el grado de autonomía profesional permitido a los empleados en el
ejercicio de su tarea” (Ibid: 15).
El clima organizacional se diferenciará, entonces, de la cultura organizacional, ya que
este último es un constructo social compartido por los miembros y fundamentado en
valores, creencias, reglas, etcétera lo cual representa a una realidad socialmente
cimentada; y el clima es la percepción, sostenida en las creencias y actitudes
personales de cada sujeto, respecto al conjunto de características que singularizan a
una organización.
La “percepción” es un elemento fundamental en la vida de cualquier persona para
efectos de determinar, calificar o actuar en situaciones en las que se encuentre
Maestría en Pedagogía
64
inmerso. Este concepto es uno de los ingredientes fundamentales del individuo para
comunicarse con su interior (con su organismo) y con su medio exterior. Bajo esa
lógica, la percepción puede definirse “como un proceso por el cual los individuos
organizan e interpretan sus impresiones sensoriales a fin de darle un significado a su
ambiente” (P. Robbins, 1999: 90).
Los estudios organizacionales asumen como relevante el aspecto perceptivo de los
individuos, ya que, “el comportamiento de la gente está basado en la percepción de
lo que es la realidad, no en la realidad en sí misma. El mundo en la forma en que es
percibido es lo que importa para el comportamiento” (Ibid: 90). De esta manera, los
recursos humanos de una institución son asumidos como personas que perciben e
interpretan su realidad del ambiente laboral en el que se desenvuelven.
Algunos aportes al factor “percepción” han sido los planteados por la escuela de la
Gestall, ésta “se centra en la organización de la percepción (el todo es diferente a la
suma de sus partes). En el interior de este acercamiento se relacionan dos principios
importantes de la percepción del individuo”:
a) Captar el orden de las cosas tal y como éstas existen en el mundo y,
b) Crear un nuevo orden mediante un proceso de integración a nivel del
pensamiento. Según esta escuela, los individuos, comprenden el mundo
que los rodea basándose en criterios percibidos e inferidos y se comportan
en función de la forma en que ellos ven ese mundo. De tal modo, la
percepción del medio de trabajo y del entorno es lo que influye en el
comportamiento de un empleado (Brunet, 1992: 14).
Se pueden señalar aspectos que resumen el factor “percepción” en la organización:
a) al hacer referencia al factor percepción se hace alusión a características del
individuo tanto en una dimensión con el interior, así como con el exterior; b) las
Maestría en Pedagogía
65
características personales se perciben directa e indirectamente por las personas que
se desempeñan en una organización; c) la percepción se involucra con sentimientos,
actitudes, expectativas en las personas; d) hay que considerar que el factor
“percepción” varía en cada individuo, así como también difiere por el hecho de
encontrarse ante diferentes escenarios (áreas) de la organización.
Es así como los integrantes de una institución son personas que, en forma activa,
perciben e interpretan su ambiente laboral. Desde esta perspectiva, el clima
organizacional es un proceso de mediación perceptual del ambiente que prevalece en
una organización determinada y en el que se encuentran en juego sentimientos,
percepciones y actitudes de las personas.
Un determinado clima organizacional puede hacer que los recursos humanos que
integran una organización rindan, produzcan y se encuentren satisfechos o por el
contrario, que exista rechazo, apatía y sarcasmo hacia la misma; esto dependerá, en
buena medida, del ambiente laboral y las dinámicas y los procesos en la que se
desarrollan las actividades de trabajo.
Un buen o mal clima organizacional tendrá para la organización escolar efectos
positivos o negativos. Entre las consecuencias positivas se pueden señalar: mayor
productividad, satisfacción, adaptación, innovación y compromiso. Por lo que a las
consecuencias negativas se refiere, éstas pueden ser: inadaptación, alta rotación,
productividad mínima (la requerida), nulo compromiso y actitudes negativas.
Resulta de gran relevancia analizar el clima organizacional en las Universidades,
debido a los cambios estructurales en las dinámicas de trabajo que se están gestando
día con día. Es por eso que resulta inevitable la caracterización del clima
organizacional, a partir de las percepciones de los miembros de una institución, con el
objetivo de conocer la disposición, el compromiso, las actitudes y, en general, los
Maestría en Pedagogía
66
modos de pensar de los integrantes para con la institución en la que laboran, ya sea
a nivel macro (universidad), o micro (facultad, dependencia, centro).
Las instituciones educativas, a partir de sus integrantes, tienen definidos sus
proyectos a los cuales deben dar cumplimiento, éstos a su vez, “se pueden cumplir si
en la institución existe el clima adecuado, el cual, en ocasiones, es perturbado por
otras variables” (Prawda, 2003: 13).
En toda organización escolar se producen cotidianamente problemas que, de alguna
manera, alteran la vida institucional, mismos que, a su vez obstaculizan el logro de
los objetivos; para ello es saludable el que se diseñen herramientas especiales para
que sean implantadas a fin de que se analicen y retroalimenten acerca de los factores
que determinan los comportamientos, permitiendo además, introducir cambios
planificados tanto en las estructuras y procesos organizacionales.
En ese tenor, se realizó un análisis de 15 autores que han propuesto dimensiones
para caracterizar el clima organizacional, específicamente para los contextos
administrativos y educativos; éstos han sugerido diversas dimensiones en el marco de
los procesos y estructuras organizativas. Cabe resaltar que cada autor las ha
denominado de acuerdo al contexto y a su perspectiva como especialista del tema,
por tanto, el número de factores para explorar el ambiente laboral varía, oscilando de
1 a 11.
De los modelos presentados para medir el clima organizacional, se infiere que las
dimensiones propuestas varían de un autor a otro, y en algunos casos se reafirman,
entendiéndose que existen dimensiones comunes para la medición del clima
organizacional. Sin embargo, lo que debe asegurarse el especialista que trabaje con
el planteamiento de este tipo de instrumentos, es que las dimensiones que se
incluyan estén acordes a las necesidades de la realidad de las estructuras
Maestría en Pedagogía
67
organizativas y a las características de los miembros que la integran, para que de
esta manera, se pueda garantizar que el clima organizacional se delimitará de una
manera precisa.
En las Tablas No. 6 y 710, se muestran las diversas dimensiones que propone cada
autor, tanto para el ámbito escolar como para el administrativo; en este último ha
sido mayor el número de aportaciones rescatadas. El colorama tiene la intención de
resaltar aquellos elementos comunes en cada una de las propuestas, ya que cada
autor ha denominado los factores de manera semejante, algunos son iguales, o bien,
difieren.
Las propuestas evidenciadas han servido de referente importante en la construcción
de las dimensiones del instrumento diseñado –no de manera total– ya que han sido
considerados elementos generales tales como: relaciones sociales, motivación, apoyo,
comunicación y satisfacción.
10 Ambas tablas fueron retomadas del libro de Brunet Luc (1992). El autor hace un análisis de los factores que han planteado diversos estudiosos para evaluar el clima organizacional.
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68
Tabla No. 6
Dimensiones para caracterizar el clima organizacional (Contexto educativo)
CRANE MOOS E INSEL HALPIN Y CROFTS 1. Autonomía 1. Implicación 1. Cohesión entre el cuerpo
docente 2. Estructura 2. Cohesión 2. Grado de compromiso del
cuerpo docente 3. Consideración 3. Apoyo 3. Moral de grupo
4. Cohesión 4. Autonomía 4. Apertura de espíritu 5. Misión e implicación
5. Tarea 5. Consideración
6. Presión 6. Nivel afectivo de las relaciones con la dirección
7. Claridad 7. Importancia de la producción 8. Control 9. Innovación 10. Confort
Tabla No. 7
Dimensiones para caracterizar el clima organizacional (Contexto administrativo)
LITWIN Y STRINGER
MEYER SCHNEIDER Y BARTLETT
FOREHAND Y GILMER
PAYNE et al.
1. Estructura organizacional
1. Conformidad 1. Apoyo proveniente de
la dirección
1. Tamaño de la organización
1. Tipo de organización
2. Responsabilidad 2. Responsabilidad 2. Interés por los nuevos empleados
2. Estructura organizacional
3. Recompensa 3. Normas 3.- Conflicto 3. Complejidad sistemática de la
organización 4. Riesgo 4. Recompensa 4.
Independencia de los agentes
4. Estilos de liderazgo
5. Apoyo 5. Claridad organizacional
5. Satisfacción 5. Orientación de fines
6. Normas 7. Conflicto
6. Espíritu de trabajo
6. Estructura organizacional
2. Control
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69
(Contexto administrativo)
Fuente Tabla 6 y 7: Bunet, Luc (1992). El colorama es elaboración propia.
FOREHAND Y GILMER
FRIEDLANDER Y MARGULIES
GAVÍN LAWLER et al. RENSIS LIKERT
1. Tamaño de la organización
1. Empeño
1. Estructura organizacional
1. Competencia, eficacia
1. Métodos de mando
2. Estructura organizacional
2. Obstáculos o trabas
2. Obstáculos 2. Responsabilidad
2. Naturaleza de las fuerzas de
motivación 3. Complejidad
sistemática de la
organización
3. Intimidad 3. Recompensa 3. Nivel práctico concreto
3. Naturaleza de los procesos de comunicación
4. Estilos de liderazgo
4. Espíritu de trabajo
4. Espíritu de trabajo
4. Riesgo 4. Naturaleza de los procesos de influencia y de
interacción 5. Actitud 5. Confianza y
consideración de parte de los
administradores
5. Toma de decisiones
6. Acento puesto sobre la
producción
6. Fijación de los objetivos
o de las directrices
7. Confianza 7. Procesos de control
5. Orientación de fines
8. Consideración
6. Riesgos y desafíos
5. Impulsividad
8. Objetivos de resultados y de
perfecciona- miento
Maestría en Pedagogía
70
2.4.3 Papel del clima organizacional en el aprendizaje de las organizaciones Los estudios sobre clima organizacional constituyen una herramienta que permite a la
estructura organizativa conocer la percepción de sus integrantes y, a partir de sus
resultados, retroalimentar sus actividades y dinámicas de actuación. Esta postura se
relaciona estrechamente con los fundamentos dentro del marco de la literatura que
aborda a las organizaciones que están en constante aprendizaje.
Al adaptar el término “aprendizaje” al medio organizacional, se puede señalar que
éste desempeña un papel fundamental, entendido como “una modificación
relativamente permanente del comportamiento, que resulta de la experiencia o de la
práctica. Es importante notar la existencia de dos elementos fundamentales en el
perfeccionamiento, es decir, un cambio en el comportamiento y la persistencia de ese
cambio” (Brunet, 1992: 89).
Así, el concepto de aprendizaje trasladado al análisis de las organizaciones, tiene un
enfoque de perfeccionamiento que permite, a su vez, incidir hacia la mejora de sus
procesos y, por ende, dar cumplimiento a la misión de las mismas.
El término organizaciones que aprenden, ha recobrado mayor importancia en los
últimos tiempos, ya que esta postura parece ser una respuesta prometedora a las
continuas demandas de reconversión para el buen funcionamiento institucional.
“La imagen de las organizaciones que aprenden evoca, de entrada, supuestos sobre
los miembros de la escuela como personas comprometidas, participativas, que
persiguen propósitos comunes y, como tales, se esfuerzan por desarrollar
progresivamente modos más eficaces de alcanzar tales metas, respondiendo a las
demandas del entorno. En lugar de otros modelos más gerenciales, una organización
Maestría en Pedagogía
71
que aprende exige la capacitación, incremento de profesionalidad y crecimiento
intelectual de sus miembros, así como la participación en las acciones, si es que el
centro quiere crecer como organización” (Bolívar, 2000: 12).
Una organización que aprende, ha de constituirse como aquella que implementa
acciones para conocer las fortalezas y debilidades de la organización escolar, misma
que permitirá, como señala Bolívar (2000), capacitar para –aprendiendo
colegiadamente de la experiencia pasada y presente– procesar la información,
corregir errores y resolver sus problemas de un modo creativo o transformador, no
meramente de modo acumulativo o reproductivo.
La organización como centro que aprende debe involucrar a todos sus miembros con
la finalidad de recabar información y los puntos de vista de cada uno de los que lo
integran. Este aprendizaje debe darse en colaboración entre los miembros pues en
ausencia del intercambio de experiencias, de ideas, esto no ocurrirá.
Finalmente, vale la pena señalar una frase de Santos (1997) que dice: "Comprender
las claves del funcionamiento de las escuelas, saber cómo se forma y desarrolla su
cultura, descifrar el significado de los mecanismos del poder, es un modo realista de
emprender la dinámica del cambio y de la mejora" (p, 228).
Por lo anteriormente explicado, los resultados de un estudio de clima organizacional,
se convierten en un elemento de análisis al interior de las organizaciones, que
permita implementar acciones de cambio en un proceso de aprendizaje para su
mejoramiento y óptima funcionalidad.
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CAPÍTULO III: Diseño de un instrumento para caracterizar el clima organizacional en unidades académicas de la Universidad de Colima
La finalidad de este capítulo es mostrar al lector, por un lado, el planteamiento
metodológico seguido para el desarrollo del trabajo de investigación, así como
también la propuesta (diseño de un instrumento) que se ha construido para la
caracterización del Clima Organizacional en unidades académicas, objetivo central de
la presente tesis. Esto último, implicó la descripción de las siguientes fases: diseño
del cuestionario, aplicación piloto, tabulación de resultados y posibles vías de análisis
de la información arrojada. Cabe señalar que la investigación concluye con una
segunda versión del instrumento, el cual surge a partir de la validación del
instrumento en su versión inicial.
Para contextualizar este apartado, es preciso ubicarse en el objeto de estudio del
trabajo, siendo éste el clima organizacional en el entorno de las unidades
académicas; como ya se señaló en el capítulo I de este documento, el clima en las
organizaciones es un elemento que ha sido estudiado muy ampliamente en el ámbito
de la administración de empresas, a partir de la década de los 60’s; ya que ha sido en
este contexto empresarial, donde a través de los años, se ha analizado la importancia
que conlleva la implementación de estudios de esta naturaleza con la finalidad de
identificar fortalezas y debilidades a partir de la percepción que asume el individuo
con relación a las estructuras y procesos organizacionales en su ámbito laboral.
En ese sentido, existe la preocupación y el sentir por impulsar y, paulatinamente,
consolidar estudios de clima organizacional en el contexto educativo, a partir de
instrumentos confiables y validados, ya que ha sido un campo poco explorado por los
estudiosos de la educación, haciéndose cada vez más necesario el proveer de
estrategias que arrojen información –a partir de las percepciones– de los miembros
Maestría en Pedagogía
73
de una organización respecto al ambiente de trabajo en el que interactúan
cotidianamente, con la finalidad de promover cambios planeados en aquellos
aspectos detectados “focos de atención”.
Por tanto, el trabajo de investigación se asume con importancia debido a que
constituye una aportación para que la institución active, como parte de su dinámica,
la exploración de los climas organizacionales que subyacen en las unidades
académicas.
Lo anterior puede representar para la Universidad de Colima (en caso de ser
retomado en su seguimiento), un ejercicio significativo, ya que, de continuar
fortaleciendo el instrumento en la fase en la que se culmina para los efectos de este
trabajo, pudiese llegar (a corto plazo) a estar totalmente validado y, por ende, ser
confiable al cien por ciento; esto implicaría que la institución quedaría exenta de
contratar los servicios externos (práctica que se ha llevado a cabo por primera vez en
octubre de 2004), pues la idea fundamental de este tipo de mediciones, es que den
cuenta del clima laboral de sus unidades académicas.
Los elementos que se presentan en este capítulo son: comprensión metodológica del
trabajo de investigación, proceso desarrollado en la construcción del instrumento,
contextualización del instrumento para caracterizar el clima organizacional en
unidades académicas y sugerencias para la aplicación, sistematización y análisis de
los resultados del citado instrumento.
Maestría en Pedagogía
74
3.1 Comprensión metodológica del trabajo de investigación
Conviene precisar, de acuerdo con Tamayo y Tamayo (2001), que los tipos de
investigación difícilmente se presentan en forma pura; en general, se combinan entre
sí y obedecen de manera sistemática a la aplicación de la investigación, en búsqueda
de una solución (pp. 43-44).
El presente trabajo se asume como exploratorio-descriptivo. Los estudios
exploratorios son aquellos que "se realizan con miras a consecución de datos fieles y
seguros para la sistematización de estudios futuros" (Ibid. 47).
Con base en lo anterior, algunos elementos son reafirmados por Dankhe (1968), en
Hernández, Fernández y Baptista (2001), haciendo hincapié en que sirven para
familiarizarse con fenómenos relativamente desconocidos, obtener información sobre
la posibilidad de llevar a cabo una investigación más completa sobre un contexto
particular de la vida real, investigar problemas del comportamiento humano
(subrayado propio) que consideren cruciales los profesionales de determinada área,
identificar conceptos o variables promisorias, establecer prioridades para
investigaciones posteriores o sugerir afirmaciones (postulados) verificables (p. 59).
Es así como esta investigación no se asume como finiquitada en sí misma, ya que ha
determinado tendencias y potencialidades para que siga en fase de exploración, a
partir de futuras líneas que den continuidad al trabajo.
Los estudios descriptivos, según Dankhe (1968) en Hernández et al. (2001), buscan
especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o
cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis (p. 60).
Maestría en Pedagogía
75
De acuerdo a lo relatado, el trabajo también se presenta como descriptivo, ya que
ofrece, principalmente, el proceso desarrollado en la construcción del instrumento y
que con ello permita caracterizar el clima organizacional en unidades académicas
(fase de diseño, sistematización de resultados y posibles vías de análisis), así como la
indagación del estado que guarda el clima organizacional en la Facultad de Letras y
Comunicación (seleccionada para la prueba piloto). Este último aspecto fue abordado
de manera muy general, ya que la idea primordial fue no dejar de lado los resultados
arrojados –aun a pesar de que la aplicación piloto tuvo carácter de validación–, pues
la forma en como éstos se presentan, puede auxiliar al modo en que pudiesen
evidenciarse los resultados en futuras aplicaciones.
Nunnally y Bernstein (1995), han argumentado que la construcción de instrumentos
de medición en la tradición de la investigación psicológica, generó lo que hoy
conocemos como “Teoría Psicométrica”, campo de conocimientos en psicología que
ha redundado en la aplicación del acervo de teorías sobre los aspectos
multidimensionales de la realidad humana, conocidas a través de cuestionarios,
pruebas, exámenes y escalas.
Los estudios realizados sobre el diseño de herramientas para explorar el clima
organizacional en las estructuras organizativas han revelado que la técnica más
utilizada y adecuada para conseguir los objetivos, es a través de escalas de medición,
permitiendo de esta manera, recabar información de una gran cantidad de sujetos,
de forma rápida, económica y confidencial; esta última característica es una de las
fortalezas más importantes que determinaron la selección de la técnica: la escala con
formato de respuesta tipo “Likert”.
Tal escala se apega al tipo de medición ordinal, definiéndose como aquella que
"ordena en categorías correspondientes al valor que adquiere la variable(s) que se
está considerando" (Ortíz y García, 2002: 129). Es decir, clasifican a las personas en
Maestría en Pedagogía
76
alguna dimensión, ya que mantienen un orden de mayor a menor, indicando una
jerarquía.
Los métodos de apoyo para lograr el propósito de la investigación fueron el teórico
(histórico), empírico (encuesta escalar tipo “Likert”, análisis de documentos y criterios
de especialistas) y estadístico (correlación de Pearson e ítem análisis). Dichos
métodos, como señalan J. López, E. Baxter et al. en Ramírez (2004), contribuyen a la
obtención de información necesaria que, posteriormente ordenada, procesada y
analizada, permita llegar a conclusiones y recomendaciones que satisfagan con el
rigor científico requerido, la problemática objeto de investigación (p. 40).
En suma, la matriz metodológica que se muestra a continuación, da cuenta del
camino seguido por el cual se logró construir el instrumento, mismo que pretende
constituirse como marco de referencia para el análisis del clima organizacional de las
escuelas y facultades de la Universidad de Colima.
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Tabla No. 8
Comprensión metodológica del trabajo de investigación
Pregunta(s) Objetivo(s) Justificación Método(s) ¿Las unidades académicas de la U. de C. no tienen una metodología que permita caracterizar el clima organizacional? ¿Qué variable y elementos de las propuestas utilizadas para estudiar el clima organizacional en contextos administrativos y educativos, pueden ser aplicadas para identificar el clima organizacional en unidades académicas? ¿Cuáles son los elementos que conforman el clima organizacional en las unidades académicas de la U. de C.? ¿Qué metodologías existen para definir el clima organizacional en las unidades académicas?
General: Diseñar un instrumento que permita caracterizar el clima organizacional en unidades académicas de la Universidad de Colima.
Específicos: *Identificar los elementos que conforman el clima organizacional en las unidades académicas. *Proponer un instrumento que oriente la caracterización del clima organizacional en unidades académicas. *Validar el instrumento a partir de los resultados que arroje la aplicación.
¿Qué? Construir un marco de referencia (instrumento) que, a partir de posteriores aplicaciones, se valide totalmente, lo que permitirá la caracterización del clima organizacional de unidades académicas del nivel superior. ¿Por qué? La U. de C. no tiene un instrumento propio que contribuya a la caracterización del clima organizacional de sus unidades académicas. Existen trabajos que se han acercado a conocer el estado que guarda el clima organizacional, sin embargo, no existe una ruta propia de la institución para lograr tal propósito. Constituye una herramienta útil que permite conocer la percepción del trabajador con fines de identificar fortalezas y debilidades de la organización. Meta: Instrumento para Caracterizar el Clima Organizacional en Unidades Académicas (segunda versión).
*Teórico *Estadísticos *Empírico Técnica: Construcción de una encuesta escalar InstrumentoCuestionario escala actitudinal con formato de respuesta tipo “Likert”
Maestría en Pedagogía
78
3.2 Proceso desarrollado en la construcción del instrumento El procedimiento desarrollado en la construcción del instrumento (cuestionario con
formato de respuesta tipo “Likert”), estuvo integrado por diversas etapas, mismas
que permitieron concretar la primer versión. Para llevar a cabo dicha tarea, fue
necesario adoptar un esquema básico de pasos que han sugerido expertos en el
tema, tales como Likert (1932), Aiken (1996), Thurstone (1931), entre otros.
Se ha tomando como guía fundamental la propuesta emanada por Rensis Likert
(1932). El método (escalamiento tipo “Likert”) desarrollado a principios de los años
treinta, constituye una de las herramientas más utilizadas y vigentes en el ramo de la
investigación, la cual consiste en presentar una lista de afirmaciones respecto a un
tema, sobre el cual el sujeto manifiesta un grado que va de totalmente de acuerdo a
totalmente en desacuerdo.
Es importante subrayar que la propuesta está planteada para recabar la percepción
del personal académico, administrativo y de servicios, excluyendo de ella a los
alumnos, debido a que desde el año 2001 a la fecha, la institución ha venido
aplicando un estudio que recaba la percepción de los estudiantes respecto a su
escuela o facultad y con ello conocer el grado de satisfacción del alumnado.
Con base en lo anterior, se idealizaron tres aspectos fundamentales que precedieron
a la concreción de la propuesta:
1. Delimitar los aspectos que se desean rescatar del clima organizacional y definir
el tipo de técnica e instrumento;
2. Una vez definido lo anterior, se debe procurar que lo que se desea conocer,
esté planteado de una forma entendible al respondiente; y
Maestría en Pedagogía
79
3. Qué tipo de herramienta(s) se utilizaría(n) para validar el instrumento.
Con tal orientación, lo antes expuesto fue determinante para elaborar el instrumento
en su primer versión. A continuación se describen las siete etapas que permitieron
precisar el cuestionario propuesto, subrayando que los resultados de la validación y
del clima organizacional de la unidad académica seleccionada se presentan en el
siguiente capítulo.
1. Definición del objeto de estudio: Como primera etapa, fue necesario identificar
qué factores del clima organizacional se pretendía caracterizar mediante el
instrumento. Para ello, se puntualizó que su enfoque de exploración tendría como
marco dos categorías: a) estructuras organizacionales y b) procesos organizacionales,
de tal manera que éstas agruparan factores específicos, los cuales fueron construidos
con base en las aportaciones teóricas ya reseñadas en el segundo capítulo; con esto
se permitió denominar las dimensiones propias del instrumento.
El instrumento seleccionado como ya ha sido demostrado por diversos estudios, es
una de las herramientas más populares que permite arrojar información sobre este
tipo de fenómenos. Al respecto se enfatiza lo siguiente: “El instrumento de medida
privilegiado para la evaluación del clima es, por supuesto, el cuestionario escrito. La
mayor parte de estos instrumentos presentan a los cuestionados preguntas que
describen hechos particulares de la organización, sobre los cuales ellos deben indicar
hasta qué punto están de acuerdo con una descripción" (Brunet, 1992: 41).
Para esta primera etapa surgió un cuadro de conceptos, categorías, dimensiones e
indicadores (Anexo No. 1). Con lo antedicho se formuló un criterio para resumir el
instrumento en su primer versión, el cual estuvo integrado por siete dimensiones:
jerarquía, reglamentos del trabajador, ambiente físico y recursos materiales,
motivación laboral y compromiso con la organización, comunicación, oportunidades
Maestría en Pedagogía
80
de desarrollo profesional y dinámicas de trabajo; éstas fueron determinantes en la
secuencia y rumbo que se pretendía explorar con el instrumento.
2. Construcción preliminar del instrumento: Una vez que se hubo definido el
tipo de instrumento y los factores a explorar, se procedió a la elaboración de las
afirmaciones preliminares para cada una de las siete dimensiones. En esta primera
aproximación, se cuidó el planteamiento en la construcción de los ítems,
pretendiendo cumplir con las siguientes características: ser importantes para lo que
se está pretendiendo caracterizar, ser concisas y claras, inequívocas, no incluir dobles
negativas y ser muy específicas. Al respecto, señala Likert: "Las afirmaciones califican
al objeto de actitud que se está midiendo y deben expresar sólo una relación lógica"
(Citado en Hernández, et al 2001: 256).
Una vez construida la primera versión del instrumento (Anexo No. 2), se procedió a la
elaboración de las instrucciones del mismo, así como a seleccionar el número de
opciones de respuesta por las que se elegiría, permitiendo a los involucrados a
responder en grados variables en cada afirmación. Cabe señalar que se decidió por
una escala de cinco puntos (totalmente de acuerdo, de acuerdo, indeciso, en
desacuerdo, totalmente en desacuerdo). "Las puntuaciones que reciben las
declaraciones favorables es de 5, 4, 3, 2, 1, respectivamente; y las desfavorables, a
la inversa: 1, 2, 3, 4, 5" (Sommer y Sommer 2001: 198).
Esta técnica invita a los individuos componentes de una muestra o universo a escoger
una opción de la escala respecto a los ítems. Se tendrán presentes las
recomendaciones de Likert: "Las alternativas de respuesta o puntos de la escala son
cinco e indican cuánto se está de acuerdo con la afirmación correspondiente. Debe
recordarse que a cada una de ellas se le asigna un valor numérico y sólo puede
marcarse una opción. Se considera un dato inválido a quien marque dos o más
opciones" (Citado en Hernández et al 2001: 256). Esta tendencia a estar de acuerdo
Maestría en Pedagogía
81
o en desacuerdo, significa que cada respondiente expresa una opinión basada en su
percepción e información acerca de lo que le preguntan.
3. Primera revisión del instrumento por académicos y administrativos de la
Universidad de Colima: Una vez culminado el instrumento preliminar (previo a la
aplicación piloto) se procedió a su análisis, apoyado a través de académicos y
administrativos de la Universidad de Colima (1 director de una facultad, 2 profesores
de tiempo completo, 1 asesor pedagógico y 1 profesor por horas). Todo ello con la
finalidad de que el instrumento estuviese estructurado tanto en contenido como en
forma. Una vez culminado el análisis, se procedió a realizar las correcciones en el
instrumento previo a la aplicación piloto.
4. Elaboración de una planilla para concentrar los resultados:
Simultáneamente al análisis del instrumento en su primer versión, se construyó una
planilla general en formato Excel que permitiera concentrar las puntuaciones
obtenidas para cada una de las afirmaciones de cada uno de los sujetos. Es necesario
resaltar el hecho de que la planilla se estructuró de tal forma que permite obtener
información con base en alguna variable: sexo, puesto, edad y/o antigüedad (Anexo
No.3). Asimismo, se diseñaron planillas específicas en formato Excel que concentran
por dimensión los puntajes e índices que resulten de la aplicación del instrumento por
cada sujeto (Anexo No. 4).
5. Aplicación de la prueba piloto: Una vez elaborado el instrumento previo y las
planillas para el registro de los resultados, se procedió a realizar la prueba piloto en
una unidad académica: la Facultad de Letras y Comunicación, con el fin de identificar
las fortalezas y debilidades del instrumento en su primera versión. Lo que se
pretendió verificar con ello fue, aludiendo a Hernández et al (2001), el poder analizar
si las instrucciones se comprenden y si los ítems funcionan adecuadamente. Los
resultados se usan para calcular la validez del instrumento.
Maestría en Pedagogía
82
Sobre estas bases de la prueba piloto, el instrumento preliminar se ajusta, es decir,
se mejora para su próxima aplicación (tarea que no se llevará a cabo para los efectos
de este trabajo), con lo cual producirá una continuidad, la cual estará a disposición
de la institución.
6. Validez de la prueba piloto: Como señala Coolican (1997), la validación
representa el aspecto más fuerte de la escala tipo “Likert” con relación a otras
escalas. Para efectos de la propuesta, se legitimó a través de tres mecanismos:
a) Ítem análisis: Es una herramienta planteada por Rensis Likert, donde los
reactivos producirán mayor confiabilidad en un cuestionario si discriminan bien entre
los individuos. Es decir, una escala debe consistir en reactivos que distingan a los
sujetos con una postura positiva de los que mantiene una actitud negativa.
Para lograr lo anterior, Likert sugiere lo siguiente:
1. Ordenar los cuestionarios de mayor a menor con base en la puntuación
total (con los elementos negativos recibiendo una calificación en sentido
inverso).
2. Tomar el 25% superior e inferior (que corresponderán a la gente con las
actitudes más favorables y las menos favorables).
3. Para cada grupo, calcular la calificación promedio (media), para cada
elemento en particular.
4. Conservar únicamente los reactivos que distingan a ambos grupos. En otras
palabras: si tanto quienes obtuvieron puntuaciones elevadas (muy a favor)
como bajas (muy en contra) califican de la misma forma un reactivo, éste no
discrimina y debe eliminarse (Citado en Sommer y Sommer 2001: 199).
Maestría en Pedagogía
83
Cabe resaltar que el porcentaje para realizar el ítem análisis no es fijo y puede variar
si se desea. Los resultados del ítem análisis se presentan en el siguiente capítulo con
base en las respuestas arrojados en la prueba piloto.
b) Matriz de signos de correlaciones conocidas: Este ejercicio permite
verificar si los ítems han sido claros para los sujetos y, a su vez, da algunas ideas si
éstos fueron respondidos de manera consciente o con la verdad.
La correlación hace referencia, según Tristán y Vidal (2001), a la medición del grado
de asociación que existe entre dos o más variables. La medida de la asociación entre
variables se expresa en coeficientes de correlación.
La validación del instrumento que se presenta fue reforzada a través de coeficientes
de correlación, con la finalidad de saber qué tan consistentes fueron las afirmaciones
a partir de las respuestas dadas por los sujetos.
Es en ese sentido que, para determinar lo anterior, se estimaron a juicio personal
(previo a la aplicación), el número de correlaciones esperadas: positivas, negativas y
neutras, por cada una de las afirmaciones agrupadas por dimensión, cuyo foco de
análisis son aquellas que reflejan una asociación positiva y una asociación negativa.
Por asociación positiva se va entender aquella en la que se espera que un sujeto
responda ante dos ítems con características similares en contenido, que está
totalmente de acuerdo o viceversa, en total desacuerdo en ambas. Es decir, "un
incremento de una variable se acompaña uno de la otra" (Ibid, 2001: 349).
Por asociación negativa se esperaría que, de dos ítems, uno se incline por el
calificado en total acuerdo y el otro disminuya a un total desacuerdo, ya que presenta
en contenido dos posturas diferentes a las cuales, por sus características, no se
Maestría en Pedagogía
84
puede estar en ambas en total acuerdo o total desacuerdo; es decir, "a medida que
se incrementa una variable, la otra decrece" (Ibid, 2001: 349).
Ambos tipos de correlación se interpretan de la siguiente manera: Un coeficiente de
correlación de + 1.0 indica una asociación positiva perfecta. Una relación negativa
perfecta, produce un coeficiente de correlación de -1.0. "Cuanto mayor el coeficiente
de correlación (en dirección positiva o negativa), mayor la asociación (positiva o
negativa) entre ambas variables" (Ibid, 2001: 350).
Sin embargo, cabe hacer el señalamiento de que existe un tercer tipo de correlación
que se visualiza en el instrumento denominada neutro, no objeto de análisis, debido a
que excluye dos tipos de ítems: por un lado, aquellos que son independientes, libres
de correlación, y, por otra parte, aquellos en los que no se sabe cómo será la
asociación. Es menester resaltar que las correlaciones que se presentan tienen
como único fin, contribuir a la validez del instrumento y no se consideran
para efectos de la interpretación de los resultados de la prueba piloto.
A continuación se muestra, en la siguiente tabla, el número total de correlaciones (+)
y (-) que se estimaron para cada una de las dimensiones que tiene el instrumento,
mismas que fueron corroboradas en la prueba piloto, cuyos resultados se demuestran
en el siguiente capítulo.
Maestría en Pedagogía
85
Tabla No. 9
Resultados esperados en la matriz de signos de correlaciones conocidas
Dimensión Total
ítems Correlación
(+) Correlación
(-) 1. Jerarquía 14 11 1 2. Reglamento del trabajador 8 1 0
3. Ambiente físico y recursos materiales 8 6 0 4. Motivación laboral y compromiso con la organización
11 4 2
5. Comunicación 9 7 0 6. Oportunidades de desarrollo profesional 7 2 0 7. Dinámica de trabajo 7 1 0
TOTAL 64 32 3
c) Segunda revisión del instrumento por académicos y
administrativos de la Universidad de Colima: Como etapa complementaria a la
validación del instrumento, se realizaron revisiones de forma y contenido por parte
de académicos y administrativos, posterior a su aplicación; dicha actividad estuvo
apoyada por 2 profesores de tiempo completo, 1 directivo y 2 administrativos, con la
finalidad de que fueran revisadas por segunda ocasión, para verificar su claridad,
redacción y pertinencia. Los resultados son presentados en el capítulo siguiente.
7. Instrumento final para caracterizar el clima organizacional en unidades
académicas: Una vez valorado el instrumento (ítem análisis, matriz de correlaciones
conocidas y revisión por especialistas), se procedió a modificar y/o eliminar los ítems
que se hayan detectado confusos, ello permitió puntualizar el instrumento en una
segunda versión, siendo éste el objetivo primordial del presente trabajo.
Finalmente, es importante señalar como etapa fundamental en el diseño del
instrumento, algunas limitaciones y dificultades en el proceso de elaboración del
mismo, detectándose las siguientes necesidades: identificar a especialistas para la
asesoría en la interpretación de los resultados que arroje el instrumento, la definición
Maestría en Pedagogía
86
de aquellas dimensiones más representativas para explorar en un contexto educativo
el clima organizacional, la redacción de las afirmaciones de manera genérica,
(lenguaje legible y entendible); todo esto con la finalidad de que éstas puedan ser
respondidas por todo el personal de la organización: administrativos, académicos y de
servicios generales.
A pesar de las dificultades durante el transcurso de la elaboración del instrumento y
su aplicación, éstas fueron abatidas en su totalidad, ya que se logró culminar
satisfactoriamente la versión final del mismo.
Maestría en Pedagogía
87
3.3 Contextualización del instrumento para caracterizar el clima organizacional en unidades académicas de la Universidad de Colima
Habiendo contextualizado los puntos anteriores, se hace necesario esbozar las
características del instrumento propuesto con formato tipo “Likert”. Éste se divide en
dos categorías: estructura y proceso organizacionales. La primera de ellas, hace
alusión a aquellos aspectos visibles y que son observados con facilidad y cuyo
enfoque está orientado a los elementos estructurales tales como: reglamentos,
políticas, infraestructura, jerarquía y recursos materiales, etcétera. La segunda
categoría, se refiere a aquellos elementos ocultos en la organización y que se
encuentran presentes en el individuo en todo momento; a saber: sentimientos,
actitudes y satisfacción.
Cada una de estas dimensiones fueron determinadas y definidas a criterio personal
en el marco del contexto de la Universidad de Colima, tomando como marco
referencial a estudiosos que han realizado propuestas en el ámbito administrativo y
educativo, cuyo eje gira en torno a los procesos y estructuras organizacionales.
El instrumento planteado consta de 64 afirmaciones, tal como se muestra en el
siguiente gráfico, dirigido al personal académico, administrativo y de servicios; mismo
que puede ser respondido aproximadamente en una hora por los individuos.
Maestría en Pedagogía
88
Estructura general del instrumento
A continuación se definen los elementos deseables de ser explorados por cada una de
las dimensiones propuestas:
a) Estructura organizacional:
-Dimensión 1 (14 ítems): Jerarquía: Dicha dimensión recupera la
percepción de los miembros de la organización respecto a la forma en que los
superiores comunican, motivan y dirigen la dinámica de trabajo, así como también las
formas de control que se implementan al interior de la organización y la calidad de
interrelaciones que propician los superiores con los trabajadores.
-Dimensión 2 (8 ítems): Reglamento del trabajador. Esta dimensión
tiene como propósito rescatar información respecto al nivel de conocimiento y
conformidad que tiene el personal de la organización respecto a las normas y el
Gráfico No. 1
Ambiente físico y rec. materiales
(8)
Motivación laboral (11)
Reglamento del
trabajador (8)
Comunicación (9)
Oportunidades de
desarrollo (7)
Dinámicas de trabajo
(7)
Jefe (14)
Maestría en Pedagogía
89
reglamento para trabajadores, mismas que se ven reflejadas en el cúmulo de
actividades y funciones que éstos tienen que desempeñar.
-Dimensión 3 (8 ítems): Ambiente físico y recursos materiales. Es la
dimensión que tiene el propósito de conocer la opinión de los integrantes de la
organización, respecto al ambiente físico (infraestructura) que les rodea y respecto a
los recursos materiales necesarios para poder realizar las actividades en el plantel.
b) Proceso organizacional:
-Dimensión 4 (11 ítems): Motivación laboral y compromiso con la
organización. Aquí se tiene como objetivo, conocer si los trabajadores se
encuentran motivados para emprender sus tareas cotidianas, así como también el
grado de lealtad y compromiso para con la organización.
-Dimensión 5 (9 ítems): Comunicación. Esta dimensión pretende
recuperar la percepción de los trabajadores respecto al tipo de relaciones que se
establecen al interior de la organización –de una manera cordial, sana, de
compañerismo y amistad–, así como el manejo de la comunicación entre los
miembros de la organización.
-Dimensión 6 (7 ítems): Oportunidades de desarrollo profesional. Esta
dimensión pretende recopilar información sobre la percepción de los miembros de la
organización sobre las oportunidades para su crecimiento profesional y personal.
-Dimensión 7 (7 ítems): Dinámica de trabajo. Esta última dimensión
recaba datos en cuanto a la percepción del trabajador sobre las dinámicas de trabajo
que se implementan en la organización al realizar las actividades del plantel.
Maestría en Pedagogía
90
En la siguiente tabla, se hace visible el número de ítems que contiene cada una de las
dimensiones del instrumento, así como también las características que desea explorar
cada dimensión y el número de ítems que la exploran.
Tabla No. 10
Categorías y dimensiones para caracterizar el clima organizacional
Dimensiones No. de afirmaciones
Tema a explorar Ítem que explora
Estructura organizacional El jefe inmediato comunica 1, 2 El jefe inmediato motiva 3, 4,5
El jefe inmediato dirige la dinámica de trabajo
6, 7, 8, 9
El jefe inmediato establece formas de control
10, 11
1. Jerarquía (jefe)
14
Calidad de las interrelaciones que propicia el jefe inmediato para con los
trabajadores
12, 13,14
2. Reglamento del trabajador
8 Nivel de conocimiento y conformidad respecto a las normas y el reglamento
para el trabajador
15-22
Opinión respecto al ambiente físico 23-28 3. Ambiente físico y recursos
materiales
8
Recursos materiales para realizar las actividades
29-30
Proceso organizacional Trabajadores motivados
31-34 4. Motivación
laboral y compromiso para
con la organización
11
Grado de lealtad y compromiso para con el trabajo que se realiza en el plantel
35-41
Relaciones que se establecen al interior del plantel
42-46
5. Comunicación
9
Manejo de la comunicación entre los miembros del plantel
47-50
6. Oportunidades de desarrollo profesional
7 Oportunidades de crecimiento personal y profesional de los integrantes del plantel
51-57
7. Dinámicas de trabajo
7 Percepción en cuanto a la dinámica de trabajo que se impulsa en el plantel
58-64
Maestría en Pedagogía
91
3.3.1 Sugerencias para la aplicación, sistematización y análisis de los resultados del instrumento
Este apartado presenta algunas sugerencias que deben ser retomadas a fin de lograr
resultados positivos en las fases de aplicación, sistematización y vías de análisis de
los resultados del precitado instrumento.
Medidas que deben implementarse antes y durante la aplicación del instrumento:
Definir en qué escuela(s) o facultad(es) se aplicará el instrumento (ya sea para
una segunda fase piloto o habiéndolo validado al cien por ciento el
instrumento).
Previo a la aplicación del instrumento, debe hacerse del conocimiento al
personal al cual está dirigido, así como la finalidad de la aplicación del mismo
(fase de concientización).
La aplicación deberá llevarse a cabo por personal externo a las escuela(s) o
facultad(es); se sugiere que sean especialistas que conozca la temática y
tenga pericia en la aplicación de este tipo de técnicas (psicómetras, psicólogos,
administradores, mercadólogos, pedagogos, etcétera) a fin de efectuar de la
mejor manera el proceso que implique la utilización de un instrumento de esta
naturaleza, desde la fase de concientización, la propia aplicación y, por
supuesto, el análisis de resultados.
Determinar si la aplicación consistirá en un censo o se seleccionará una
muestra representativa de cada uno de los puestos jerárquicos, o bien de
manera general, es decir, el universo de integrantes.
Maestría en Pedagogía
92
Una vez delimitado lo antes expuesto, se procede a definir la estrategia de
aplicación, que bien puede ser en conjunto, esto es, que las personas
seleccionadas respondan el instrumento a una hora y día fijos; o de forma
individual, entregando a cada individuo el instrumento debidamente sellado
para asegurar su confidencialidad.
Recomendaciones que deberán tomarse en cuenta para la sistematización de
resultados:
Una vez que se ha aplicado el instrumento, se procede a organizar, codificar y
analizar la información –por el personal que dirigió la aplicación–. Para
comenzar con esta labor, se ha propuesto una planilla en formato Excel –con
sus respectivas fórmulas– (Anexo No. 3 y No. 4) para concentrar los datos que
resulten de la aplicación.
Una vez organizada la información, la planilla en formato Excel está ordenada
de tal manera que agrupa por dimensión y por individuo el puntaje que estos
últimos otorgan a cada ítem, de acuerdo a la escala determinada en el
instrumento; por lo tanto, automáticamente se encuadra el puntaje total por
cada uno de los sujetos.
Se procede a delimitar los rangos que califiquen el clima organizacional en los
términos aceptable, regular y no aceptable, tanto por ítem como por
dimensión. La determinación de dichos rangos se obtiene apoyándose en el
procedimiento que ha sugerido Likert. Para determinar la escala de calificación
por ítem se debe tener identificado el puntaje máximo por reactivo y el
puntaje mínimo (extremos), así como la puntuación obtenida (puntuación
real); este último se obtiene sumando las puntuaciones que otorgó cada sujeto
a cada reactivo. Posteriormente, se determinan los rangos de calificación:
Maestría en Pedagogía
93
aceptable, regular y no aceptable, multiplicando (de los extremos) el número
de individuos que respondieron el instrumento por los puntos totales de la
escala (totalmente en desacuerdo <1>, en desacuerdo <2>, indeciso 3>, de
acuerdo <4>, totalmente de acuerdo <5>).
Tabla No. 11
Escala de valoración por reactivo
Puntaje máximo por reactivo
Puntaje mínimo por reactivo
Puntaje real Escala de calificación por ítem
No aceptable
Indecisión Aceptable
160
32
X
32-64 65-127 128-160
Lo mencionado es similar para estipular la escala de calificación por dimensión,
variando solamente al considerar, para la multiplicación, el número de ítems que
agrupa cada dimensión.
Para complementar la interpretación de los resultados, extraer la moda como medida
de tendencia central; esto dará pauta para establecer cuál fue la propensión en las
respuestas, dando una idea para inferir hacia dónde se mueve la percepción del clima
organizacional en la unidad académica en estudio. También funciona para llevar a
cabo un análisis factorial, el cual fortalece la confiabilidad del instrumento, en cuanto
a que éste determinará si efectivamente existen siete factores y si los ítems se
agrupan dentro de cada uno de éstos.
Finalmente, cabe señalar que las vías de análisis del clima organizacional de una
unidad señalada puede versar por diversas líneas; algunas de éstas, serían las
siguientes:
Maestría en Pedagogía
94
De manera general, en el que esté presente la simple descripción de datos de
forma meramente cuantitativa.
Al discriminar la percepción por niveles jerárquicos, es decir, interpretar cómo
perciben el clima los académicos, administrativos y de servicios.
A partir del género; es decir, cómo es percibido el clima por los hombres y por
las mujeres.
Considerar la antigüedad del trabajador en la unidad académica.
Con base en los rangos de edades de los respondientes, entre otras.
Todo esto será posible, una vez que se haya organizado la información en la planilla
establecida, de tal manera que, a partir de la manipulación de variables, permitan
inferirse resultados considerando las líneas de interpretación mencionadas
anteriormente.
Es preciso señalar que el explorar el clima organizacional no es una labor sencilla,
pues deberá implicar la conformación de un equipo de académicos al interior de las
escuelas y facultades, quienes se darán a la tarea de analizar los resultados de
manera cualitativa a partir de la información cuantitativa que entregue el aplicador.
Para los efectos de la presentación de los resultados sobre el clima organizacional en
la Facultad de Letras y Comunicación, sólo se presentan de manera descriptiva, ya
que las inferencias provienen de la aplicación de la prueba piloto, la cual no es la
versión final del instrumento.
Maestría en Pedagogía
95
CAPÍTULO IV: Resultados de la prueba piloto: El caso de la Facultad de Letras y Comunicación de la Universidad de Colima 4.1 Procedimiento en la aplicación de la prueba piloto
Para la aplicación de la prueba piloto, se tuvo como escenario a la Facultad de Letras
y Comunicación de la Universidad de Colima, misma que está integrada por el
siguiente personal: 5 administrativos, 29 profesores contratados por horas, 16
profesores de tiempo completo, y 2 encargados de servicios generales.
Es preciso señalar, que el objetivo que se quería lograr al llevar a cabo la aplicación
de la prueba piloto, fue básicamente el tener elementos de juicio que permitiesen
validar el instrumento a partir de su versión inicial, de tal suerte que se visualizaran
las fortalezas y debilidades que, finalmente, apuntalarán para una segunda versión
del instrumento.
La prueba piloto se realizó del 20 al 31 de julio del 2004; la estrategia utilizada en
esta aplicación se desarrolló de la siguiente manera: como primer paso, se informó a
la directora del plantel en turno que se procedería a efectuar la aplicación del
instrumento a su personal en las fechas y tiempos establecidos; a éstos se entregaría
un sobre con el instrumento debidamente cerrado para su total confidencialidad.
En un segundo momento, se localizó a cada uno de los respondientes –tanto en el
plantel como en algunas dependencias universitarias, en las que laboran
paralelamente–, explicándoseles de manera personalizada el objetivo y la finalidad de
la aplicación del instrumento, enfatizando que formaba parte de un trabajo de
investigación, cuyo fin es el diseño de un instrumento que sirva de marco de
referencia para la Universidad de Colima, y que con ello logre permitir caracterizar el
clima organizacional de sus unidades académicas; asimismo, se hizo el señalamiento
Maestría en Pedagogía
96
que dicha aplicación piloto era una de las partes medulares, ya que a partir de ésta,
se validarían los ítems y, por ende se evaluaría el instrumento, verificando qué o
cuáles afirmaciones deberían ser replanteadas y/o eliminadas del cuestionario, y qué
aspectos relevantes habrían de sumarse a cada una de las dimensiones que fueron
omitidas en su primer versión.
En principio se predeterminó realizar un censo, debido a que es necesario que la
percepción del clima organizacional se visualice a partir de todos los miembros de la
organización. En virtud de algunas dificultades en los tiempos en que se llevó a cabo
la aplicación de la prueba piloto, fue necesario elegir una muestra representativa del
profesorado por horas y de tiempo completo. Cabe hacer notar algunas
especificaciones del por qué no se realizó la aplicación a la totalidad de los
integrantes del plantel (con excepción de los administrativos y de servicio): en cuanto
a los profesores de tiempo completo de los 16 académicos, sólo se logró localizar a
10; el resto 3 se encontraba fuera de la ciudad y a 3 de ellos no fue posible
localizarlos en el interior del plantel debido a sus múltiples ocupaciones fuera de éste.
Del profesorado por asignatura, se aplicó el instrumento a 15 catedráticos que en ese
momento se encontraban realizando actividades en el curso propedéutico para los
aspirantes a las licenciaturas; el resto, se encontraba en periodo vacacional. De
manera global, de los 52 integrantes del plantel, se logró aplicar el instrumento a 32,
lo cual representa el 61.5%.
La participación por parte de los integrantes del plantel (encuestados) puede ser
calificada muy satisfactoria, pues se evidenció primero, por la apertura de parte de la
directora al permitir realizar la prueba piloto en la facultad; y, segundo, por la
cooperación del personal al aceptar responder el instrumento.
Maestría en Pedagogía
97
En la siguiente gráfica se muestra la totalidad (universo) y el número de encuestados
que colaboraron en la aplicación del instrumento. Los datos correspondieron al
semestre febrero-julio de 2004.
Universo y muestra para la prueba piloto
16
10
29
15
5 5
2 2
0
5
10
15
20
25
30
35
40
PTC PH ADMVO. SERVICIOS
Población Muestra
52
32
Gráfico No. 2
Maestría en Pedagogía
98
4.2 Resultados de la validación del instrumento Como ya se señaló, el principal objetivo de la aplicación piloto del instrumento, fue
verificar la consistencia del mismo, para lo cual, una vez arrojados los datos de la
aplicación, éstos sirvieron de base para validar la propuesta. Para realizar tal
actividad, se utilizaron tres procedimientos (esbozados teóricamente en el capítulo
anterior):
a) Ítem análisis
b) Matriz de signos de correlaciones conocidas
b) Evaluación por especialistas
Los resultados se presentan a continuación:
a) Ítem análisis: Utilizando como referencia a Rensis Likert en su
procedimiento para desarrollar un ítem análisis (aspecto teórico abordado en el
apartado anterior), se elaboró una planilla en formato Excel con los resultados de los
respondientes, de los cuales, se hicieron dos grupos denominados grupo extremo
superior (GES) y grupo extremo inferior (GEI), para su conformación se tomó un
10% de los encuestados como base para agruparlos (Anexo No. 5).
Una vez delimitados los grupos, se procedió a fijar el poder discriminatorio de cada
ítem, es decir, "para precisar aquellos que discriminan con más claridad entre los
individuos de mayor y menor puntuación en la escala" (Márquez, 2004: 48). En un
principio, se determina por cada grupo la puntuación media sumando los puntajes
que otorgó cada uno de los 8 individuos, cuyo resultado se divide entre el total de
sujetos (8) de la muestra (Anexo No. 6). Posteriormente, con los datos arrojados
(medias) obtenidos en ambos grupos, se procedió a determinar las diferencias
(Anexo No. 7).
Maestría en Pedagogía
99
En ese sentido, dicho procedimiento plantea "que los ítems cuyas diferencias de
medias sean menores que 1, se rechazan pues no discriminan lo bastante entre los
sujetos de puntuaciones altas y bajas, mientras que se aceptan las que sean iguales
o mayores que 1" (Ídem).
Los resultados arrojados del “ítem análisis” determinó que el 70.3% (45),
evidenciaron a aquellos ítems que tienen una conformación clara y precisa, pues
lograron discriminar entre puntuaciones altas y bajas; y el 29.7% (19) son débiles en
su construcción debido a que no discriminan lo suficiente entre los sujetos con
puntuaciones altas y bajas. Por tanto, con los 19 reactivos que no obtuvieron igual o
mayor a 1.0, se realizó un análisis por cada uno de ellos para definir si se omitían del
instrumento o se reestructuraban para la segunda versión del mismo.
Del análisis realizado, se concluyó reestructurar 14 de los ítems, identificando una
mala estructuración en los reactivos y/o que valoraban doble aspecto en un solo
ítem; a pesar de ello, las modificaciones realizadas son más de forma que de fondo.
Se omitieron 5 reactivos para la siguiente versión, debido a que dichos ítems pueden
explorarse a través de otros reactivos que ya se tienen contemplados en el
instrumento; el análisis para tomar la decisión para dichos reactivos se aprecia en el
Anexo No. 8, por lo que se pretende que, con las adecuaciones elaboradas al mismo,
el poder de discriminación de los ítems sea favorable en una segunda aplicación
(tarea que para efectos del presente trabajo no se abordó).
En la siguiente tabla, se visualiza (por dimensión) el número de reactivo que resultó
débil en su construcción y a la vez se evidencia si éste se omitió y/o fue
reestructurado para la segunda edición del instrumento.
Maestría en Pedagogía
100
Tabla No. 12
Resultados del ítem análisis
Ítem Omisión Reestructura Dimensión 1
7 X Dimensión 2
17 X Dimensión 3
27 X Dimensión 4
34 X 35 X 36 X 37 X 38 X 41 X
Dimensión 5 46 X 47 X 50 X
Dimensión 6 51 X 52 X
Dimensión 7 59 X 60 X 62 X 63 X 64 X
b) Matriz de signos de correlaciones conocidas: Los resultados arrojaron
que del total de correlaciones esperadas (35), 32 positivas y 3 negativas (Anexo No.
9), se evidenciaron 23, y 12 no mostró el resultado previsto (Tabla No. 13). El resto
de los ítems se denominaron neutros, ya que excluye dos tipos de reactivos: aquellos
que son independientes, y por otra parte, aquellos en los que no se sabe cómo será
la asociación (Anexo No. 9).
Maestría en Pedagogía
101
Es preciso especificar que las correlaciones que no resultaron como se esperaban, se
deduce que fue debido a dos factores: 1) que el ítem sea débil en su construcción, lo
que produjo que no fuese entendido por los respondientes ó 2) que las personas
optaron por no responder la verdad, ya sea de manera consciente o por descuido,
mostrando así contradicción en sus respuestas.
Tabla No. 13
Correlaciones esperadas y evidenciadas en el instrumento
Dimensión Correlaciones esperadas (+) (-)
Correlaciones evidenciadas
No evidenciadas
1. Jerarquía 11 1 11 1 2. Reglamentos del
trabajador 1 0 1 0
3. Ambiente físico y recursos materiales
6 0 4 2
4. Motivación laboral y compromiso con la organización
4 2 4 2
5. Comunicación 7 0 2 5 6.Oportunidades
de desarrollo profesional
2 0 1 1
7. Dinámica de trabajo
1 0 0 1
TOTAL 32 3 23 12
Los resultados arrojados por el ítem análisis y la matriz de signos de correlaciones
conocidas, muestran que existe correspondencia en las dimensiones 1, 3, 4, 5 y 7, ya
que, en algunos de los ítems que resultaron no discriminatorios (provenientes del
ítem análisis) y los ítems que no evidenciaron la asociación esperada (proveniente de
la matriz de signos de correlaciones conocidas), corresponden en ambos ejercicios, a
los siguientes reactivos: 7, 27, 35, 50, 59 y 64. Para ello, se realizó un ejercicio en el
cual se compararon los resultados obtenidos tanto del ítem análisis (herramienta
cuyos resultados se presentaron en el inciso (a) y de la matriz de signos de
correlaciones conocidas visualizadas en el Anexo No. 10. En ambas columnas se hace
Maestría en Pedagogía
102
alusión al número de reactivos que resultó en focos de atención, resaltando con color
aquellos casos en los que existe una correspondencia entre las dos herramientas de
análisis, así como la justificación de la omisión y/o reestructuración.
Respecto a la dimensión 2, es importante subrayar que solamente se estimó una
correlación de tipo positiva, la cual fue evidenciada; el ítem asociado en esa
correlación, no fue arrojado en los resultados del ítem análisis. Por otra parte, la
dimensión 6, en ambos ejercicios de validación, arrojó diferentes ítems para ser
analizados.
c) Revisión del instrumento por académicos y administrativos de la
Universidad de Colima: Dicha tarea fue asumida por el director de la Facultad de
Ciencias de la Educación, 1 profesor de tiempo completo de la Facultad de Trabajo
Social, 2 administrativos (1 de la Facultad de Ciencias Marinas y otro de la Facultad
de Ciencias de la Educación) y 1 profesor por horas de la Facultad de Pedagogía. Esta
revisión implicó el tomar algunas decisiones para adecuar aspectos de forma que
fortalecieran el instrumento.
Los resultados obtenidos en la revisión de especialistas dieron cuenta que los ítems
3, 18, 30, 34, 41, 51 y 59 debían ser revisados en algunos detalles de forma para su
mayor precisión; al respecto, se optó por reestructurar cinco de ellos y dos se
omitieron del instrumento para la segunda edición (Tabla No. 14). Es necesario
resaltar que, aunado a lo anterior, la revisión por especialistas coincidió en los
resultados arrojados por el ítem análisis, con lo que se consiguió una suma en
correspondencia entre ambas herramientas, las cuales ya no se mencionan en este
apartado.
La justificación de los ítems reestructurados y omitidos se debió a las siguientes
razones:
Maestría en Pedagogía
103
Tabla No. 14
Justificación de omisión y/o reestructuración de ítems
Ítem Justificación
3 Se indagan dos aspectos, se separó el ítem en dos reactivos 18 Se indagan dos aspectos, por tanto se decidió separar el ítem
en dos reactivos 30 Se omitió debido a que el reactivo 29 exploraba aspectos
semejantes a este ítem 34 Se omitió debido a su poca claridad 41 Se precisó su redacción 51 El ítem indaga dos aspectos, por tanto, se generaron con ello
dos reactivos 59 Se fortaleció en su redacción
Finalmente, los especialistas sugirieron el hecho de que se incluyera un apartado de
aspectos generales de los respondientes, mismo que permitirá generar resultados con
mayor facilidad al considerar alguna de las líneas de interpretación sugeridas en el
capítulo anterior. Otra de las recomendaciones que se concluyeron fue el que no se
evidenciara al encuestado el nombre de la dimensión en el instrumento, ya que
pudiese llegar a predeterminar alguna tendencia en las respuestas, por lo que, para
la segunda versión, se decidió omitir la denominación de cada una de las
dimensiones, sin olvidar que éstas deben estar presentes siempre para el aplicador.
Maestría en Pedagogía
104
4.3 Propuesta final del instrumento Teniendo como soporte las tres herramientas expuestas anteriormente, las cuales
determinaron la validez del instrumento y sus resultados (Anexo No. 11), se procedió
a concretar la versión final del cuestionario, listo para una segunda aplicación (tarea
que no se realizará para los efectos de esta investigación).
A partir de lo relatado, la segunda versión del instrumento queda estructurada con
las mismas siete dimensiones y con un total de 59 reactivos, antecede a ello un
apartado de aspectos generales que le son solicitados al respondiente, con el
propósito de enriquecer los resultados combinando distintas variables y acompañado
de un apartado de instrucciones generales (Anexo No. 12), tal y como se muestra a
continuación:
1. Jerarquía (jefe): (1 a 15)
2. Reglamentación del trabajador: (16 a 23)
3. Ambiente físico: (24 a 29)
4. Motivación laboral y compromiso con la organización: (30 a 38)
5. Comunicación: (39 a 45)
6. Oportunidades de desarrollo: (46 a 52)
7. Dinámica de trabajo: (53 a 59)
Es necesario mencionar que el instrumento no está dividido por categorías, sino que
se despliegan los reactivos del 1 al 59 para no mostrarle al encuestado que factor
está evaluando. Asimismo cada dimensión explora los elementos ya descritos en el
capítulo III. Así pues, se realizaron las correcciones de forma y fondo con la finalidad
de que en su segunda aplicación resulte un menor número de errores en los
procedimientos estadísticos que se utilicen para fortalecer la validez del instrumento.
Maestría en Pedagogía
105
4.4 Resultados del clima organizacional a partir de la aplicación piloto Aunque no es uno de los objetivos del trabajo, no se ha dejado de lado la discusión
de los resultados correspondientes a la prueba piloto efectuada en la Facultad de
Letras y Comunicación de la Universidad de Colima. Cabe señalar que los resultados
que aquí se esbozan, se presentan a nivel descriptivo; es decir, no se profundiza en
éstos ya que son datos arrojados de la versión inicial del cuestionario y éste ha
presentado (en su análisis de validación), debilidades en la conformación de algunos
ítems, siendo ésta la razón fundamental por la que se decidió mostrar los resultados
de manera general.
Los resultados se esbozan en dos vertientes: 1. por ítem y 2. por dimensión; en
cuanto a la primera, se determinó que un reactivo es aceptable a partir de la
elaboración de una escala de valoración soportada en el procedimiento sugerido por
Rensis Likert, en el cual se determinó que el puntaje menor que se podía lograr por
cada ítem corresponde a 32 puntos (1, puntaje menor de la escala, por 32 sujetos) y
el puntaje mayor es de 160 puntos (5, puntaje mayor de la escala, por 32 sujetos),
generando, por consiguiente, la escala de calificación que se muestra enseguida:
Tabla No. 15
Escala de valoración por reactivo
Puntaje máximo por reactivo
Puntaje mínimo por reactivo
Escala de calificación por ítem
No aceptable
Indecisión Aceptable160 32
32-64 65-127 128-160
Maestría en Pedagogía
106
Por otra parte, la segunda vertiente para deducir resultados es la dimensión, para la
cual se realizó el procedimiento descrito anteriormente, en la cual varió únicamente
en el número de ítems que se agrupaban por cada dimensión, misma que reflejó la
siguiente escala valorativa:
Tabla No. 16
Escala de valoración por dimensión
Puntuaciones globales Dimensión No. de
ítems
Puntaje Máximo
Puntajemínimo
Puntaje obtenido No
aceptable Regular Aceptable
Jerarquía 14 2,240 448 1,576 448-896 897-1791 1792-2,240 Reglamento
del trabajador 8 1,280 256 927 256-512 513-1,023 1,024-1,280
Ambiente físico
8 1,280 256 1,012 256-512 513-1,023 1,024-1,280
Motivación laboral y
compromiso con la
organización
11 1,760 352 1,363 352-704 705-1,407 1,408-1760
Comunicación
9 1,440 288 1,087 288-576 577-1,151 1152-1,440
Oportunidades de desarrollo
7 1,120 224 834 224-448 447-895 896-1,120
Dinámicas de trabajo
7 1,120 224 793 224-448 447-895 896-1,120
Con los datos derivados en la prueba piloto y habiendo definido las escalas de
valoración por reactivo y dimensión, se deduce la siguiente interpretación:
En cuanto a la primer dimensión jerarquía, el puntaje mayor que se podía obtener
equivale a 2,240 puntos, de éstos se lograron 1,621, lo que representa el 72.4%,
en términos regulares. El porcentaje en puntos que otorgaron los respondientes a
la presente dimensión, se inclina hacia el calificativo “de acuerdo” en un 46.1% (748
puntos); posteriormente, el 32.1% (520 puntos) se inclinó por estar “totalmente de
acuerdo”; en tanto que el 11.8% (192 puntos) expresó estar “indeciso”, mientras que
Maestría en Pedagogía
107
el 8.4% (136 puntos) evidenció “estar en desacuerdo” y el 1.5% (25 puntos) dijeron
estar “totalmente en desacuerdo” (Anexo No. 4).
Teóricamente "la autoridad puede compararse con el sistema nervioso del cuerpo
humano; sin el cerebro y los nervios, el cuerpo no podría funcionar" (C. Megginson et
al. 2001: 294), es decir, si en una organización no existen grados de autoridad, ésta
no podría funcionar adecuadamente, ya que debe haber una cabeza que dirija,
coordine y lleve a buenos términos el rumbo de una organización determinada.
Los términos autoridad y poder van de la mano, sin embargo, vale resaltar, de
acuerdo con C. Megginson et al. (2001), lo siguiente: en los últimos años ha existido
una conciencia creciente de que el control no es necesariamente malo, el uso de el es
esencial para el logro y la realización efectiva de los objetivos grupales
(organizacionales) e individuales. Por tanto, una estructura organizativa resulta ser
eficaz cuando la alta dirección asume con responsabilidad el papel de líder
propositivo, que plantee constantemente estrategias que coadyuven al logro de las
metas en un marco que tome en cuenta factores tales como: el clima organizacional,
comunicación, trabajo en equipo, liderazgo, cooperación, entre otros.
En términos generales, la percepción que asumen los integrantes del plantel respecto
al jefe inmediato se concentran en más del 50% en los calificativos “totalmente de
acuerdo” y “de acuerdo”. Deduciendo así que el factor “jefe” es reconocido en la
unidad académica como un recurso humano en el que se visualizan potencialidades, y
algunas oportunidades para su mejora.
Bajo esta perspectiva se detecta que las fortalezas que se pueden señalar son: el jefe
es percibido como una persona que comunica con precisión y claridad las
actividades que se deben realizar en el plantel, se traslució que en la mayoría de los
casos, el jefe escucha a sus trabajadores y da alternativas de solución a las
Maestría en Pedagogía
108
dudas que se le plantean, aspecto que agrada a los empleados; además, se
considera al jefe inmediato una persona capaz para desempeñar el puesto que
ocupa en la unidad académica, es decir dirige adecuadamente la dinámica de
trabajo al interior del plantel, así como el hecho de captar por parte de los
trabajadores, el tener óptimas relaciones de trabajo con él.
Una sugerencia que pudiera considerarse para las futuras contrataciones, es el
comunicarles tanto los derechos como las obligaciones que se adquieren al asumirse
como trabajador de la Universidad de Colima, y, en específico, de la Unidad
Académica, aspecto que la mayoría opinó el hecho de que, al momento de ingresar al
plantel, el jefe no comunicó.
Cabe aclarar que los aspectos que señalados a continuación, no son totalmente
negativos; sin embargo, hay dispersión en las respuestas, lo que genera puntos de
atención para su fortalecimiento.
Aunque más del 50% evidenció sentirse motivado por su jefe para realizar las
actividades cotidianas en el plantel, existen opiniones que expresan lo contrario,
ocurriendo el mismo fenómeno en cuanto a que el jefe valora el trabajo de los que
integran la facultad. Por otro lado, se puede resaltar que un 46.8% manifestaron
sentirse presionados y saturados por las actividades que se tiene que desempeñar
en la unidad académica. A lo anterior sería conveniente, motivar aún más a los
trabajadores y valorar el desarrollo de las actividades que se emprenden, es decir,
que éstos percaten tales valores y sobre todo que perciban que aun a pesar del
puesto que se tenga en el plantel, las tareas que éstos desempeñan etcétera,
contribuye a tener una organización de calidad. Otro aspecto que resalta susceptible
de mejora es lo relacionado al trabajo en equipo al interior del plantel, así como el
convivir aún más con todo el personal, lo que permite que sus integrantes tengan la
confianza de expresar libremente sus opiniones, sugerencias y malestares.
Maestría en Pedagogía
109
En la segunda dimensión, reglamento para el trabajador, el puntaje mayor que
se podía lograr corresponde a 1,280; de éste se obtuvieron 928, equivalente al
72.5%. Porcentualmente, el 47.0% (436 puntos) se concentra en el calificativo "de
acuerdo", el 32.9% (305 puntos) revela que se está "totalmente de acuerdo"; sin
embargo, el 10.0% (93 puntos) puntualizó "indecisión"; el 8.4% (78 puntos) está "en
desacuerdo" y el 1.7% (16 puntos) argumentó "total desacuerdo" (Anexo No. 4).
Dichos puntajes califican a la dimensión, en general, en términos regulares.
La reglamentación, en cualquier organización, es una de las partes estructurales
fundamentales, ya que ésta rige las actividades y funciones de quienes en ella
trabajan. Los reglamentos son de gran importancia en cualquier estructura
organizativa, por más sencilla que ésta sea, pues guían las actuaciones de los
trabajadores; por ello se vuelve indispensable que sean perfectamente conocidos y
entendidos por el trabajador. En tal sentido, la reglamentación "detalla
específicamente lo que se puede y no puede hacer bajo un determinado conjunto de
circunstancias. En consecuencia, se utiliza para ejecutar otros planes y por lo general
son el resultado de una política que se apega a todos los casos" (C. Megginson et al
2001: 168).
A este respecto, las fortalezas que se evidenciaron son: el personal de la dependencia
percibe que cuando se requiere de algún permiso, licencia o incapacidad, se les
otorga sin reproches, así como también el hecho de que el horario de trabajo de
los integrantes del plantel es respetado por su jefe. Cabe hacer el señalamiento
que existen aspectos que, aunque no obtuvieron puntajes fuertemente positivos, sí
son alentadores en tanto que los trabajadores conocen sus derechos y
prestaciones y les resulta grato que el trabajo realizado por ellos en el plantel,
se reconozca por medio de estímulos.
Maestría en Pedagogía
110
En contraparte, se muestran expresiones de malestar en cuanto a que el periodo
vacacional que se ha establecido para los trabajadores de la Universidad de Colima
es insuficiente, es decir, el personal desearía contar con mayor número de días de
vacaciones para dedicarlos a su vida personal, ya que fue señalado (en el apartado
de comentarios generales) que el trabajo administrativo y académico es muy
absorbente; por otro lado, se expresó que el sueldo que se percibe no es el
adecuado con base en las obligaciones y responsabilidades que se tienen que cubrir
en el plantel. Estos aspectos no son propiamente competencia de atención de la alta
dirección del plantel; sin embargo, influyen en un determinado clima organizacional,
resultando significativo conocer la percepción al respecto.
Para la dimensión ambiente físico y recursos materiales, el puntaje total a
obtenerse es de 1,280; de éstos se lograron 1,012, representando así el 79.0%. La
mayor parte de las respuestas se concentra en el calificativo “de acuerdo”, en un
458.9% (596 puntos), seguido de un 29.6% (300 puntos) que expresaron estar
“totalmente de acuerdo”, el 8.3% (84 puntos) revelaron estar en “indecisión”, un
2.5% (26 puntos) señalaron "desacuerdo" y el 0.6% (6 puntos) está en “total
desacuerdo”.
Uno de los factores imprescindibles en toda organización es el referente a la
infraestructura y sus elementos materiales, como señala García (1997); son el
soporte básico, sobre los que se cimientan las actividades; por ello, el fijar las
condiciones del espacio y los medios más idóneos para que las actividades
académicas, administrativas y logísticas se desarrollen en las mejores condiciones,
auxiliada de los instrumentos más favorecidos y apropiados para cada situación,
invitan a un mejor aprovechamiento y rendimiento de los trabajadores.
Las condiciones físicas que prevalecen en una unidad académica son determinantes
en la conformación de un sano clima organizacional, ya que como señala P. Robbins
Maestría en Pedagogía
111
(1999), en buenas condiciones de trabajo, los trabajadores se interesan en su
ambiente tanto por el bienestar personal como para facilitar el hacer un buen trabajo.
En dicha unidad no fue la excepción, ya que, en general, la Universidad de Colima
goza de instalaciones y espacios adecuados para realizar las actividades. Entre los
aspectos positivos se consideraron los siguientes: el lugar de trabajo fue
considerado agradable para los integrantes de la unidad académica; se consideró
que se tiene la iluminación y ventilación necesaria en los espacios individuales
de trabajo; el plantel proyecta orden y limpieza, lo que genera que dichas
condiciones motiven y sean un aliciente en la realización de las actividades al interior
del plantel, finalmente fue asumido que el material que se requiere para
desempeñar las actividades se proporciona en el momento que es solicitado.
Algunos aspectos a fortalecerse serían: implementar algún mecanismo para que
los trabajadores desde su espacio de trabajo individual, puedan
concentrarse en las actividades que éstos realizan. Un segundo aspecto a fortalecer
es, monitorear las condiciones en el que se encuentren los sanitarios,
cafetería, jardinería, etcétera, a fin de saber el estado en el que están, finalmente,
un último aspecto es en cuanto al hecho de proporcionar material extra que solicita el
personal para desarrollar su trabajo, siempre y cuando este esté justificado.
En cuanto a la dimensión motivación laboral y compromiso con la
organización, el puntaje mayor que se podía obtener es de 1,760; de éstos se
lograron 1,398 lo que representa el 79.4%. La tendencia en las respuestas que
otorgaron los respondientes se inclina por estar “totalmente de acuerdo” en un
43.3% (605 puntos); posteriormente, el 42.0% (588) optó por estar “de acuerdo”, en
tanto que el 10.5% (147) enfatizó “indecisión”, mientras que el 3.3% (46 puntos),
evidenció estar en "desacuerdo" y el 0.9% (12 puntos) manifestaron estar
“totalmente en desacuerdo”.
Maestría en Pedagogía
112
Los elementos de motivación y satisfacción para con la organización, hacen referencia
a la actitud general del individuo hacia su trabajo, como señala Arias (1996), está
constituido por todos aquellos factores capaces de provocar, mantener y dirigir la
conducta hacia un objetivo. Por ello, la motivación ejerce niveles de esfuerzo en la
vida laboral de las personas para satisfacer las necesidades individuales; dicha
motivación debe sustentarse tanto extrínsecamente como de manera intrínseca.
En términos generales, la dimensión se valora como regular con base en la escala
determinada; sin embargo, así como existen focos de atención, al igual se vieron
reflejados aspectos positivos. Entre las fortalezas se detectaron las siguientes: a los
trabajadores les agrada el trabajo que actualmente realizan en el plantel, a la vez
que se sienten motivados al desempeñar las tareas en la facultad,
manifestando satisfacción por los resultados que logran cada día al culminarse la
jornada diaria; por otro lado, los resultados mostraron que existe compromiso
hacia el trabajo que se realiza, se identifican y se sienten orgullosos de
pertenecer al plantel, es decir se sienten comprometidos”, por lo cual generan, en
algunas ocasiones, disposición para dedicar tiempo extra para culminar más
rápidamente las actividades.
Sin embargo, se tienen detectados algunos focos de atención; tal es el hecho de que
se percibe, por parte de algunos respondientes que, existen influencias negativas
por parte de algunos compañeros que afectan emocionalmente a otros
integrantes; a la vez, se presentó como dato curioso el hecho de que a pesar de que
están comprometidos, orgullosos, satisfechos, existió dispersión en la respuesta al
responder que sí aceptarían cambiar de trabajo fuera de la Universidad de
Colima, con esto se concluye que los respondientes probablemente pensaron que lo
harían siempre y cuando el salario fuese superado al que actualmente perciben
(expresión manifestada en el apartado de observaciones del instrumento).
Maestría en Pedagogía
113
Respecto a la dimensión comunicación, el puntaje global a obtenerse corresponde a
1,440 puntos, logrando en ésta 1,091, lo que representa el 75.8%. El puntaje mayor
se obtuvo en la escala “de acuerdo” en un 55.0% (600 puntos); posteriormente, un
27.0% (295 puntos) señalan estar "totalmente de acuerdo", en tanto que un 11.8%
(129 puntos) expresó estar "indeciso", el 5.7% (62 puntos) indican estar “en
desacuerdo” y el 0.5% (5 puntos) manifestaron "total desacuerdo”. De manera
integral, la dimensión se califica como regular.
La comunicación interpersonal o entre dos o más personas (intra-personal), implica la
posibilidad de compartir las impresiones sobre personas, acontecimientos y objetos.
De esa manera, como señala Rodríguez (1991), la comunicación entre seres humanos
puede ser simpática y antipática, abierta y cerrada, clara y confusa, superficial y
profunda, autoritaria y democrática, ocasional y habitual, constructiva y destructiva,
individual y grupal, verbal y no verbal. En razón de lo anterior, el factor comunicación
está latente en toda organización, ya que la comunicación es "la cadena de
entendimiento que enlaza a los miembros de varias unidades de una organización en
diferentes niveles u en diferentes áreas" (C. Megginson et al 2001: 368).
Los aspectos específicos de relaciones interpersonales e intragrupales detectados
como positivos, refieren al hecho de que existe cooperación y apoyo entre los
miembros del plantel para el desarrollo de algunas actividades, así como buena
comunicación entre los integrantes del plantel, lo que produce que, al generarse
dudas en algunas actividades, se tiene la confianza para recurrir a los
compañeros para preguntar y, por ende, resolverlas.
Por otra parte, se visualizaron áreas que pudieran fortalecerse, tales como:
promover estrategias para procurar que todos los integrantes del plantel se
integren y logren así sentirse en un ambiente de confianza, procurar que la totalidad
de los eventos y actividades importantes se anuncien por fuentes oficiales, ya sea
Maestría en Pedagogía
114
de manera verbal o impresa; y, finalmente, procurar que (en su mayoría), las
actividades y acciones a realizarse sean comunicadas con la mayor precisión
y claridad.
En cuanto a la dimensión denominada oportunidades de desarrollo profesional,
el puntaje total que se podía lograr fue de 1,120 puntos; de éstos se obtuvieron 834,
los cuales representan el 74.5%. Se puede señalar que, la tendencia en las
respuestas por los respondientes se inclina hacia el calificativo “de acuerdo” en un
44.9% (416 puntos), prosiguiéndole con un 26.9% (225 puntos) la escala
"totalmente de acuerdo"; el 18.7% (156 puntos) evidencia indecisión, el 3.4% (28
puntos) expresaron estar en “desacuerdo” y el 1.1% (9 puntos) en “total
desacuerdo”.
Las fortalezas en dicho factor son reveladas en la satisfacción en cuanto a que las
actividades que realizan los integrantes del plantel permiten a los trabajadores
crecer profesional y personalmente, así como el hecho de aceptar las críticas y
sugerencias sobre las actividades y funciones que desempeñan los trabajadores
como parte de su crecimiento en pro de mejorar las actividades que se desempeñan.
Por otro lado, se hizo extensivo, por el personal, que en el plantel se les facilitan
los medios para aprovechar las oportunidades de capacitación que se
ofrecen.
Pero también existen aspectos susceptibles de mejora, como los siguientes: así como
son aprovechadas las oportunidades de capacitación, también se expresó que se
debería fortalecer más preocupándose la parte directiva por las necesidades de
formación de sus integrantes, así como el implementar programas internos de
capacitación, ya que se nota que la capacitación para superarse no es equitativa.
Maestría en Pedagogía
115
Finalmente, en la dimensión dinámicas de trabajo, el puntaje mayor que se podía
obtener equivale a 1,120 puntos, de los cuales se lograron 764, lo que representa el
68.2%. El porcentaje en puntos que otorgaron los respondientes a la presente
dimensión, se inclina hacia el calificativo “de acuerdo” en un 49.7% (380 puntos);
posteriormente, el 25.5% (195 puntos) se inclinó por estar “totalmente de acuerdo”,
en tanto el 12.3% (94 puntos) señaló estar en “desacuerdo”, el 10.2% (78 puntos)
expresó estar “indeciso”, y el 2.2% (17 puntos) “totalmente en desacuerdo”.
Las dinámicas del trabajo académico y administrativo de una organización son
impulsadas por los grupos de personas que la integran. Así pues, se pueden
visualizar, con base en Sherif y Sherif (1969), tres tipos de grupos: los funcionales,
los de amistad y los de trabajo o tarea; éstos son parte fundamental para el impulso
de una dinámica determinada de trabajo y que, en la mayoría de los casos, existe
dentro del grupo una relación superior-subordinado.
Las fortalezas que se pueden rescatar responden a los siguientes aspectos: a los
trabajadores les agrada la idea de trabajar las actividades en equipo, –éste se
debe impulsar más–, así como también el hecho de que las actividades y eventos
que surgen, son comunicados a todo el personal para que éstos se enteren de
lo que acontece en el mismo.
A su vez, se deben reforzar aspectos que permitan generar estrategias en las que se
logre integrar al trabajo en equipo a la totalidad de los miembros del plantel,
ya que se evidenció que aunque sí les gusta la idea de trabajar en equipo, existen
ocasiones que aunque la actividad así lo demande, no todos los integrantes
participan, lo que genera que algunos compañeros se sientan aislados y/o
excluidos en este tipo de trabajos.
Maestría en Pedagogía
116
De manera general y sintética, los resultados muestran fortalezas y debilidades en
cada una de las dimensiones, por lo cual será enriquecedor si la información arrojada
no se desecha, sino al contrario, se activa de manera decisiva para superar aquellos
aspectos susceptibles de mejoras.
Maestría en Pedagogía
117
CAPÍTULO V: Conclusiones Las conclusiones del trabajo desarrollado se han estructurado con base en tres
consideraciones, la primera se conecta con el cumplimiento del objetivo general y
específicos de la investigación, así como de las preguntas formuladas, una segunda
consideración aborda lo relacionado con el instrumento propuesto producto de la
investigación y finalmente se esbozan posibles líneas que darían continuidad al
proyecto.
Respecto a la primera consideración y partiendo del análisis teórico sobre los aportes
que han fundamentado la generación de propuestas que permitan el análisis del
clima organizacional, se ha cumplido con el objetivo planteado en este trabajo:
diseñar un instrumento que coadyuve a caracterizar el clima organizacional en
unidades académicas de la Universidad de Colima, el cual se pone a disposición de la
institución (considerando que dar continuidad a la propuesta resulta necesario, a fin
de perfeccionar el instrumento integrado). Sin lugar a duda hay que enfatizar que los
objetivos específicos de la investigación se cumplieron cabalmente, asimismo se dio
respuesta a las preguntas guías planteadas en el documento; al respecto se puede
concluir lo siguiente, la temática abordada es un tópico que ha ganado la atención de
las empresas, pero a la vez es un tema incipiente para las universidades mexicanas,
por ello comienzan a unirse esfuerzos institucionales por generar investigación que
permita a las instituciones conocer la percepción de sus trabajadores con la finalidad
de retroalimentar y enriquecer la toma de decisiones de la alta dirección.
En cuanto a la segunda consideración se puede señalar que la experiencia en esta
fase de diseño del instrumento y su validación implicó, por un lado, ampliar la red de
instrumentos de medición existentes y, por otro, promover a partir de este trabajo, el
impulso de estudios que permitan recuperar información a través de la opinión de los
integrantes de una unidad académica respecto a su sentir como trabajador, dinámica
Maestría en Pedagogía
118
necesaria hoy en día para la realización de intervenciones planeadas, relevantes y
pertinentes. Con la presente tesis, se ha querido enfatizar en ambos aspectos, ya que
en el ámbito educativo han sido escasos los trabajos metodológicos que lo abordan,
sumándose éste a dicho esfuerzo.
Por lo anteriormente expuesto, se asume que estudios para explorar el clima
organizacional, sus resultados y el análisis del mismo presenta ventajas tanto para la
organización, como para el propio trabajador, para la organización resulta benéfico
pues le permite a la alta dirección conocer la opinión de sus colaboradores respecto
del ambiente de trabajo que prevalece en la unidad académica para posteriormente
establecer directrices que permitan la mejora en los rubros detectados como débiles.
Los estudios de clima organizacional se realizan porque se considera necesario
indagar los ambientes de trabajo de frente a los nuevos esquemas laborales, en el
que las exigencias académicas, administrativas, de compromiso y entrega son cada
vez son mayores para sus integrantes. Además constituye una estrategia que permite
a las IES explorar fuentes de inconformidad entre sus miembros, las que con
frecuencia se relacionan con asuntos que pueden corregirse fácilmente evitando de
esta manera, dificultades posteriores.
La ventaja principal para el trabajador es que la aplicación de este tipo de
instrumentos puede constituir una “válvula de escape”, es decir, sus integrantes
tienen la oportunidad de expresar su sentir respecto a los diversos factores que se
evalúen, ante ello se hace necesario que el personal exprese con sinceridad lo que en
realidad percibe de su entorno de trabajo. Esto es posible si la estrategia de
aplicación del instrumento por la instancia responsable de ejecutar dicha tarea se
plantea adecuadamente, propiciando y asegurándole al trabajador que la
investigación es confidencial, anónima y cuyos resultados no repercuten en el
trabajador, ni representa inestabilidad laboral.
Maestría en Pedagogía
119
Lo anterior será factible siempre y cuando la tarea se lleve a cabo de manera
concienzuda, sistemática y continua; con la participación de académicos o
administrativos interesados y conocedores en la temática, pues esto permitirá
explorar el objeto de estudio con seriedad, responsabilidad y compromiso, teniendo
en cuenta que se trata de un proceso que requiere pericia en el conocimiento de
procesos psico-sociales del lugar de trabajo y metodológicas para la aplicación y el
tratamiento de los resultados que se arrojen. Para los efectos de la presente
propuesta se ha sugerido que personal externo a las unidades académicas (pero
internos a la institución) exploren el clima organizacional de las escuelas y/o
facultades, decisión que se asume como saludable por dos razones: 1) evitar mayor
carga de trabajo para el personal académico y administrativo y 2) evitar que pueda
existir sesgo al ser personal de la propia unidad académica quien aplique, tabule y
analice su clima organizacional.
En cuanto a la aplicación del instrumento, se sugiere que dicha labor se lleve a cabo
por un equipo de trabajo conocedores de la temática y sobre todo que tengan pericia
en la aplicación de cuestionarios. El perfil ideal que se sugiere es de especialistas
tales como: psicólogos, mercadológos, administradores, pedagogos y/o psicómetras.
Una vez aplicado el instrumento, debe realizarse como segunda labor, la organización
y codificación de los resultados arrojados, a fin de generar un reporte técnico, mismo
que deberá entregarse al director del plantel (ya que éste figura como el
responsable) y a sus integrantes (si se considera conveniente). Lo ideal sería que la
parte directiva una vez que le es entregado el reporte técnico, conforme un equipo
de trabajo cuya tarea sea analizar y proponer estrategias que incidan en las áreas de
oportunidad, de esa manera el personal de las unidades académicas visualizaría que
su opinión es tomada en cuenta, lo que coadyuvará para que en posteriores
aplicaciones las personas respondan con sinceridad y sobre todo sin ningún temor,
además de incentivar mayor entusiasmo y participación de los integrantes
Maestría en Pedagogía
120
Dicha tarea no debe asumirse como una carga de trabajo extra, pues deberá
aceptarse con una actitud propositiva y admitirse que la aplicación de este tipo de
técnicas es una herramienta valiosa que permite "fotografiar" lo que se tiene en la
organización y luego analizar si la imagen que se captó es la que satisface para
trabajar.
Durante el análisis de la política que impulsó la ahora SES-SEP en el año 2003 en el
marco de los lineamientos para la conformación del PIFI 3.0, considero que la lógica
de promover la generación de estudios de clima organizacional en las universidades
mexicanas se debió a la necesidad de impulsar estudios al interior de las
organizaciones que permitan conocer los ambientes laborales y por ende mejorar la
calidad de vida de los integrantes al interior de las organizaciones. Aunque es
importante subrayar que los estudios de clima organizacional no deben ser asumidos
como la panacea, debido a la subjetividad, ya que hacen alusión a la parte
conductual y perceptiva de los individuos, además son maleables debido a los
posibles cambios que sufre un sistema organizacional, ya sea en las estructuras o en
los procesos. Al respecto, Sommer y Sommer (2001), enfatizaron que las escalas de
evaluación son fáciles de construir y contestar, pero en algunas ocasiones no resultan
confiables, pues, si a un grupo de individuos se les plantea la misma pregunta en días
consecutivos, ¿cuán similar será su respuesta?.
Sin embargo, las grandes cantidades de información que se pueden rastrear con este
tipo de herramientas, resultan útiles al hacer la exploración del clima organizacional
de manera continua, para permitir alertar y evitar problemas si se diagnostica
adecuadamente.
Finalmente en cuanto a la tercera consideración, se puede afirmar que la Universidad
de Colima se encuentra en una etapa inicial en estudios organizacionales, por ende,
esta línea de investigación, por la importancia que reviste, debe ser una de las
Maestría en Pedagogía
121
temáticas pendientes en la agenda; se debe cultivar, a fin de dar cuenta de las
necesidades, satisfacciones, opiniones, sugerencias y malestares, elementos que
impliquen una actividad de indagación cuidadosa, paciente y metódica.
En consecuencia, la labor en este trabajo asume diversos ejes que darían continuidad
al mismo, haciéndose evidente y necesario seguir perfeccionándolo a partir de las
siguientes líneas:
Aplicar el instrumento presentado en este trabajo como versión final para
someterlo a una segunda prueba de validación.
Fortalecer la presente propuesta a partir de la delimitación de una
metodología, es decir, construir instrumentos paralelos (guión de
entrevista, guión de observación, entre otros) que conlleven a lograr la
caracterización del clima organizacional de manera más integral.
Plantear un instrumento que permita identificar el clima organizacional a
nivel macro, es decir, de la institución, tomando como referencia la
presente versión.
Correlacionar los resultados que arrojen las aplicaciones del instrumento
propuesto (una vez ya validado), con los resultados de las aplicaciones del
instrumento que recaba la percepción de los estudiantes.
Aplicación, sistematización y validación del instrumento en posteriores
versiones en forma electrónica.
Incorporar en un futuro mayor número de dimensiones que permita al
instrumento ser más integral.
Al visualizar la gama de posibles tareas pendientes que darían continuidad al
proyecto, éstas invitan a interesarse por la temática, pudiendo ser este trabajo el
inicio de una línea de investigación en la cual la institución podría fortalecer en un
futuro, como eje analizador del ámbito de las instituciones educativas, pues en éstas
Maestría en Pedagogía
122
convergen elementos tanto de estructura como de procesos organizacionales, lo que
da pauta para acercarse a la realidad de una dependencia y, por ende, al análisis
institucional, el cual se vuelve insoslayable como aporte al conocimiento del ámbito
organizacional.
Maestría en Pedagogía
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ANEXOS
Anexo No. 1 Tabla: Concepto, categorías, variables e indicadores
CONCEPTO CATEGORIAS VARIABLES INDICADORES 1. Clima
Organizacional 1.1 Estructura organizacional
1.1.1 Organización estructural
(organigrama)
1.1.2 Reglamentos del trabajador
1.1.3 Ambiente físico y
recursos materiales
1.1.1.1 Dinámica de trabajo (cumplimiento de tareas, distribución de tareas, formas de dirigir las tareas y actividades). 1.1.1.2 Formas de control (rígido, semi-rígido o no hay control del jefe hacia los colaboradores, métodos empleados de control del jefe hacia los empleados). 1.1.1.3 Centralización (toma de decisiones, tareas, proyectos, actividades, oportunidades). 1.1.1.5 Comunicación (con precisión y a todos los puestos de trabajo). 1.1.1.2 Reglamento del trabajador (nivel de conocimiento de los trabajadores del contrato colectivo de trabajo, conformidad). Carga de trabajo, respeto por parte del jefe por el horario establecido, satisfecho por las prestaciones, descuentos, días de descanso, permisos etcétera. 1.1.3.1 Ambiente físico (temperatura, espacio, mobiliario). 1.1.3.2 Condición de los espacios físicos (área administrativa, aulas, cubículos, cafetería, jardinería, auditorio, dirección, etcétera).
2.- Proceso
organizacional
1.2 Proceso
Organizacional
1.2.1
Comunicación
1.2.1.1 Relaciones humanas (comunicación entre los compañeros de trabajo, comunicación de compañeros hacia el jefe, comunicación entre todo el personal, cooperación entre los miembros de la organización, relaciones de compañerismo o amistad al interior de la dependencia y fuera de la jornada laboral).
CONCEPTO CATEGORIAS VARIABLES INDICADORES
1.2.3 Oportunidades de desarrollo profesional
1.2.3.1 Oportunidades de crecimiento (oportunidades de crecimiento personal para el trabajador, de formación continua, de escalonar de puesto y de permanencia segura en la organización).
1.2.4 Dinámica
de trabajo
1.2.4.1 Formas de trabajo (trabajo en equipo (colegiado) individualizado o por pares, impulso de reuniones).
Anexo No. 2
Instrumento para caracterizar el clima organizacional en unidades académicas de la Universidad de Colima.
Objetivo: El siguiente instrumento, tiene el objetivo de caracterizar el clima
organizacional de la unidad académica donde Usted labora, a partir de su percepción
como integrante del plantel. Se pretende rescatar información de los siguientes factores:
jefe(a), reglamento del trabajador(a), ambiente físico y recursos materiales, motivación
laboral y compromiso con la organización, comunicación, oportunidades de desarrollo
profesional y dinámica de trabajo.
Para responder cada uno de los planteamientos que se presentan en el
instrumento, Usted debe considerar lo siguiente:
a) Por favor lea cuidadosamente cada uno de los planteamientos que se
presentan en el instrumento y responda a la totalidad del mismo, con la
mayor sinceridad posible.
b) Cada una de las afirmaciones tiene posibles alternativas de respuesta,
(Totalmente en desacuerdo, En desacuerdo, Indeciso, De acuerdo y
Totalmente de acuerdo) debe seleccionar sólo una opción, la que Usted
considere la más indicada.
c) La información que resulte de la aplicación del instrumento, será manejada en
forma anónima y confidencial, ésta no intervendrá de ninguna manera en su
ámbito laboral.
d) No está permitido consultar a sus compañeros(as) de trabajo para indagar
sobre sus respuestas, ya que es muy importante que su opinión sea personal
ante una determinada situación.
e) No existe un límite de tiempo para dar respuesta al instrumento.
Cargo que desempeño en el plantel:
PTC P H Administrativos Coordinador(a) Servicios
Instrucciones: A continuación se presenta una serie de afirmaciones a las cuales
Usted debe contestar marcando con una X la respuesta que considere más adecuada.
AFIRMACIONES
Tota
lmen
te
de a
cuer
do
De
acue
rdo
Inde
ciso
En
desa
cuer
do
Tota
lmen
te
en
desa
cuer
do
DIMENSIÓN 1: JEFE (A) 1. Mi jefe(a) inmediato(a) me comunica con
precisión y claridad las actividades que debo realizar
en el plantel.
2. Mi jefe(a) inmediato(a) me comunicó al momento
de ingresar al plantel, acerca de mis derechos y
obligaciones que tengo como trabajador(a).
3. Cuando tengo una duda en alguna de las
actividades que debo realizar en el plantel, acudo
con mi jefe(a) inmediato ya que estoy seguro(a)
que me escuchará y me dará alternativas de
solución.
4. Mi jefe(a) inmediato(a) me motiva para realizar
mis actividades.
5. Mi jefe(a) inmediato(a) valora el trabajo que
realizo como integrante del plantel.
AFIRMACIONES
Tota
lmen
te
de a
cuer
do
De
acue
rdo
Inde
ciso
En
desa
cuer
do
Tota
lmen
te
en
desa
cuer
do
6. Mi jefe(a) inmediato(a) dirige adecuadamente el
trabajo que realizo en el plantel.
7. Mi jefe(a) inmediato(a) me satura con muchas
actividades durante mi jornada de trabajo.
8. Mi jefe(a) inmediato(a) es una persona capaz
para ocupar el puesto que desempeña en el plantel.
9. Mi jefe(a) inmediato(a) impulsa el trabajo en
equipo al interior del plantel.
10. Mi jefe(a) inmediato(a) ha establecido normas y
reglas internas para el buen funcionamiento y
cumplimiento de las actividades cotidianas que se
emprenden en el plantel.
11. Me siento frecuentemente presionado por mi
jefe(a) inmediato(a).
12.- Considero que tengo buena relación de trabajo
con mi jefe(a) inmediato(a).
13. Mi jefe(a) convive con todos los integrantes del
plantel sin discriminar a nadie.
14. Me siento con libertad para expresar mis
opiniones, sugerencias y malestares ante mi jefe(a)
inmediato(a).
DIMENSIÓN 2: REGLAMENTO DEL TRABAJADOR 15. Me agrada la idea de que el trabajo que realizo
en el plantel se me reconozca por medio de
estímulos.
AFIRMACIONES
Tota
lmen
te
de a
cuer
do
De
acue
rdo
Inde
ciso
En
desa
cuer
do
Tota
lmen
te
en
desa
cuer
do
16. Conozco mis derechos y prestaciones
establecidos en el Contrato Colectivo de Trabajo.
17. Es adecuado el periodo que se ha establecido
de vacaciones para todos los trabajadores.
18. Estoy satisfecho(a) con las percepciones que
recibo como trabajador (sueldo, aguinaldo, prima
vacacional, fondo para la feria, etcétera).
19. Considero que el sueldo que percibo está de
acuerdo con las obligaciones y responsabilidades
que tengo en el plantel.
20. Siempre que he requerido de alguna licencia,
permiso o incapacidad, se me ha otorgado sin
reproches.
21. Mi horario de trabajo (jornada diaria) es
respetado por mi jefe(a) inmediato(a).
22. La asistencia y puntualidad es supervisada por
igual para todos los miembros del plantel.
DIMENSIÓN 3: AMBIENTE FÍSICO Y RECURSOS MATERIALES 23. Considero que mi lugar de trabajo es agradable.
24. El espacio donde realizo mis actividades me
permiten concentrarme en ellas.
25. Mi lugar de trabajo (individual) tiene la
iluminación y ventilación necesaria.
26. Los servicios indispensables como: agua, baños,
cafetería, etcétera, se encuentran en
AFIRMACIONES
Tota
lmen
te
de a
cuer
do
De
acue
rdo
Inde
ciso
En
desa
cuer
do
Tota
lmen
te
en
desa
cuer
do
óptimas condiciones.
27. Considero que el plantel proyecta orden y
limpieza.
28. Las condiciones físicas del plantel, me motivan
para realizar cada día mis actividades.
29. El material que necesito para desempeñar mis
tareas, se me proporciona en el momento que lo
requiero (papel, plumas, tinta, hojas, acetatos,
material de servicio, etcétera).
30. Cuando requiero material extra para realizar mis
actividades y el plantel no lo tiene en el momento,
éste se me consigue.
DIMENSIÓN 4: MOTIVACIÓN LABORAL Y COMPROMISO CON LA ORGANIZACIÓN31. Me gusta el trabajo que actualmente realizo en
el plantel.
32. Me siento motivado(a) al desempeñar mis
labores en el plantel.
33. Al final de la jornada diaria, me siento
satisfecho(a) con los resultados que logré en el
plantel.
34. Considero que en el plantel existen influencias
negativas por parte de algunos compañeros que
afectan emocionalmente a los integrantes.
35. Me siento comprometido con el trabajo que
realizo en el plantel.
AFIRMACIONES
To
talm
ente
de
acu
erdo
De
acue
rdo
Inde
ciso
En
desa
cuer
do
Tota
lmen
te
en
desa
cuer
do
36. Me siento identificado(a) con el plantel en el que
laboro.
37. Me siento orgulloso(a) de pertenecer a este
plantel.
38. Cuando existe bastante trabajo y ha culminado
la jornada laboral (8 hrs.), tengo disposición para
dedicar tiempo extra (sin goce de sueldo) para
terminar más rápidamente mis actividades.
39. Estoy satisfecho(a) por el puesto que tengo en
el plantel.
40. Si se me presentara la oportunidad de cambiar
de plantel para desarrollar las mismas actividades
que realizo actualmente, lo aceptaría de inmediato.
41. Si se me presentara la oportunidad de cambiar
de trabajo fuera de la Universidad de Colima, lo
aceptaría de inmediato.
DIMENSIÓN 5: COMUNICACIÓN 42. Existe cooperación y apoyo entre los miembros
del plantel para el desarrollo de algunas actividades.
43. La integración con los compañeros de trabajo,
es positiva.
44. Convivo con algunos compañeros(as) de trabajo
fuera de la jornada laboral.
AFIRMACIONES To
talm
ente
de
acu
erdo
De
acue
rdo
Inde
ciso
En
desa
cuer
do
Tota
lmen
te
en
desa
cuer
do
45. En mi trabajo, la convivencia y las relaciones
interpersonales entre los compañeros(as) me hacen
sentir en confianza.
46. Para realizar mi trabajo, requiero comunicarme
con mis compañeros(as) del plantel.
47. Generalmente me entero de las noticias
importantes que suceden en el plantel en pláticas de
pasillo (informal) por otros compañeros(as).
48. Existe una buena comunicación entre los
miembros del plantel.
49. Las actividades en las que debo participar se me
comunican con precisión y claridad.
50. Si tengo alguna duda al realizar mis actividades,
pregunto a alguno de mis compañeros para que me
oriente
DIMENSIÓN 6: OPORTUNIDADES DE DESARROLLO PROFESIONAL 51. Las actividades que realizo me permiten crecer
profesional y personalmente.
52. Acepto positivamente las críticas y sugerencias
sobre mis actividades y funciones como parte de mi
desarrollo personal y profesional.
53. En el plantel (los directivos) se preocupan por la
formación y/o capacitación de sus integrantes.
AFIRMACIONES
Tota
lmen
te
de a
cuer
do
De
acue
rdo
Inde
ciso
En
desa
cuer
do
Tota
lmen
te
en
desa
cuer
do
54. En el plantel existen programas de capacitación
que promueven el desarrollo de quienes en él
laboramos.
55. Considero que todos los integrantes del plantel
tenemos las mismas oportunidades para superarnos
personal y profesionalmente.
56. Cuando existe la oportunidad de algún tipo de
capacitación para nuestro desarrollo personal, el
plantel me facilita los medios para aprovecharla.
57. En el plantel se preocupan por detectar las
necesidades de formación de sus integrantes, para
capacitarnos y así mejorar el desempeño laboral.
DIMENSIÓN 7: DINAMICA DE TRABAJO 58. El trabajo en este plantel generalmente lo
realizamos en equipo, si la actividad lo requiere.
59. Me gusta la idea de trabajar las actividades en
equipo.
60. Existen integrantes del plantel que no trabajan
en equipo cuando alguna actividad así lo requiere.
61. Las actividades y eventos, siempre son
comunicados a todo el personal del plantel por
alguno de los siguientes medios: reuniones, oficios,
eventos masivos, etcétera.
62. Generalmente las actividades que realizo son
para trabajarlas de manera individual y no requiero
el apoyo de mis compañeros.
AFIRMACIONES
Tota
lmen
te
de a
cuer
do
De
acue
rdo
Inde
ciso
En
desa
cuer
do
Tota
lmen
te
en
desa
cuer
do
63. Me siento aislado de mis compañeros en algunas
actividades que se realizan en equipo al interior del
plantel.
64. Me agrada la idea de trabajar en equipo en el
desarrollo de algunas actividades.
Debido a que la aplicación de este instrumento es una prueba piloto, le agradeceré bastante sus comentarios y sugerencias para mejorar el cuestionario en su siguiente edición:
Gracias por su participación
Anexo No. 4
Planilla para determinar puntajes e índices
Dimensión 1
Dimensión
Cu
esti
ón
5 4 3 2 1 Suj. P. Obt
P. Max
% Alc Prom P.
Max
10 16 2 4 0 1 50 64 6 8 0
32 128 160 80 4.0 5
5 7 3 13 4 2 25 28 9 26 4
32 92 160 58 2.9 5
15 11 2 3 1 3 75 44 6 6 1
32 132 160 83 4.1 5
6 15 4 5 2 4 30 60 12 10 2
32 114 160 71 3.6 5
6 14 7 4 1 5 30 56 21 8 1
32 116 160 73 3.6 5
5 18 5 4 0 6 25 72 15 8 0
32 120 160 75 3.8 5
4 13 4 7 4 7 20 52 12 14 4
32 102 160 64 3.2 5
13 11 4 4 0 8 65 44 12 8 0
32 129 160 81 4.0 5
3 15 7 5 2 9 15 60 21 10 2
32 108 160 68 3.4 5
5 12 7 7 1 10 25 48 21 14 1
32 109 160 68 3.4 5
6 16 3 4 3 11 30 64 9 8 3
32 114 160 71 3.6 5
10 18 3 0 1 12 50 72 9 0 1
32 132 160 83 4.1 5
7 9 7 6 3 13 35 36 21 12 3
32 107 160 67 3.3 5
9 12 6 2 3 14 45 48 18 4 3
32 118 160 74 3.7 5
Jefe
TOT 520 748 192 136 25 32 1,621 2,240 72.0 51 70
Dimensión 2
Dimensión
Cu
esti
ón
5 4 3 2 1 Suj. P. Obt
P. Max
% Alc Prom P.
Max
11 13 5 0 3 1555 52 15 0 3
32 125 160 78 3.9 5
8 17 3 1 3 1640 68 9 2 3
32 122 160 76 3.8 5
2 10 8 9 3 1710 40 24 18 3
32 95 160 59 3.0 5
3 15 2 9 3 1815 60 6 18 3
32 102 160 64 3.2 5
4 12 2 12 2 1920 48 6 24 2
32 100 160 63 3.1 5
12 17 1 2 0 2060 68 3 4 0
32 135 160 84 4.2 5
13 14 2 2 1 2165 56 6 4 1
32 132 160 83 4.1 5
8 11 8 4 1 2240 44 24 8 1
32 117 160 73 3.7 5
Reglamento del
trabajador
TOT 305 436 93 78 16 32 928 1,280 73.0 29 40
Dimensión 3
Dimensión
Cu
esti
ón
5 4 3 2 1 Suj. P. Obt
P. Max
% Alc Prom. P.
Max
11 19 1 0 1 5 23 55 76 3 0 1
32 135 160 84 4.2
3 20 3 3 3 24 15 80 9 6 3
32 113 160 71 3.5 5
9 19 2 1 1 25 45 76 6 2 1
32 130 160 81 4.1 5
5 23 2 2 0 26 25 92 6 4 0
32 127 160 79 4.0 5
6 21 5 0 0 27 30 84 15 0 0
32 129 160 81 4.0 5
7 19 4 2 0 28 35 76 12 4 0
32 127 160 79 4.0 5
13 13 4 2 0 29 65 52 12 4 0
32 133 160 83 4.2 5
6 15 7 3 1 30 30 60 21 6 1
32 118 160 74 3.7 5
Ambiente físico y
recursos materia
les
TOT 300 596 84 26 6 32 1,012 1,280 79.0 31.63 40
Dimensión 4
Dimensión
Cu
esti
ón
5 4 3 2 1 Suj. P. Obt
P. Max
% Alc Prom P.
Max
16 15 1 0 0 31 80 60 3 0 0
32 143 160 89 4.5 5
10 18 2 2 0 32 50 72 6 4 0
32 132 160 83 4.1 5
11 16 5 0 0 33 55 64 15 0 0
32 134 160 84 4.2 5
1 2 11 12 6 34 5 8 33 24 6
32 76 160 48 2.4 5
15 17 0 0 0 35 75 68 0 0 0
32 143 160 89 4.5 5
16 15 1 0 0 36 80 60 3 0 0
32 143 160 89 4.5 5
16 16 0 0 0 37 80 64 0 0 0
32 144 160 90 4.5 5
12 14 4 1 1 38 60 56 12 2 1
32 131 160 82 4.1 5
10 14 3 3 2 39 50 56 9 6 2
32 123 160 77 3.8 5
7 11 10 2 2 40 35 44 30 4 2
32 115 160 72 3.6 5
7 9 12 3 1 41 35 36 36 6 1
32 114 160 71 3.6 5
Motivación laboral y
compromiso con la
organización
TOT 605 588 147 46 12 32 1,398 1,760 79.0 43.69 55
Dimensión 5
Dimensión C
ues
tión
5 4 3 2 1 Suj. P.
Obt P.
Max % Alc Prom P.
Max
10 15 4 3 0 42 50 60 12 6 0
32 128 160 80 4.0 5
5 17 6 4 0 43 25 68 18 8 0
32 119 160 74 3.7 5
7 19 0 4 2 44 35 76 0 8 2
32 121 160 76 3.8 5
6 16 7 3 0 45 30 64 21 6 0
32 121 160 76 3.8 5
9 20 1 2 0 46 45 80 3 4 0
32 132 160 83 4.1 5
7 14 5 4 2 47 35 56 15 8 2
32 116 160 73 3.6 5
3 8 15 6 0 48 15 32 45 12 0
32 104 160 65 3.3 5
4 23 1 3 1 49 20 92 3 6 1
32 122 160 76 3.8 5
8 18 4 2 0 50 40 72 12 4 0
32 128 160 80 4.0 5
Comunicación
TOT 295 600 129 62 5 32 1,091 1,440 76.0 34.1 45
Dimensión 6
Dimensión
Cu
esti
ón
5 4 3 2 1 Suj. P. Obt
P. Max
% Alc Prom. P.
Max
13 17 2 0 0 5165 68 6 0 0
32 139 160 87 4.3 5
13 17 1 1 0 5265 68 3 2 0
32 138 160 86 4.3 5
5 18 5 3 1 5325 72 15 6 1
32 119 160 74 3.7 5
3 12 13 2 2 5415 48 39 4 2
32 108 160 68 3.4 5
6 10 5 5 6 5530 40 15 10 6
32 101 160 63 3.2 5
4 16 12 0 0 5620 64 72 0 0
32 156 160 98 4.9 5
1 14 14 3 0 575 56 42 6 0
32 109 160 68 3.4 5
Oportunidades de
desarrollo profesional
TOT 225 416 192 28 9 32 834 1,120 74.0 27.2 35
Dimensión 7
Dimensión
Cu
esti
ón
5 4 3 2 1 Suj. P. Obt
P. Max
% Alc Prom P.
Max
3 16 5 6 2 58 15 64 15 12 2
32 108 160 68 3.4 5
12 20 0 0 0 59 60 80 0 0 0
32 140 160 88 4.4 5
1 1 12 15 3 60 5 4 36 30 3
32 78 160 49 2.4 5
8 19 2 3 0 61 40 76 6 6 0
32 128 160 80 4.0 5
2 15 2 9 4 62 10 60 6 18 4
32 98 160 61 3.1 5
0 6 5 14 7 63 0 24 15 28 7
32 74 160 46 2.3 5
13 18 0 0 1 64 65 72 0 0 1
32 138 160 86 4.3 5
Dinámica de trabajo
TOT 195 380 78 94 17 32 764 1,120 68.0 23.9 35
Significado de siglas empleadas en los cuadros Suj = Sujetos encuestados P. Obt = Puntaje obtenido P. Max = Puntaje máximo % Alc = Porcentaje alcanzado Prom = Promedio P. Max = Puntaje máximo de la escala tipo likert
Anexo No. 6
Promedio grupo extremo superior (GES)
Puntuaciones en las respuestas Dimensión No. de pregunta 1 2 3 4 5 6 7 8 Promedio
1 5 5 5 5 5 5 4 5 4,9 2 5 5 4 2 5 4 2 5 4,0 3 5 5 5 5 5 5 5 5 5,0 4 4 5 4 4 5 5 5 4 4,5 5 4 5 4 3 5 5 5 4 4,4 6 4 5 4 5 5 5 5 4 4,6 7 4 2 4 4 1 4 4 2 3,1 8 5 5 5 5 5 5 2 5 4,6 9 4 4 5 3 4 5 4 4 4,1 10 2 5 5 5 4 5 4 4 4,3 11 5 4 4 4 2 4 5 4 4,0 12 4 5 5 5 4 5 5 5 4,8 13 5 5 4 3 4 4 4 5 4,3
Jefe
14 3 5 3 5 5 4 5 5 4,4 15 5 3 4 5 5 5 5 5 4,6 16 5 5 5 4 5 3 4 4 4,4 17 2 1 4 5 4 4 3 2 3,1 18 5 5 4 2 4 4 4 3 3,9 19 5 5 4 2 2 4 4 3 3,6 20 5 5 5 5 5 5 5 5 5,0 21 5 5 5 5 5 4 5 5 4,9
Reglamento del
trabajador
22 5 5 4 5 1 5 3 5 4,1 23 5 5 4 5 5 4 5 4 4,6 24 5 4 4 2 4 4 4 4 3,9 25 5 5 5 5 5 4 4 3 4,5 26 5 5 5 4 4 4 4 4 4,4 27 5 4 4 5 4 4 4 3 4,1 28 5 5 4 5 4 4 5 3 4,4 29 5 5 5 5 5 4 5 3 4,6
Ambiente físico y
recursos materiales
30 5 5 5 5 4 4 4 2 4,3
Promedio grupo extremo superior (GES)
Puntuaciones en las respuestas Dimensión No. de pregunta 1 2 3 4 5 6 7 8 Promedio
31 5 5 5 5 5 5 5 5 5,0 32 5 5 5 4 5 5 5 4 4,8 33 5 5 4 5 5 5 5 5 4,9 34 1 3 4 2 2 2 3 3 2,5 35 4 5 4 5 5 5 4 5 4,6 36 4 5 4 5 5 5 4 5 4,6 37 4 5 4 5 5 5 4 5 4,6 38 5 5 4 5 4 5 4 4 4,5 39 5 5 5 5 5 2 5 5 4,6 40 5 3 3 5 3 4 5 3 3,9
Motivación laboral y
compromiso con la
organización
41 5 3 5 3 2 3 5 3 3,6 42 5 5 5 5 5 4 4 5 4,8 43 5 4 5 5 5 3 4 4 4,4 44 5 4 4 5 4 4 4 4 4,3 45 5 3 5 5 4 3 4 4 4,1 46 5 5 4 5 4 4 3 4 4,3 47 5 1 2 5 4 2 1 4 3,0 48 5 4 4 4 5 2 3 3 3,8 49 5 5 5 5 4 4 4 4 4,5
Comunicación
50 5 5 5 5 4 3 3 4 4,3 51 5 5 5 4 5 4 5 5 4,8 52 5 3 4 5 4 4 5 5 4,4 53 5 5 4 5 5 5 4 4 4,6 54 5 5 3 5 4 4 3 4 4,1 55 5 5 4 4 5 3 5 4 4,4 56 5 5 5 5 4 4 4 4 4,5
Oportunidades de desarrollo profesional
57 4 5 4 2 4 4 4 4 3,9 58 5 5 5 4 4 4 3 3 4,1 59 5 5 5 5 4 4 4 5 4,6 60 5 1 3 2 4 3 1 2 2,6 61 5 5 5 4 5 5 5 4 4,8 62 5 1 4 2 5 4 2 3 3,3 63 1 2 2 2 1 2 1 3 1,8
Dinámica de trabajo
64 5 5 5 5 4 4 4 4 4,5
Promedio grupo extremo inferior (GEI)
Puntuaciones en las respuestas Dimensión No. de pregunta 1 2 3 4 5 6 7 8 Promedio
1 4 2 3 3 4 2 5 2 3,1 2 1 2 1 2 2 2 2 1 1,6 3 3 3 5 4 4 1 4 2 3,3 4 2 1 4 2 2 1 4 3 2,4 5 4 2 4 3 2 1 4 4 3,0 6 3 2 4 2 4 2 3 3 2,9 7 2 1 5 4 2 2 1 3 2,5 8 2 3 5 3 4 3 4 4 3,5 9 2 2 3 2 2 1 3 4 2,4 10 2 3 3 2 2 2 4 3 2,6 11 3 1 5 4 4 1 2 4 3,0 12 4 4 5 3 4 1 4 4 3,6 13 4 5 1 3 2 1 2 4 2,8
Jefe
14 5 5 4 4 2 1 3 1 3,1 15 1 4 1 4 4 3 5 4 3,3 16 3 4 1 4 4 3 1 1 2,6 17 2 4 3 2 4 4 3 1 2,9 18 2 4 2 2 2 4 1 2 2,4 19 1 2 2 4 2 4 1 3 2,4 20 4 4 5 4 4 3 4 4 4,0 21 4 2 5 4 4 4 2 5 3,8
Reglamento del trabajador
22 3 2 4 3 4 2 2 3 2,9 23 4 4 4 4 4 4 1 4 3,6 24 3 4 1 4 4 4 1 2 2,9 25 4 4 1 4 4 4 2 4 3,4 26 3 4 2 3 4 4 4 2 3,3 27 4 3 3 4 4 4 4 4 3,8 28 4 4 3 4 4 4 2 2 3,4 29 4 4 5 4 4 3 2 3 3,6
Ambiente físico y recursos materiales
30 3 2 3 4 4 3 1 3 2,9
Promedio grupo extremo inferior (GEI)
Puntuaciones en las respuestas Dimensión No. de pregunta 1 2 3 4 5 6 7 8 Promedio
31 4 4 4 4 4 5 4 3 4,0 32 4 4 4 4 2 5 4 2 3,6 33 4 4 3 4 3 5 4 3 3,8 34 3 2 1 2 2 5 1 1 2,1 35 5 4 5 4 4 5 5 4 4.5 36 5 4 4 4 4 5 5 3 4,3 37 5 5 4 4 4 5 5 4 4,5 38 4 5 3 3 2 5 5 5 4,0 39 3 4 4 4 4 5 1 4 3,6 40 4 2 1 5 4 3 1 3 2,9
Motivación laboral y
compromiso con la
organización
41 4 3 4 3 3 4 2 3 3,3 42 4 4 4 4 2 4 5 3 3,8 43 3 3 4 2 2 4 4 2 3,0 44 4 5 4 2 2 4 4 1 3,3 45 3 4 3 2 2 2 4 3 2,9 46 5 4 4 4 4 4 4 2 3,9 47 5 4 4 4 3 4 4 5 4,1 48 3 3 3 2 4 2 3 2 2,8 49 4 2 4 3 4 2 4 1 3,0
Comunicación
50 5 5 4 4 2 4 4 4 4,0 51 5 5 4 4 5 5 5 4 4,6 52 4 5 4 4 5 5 5 4 4,5 53 4 4 3 4 4 4 4 2 3,6 54 3 3 3 4 4 4 1 2 3,0 55 2 5 1 2 2 1 1 1 1,9 56 3 3 4 4 4 3 3 3 3,4
Oportunidades de desarrollo profesional
57 4 3 3 3 2 3 2 3 2,9 58 4 4 1 2 2 4 4 2 2,9 59 4 4 4 4 4 5 5 5 4,4 60 3 2 3 2 2 2 2 1 2,1 61 3 2 4 4 3 4 2 2 3,0 62 2 2 4 2 4 4 4 1 2,9 63 3 3 4 2 2 1 4 4 2,9
Dinámica de trabajo
64 5 5 4 4 4 1 5 5 4,1
Anexo No. 7 Diferencia de medias
Ítems Grupo extremo superior Grupo extremo inferior Diferencia
Dimensión 1 1 4.9 3.1 1.8 2 4.0 1.6 2.4 3 5.0 3.3 1.7 4 4.5 2.4 2.1 5 4.4 3.0 1.4 6 4.6 2.9 1.7 7 3.1 2.5 0.6 8 4.6 3.5 1.1 9 4.1 2.4 1.7 10 4.3 2.6 1.7 11 4.0 3.0 1.0 12 4.8 3.6 1.2 13 4.3 2.8 1.5 14 4.4 3.1 1.3
Dimensión 2 15 4.6 3.3 1.3 16 4.4 2.6 1.8 17 3.1 2.9 0.2 18 3.9 2.4 1.5 19 3.6 2.4 1.2 20 5.0 4.0 1.0 21 4.9 3.8 1.1 22 4.1 2.9 1.2
Dimensión 3 23 4.6 3.6 1.0 23 3.9 2.9 1.0 25 4.5 3.4 1.1 26 4.4 3.3 1.1 27 4.1 3.8 0.3 28 4.4 3.4 1.0 29 4.6 3.6 1.0 30 4.3 2.9 1.4
Dimensión 4 31 5.0 4.0 1.0 32 4.8 3.6 1.2 33 4.9 3.8 1.1 34 2,5 2.1 0.4
Diferencia de medias
Ítems Grupo extremo superior Grupo extremo inferior Diferencia 35 4.6 4.5 0.1 36 4.6 4.3 0.3 37 4.6 4.5 0.1 38 4.5 4.0 0.5 39 4.6 3.6 1.0 40 3.9 2.9 1.0 41 3.6 3.3 0.3
Dimensión 5 42 4.8 3.8 1.0 43 4.4 3.0 1.4 44 4.3 3.3 1.0 45 4.1 2.9 1.2 46 4.3 3.9 0.4 47 3.0 4.1 -1.1 48 3.8 2.8 1.0 49 4.5 3.0 1.5 50 4.3 4.0 0.3
Dimensión 6 51 4.8 4.6 0.2 52 4.4 4.5 -0.1 53 4.6 3.6 1.0 54 4.1 3.0 1.1 55 4.4 1.9 2.5 56 4.5 3.4 1.1 57 3.9 2.9 1.0
Dimensión 7 58 4.1 2.9 1.2 59 4.6 4.4 0.2 60 2.6 2.1 0.5 61 4.8 3.0 1.8 62 3.3 2.9 0.4 63 1.8 2.9 -1.1 64 4.5 4.1 0.4
Anexo No. 8
Resultados del ítem análisis
Versión 1 Versión 2 Dimensión 1
7. Mi jefe(a) inmediato(a) me satura con muchas actividades durante mi jornada de trabajo.
Mi jefe(a) inmediato(a) distribuye equitativamente las actividades al interior del plantel.
Dimensión 2 17. Es adecuado el periodo que se ha establecido de vacaciones para todos los trabajadores.
Se rechaza ya que se analizó que no arroja información pertinente.
Dimensión 3 27. Considero que el plantel proyecta orden y limpieza.
Se rechaza ya que puede explorarse dicho criterio con otros ítems en la misma dimensión.
Dimensión 4 34. Considero que en el plantel existen influencias negativas por parte de algunos compañeros que afectan emocionalmente a los integrantes.
Se rechaza pues se analizó que no arroja información pertinente.
35. Me siento comprometido con el trabajo que realizo en el plantel.
Estoy comprometido(a) a trabajar con calidad en el plantel.
36.- Me siento identificado(a) con el plantel en el que laboro.
Se Rechaza ya que puede explorarse dicho criterio con otros ítems en la misma dimensión.
37. Me siento orgulloso(a) de pertenecer a este plantel.
Me siento orgulloso(a) de trabajar en este plantel
38.- Cuando existe bastante trabajo y ha culminado la jornada laboral (8 hrs.), tengo disposición para dedicar tiempo extra (sin goce de sueldo) para terminar más rápidamente mis actividades.
Tengo la seguridad de conservar mi empleo en el plantel.
41. Si se me presentara la oportunidad de cambiar de trabajo fuera de la Universidad de Colima, lo aceptaría de inmediato.
Si se me presentara la oportunidad de cambiar de trabajo fuera de la Universidad de Colima, con el mismo sueldo que actualmente percibo, lo aceptaría de inmediato.
46. Para realizar mi trabajo, requiero comunicarme con mis compañeros del plantel.
El ambiente que prevalece en el plantel es armonioso.
Resultados del ítem análisis
Versión 1 Versión 2 47. Generalmente me enteró de las noticias importantes que suceden en el plantel en pláticas de pasillo (informal) por otros compañeros(as).
Estoy oportunamente comunicado acerca de lo que sucede en el plantel.
50. Si tengo alguna duda al realizar mis actividades, pregunto a alguno de mis compañeros(as) para que me orienten.
Se rechaza ya que puede explorarse dicho criterio con otros ítems de la misma dimensión.
Dimensión 6 51. Las actividades que realizo me permiten crecer profesional y personalmente.
Las actividades que realizo me permiten crecer profesionalmente. Las actividades que realizo me permiten crecer personalmente
52. Acepto positivamente las críticas y sugerencias sobre mis actividades y funciones como parte de mi desarrollo personal y profesional.
Acepto positivamente las sugerencias sobre mis actividades para la mejora de las mismas.
Dimensión 7 59. Me gusta la idea de trabajar las actividades en equipo.
El trabajo que se realiza en equipo se lleva a cabo de manera coordinada.
60. Existen integrantes del plantel que no trabajan en equipo cuando alguna actividad así lo requiere.
Los resultados que se logran de las actividades que se trabajan en equipo son benéficas para el plantel.
62. Generalmente las actividades que realizo son para trabajarlas de manera individual y no requiero el apoyo de mis compañeros
Cotidianamente elaboro una planeación adecuada para realizar mi trabajo individual.
63. Me siento aislado de mis compañeros en algunas actividades que se realizan en equipo al interior del plantel.
Generalmente, al trabajar en equipo se hace participe a todos los integrantes del plantel.
64. Me agrada la idea de trabajar en equipo en el desarrollo de algunas actividades.
Continuamente el plantel busca estrategias para mejorar lo que hacemos al interior del plantel.
Anexo No. 9
Signos de correlaciones conocidas Dimensión 1: Jerarquía
Ítems 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 + 0 0 0 0 0 0 0 + 0 + 4 + + 0 0 0 0 0 + 0 0 5 0 0 0 0 0 0 + 0 0 6 - + 0 0 0 + 0 0 7 0 0 0 + 0 0 0 8 0 0 0 0 0 0 9 0 0 0 0 0
10 0 0 0 0 11 0 0 0 12 0 + 13 0 14
Ítems 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 1 0.482 0.741 0.701 0.620 0.694 0.185 0.560 0.507 0.431 0.419 0.448 0.290 0.4692 0.406 0.379 0.220 0.493 0.033 0.470 0.462 0.298 0.183 0.304 0.495 0.2303 0.776 0.578 0.667 0.418 0.679 0.452 0.356 0.645 0.616 0.265 0.6024 0.794 0.741 0.317 0.631 0.733 0.621 0.499 0.558 0.385 0.4435 0.564 0.151 0.372 0.710 0.475 0.402 0.466 0.486 0.3856 0.272 0.507 0.617 0.573 0.467 0.572 0.278 0.4327 0.240 0.159 -0.010 0.820 0.249 -0.158 0.141
8 0.457 0.357 0.423 0.371 0.259 0.2629 0.741 0.304 0.380 0.630 0.165
10 0.041 0.364 0.444 0.287
11 0.470 0.099 0.27212 0.350 0.54313 0.41714
Dimensión 2: Reglamentos del trabajador
Dimensión 3: Ambiente físico y recursos materiales
Ítems 23 24 25 26 27 28 29 30 23 0 + 0 + + 0 0 24 0 0 0 0 0 0 25 0 0 0 0 0 26 + + 0 0 27 + 0 0 28 0 0 29 0 30
Ítems 23 24 25 26 27 28 29 30 23 0.341 0.583 0.247 0.327 0.688 0.594 0.579 24 0.463 0.358 -0.075 0.392 0.176 0.389 25 0.585 0.614 0.661 0.486 0.649 26 0.393 0.592 0.271 0.358 27 0.557 0.481 0.560 28 0.707 0.648 29 0.715 30
Ítems 15 16 17 18 19 20 21 22 15 0 0 0 0 0 0 0 16 0 0 0 0 0 0 17 0 0 0 0 0 18 + 0 0 0 19 0 0 0 20 0 0 21 0 22
Ítems 15 16 17 18 19 20 21 22 15 0.178 0.341 0.325 0.319 0.196 -0.126 0.074 16 0.096 0.414 0.335 0.153 0.272 0.255 17 0.192 -0.137 0.153 -0.225 -0.009 18 0.577 0.155 0.111 0.241 19 0.070 0.090 0.223 20 0.409 0.424 21 0.332 22
Dimensión 4: Motivación laboral y compromiso con la organización
Ítems 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 31 + 0 0 + 0 0 0 0 0 0 32 + 0 + 0 0 0 0 0 0 33 0 0 0 0 0 0 0 0 34 0 0 0 0 0 0 0 35 0 0 0 0 0 0 36 + 0 0 - 0 37 0 0 - 0 38 0 0 0 39 0 0 40 0 41
Ítems 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 31 0.654 0.672 0.080 0.445 0.498 0.392 0.153 0.163 0.211 0.031 32 0.778 0.229 0.331 0.439 0.320 0.153 0.196 0.097 0.029 33 0.179 0.385 0.508 0.458 0.214 0.277 0.272 -0.28434 -0.041 0.197 0.000 0.099 0.336 -0.004 0.229 35 0.782 0.689 0.238 -0.199 -0.398 -0.45336 0.728 0.212 -0.178 -0.201 -0.35037 0.363 -0.245 -0.201 -0.36438 -0.302 -0.328 -0.13839 0.250 0.048 40 0.205 41
Dimensión 5: Comunicación
Ítems 42 43 44 45 46 47 48 49 50 42 + 0 0 0 0 0 0 + 43 0 + 0 0 0 0 + 44 0 0 0 0 0 0 45 0 0 0 0 + 46 0 0 0 0
47 0 0 0 48 0 + 49 0 50
Ítems 42 43 44 45 46 47 48 49 50 42 0.515 0.687 0.405 0.422 0.061 0.240 0.275 0.395 43 0.452 0.627 0.344 0.020 0.464 0.540 0.362 44 0.475 0.642 0.009 0.187 0.309 0.249 45 0.241 0.140 0.411 0.401 0.277 46 0.130 0.293 0.467 0.267
47 0.000 -0.257 0.347 48 0.593 0.274 49 0.179 50
Dimensión 6: Oportunidades de desarrollo profesional
Ítems 51 52 53 54 55 56 57 51 0 0 0 0 0 0 52 0 0 0 0 0 53 + 0 0 + 54 0 0 0 55 0 0 56 0 57
Ítems 51 52 53 54 55 56 57 51 0.508 0.509 0.158 0.048 0.060 0.040 52 0.282 -0.179 -0.117 -0.173 -0.462 53 0.565 0.390 0.438 0.220 54 0.400 0.541 0.331 55 0.483 0.447 56 0.354 57
Dimensión 7: Dinámica de trabajo.
Ítems 58 59 60 61 62 63 64 58 0 0 0 0 - 0 59 0 0 0 0 + 60 0 0 0 0 61 0 0 0 62 0 0 63 0 64
Ítems 58 59 60 61 62 63 64 58 0.089 0.131 0.174 -0.112 -0.335 0.047 59 -0.098 0.000 -0.040 0.016 0.273 60 0.319 0.653 -0.163 0.080 61 0.216 -0.521 -0.147 62 0.085 -0.287 63 0.236 64
Anexo No. 10
Cuadro comparativo de ítem análisis y signos de correlaciones conocidas
Reactivos del ítem análisis
Reactivos de la matriz de signos de correlaciones
conocidas
Observación
Dimensión 1 7 6-7 El reactivo 7 resultó foco de atención tanto en los
resultados del ejercicio del ítem análisis como en la matriz de signos de correlaciones conocidas, éste fue reestructurado. En cuanto al ítem 6 se verificó que
si tiene pertinencia y no sufrió cambios. Dimensión 2
17 0 Del ítem análisis resultó foco de atención un reactivo, no evidenciándose ninguno en la matriz de
signos de correlaciones conocidas Dimensión 3
27 23-27 26-27
El ítem 27 fue sujeto a revisión, evidenciándose foco de atención a partir del ítem análisis y de la matriz de signos de correlaciones conocidas, éste fue omitido ya que se podría explorar dichas características con otros ítems. El reactivo 23 se revisó considerándolo
pertinente. Dimensión 4
34 35 36 37 38 41
31-35 32-35
El ítem 35 fue sujeto a revisión, evidenciándose foco de atención en correspondencia con ambas
herramientas, éste fue reestructurado. Los reactivos 31 y 32, son pertinentes.
Dimensión 5 46 47 50
42-50 43-50 45-50 48-50
El ítem 50 fue sujeto a revisión, evidenciándose que debía ser omitido, ya que no era pertinente.
Cuadro comparativo de ítem análisis y signos de correlaciones conocidas
Reactivos del ítem análisis
Reactivos de la matriz de signos de correlaciones
conocidas
Observación
Dimensión 6 51 52
53-57 No hubo correspondencia entre ambos ejercicios. De igual manera fueron revisados los ítems y solamente
se corrigieron detalles de forma. Dimensión 7
59 60 62 63 64
59-64 Los ítems 59 y 64 resultaron focos rojos evidenciando tanto en el ítem análisis como en la matriz de signos de correlaciones conocidas detalles que se corrigieron
de forma.
Anexo No. 11
Cuadro comparativo de herramientas de validación del instrumento.
Reactivos del ítem análisis
Reactivos de la matriz de signos de correlaciones conocidas
Reactivos a partir de la validación por especialistas
Dimensión 1 7 6-7 3
Dimensión 2 17 0 18
Dimensión 3 27 23-27
26-27 30
Dimensión 4 34 35 36 37 38
41
31-35 32-35
34 y41
Dimensión 5 46 47
50
42-50 43-50 45-50 48-50
Ninguno
Dimensión 6 51
52
53-57 51
Dimensión 7 59
60 62 63
64
59-64 59
Anexo No. 12
Instrumento para caracterizar el clima organizacional en unidades académicas de la Universidad de Colima
Objetivo: El siguiente instrumento, tiene el objetivo de caracterizar el clima
organizacional de la unidad académica donde Usted labora a partir de su percepción
como integrante del plantel. Se pretende rescatar información de los siguientes factores:
jefe(a), reglamento del trabajador(a), ambiente físico y recursos materiales, motivación
laboral y compromiso con la organización, comunicación, oportunidades de desarrollo
profesional y dinámica de trabajo.
Para responder cada uno de los planteamientos que se presentan en el
instrumento, Usted debe considerar lo siguiente:
a) Por favor lea cuidadosamente cada uno de los planteamientos que se
presentan en el instrumento y responda a la totalidad del mismo, con la
mayor sinceridad posible.
b) Cada una de las afirmaciones tiene posibles alternativas de respuesta,
(Totalmente en desacuerdo, En desacuerdo, Indeciso, De acuerdo y
Totalmente de acuerdo) debe seleccionar sólo una opción, la que Usted
considere la más indicada.
c) La información que resulte de la aplicación del instrumento, será manejada en
forma anónima y confidencial, ésta no intervendrá de ninguna manera en su
ámbito laboral.
d) No está permitido consultar a sus compañeros(as) de trabajo para indagar
sobre sus respuestas, ya que es muy importante que su opinión sea personal
ante una determinada situación.
e) No existe un límite de tiempo para dar respuesta al instrumento.
Hoja de registro
Instrucciones: A continuación se solicita atentamente información personal, en
el entendido de que todas sus respuestas serán confidenciales y anónimas; éstas serán
de gran utilidad para la interpretación de los resultados del instrumento.
FECHA: ________________________
Edad Antigüedad en la escuela
o facultad
Tipo de contratación
Hasta 25 años Hasta 1 año PTC
Entre 26 y 30 años Entre 1 y 3 años PH
Entre 31 y 35 años Entre 4 y 6 años Administrativo
Entre 36 y 40 años Entre 7 y 10 años Secretaria
Entre 41 y 45 años Entre 11 y 15 años Servicios
Entre 46 y 50 años Entre 16 y 19 años Encargado de
módulos,
talleres y
laboratorio
Entre 51 y 55 años Entre 20 y 25 años
Entre 56 y 60 años Más de 25 años
Entre 61 y 65 años
66 años o más
Sexo
Masculino
Femenino
Instrucciones: A continuación se presentan una serie de afirmaciones a las
cuales Usted debe contestar marcando con una X la respuesta que considere más
adecuada.
AFIRMACIONES
Tota
lmen
te
de a
cuer
do
De
acue
rdo
Inde
ciso
En
desa
cuer
do
Tota
lmen
te
en
desa
cuer
do
1. Mi jefe(a) inmediato(a) me comunica con
precisión y claridad las actividades que debo
realizar en el plantel.
2. Mi jefe(a) inmediato(a) me comunicó al
momento de ingresar al plantel acerca de mis
derechos y obligaciones que tengo como
trabajador.
3. Cuando tengo una duda en alguna de las
actividades que debo realizar en el plantel, acudo
con mi jefe(a) inmediato(a) ya que estoy seguro(a)
que me escuchará.
4. Cuando tengo una duda en alguna de las
actividades que debo realizar en el plantel, acudo
con mi jefe(a) inmediato(a) ya que estoy seguro(a)
que me dará alternativas de solución.
5. Mi jefe(a) inmediato(a) me motiva para realizar
mis actividades.
6. Mi jefe(a) inmediato(a) valora el trabajo que
realizo como integrante del plantel.
7. Mi jefe(a) inmediato(a) dirige adecuadamente el
trabajo que realizo en el plantel.
AFIRMACIONES
Tota
lmen
te
de a
cuer
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De
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rdo
Inde
ciso
En
desa
cuer
do
Tota
lmen
te
en
desa
cuer
do
8. Mi jefe(a) inmediato(a) distribuye
equitativamente las actividades al interior del
plantel.
9. Mi jefe(a) inmediato(a) es una persona capaz
para ocupar el puesto que desempeña en el
plantel.
10. Mi jefe(a) inmediato(a) impulsa el trabajo en
equipo al interior del plantel.
11. Mi jefe(a) inmediato(a) ha establecido normas
y reglas internas para el buen funcionamiento y
cumplimiento de las actividades cotidianas que se
emprenden en el plantel.
12. Me siento frecuentemente presionado por mi
jefe(a) inmediato(a).
13. Considero que tengo buena relación de trabajo
con mi jefe(a).
14. Mi jefe(a) convive con todos los integrantes del
plantel sin discriminar a nadie.
15. Me siento con libertad para expresar mis
opiniones, sugerencias y malestares ante mi jefe(a)
inmediato(a).
16. Me agrada la idea de que el trabajo que realizo
en el plantel se me reconozca por medio de
estímulos.
AFIRMACIONES
Tota
lmen
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De
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Inde
ciso
En
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cuer
do
Tota
lmen
te
en
desa
cuer
do
17. Conozco mis derechos y prestaciones
establecidos en el Contrato colectivo de Trabajo.
18. Me parece adecuado el descuento que recibo
para fondo para la feria y fondo para vacaciones de
semana santa.
19. Estoy satisfecho(a) con las percepciones que
recibo como trabajador (sueldo, aguinaldo, prima
vacacional, etcétera).
20. Considero que el sueldo que percibo está de
acuerdo con las obligaciones y responsabilidades
que tengo en el plantel.
21. Siempre que he requerido de alguna licencia,
permiso o incapacidad, se me ha otorgado sin
reproches.
22. Mi horario de trabajo (jornada diaria) es
respetado por mi jefe(a) inmediato(a).
23. La asistencia y puntualidad es supervisada por
igual para todos los miembros del plantel.
24. Considero que mi lugar de trabajo es
agradable.
25. El espacio donde realizo mis actividades me
permiten concentrarme en ellas.
26. Mi lugar de trabajo (individual) tiene la
iluminación y ventilación necesaria.
AFIRMACIONES
Tota
lmen
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de a
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rdo
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ciso
En
desa
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do
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lmen
te
en
desa
cuer
do
27. Los servicios indispensables como: agua,
baños, cafetería, etcétera, se encuentran en
óptimas condiciones.
28. Las condiciones físicas del plantel, me motivan
para realizar cada día mis actividades.
29. El material que necesito para desempeñar mis
tareas, se me proporciona en el momento que lo
requiero (papel, plumas, tinta, hojas, acetatos,
material de servicio, etcétera).
30. Me gusta el trabajo que actualmente realizo en
el plantel.
31. Me siento motivado(a) al desempeñar mis
labores en el plantel.
32. El ambiente que prevalece en el plantel es
armonioso.
33. Estoy comprometido a trabajar con calidad en
el plantel.
34. Me siento orgulloso(a) de pertenecer a este
plantel.
35. Tengo la seguridad de conservar mi empleo en
el plantel.
36. Estoy satisfecho(a) por el puesto que tengo en
el plantel.
37. Si se me presentara la oportunidad de cambiar
de plantel para desarrollar las mismas actividades
que realizo actualmente, lo aceptaría de inmediato.
AFIRMACIONES
Tota
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de a
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Tota
lmen
te
en
desa
cuer
do
38. Si se me presentara la oportunidad de cambiar
de trabajo fuera de la Universidad de Colima, con
el mismo sueldo que actualmente percibo, lo
aceptaría de inmediato.
39. Existe cooperación entre todos los miembros
del plantel para el desarrollo de algunas
actividades.
40. La integración con los compañeros(as) de
trabajo, es positiva.
41. En el plantel se promueve la convivencia con
los compañeros de trabajo fuera de la jornada
laboral.
42. En mi trabajo, la convivencia y las relaciones
interpersonales entre los compañeros(as) me
hacen sentir en confianza.
43. Estoy oportunamente comunicado(a) acerca de
lo que sucede en el plantel.
44. Existe una buena comunicación entre los
miembros del plantel.
45. Las actividades en las que debo participar se
me comunican con precisión y claridad.
46. Las actividades que realizo en el plantel me
permiten crecer profesionalmente.
AFIRMACIONES
Tota
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do
47. Las actividades que realizo en el plantel me
permiten crecer personalmente.
48. Acepto positivamente las sugerencias sobre mis
actividades para la mejora de las mismas.
49. En el plantel se preocupan por detectar las
necesidades de formación de sus integrantes, para
capacitarnos y así mejorar el desempeño laboral.
50. En el plantel existen programas de capacitación
que promueven el desarrollo de quienes en él
laboramos.
51. Considero que todos los integrantes del plantel
tenemos las mismas oportunidades para
superarnos personal y profesionalmente.
52. Cuando existe la oportunidad de algún tipo de
capacitación para nuestro desarrollo personal, mi
jefe me facilita los medios para aprovecharla.
53. El trabajo en este plantel generalmente lo
realizamos en equipo, si la actividad lo requiere.
54. El trabajo que se realiza en equipo, se lleva a
cabo de manera coordinada.
55. Los resultados que se logran de las actividades
que se trabajan en equipo son benéficas para el
plantel.
AFIRMACIONES
Tota
lmen
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de a
cuer
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Inde
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En
desa
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Tota
lmen
te
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cuer
do
56. Las actividades y eventos, siempre son
comunicados a todo el personal del plantel por
alguno de los siguientes medios: reuniones, oficios,
eventos masivos, etcétera.
57. Cotidianamente elaboro una planeación
adecuada para realizar mi trabajo individual.
58. Generalmente, al trabajar en equipo se hace
participe a todos los integrantes del plantel.
59. Continuamente el plantel busca estrategias
para mejorar lo que hacemos al interior del plantel.
Observaciones y/o sugerencias:
Gracias por su participación
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