“estilo de liderazgo predominante en los docentes del...
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I
“ESTILO DE LIDERAZGO PREDOMINANTE EN LOS DOCENTES DEL NIVEL PRIMARIA DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS RED N° 08
REGIÓN CALLAO”
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación en la Mención
Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación
JESÚS MARTÍN MATOS VILLANUEVA
Lima – Callao 2010
II
III
Asesor Mg. Hernán Gerardo Flores Valdiviezo
.
IV
Índice de contenido
Pág.
INTRODUCCIÓN 1
Marco Teórico 2
¿Qué es el liderazgo? 2
¿Líder o gerente? 5
Algunos mitos que existen sobre el liderazgo. 6
Rasgos del liderazgo. 7
Perfil de personalidad de los líderes. 9
Teoría de la motivación del logro. 9
Teoría del perfil de motivación del líder. 10
Principales enfoques teóricos acerca del liderazgo. 11
Enfoque de los rasgos. 11
Enfoque conductual. 12
Enfoque situacional. 13
Enfoque de Bernard Bass: 14
- Liderazgo laissez-faire 14
- Liderazgo transaccional 15
- Liderazgo transformacional 16
Enfoque del procesamiento de la información. 19
Enfoque transaccional versus enfoque transformacional. 19
Liderazgo en la labor docente. 20
- Liderazgo en la educación. 20
- La proactividad en el aula. 21
- Crear futuro. 22
- La motivación en el aula. 23
Antecedentes. 24
A nivel internacional. 24
A nivel nacional. 27
Problema de investigación. 29
Objetivos 30
MÉTODO 30
Tipo y diseño de investigación. 30
V
Variable 31
Participantes 34
Instrumento de investigación 37
Ficha técnica 37
Validez 38
Baremos 40
Confiabilidad 41
Procedimientos 42
RESULTADOS 43
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS. 62
Referencias 68
Anexo 1. Padrón de instituciones educativas públicas de primaria - Red N° 8.
Anexo 2. Matriz de consistencia de la investigación Estilo de Liderazgo que
predomina en los docentes del nivel primaria de las instituciones educativas de
la Región Callao, en el 2009.
Anexo 3. Matriz de consistencia del instrumento de investigación.
Anexo 4. Cuestionario de estilos de liderazgo (CELID-A).
VI
Índice de tablas
Pág.
Tabla 1. Características demográficas de los participantes (N=119) 36
Tabla 2. Resumen de casos procesados. 41
Tabla 3. Estadístico de fiabilidad. 42
Tabla 4. Distribución de docentes según Liderazgo Transformacional en
su subdimensión Carisma.
43
Tabla 5. Distribución de docentes según Liderazgo Transformacional en
su subdimensión Inspiración.
44
Tabla 6. Distribución de docentes según Liderazgo Transformacional en
su subdimensión Estimulación Intelectual.
45
Tabla 7. Distribución de docentes según Liderazgo Transformacional en
su subdimensión Consideración Individualizada.
46
Tabla 8. Distribución de docentes según Liderazgo Transformacional. 47
Tabla 9. Distribución de docentes según Liderazgo Transaccional en su
subdimensión Recompensa Contingente.
48
Tabla 10. Distribución de docentes según Liderazgo Transaccional en su
subdimensión Dirección por Excepción.
49
Tabla 11. Distribución de docentes según Liderazgo Transaccional. 50
Tabla 12. Distribución de docentes según Liderazgo Laissez-faire. 51
Tabla 13. Subdimensión Carisma. 52
Tabla 14. Subdimensión Inspiración. 52
Tabla 15. Subdimensión Estimulación Intelectual. 53
Tabla 16. Subdimensión Consideración Individualizada. 54
Tabla 17. Liderazgo Transformacional. 54
Tabla 18. Subdimensión Recompensa Contingente 55
Tabla 19. Subdimensión Dirección por Excepción. 56
Tabla 20. Liderazgo Transaccional. 56
Tabla 21. Liderazgo Laissez-faire. 57
Tabla 22. Sexo 58
Tabla 23. Edad 59
Tabla 24. Tiempo de servicio. 60
Tabla 25. Condición laboral. 61
Tabla 26. Estadística descriptiva. 61
VII
Índice de figuras
Pág.
Figura 1: Distribución de docentes según Liderazgo Transformacional en
su subdimensión Carisma
43
Figura 2: Distribución de docentes según Liderazgo Transformacional en
su subdimensión Inspiración
44
Figura 3: Distribución de docentes según Liderazgo Transformacional en
su subdimensión Estimulación Intelectual
45
Figura 4: Distribución de docentes según Liderazgo Transformacional en
su subdimensión Consideración Individualizada
46
Figura 5: Distribución de docentes según Liderazgo Transformacional 47
Figura 6: Distribución de docentes según Liderazgo Transaccional en su
subdimensión Recompensa Contingente
48
Figura 7: Distribución de docentes según Liderazgo Transaccional en su
subdimensión Dirección por Excepción
49
Figura 8: Distribución de docentes según Liderazgo Transaccional 50
Figura 9: Distribución de docentes según liderazgo Laissez-faire 51
VIII
Resumen La investigación identifica el estilo de liderazgo predominante en los maestros de las escuelas primarias en la Región Callao. Elegimos una investigación descriptiva simple de corte transversal, de naturaleza cuantitativa. Para ello se utilizó el Cuestionario de Estilos de Liderazgo (CELIDE - A), Morales-Molero, que refleja la tipología presentada por Bernard Bass, que considera tres estilos de liderazgo. Esta prueba permite una puntuación para cada uno de los tres estilos y dimensiones que la componen. Se determinó una muestra aleatoria de 119 personas, para el universo de 168 profesores de 9 establecimientos educacionales. Los resultados muestran que la gran mayoría de los profesores se concentra en el estilo de liderazgo transformacional.
Abstract The research identifies the predominant leadership style of teachers of primary schools in the Callao Region. We chose a descriptive simple type transversal research, quantitative in nature. In order to do this we used the Leadership Style Questionnaire (Celide - A), Morales-Molero, which reflects the typology presented by Bernard Bass, who considers three styles of leadership. This test allows a score for each of the three styles and dimensions that comprise it. We determined a random sample of 119 people, for the universe of 168 teachers from 9 schools. The study group was composed of 168 teachers from 9 schools, and identified a random sample of 119 people. The results show that the vast majority of teachers focuses on transformational leadership style.
1
INTRODUCCIÓN
Esta propuesta de investigación se formula en el marco del Programa Académico de
Maestría en Educación para Docentes de la Región Callao – PAME Callao, y resulta
relevante porque su principal producto responde al interés por conocer cuál es la
percepción que tienen los docentes de educación primaria de las Instituciones
Educativas de la Red N° 08 de la Región Callao, sob re el estilo de liderazgo que
ejercen; lo cual nos permitió hacer una serie de comparaciones por género, edad,
tiempo de servicio y condición laboral. Desde el punto de vista académico las
conclusiones que se pueden extraer son una aportación valiosa a la carencia de
evidencia empírica en las investigaciones sobre el estilo de liderazgo de los docentes
de primaria. Asimismo, las instituciones educativas públicas deben ser consideradas
como empresas pues constituyen una organización que requiere ser gestionada, por
ello las conclusiones de esta investigación pueden ser extrapoladas al campo de la
gestión empresarial. También contiene una relevancia social pues los principales
beneficiarios con este trabajo son aquellos que tienen el poder de decisión en el sector
público educativo y en especial las autoridades de la Región Callao pues tiene la
posibilidad de contar con un material que les puede servir de base para promover un
liderazgo académico como fuente de mejoramiento de la calidad de la enseñanza.
Se considera que todo docente debe ser un líder, y que en el transcurso de su
quehacer educativo no sólo transmite conocimientos, sino también actitudes. Y esto es
precisamente, lo que hace que una educación sea integral y se considere a la escuela
de calidad. Un alumno motivado, con condiciones de liderazgo, definitivamente
buscará siempre obtener un buen rendimiento educativo. Por ello, se tiene en cuenta
la teoría de Bernard Bass quien propone que existen tres tipos de liderazgo: laissez-
faire, transaccional y transformacional. El primer estilo de liderazgo (Laissez-faire) se
refiere al líder que no se compromete, el que deja pasar las cosas, se mantiene
indiferente ante las dificultades y deja que sus subalternos solucionen solos los
problemas; en cambio, el liderazgo transaccional corresponde a aquel líder cuyos
seguidores hacen lo que éste pide porque recibirán algo a cambio; finalmente, el
liderazgo transformacional, se refiere al líder que consigue que sus seguidores hagan
lo que él pida porque están convencidos de ello, apoya la superación personal de ellos
y siempre trata que no gane sólo uno, sino todos. En términos de la utilidad de sus
resultados, la presente investigación, permitirá determinar el estilo de liderazgo que
predomina en los docentes.
2
Marco Teórico
¿Qué es el liderazgo?
Si observamos a nuestro alrededor, nos percataremos que, en la actualidad,
las empresas se han convertido en máquinas que capturan a los mejores líderes para
que lleven adelante los objetivos de sus organizaciones. Así tenemos que por ejemplo:
los equipos de fútbol -en medios competitivos- debaten en forma permanente si el
capitán o el director técnico del equipo supo hacer su tarea de una manera adecuada;
las instituciones educativas (colegios, universidades, institutos, etc.) especialmente las
particulares, buscan aquellos profesionales que puedan implementar los cambios que
se requieren para mantener actualizada la enseñanza y lograr la excelencia
académica; los ciudadanos de un país intentamos elegir a los mejores líderes,
pensando que estos podrán satisfacer el bien común y las necesidades de la
población; las instituciones dedicadas a la seguridad y a la defensa procuran contar
con buenos comandantes, tanto en tiempo de paz como en el de guerra, para poder
conducir las unidades de combate o mantener bajo control el delito. Por lo general, las
personas buscamos de un modo u otro, algún tipo de guía espiritual que nos sirva para
canalizar nuestras necesidades religiosas.
Por otro lado, si bien el interés por los líderes se remonta a la antigüedad, el
estudio científico del liderazgo recién comenzó en el siglo XX. Desde esa época, los
investigadores han tratado de determinar cuáles eran las habilidades, los rasgos y las
conductas que hacían efectivo a un líder; cuáles aspectos de la situación hacían que
una persona emergiera como líder de forma natural y cómo influenciaba a sus
seguidores. A pesar del interés en este fenómeno, no existe hasta el momento una
definición específica y ampliamente aceptada de liderazgo. Por ello, algunos
investigadores afirman que, dada la complejidad del fenómeno, resultará difícil la
consolidación de una definición unívoca del mismo.
Bernard Bass (citado por Castro, Benatuil, Lupano y Nader, 2007, p.33) plantea
lo siguiente:
Existe tanta variedad de definiciones como personas que intentaron
abordar este concepto. El liderazgo ha sido estudiado y entendido como
rasgo individual, como conducta, como tipo particular de interacción
social, como proceso de percepción o como proceso de influencia. Si se
observa la evolución del concepto, encontramos que las primeras
definiciones de liderazgo y de líder se centraban en el uso del poder y la
3
autoridad. Luego, la atención se centró en los rasgos y las conductas,
para posteriormente llegar al estudio de la relación entre líderes y
seguidores en una situación específica.
En el 2004, Northouse, (citado por Castro et al, 2007, p.66) considera que: “el
liderazgo es el proceso por el cual un individuo (líder) logra influir en otros (seguidores)
con el propósito de lograr objetivos o metas comunes”.
Castro, Benatuil, Lupano y Nader (2007) sostiene que: El liderazgo es un
proceso por el cual se ejerce influencia sobre otros con el propósito del logro de
determinados objetivos. (p. 22)
En 1990, Bernard Bass, (citado por Castro et al, 2007, p. 83) plantea que: “el
liderazgo es un tipo de interacción que se da entre los miembros de un grupo. El líder
tiene como meta iniciar y mantener altas expectativas y competencias para resolver
problemas y lograr objetivos”.
Andrew Dubrin (citado por Madrigal, 2005, p.18) dice: Liderazgo es la influencia
interpersonal orientada a lograr metas y se alcanza a través de la comunicación.
Cásares A. David (citado por Madrigal, 2005, p. 19) menciona que: Liderazgo
es la acción de influir en los demás; las actitudes, conductas y habilidades de dirigir,
orientar, motivar, vincular, integrar y optimizar el quehacer de las personas y grupos
para lograr los objetivos deseados, en virtud de su posición en la estructura de poder y
promover el desarrollo de sus integrantes.
Zaccaro, (citado por Castro et al, 2007, p.98) considera que: “los líderes son
necesarios para guiar las organizaciones y los recursos humanos hacia objetivos
estratégicos”.
Northouse (citado por Castro et al, 2007, p. 51) considera que: “el liderazgo es
el proceso por el cual un individuo (líder) logra influir en otros (seguidores) con el
propósito de lograr objetivos o metas comunes”.
Mateo y Valdano (citados por Molinar y Velásquez, 2004, p. 11) definen al
liderazgo como: El arte de gestionar voluntades. El liderazgo es un arte porque
para ser líder se necesita tener un estilo provocativo; se necesita una
capacidad innovadora que dé ese toque mágico que destierra el conformismo y
pasividad; hay que ver más allá o antes que los demás, o de la forma distinta.
En definitiva, el líder debe poseer una fuerza misteriosa para percibir la realidad
de forma desacostumbrada.
Northouse (citado por Castro et al, 2007, p.19) menciona que: “Existe un
debate entre los investigadores respecto de si el liderazgo es considerado
4
como un rasgo o como un proceso. El enfoque del rasgo sugiere que los
líderes tienen características y cualidades especiales innatas que los distinguen
del resto de las personas. Algunas son características físicas, aspectos de la
personalidad y talentos o habilidades especiales”.
Por otro lado, aquellos que consideran que el liderazgo es un proceso afirman
que no se trata sólo de una serie de características de una persona sino que es un
fenómeno que depende íntegramente del contexto en el cual surge.
Rost (citados por Molinar y Velásquez, 2004, p. 11) define al liderazgo como:
“Una relación de influencia entre líderes y seguidores, quienes intentan realizar
cambios reales cambios que reflejen sus mutuos propósitos”.
Hersey y Blanchard (citado por Gorrochotegui, 1997, p.31 - 32) sostienen que:
Liderazgo es el proceso de influir en la actividad de un individuo o un grupo con
el intento de que se realicen metas en una situación dada.
Bernard Bass (citado por Castro et al, 2007, p. 51) plantea que: El liderazgo es
un tipo de interacción que se da entre los miembros de un grupo. El líder tiene como
meta iniciar y mantener altas expectativas y competencias para resolver problemas y
lograr objetivos.
Si bien las definiciones que se citan presentan algunas diferencias, también
comparten características comunes. En ese sentido, Castro et al, 2007, sostienen:
El liderazgo es un proceso porque no sólo se trata de un rasgo que
reside en la figura del líder, sino que el líder afecta y es afectado por sus
seguidores. No es una acción directa que va desde el líder hacia los
demás, sino que ocurre en una interacción permanente en una situación
determinada entre una persona y sus seguidores. El liderazgo es
influencia sobre los demás, porque sin influencia sobre un grupo de
personas no existe liderazgo; el líder capta adeptos y éstos confían en
él para poder seguirlo. El liderazgo ocurre en un contexto grupal porque
no es un fenómeno individual, sino que el proceso de liderar ocurre
dentro de grupos humanos, por lo tanto es un fenómeno social. El
liderazgo involucra el logro de objetivos y metas porque el liderazgo no
ocurre en el vacío, sino que el líder fija objetivos y metas comunes, y la
relación entre líder y seguidor está en relación con metas específicas.
(p. 18)
5
¿Líder o gerente?
Por lo general, existe la tendencia a considerar el liderazgo como un proceso
diferenciado del gerenciamiento (management). Los líderes generan cambios basados
en valores, ideales e intercambios emocionales. Los gerentes, en cambio, son guiados
por el cumplimiento de las obligaciones contractuales establecidas y por los objetivos
propuestos, siguiendo criterios racionales.
Yukl citado por Castro et al, (2007, p.19) en sus estudios afirma lo siguiente:
Los gerentes valoran más la estabilidad, el orden y la eficiencia;
mientras que los líderes toman en consideración la flexibilidad, la
innovación y la adaptación. Los gerentes se ocupan de definir cómo
llevar a cabo las tareas e instruyen a las personas para que las realicen
de forma apropiada. Los líderes se preocupan por las necesidades de
cada una de las personas que componen su equipo o división y además
las hacen participar en la toma de decisiones.
Northouse (citado por Castro et al, 2007, p.19) sostiene -en relación a los
líderes y jefes- que: “Si bien son funciones diferenciales tienen aspectos en común, ya
que en ambos casos se ejerce influencia, se trabaja con personas y se tiende a lograr
objetivos y metas”.
Bennis y Nannus (citados por Castro et al, 2007, p.19) acuñaron una frase que
resume bastante bien la polémica entre líder y gerente tratando de brindar algún tipo
de luz para resolver esta cuestión: “Los gerentes son personas que hacen bien las
cosas; mientras que los líderes, hacen la cosa correcta”.
Mintzber (citado por Castro et al, 2007, p.19) sostiene -en relación a los líderes
y jefes- que: “En ambos casos el concepto de liderazgo está relacionado con los
términos poder y autoridad. Para que un líder sea efectivo es necesario que influya
sobre sus pares y subalternos. Este es precisamente el poder que puede definirse
como la capacidad que tiene una persona o agente para influenciar a otra”.
El poder es dinámico ya que los líderes no influencian a todos por igual ni todas
las veces del mismo modo. Asimismo, cambia permanente en función del contexto y
de la habilidad del líder para hacer coaliciones y alianzas. Lo ideal es que un líder
tenga autoridad y poder. La autoridad es el conjunto de derechos, prerrogativas y
deberes asociados con el ejercicio de un puesto de dirección en una organización. Se
supone que una persona puede tener autoridad (posición de poder) pero no tener
influencia alguna sobre sus subalternos (poder personal), por lo tanto no puede
considerárselo como líder aunque ocupe tal posición. A la inversa, una persona puede
6
influenciar a un grupo y no tener autoridad reconocida. Este último caso es el de los
líderes emergentes o informales.
Castro et al, 2007, mencionan:
Yukl y Falbe (1981) demostraron que si bien estos dos conceptos son
independientes tienden a solaparse para que una persona sea un líder
efectivo. Las investigaciones sobre poder y liderazgo demostraron que
el know how (cómo sabes) del experto y el ser un referente reconocido
son los aspectos más relacionados con la satisfacción de los
subordinados y el rendimiento del grupo de trabajo. La coerción, la
autoridad formal y el uso de recompensas y castigos en general
demostraron tener escasa influencia sobre la efectividad de las
acciones de los líderes. (p. 20 – 21)
La mayoría de los estudios pueden ser clasificados según hagan énfasis en las
características del líder, sus conductas, su poder e influencia o en factores
situacionales.
Algunos mitos sobre el liderazgo
Al respecto, Molinar y Velázquez (2004) menciona:
Algunas ideas que prevalecen respecto del liderazgo son erróneas y
nos inducen a pensar que se necesita ciertas características para ser
líder; que solamente algunas personas son líderes. Ideas como el
liderazgo es innato no son ciertas porque muchos investigadores han
encontrado que el liderazgo se puede aprender, que las personas
podemos desarrollar habilidades de liderazgo siempre y cuando las
conozcamos y las practiquemos. Asimismo no es cierto que muy pocos
son líderes, la realidad es que se está desperdiciando un gran potencial
de liderazgo en muchas personas y que en nuestra labor docente
podemos contribuir a la formación de líderes. Tampoco es cierto que los
líderes estén en los puestos superiores porque el liderazgo está en
todos los puestos, es decir el liderazgo es tarea de todos. En otras
palabras, cualquiera que se lo proponga puede ejercer un liderazgo en
la tarea educativa; de igual manera podemos ayudar a otros a
desarrollar sus habilidades de liderazgo. No es requisito tener un puesto
directivo para ser un líder. (p. 12 - 13)
7
Rasgos del liderazgo
Lussier y Achua, (2008) manifiestan que:
Los investigadores que no se interesaron en la personalidad o en un
sistema de clasificación de los rasgos deseaban identificar aquellas
características propias de los buenos líderes, pues parece haber
algunos atributos que diferencian a los líderes de los demás, por lo que
tiene cierta justificación la idea de que la teoría de los rasgos es de
aplicación universal. Ahora bien, para que la teoría fuera realmente
universal, todos los líderes deberían compartir los mismos rasgos; sin
embargo, no existe una lista de rasgos aceptada por los estudiosos, y
que no todos los líderes eficaces poseen todos estos atributos. A
continuación, hablaremos sobre aquellos rasgos que cuentan con un
sustento empírico sólido. Si no somos fuertes en cada uno, no significa
que no podamos ser buenos líderes; pero podemos cultivar estos
rasgos con algún esfuerzo. (p. 32 - 33)
- Dominio: Es uno de los dos principales rasgos de la dimensión emocional del
modelo. Los buenos líderes desean ocupar puestos directivos y asumir
responsabilidades; sin embargo, no son demasiado autoritarios ni usan un estilo
intimidatorio. Si una persona no desea ser líder, es probable que no sea un directivo
eficaz.
- Gran energía: Los líderes tienen empuje y trabajan arduamente para lograr objetivos;
son resistentes y toleran bien la presión; son entusiastas y no claudican; enfrentan,
pero no se derrotan ante la adversidad. Además, nadie los percibe como prepotentes
ni odiosos; tienen gran tolerancia a la frustración, pues se esfuerzan por superar los
obstáculos merced a su preparación.
- Confianza en sí mismo: Es un continuo que va de fuerte a débil, indica si usted confía
en sus propios juicios, si está seguro de sus decisiones, ideas y capacidades. Los
líderes manifiestan seguridad en sus capacidades y fomentan la confianza entre sus
seguidores. A medida que los líderes se ganan el respeto de sus seguidores, también
van influyendo en ellos. La confianza en sí mismo influye en las metas, tareas y
persistencia del individuo. Sin ella hay menos probabilidades de que los líderes traten
de influir en sus seguidores, asuman tareas difíciles y se planteen objetivos que
representen un reto para ellos y sus seguidores. La confianza en sí mismo se
relaciona de manera positiva con la eficacia y es un indicador de que se puede
avanzar a niveles administrativos más elevados.
8
- Locus control: Se ubica en un continuo entre atribuir el control del propio destino a
razones externas o internas. Los externalizadores (seguidores) creen que no tienen
control sobre su suerte y que su comportamiento guarda poca relación con su
desempeño.
- Estabilidad: Constituye la dimensión de ajuste del modelo de las cinco grandes
dimensiones, se asocia con la eficacia y el avance administrativos. Los líderes
estables controlan sus emociones, son seguros y positivos. Por desgracia, también los
hay inestables como Adolfo Hitler, que hacen mal uso del poder. Ahora bien, se ha
demostrado que los buenos líderes entienden muy bien sus puntos fuertes y débiles, y
se orientan hacia el mejoramiento personal en lugar de ponerse a la defensiva.
- Integridad: Se refiere a un comportamiento regido por la honestidad y la ética,
virtudes que hacen a una persona digna de confianza. Muchos creen que la integridad
es el activo más importante que puede poseer una persona. Se le considera un
elemento importante del éxito en los negocios. Las relaciones fundadas en la
confianza son la parte medular de la rentabilidad y sustentabilidad en una economía
mundial basada en los conocimientos.
- Inteligencia: Por lo general, los líderes cuentan con una inteligencia superior al
promedio. Con la palabra inteligencia aludimos a la capacidad cognoscitiva de razonar
en forma crítica, resolver problemas y tomar decisiones. Las empresas invierten
mucho en cultivar su capital intelectual y, para tal efecto, capacitan a los empleados a
fin de que piensen en forma crítica y creativa. Sin embargo, la intuición, llamada
también inteligencia encubierta, es importante para el éxito del liderazgo.
Precisamente, una derivación del CI es el CE (Cociente Emocional o Inteligencia
Emocional: IE), que se relaciona evidentemente con la dimensión de ajuste de las
cinco grandes. El cociente emocional es la habilidad para trabajar bien con la gente.
Las emociones de la gente tanto dentro como fuera del trabajo afectan las relaciones
humanas en el trabajo.
- Flexibilidad: Es la capacidad de ajustarse a diferentes situaciones. Los líderes que
establecen objetivos y tienen la habilidad de influir en los demás son los que generan
el cambio. Necesitan mantenerse a la vanguardia en cuanto a las enormes
modificaciones del mundo, y el ritmo del cambio. Sin flexibilidad, los líderes tendrían
éxito sólo en las pocas situaciones que se acomoden a su estilo de liderazgo.
- Sensibilidad hacia los demás: Consiste en considerar a los integrantes de un grupo
como individuos, entender su posición en los problemas y la mejor manera de
comunicarse e influir en ellos. Ser sensible a otros requiere empatía. En la actual
9
economía mundial las empresas requieren líderes centrados en la gente, pues el éxito
financiero se basa cada vez más en prácticas administrativas en las que se trata a los
individuos como activos valiosos.
Perfil de personalidad de los líderes
Lusier, R. y Achua, C., (2008) sostienen que:
Los líderes eficaces tienen rasgos específicos de personalidad. Las
teorías de rasgos de McClelland -su teoría de la motivación de logro y
su teoría sobre el perfil de la motivación del líder- cuentan con fuerte
sustento empírico y son de gran importancia en la práctica del liderazgo.
En la teoría de la motivación del logro se identifican tres rasgos
principales, a los que McClelland llama necesidades. En la teoría sobre
el perfil de la motivación del líder se identifica el perfil de personalidad
de los líderes exitosos.
Teoría de la motivación del logro
Lussier y Achua, (2008) manifiestan que:
Esta teoría trata de explicar y predecir el comportamiento y el
desempeño con base en la necesidad que tiene una persona de obtener
logros, poder y afiliación. David McClelland originalmente estableció la
teoría de la motivación de logro en la década de los cuarenta. Este autor
considera que tenemos necesidades y que éstas nos motivan a
satisfacerlas. En consecuencia, nuestro comportamiento está motivado
por nuestras necesidades. Sin embargo, McClelland afirma que se trata
de un proceso inconsciente. Además, planteó que las necesidades
tienen su origen en la personalidad y se desarrollan en la medida en
que interactuamos con el entorno. Toda la gente tiene necesidad de
logro, poder y filiación, pero en grados diversos. Una de estas tres
necesidades suele predominar en cada uno de nosotros y motivar
nuestra conducta. (p. 38)
- La necesidad del logro: Es aquel interés inconsciente por lograr la excelencia merced
a esfuerzos individuales. Los individuos con fuerte necesidad de logro suelen
presentar rasgos de locus de control interno, confianza en sí mismos y gran energía.
- La necesidad del poder: Es el interés inconsciente por influir en los demás y buscar
posiciones de autoridad. Quienes tienen fuerte necesidad del poder manifiestan el
10
rasgo de dominio y tienden a mostrar confianza en sí mismos y gran energía; se
caracterizan porque desean controlar las situaciones e influir en los demás, disfrutan
de la competencia cuando pueden ganar (no les gusta perder), desean enfrentar a los
demás y buscan posiciones de autoridad y estatus elevados.
- La necesidad de afiliación: Es el interés inconsciente por crear, mantener y
restablecer relaciones personales estrechas. Los que manifiestan esta necesidad en
grado elevado poseen el rasgo de sensibilidad hacia los demás; suelen mostrarse muy
interesados en lograr relaciones estrechas con los demás, desean agradarlos,
disfrutan mucho las actividades sociales y buscan un sentido de pertenencia, por lo
que se unen a grupos y organizaciones.
Teoría del perfil de motivación del líder
Lusier, R. y Achua, C., (2008) manifiestan que
Esta teoría trata de explicar y predecir el éxito en el liderazgo con base
en las necesidades de logro, poder y perfil de motivación de afiliación.
McClelland encontró que los líderes triunfadores muestran el mismo
perfil de motivación en todas las circunstancias y que éste es un
indicador confiable de eficacia en el liderazgo. El perfil de motivación del
líder comprende una marcada necesidad de poder, el cual socializa; lo
que significa que es mayor que su necesidad de afiliación y que su
necesidad de logro es moderada. La puntuación en el rubro logro, por lo
común, se halla en alguna parte entre la calificación del poder y la de la
afiliación. (p. 40)
- Poder: El poder es esencial para los líderes, pues sirve para influir en los demás. Sin
él no hay liderazgo. Para ser exitosos, los líderes deben tener la necesidad de asumir
responsabilidades y disfrutar ese papel.
- Poder socializado: Además, McClelland precisó que el poder no es ni bueno ni malo
en sí mismo. Se puede utilizar para beneficio personal a expensas de los otros (poder
personalizado) o emplearse para ayudarse a sí mismo y a otros (poder socializado). El
tema del poder social lo abordaremos más adelante, junto con la ética.
- Logro: Para rendir buenos resultados, los líderes deben tener necesidad moderada
de logro. Los líderes muestran rasgos de gran energía, confianza en sí mismos y
apertura a nuevas experiencias, y son escrupulosos (dimensión de las cinco grandes).
- Afiliación: Los líderes eficaces tienen menor necesidad de afiliación que de poder, así
que sus relaciones no buscan influir en los demás. Si su puntuación de necesidad de
11
logro es más baja que la de afiliación, tal vez aumente la probabilidad de que ocurran
los problemas siguientes.
Principales enfoques teóricos acerca del liderazgo
Existen diferentes investigadores que han planteado diversas teorías de
liderazgo que responden a variados enfoques, por lo que a continuación, en el
siguiente esquema, mencionamos a los principales enfoques teóricos acerca del
liderazgo:
Principales enfoques teóricos acerca del liderazgo
ENFOQUEENFOQUEENFOQUEENFOQUE TEORÍATEORÍATEORÍATEORÍA
De los rasgos
Grandes factores (rasgos) de la personalidad.
Habilidades que deben poseer los líderes de diferentes niveles (Kats).
El término competencias.
Conductual Iniciación de estructura.
Consideración.
Situacional
Teoría del liderazgo situacional (Hersey y Blanchard, 1969)
Teoría de la contingencia (Fiedler, 1967)
Teoría del camino-meta (Path Goal Theory; Evans, 1970; y House, 1971).
Teoría del Intercambio Líder-Seguidor (Dansereau, Graen y Haga, 1975; Graen y Uhl-Bien, 1995)
Teoría de los sustitutos del liderazgo (Kerr y Jermier, 1978)
Teoría de la decisión normativa (Vroom y Yetton, 1973)
Teoría de los recursos cognitivos (Fiedler y García, 1987)
Teoría de la interacción: líder-ambiente-seguidor (Wofford, 1982)
De Bernard Bass Liderazgo laissez-faire Liderazgo transaccional Liderazgo transformacional
Otros enfoques actuales Procesamiento de la información
E-Leadership.
Fuente: Castro, A. Teoría y Evaluación del liderazgo.
Enfoque de los rasgos
Coronel, citado por Murillo, F., (1999) sostiene:
En la década de los treinta y cuarenta se desarrolló la teoría de los
rasgos. Se buscaba la personalidad ideal del líder, partiendo de la
premisa de que los líderes nacen, no se hacen. Sion embargo, los
estudios realizados no pudieron demostrar tal hipótesis. De hecho se
encontró que no existen características de personalidad, físicas o
12
intelectuales relacionados con el liderazgo; ni siquiera existe un líder
ideal, sino que siempre está ligado al contexto. (p. 97)
Castro, A. (2007) menciona:
Esta teoría tiene entre sus principales autores a Stogdill (1948); Mann
(1959); Lord, de Vader y Alliger (1986); Kirkpatrick y Lochke (1991). Se
considera entre los presupuestos que ciertas características Estables de
las personas (rasgos) diferencian a quienes pueden considerarse
líderes de aquellos que no lo son. Se aplica mediante una evaluación de
personal para detectar si poseen los rasgos de personalidad de los
líderes eficaces. Entre sus ventajas podemos mencionar que si un líder
tiene los rasgos adecuados se sabe de antemano qué puesto podría
ocupar en la empresa a futuro; así como, cuáles son sus posibilidades
de mejora dentro de la organización. Entre sus desventajas tenemos
que este enfoque no toma en cuenta, ni a los seguidores ni a la
situación; además, los autores no lograron a la fecha un acuerdo
definitivo acerca de cuáles rasgos hacen de una persona un líder eficaz.
No se sabe de forma certera en qué grado afecta la presencia de esos
rasgos sobre el equipo de trabajo y sobre la tarea a realizar. (p. 20 - 25)
Enfoque Conductual
Watkins, citado por Murillo, F., (1999) sostiene:
Los trabajos realizados al amparo de esta corriente han ofrecido una
gran cantidad de conocimientos muy útiles para la comprensión del
fenómeno de liderazgo. De ellos, por ejemplo, surgió la clasificación
líder autocrática, democrática y permisiva, tan utilizada y extendida, así
como instrumentos para medir el liderazgo. Sin embargo, hay poca
consistencia en los resultados de las investigaciones y se ofrece una
visión simple y estática, así como de los subordinados y de su papel en
el proceso. Define al liderazgo en términos de conducta. (p. 97)
Castro, A. (2007) menciona:
Entre los principales autores de esta teoría podemos mencionar a
Hemphill y Coons (1957), Stogdill (1963), así como a Cartwright y
Zander (1960). Sus presupuestos se centran en el análisis de las
conductas de los líderes y en la relación entre éstas y el liderazgo
efectivo. En su aplicación se evalúa las características de los líderes. Su
13
principal ventaja radica en que sabiendo qué conductas predominan en
un líder, es posible saber si va a ser exitoso o no. Esta teoría tiene entre
sus principales desventajas que la mayoría de los resultados de esta
serie de investigaciones resultaron contradictorios y poco claros;
además la utilización del análisis factorial resulta útil pero deja de lado
otras variables que están influyendo en el proceso de liderazgo
(contexto, características cognitivas, etc.); y que se estudiaron
conductas individuales en vez de estudiarse patrones de
comportamiento (estilos). (p. 25 - 26)
Enfoque Situacional
Murillo, F., (1999) sostiene: La teoría de contingencia o situacional aspira a
prescribir un estilo de liderazgo adecuado, contingente a factores como las
relaciones líder-miembros, los miembros o seguidores de sí mismos, el clima o
cultura organizativa y otros factores ambientales. (p. 97)
Castro, A. (2007) menciona:
En el marco de este enfoque se consideran a la teoría del Liderazgo
situacional (Hersey y Blanchard, 1969); la Teoría de la Contingencia
(Fiedler, 1967, 1978); Teoría Camino-Meta (Evans y House, 1971)Y y la
Teoría del Intercambio Líder-Seguidor (Danserau, Graen y Aga, 1975;
Graen y Uhl-Bien,1991). Diferentes patrones de conductas pueden ser
efectivos en diferentes situaciones pero unan misma conducta no es
óptima para todas ellas. Entre sus presupuestos se considera que
diferentes patrones de conductas pueden ser efectivos en diferentes
situaciones, pero una misma conducta no es óptima para todas ellas.
Su aplicación se da a través del entrenamiento de líderes. Su principal
venta está en que debido a que la mayoría de estas teorías son
prescriptivas tienen un alto valor práctico (aplicado). Combinan todos los
elementos presentes en el proceso del liderazgo (líder, contexto,
seguidores). Sus desventajas radican en que son modelos teóricos
extremadamente complejos; la mayoría de los modelos tiene poco
soporte empírico; y que los instrumentos de evaluación no tienen
propiedades psicométricas apropiadas. (p. 26 – 33)
14
Enfoque de Bernard Bass
En 1985, Bernard M. Bass, basándose en las propuestas que sobre liderazgo
carismático y transformacional hicieron House (1977) y Burns (1978), presentó en
1985 este enfoque, convirtiéndose posteriormente en su principal precursor.
Actualmente, este enfoque resulta ser uno de las más desarrollados y estudiados.
Castro (2007) cita a Bass (1985), quien considera que:
“La propuesta teórica sobre liderazgo de tipo carismático que House
elaboró en 1977, se preocupó por determinar los rasgos y conductas
diferenciaban a los líderes del resto de las personas, para lo cual cobra
vital importancia las actitudes y percepciones que los seguidores
sostienen respecto de sus líderes. Estos seguidores no sólo confían y
respetan a su líder, sino que llegan a identificarlo como una figura con
excepcionales características”. (p. 33)
Este enfoque considera que los líderes carismáticos presentan las siguientes
características particulares: Tener convicciones sólidas, autoconfianza y presentar un
fuerte anhelo de poder. Asimismo, se consideran como características típicas de los
líderes carismáticos: El buen manejo de las impresiones para mantener la confianza
de los seguidores, la definición de metas “ideológicas” para consolidar el compromiso
de los demás y el mostrar confianza en las habilidades de los adeptos con el fin de
consolidar la autoconfianza.
La presente investigación se centra en la tipología presentada por Bernard
Bass, en la cual considera tres tipos de liderazgo: Laissez-faire, transaccional y
transformacional.
- Laissez-faire
Bass, citado por Castro et al, 2007, nos dice:
“El Laissez-Faire es considerado un estilo de liderazgo ineficaz, porque implica
la ausencia de liderazgo ya que las decisiones no son tomadas, las acciones
son demoradas y las responsabilidades del líder son ignoradas”. (p. 35)
Fischman, D. (2005) sostiene:
“Este primer tipo de liderazgo laissez-faire (dejar hacer) o liderazgo
ausente se produce cuando el supuesto líder -aunque por su inacción,
las personas que están en esta categoría no deberían tener la
denominación de líderes- está presente físicamente, pero no se
relaciona con su gente. No decide, no motiva, no ve más allá, no
emplea ningún tipo de autoridad. Están desconectados de su realidad y
15
viven en su propio mundo, donde creen que hacen algo. Según las
investigaciones este tipo de liderazgo es el menos efectivo”. (p. 15)
- Liderazgo Transaccional
Kellerman, citado por Shriberg, A, (2004) sostiene:
De acuerdo con Burns, el liderazgo transaccional es un trueque, un
intercambio de deseos entre líder y seguidor. El líder transaccional
satisface las necesidades de los seguidores concertando una relación
de dependencia mutua en la cual las contribuciones de ambas partes se
reconocen y premian. El líder transaccional ayuda a sus seguidores a
alcanzar sus metas, por eso seguimos al líder transaccional, pues nos
damos cuenta de que nos conviene seguirlo. (p. 261)
Fischman, D. (2005) sostiene: El líder transaccional ejecuta una transacción
con su personal, es decir se da una interacción egoísta entre el líder y sus
seguidores, en lo que cada uno trata de satisfacer sus propias necesidades.
Considera que este tipo de liderazgo es más efectivo que el liderazgo laissez-
faire, pero no llega a ser el más óptimo. (p.15 – 16)
Bass, citado por Castro et al, 2007, manifiesta:
Estamos ante un liderazgo de tipo transaccional cuando los líderes
suelen premiar o, por el contrario, intervenir negativamente
(sancionando), en virtud de verificar si el rendimiento de los seguidores
es acorde o no a lo esperado. En el liderazgo transaccional, los
seguidores son motivados por intereses personales en lugar de ser
influidos por sus líderes para trascender sus propias necesidades en
pos del beneficio de la organización (situación típica del liderazgo
transformacional). Los líderes transaccionales, tienden a presentar una
actitud correctiva y orientada hacia los resultados y es especialmente
más útil en contextos más estables. Suele entenderse el liderazgo
transaccional como conformado por dos sub-dimensiones: recompensa
contingente y manejo por excepción. (p.34)
Fischman, D. (2005) sostiene:
En el tipo de liderazgo Gerencia por excepción el líder busca -ya sea
pasiva o activamente- sólo resolver los problemas que encuentra o los
que su personal le presente. En otras palabras, en este tipo de liderazgo
el jefe realiza una transacción con su personal únicamente cuando
existe la necesidad. Entrega ayuda y recibe a cambio mayor
16
productividad. En este tipo de liderazgo el jefe está preocupado por
cumplir los objetivos y las metas, mucho más que por las personas con
quienes trabaja. (p.16)
Fischman, D. (2005) expresa:
En el tipo de liderazgo Gerencia por recompensas condicionadas el líder
asume un rol más activo y promueve la motivación de su personal a
través de posibles retribuciones sujetas al desempeño. Si bien este
liderazgo resulta más efectivo que el liderazgo Gerencia por excepción,
sigue siendo un intercambio egoísta, pues cada parte busca su propio
beneficio. Los funcionarios reciben su recompensa si alcanzan las
metas, mientras que el líder recibe a cambio mayor productividad. (p. 16
-17)
La dimensión recompensa contingente remite a una interacción entre el líder y
seguidor guiada por intercambios recíprocos. El líder identifica las necesidades de los
seguidores y realiza una transacción entre las necesidades del grupo y las de cada
persona. La dimensión manejo por excepción se refiere a que el líder interviene sólo
cuando hay que hacer correcciones o cambios en las conductas de los seguidores. En
general, las intervenciones son negativas y de crítica para que los objetivos no se
desvíen de su curso.
- Liderazgo Transformacional
Fischman, D. (2005) menciona que:
Fue James MacGregor Burns quien, en 1978, introdujo inicialmente, el
concepto de liderazgo transformador: se presenta cuando el líder apela
a los más altos valores morales para guiar a sus seguidores hacia un
propósito elevado. Es decir, que de acuerdo a este autor el jefe moviliza
a los suyos hacia los niveles más altos de moralidad y motivación. (p.
18)
Castro (2007), manifiesta que:
La propuesta teórica de liderazgo tipo transformacional fue elaborada
por Burns, en 1978. Esta teoría sostiene que el liderazgo es un proceso
de influencia en la cual los líderes influyen en sus seguidores. Precisa,
además, que estos líderes resultan afectados y modifican sus conductas
al percibir respuestas de apoyo o resistencia por parte de sus
seguidores. Determina que el liderazgo es un proceso compartido por
varios líderes de diferentes niveles de la misma organización. Considera
17
al liderazgo como un proceso compartido por varios líderes de
diferentes niveles de una misma organización. Posteriormente Bass y
sus colaboradores (de 1985 a 1994), a partir de los planteos de House y
Burns, y considerando que este tipo de liderazgo resulta un recurso
efectivo en diferentes ámbitos, ya sean civiles o militares, construyeron
su propia teoría de liderazgo transformacional. (p. 30)
Bass, citado por Castro et al, 2007, (p. 33), empieza describiendo este tipo de
liderazgo a partir de los efectos que produce el líder en sus seguidores.
Considera que los líderes transformacionales permiten a sus seguidores
afrontar con éxito situaciones de conflicto o de estrés, pues brindan
seguridad y tolerancia ante la incertidumbre, por lo que este estilo es
especial utilidad en situaciones de cambio. Los líderes con
características transformacionales provocan cambios en sus seguidores
a partir de concientizarlos acerca de la importancia y el valor que
revisten los resultados obtenidos tras realizar las tareas asignadas.
Además, el líder incita a que los seguidores trasciendan sus intereses
personales en virtud de los objetivos de la organización. Esto genera
confianza y respeto de parte de los adeptos y son motivados a lograr
más de aquello originalmente esperado. Debido a estas propiedades es
que se suele considerar a este tipo de liderazgo como más amplio y
más efectivo que el liderazgo transaccional.
Burns, citado por Shriberg, A, (2004) expresa que “el liderazgo
transformacional se da cuando una o más personas se vinculan con otras de tal
forma que líderes y seguidores se impulsan entre sí a niveles superiores de
motivación y moralidad” (p. 20).
Fischman, D. (2005) sostiene que:
El liderazgo transformador es considerado el más positivo. El líder no se
limita a ofrecer un discurso, sino que demuestra con sus actos que tiene
fe en sus palabras, dando el ejemplo en todo lo que ha dicho. Se
preocupa por el desarrollo de sus empleados: organiza todo tipo de
cursos de capacitación, los inspira a dar lo mejor de sí mismos, crea
sistemas de reconocimiento, les delega poder, se comunica
periódicamente con ellos y los reta en forma constante a buscar
caminos creativos para satisfacer al cliente y mejorar la eficiencia. Es
decir, los ayuda a convertirse en líderes transformadores. (p.17 - 18)
18
Bass y Avolio, (1994). Sostienen que:
Las dinámicas motivacionales implicadas en el Liderazgo
Transformacional, se realizan a través de cuatro procesos de influencia
o atributos claves, más conocidos como las “Cuatro I’s”. Estas son
Carisma, Estimulación Intelectual, Consideración Individualizada y
Motivación Inspiracional. A través de éstas, el líder transformacional
propende cambios por vías indirectas o directas, tanto a nivel macro
como a nivel micro-organizacional. La forma directa de cambios, es a
través de influir sobre los seguidores, en tanto que indirectamente lo
logran cambiando la cultura organizacional.
El liderazgo transformacional considera cuatro componentes: carisma,
Inspiración, Estimulación intelectual y Consideración individualizada. Al respecto
citamos a Castro (2005) quien sostiene que:
El componente carisma se refiere a que los líderes se comportan de tal
manera que son tomados como modelo para sus seguidores, quienes
quieren imitarlos. Son admirados, respetados y se confía en ellos.
Demuestran altos niveles de conducta ética y moral. El componente
inspiración alude a que los líderes motivan e inspiran a sus seguidores,
fomentan el espíritu de grupo y generan expectativas de futuro. El
componente estimulación intelectual consiste en que los líderes
estimulan a sus seguidores a tener ideas innovadoras y creativas a
partir de la generación de nuevos interrogantes y la formulación de
viejos problemas en nuevos términos. No se critican los errores
individuales ni las ideas que difieren de las del líder. El componente
consideración individualizada indica que los líderes prestan especial
atención a las necesidades individuales de desarrollo personal de cada
uno de los seguidores; las diferencias particulares son reconocidas; el
seguimiento es personalizado pero no es visto como un control. Los
líderes cumplen una función orientadora. (p. 35)
Por otro lado, Bass, citado por Castro et al, 2007, p. 34, también sostiene:
Ambos estilos de liderazgo (transformacional y transaccional) no son
excluyentes, sino que por el contrario los líderes pueden emplear ambos
tipos de liderazgo de acuerdo a las diferentes situaciones. Asimismo,
considera que el liderazgo transformacional es más amplio que el
liderazgo carismático, ya que los componentes de liderazgo
19
transformacional son cuatro: carisma, inspiración, estimulación
intelectual y consideración individualizada.
Bass, citado por Poblete, M. y García, A (2000) sostiene que:
Un líder activo ha de ser a la vez transaccional y transformacional, pero
el liderazgo en las organizaciones que aprenden destaca más por sus
factores de carácter transformacional. No entendemos con ello que el
liderazgo transformacional sustituye al transaccional, sino que se basa
en él y lo supera. El liderazgo de la organización debe cambiar a
medida que ésta se desarrolla y madura.
Desde sus inicios, la investigación desarrollada sobre el liderazgo
transformacional ha demostrado su asociación fuerte y positiva con los buenos
resultados de la organización (en términos de eficacia, satisfacción y compromiso),
frente a una asociación positiva pero moderada para el estilo transaccional y negativa
para el estilo pasivo de dejar hacer.
Enfoque del procesamiento de la información.
Castro, A. (2007) menciona:
Tiene entre sus principales autores a Lord, Foti y De Vader (1984); Lord
y Maher (1991). Entre sus presupuestos e considera la necesidad de
analizar la influencia de las percepciones y las concepciones implícitas
sobre el proceso del liderar. En su aplicación demuestra ser un aporte
esencialmente teórico. Tiene como principal ventaja el hecho de explicar
por qué algunos líderes son efectivos en determinados contextos y
situaciones, y otros no. Su desventaja se ve en que la metodología
experimental utilizada tiene poca validez ecológica, es decir,
generalizable a otros contextos. (p. 35 - 38)
Enfoque transaccional versus enfoque transformacional
Bass, B. (1985) sostiene que:
Los enfoques tradicionales sobre liderazgo se centran en el rol
transaccional del líder. De acuerdo con esto, los seguidores son
recompensados por satisfacer roles basados en acuerdos previos con el
líder. Sin embargo, este enfoque ha mostrado que existen límites para
el desempeño del colaborador y que es necesario un nuevo enfoque
para dar explicación a resultados que van más allá de los explicados
20
por el enfoque transaccional tradicional. Las funciones del líder
transaccional se puede agrupar en dos aspectos: el primero es
reconocer y clarificar el rol y las tareas requeridas para alcanzar el
resultado deseado. Esto da confianza al subordinado para desarrollar el
esfuerzo necesario que le permita alcanzar un desempeño adecuado.
En segundo lugar, reconocer que deseos y necesidades tienen los
subordinados y mostrarles que, si realizan el esfuerzo necesario para
alcanzar el objetivo, estas necesidades y deseos serán satisfechos. (p.
11 - 12)
Bass, B. (1985) sostiene que:
La motivación de un subordinado por su trabajo no puede ser no puede
ser completamente explicada por el intercambio de pagos físicos o
psíquicos realizados por un líder a cambio de servicios satisfactorios
prestados por un subordinado. Si bien este intercambio es común en
una relación líder-subordinado no explica una parte importante de la
relación y de los resultados. Los nuevos modelos de liderazgo, entre los
que se encuentra el liderazgo transformacional, plantea que son
posibles cambios den el nivel de necesidades de los individuos y que
esto incrementa aceleradamente el esfuerzo y el desempeño de los
seguidores. Ellos pueden involucrar cambios en actitudes, creencias,
valores y necesidades. Por tanto, a diferencia del transaccional,
centrado en un intercambio de necesidades psíquicas y materiales por
servicios contratados con el subordinado, el líder transformacional
intenta influenciar y elevar al subordinado desde el nivel bajo de
necesidades a uno mayor, de acuerdo a las jerarquías de necesidades
de Maslow.
Liderazgo en la labor docente
- Liderazgo en la educación
Molinar, M. y Velásquez, L. (2004) sostienen que: El líder en la educación es
aquel que está comprometido con el ejercicio de su profesión; aquel que
constantemente está aprendiendo y desarrollando habilidades nuevas; aquel
que comparte una meta común con sus estudiantes y su institución; aquel que
destierra el conformismo y la pasividad y aquel que inspira a sus alumnos para
ser mejores personas y ciudadanos. (p. 17 - 18)
21
Jaap, citado por Molinar, M. y Velásquez, L. (2004) cuando explica el papel y la
importancia de los educadores de liderazgo dice que, a través de los años, los
educadores han reconocido la importancia de crear un clima que estimule al
individua a aceptar la responsabilidad de su contribución a la sociedad. (p. 18)
Day, C., Hall, C. & Whitaker, P. (2002) mencionan que:
Podemos considerar a los profesores como aquellos profesionales que
ejercen uno de los retos de liderazgo más exigentes diseñados por la
sociedad: la educación de la próxima generación. El liderazgo puede ser
considerado como aquella parte de la actividad de un gestor relacionada
con la ayuda a otras personas para que lleven a cabo las actividades
prescritas de un modo óptimo según su capacidad. Se preocupa más
con la eficacia que con la eficiencia, y más con la cualidad que con los
logros. (p. 68)
- La proactividad en el aula
Molinar, M. y Velásquez, L. (2004) menciona que:
Ser proactivo es tomar la iniciativa y hacerse responsable por lo que
ocurre en la vida propia; es hacer que las cosas sucedan. Los líderes no
esperan tener el permiso para actuar; se preguntan a sí mismos "¿Qué
puedo hacer yo para mejorar la situación en que me encuentro?". Y
después actúan en consecuencia, con un sentido de urgencia de lo que
hay que hacer, y se adelantan al cambio, respondiendo a sucesos
probables en el futuro. (p. 29).
Modelo proactivo:
Para Molinar y Velásquez (2004):
Las personas son únicas y perfectibles; en esto se basa la dignidad de
la persona. Las personas son únicas porque no existe una persona
completamente igual a otra. Las personas son perfectibles porque
pueden mejorar siempre, sin importar la condición física o mental, sin
importar la edad, el sexo, la raza, la posición social, etc. Los seres
humanos pueden perfeccionarse porque para ello están hechos. La
dignidad personal, basada en que las personas son únicas y
perfectibles, también abarca la libertad y responsabilidad de sus
acciones, lo que viene a ser el modelo proactivo. (p. 36)
22
Proactividad y el alumno:
Molinar, M. y Velásquez, L. (2004) sostiene que:
El profesor, en su papel de líder, puede ayudar a sus alumnos a
descubrir maneras de resolver problemas. Los chicos necesitan
orientación porque hay cosas que no pueden solucionar por sí mismos;
el profesor puede encauzarlos para que se hagan responsables de sus
acciones y encuentren en la libertad una manera de vivir y de actuar
para el perfeccionamiento de su persona. (p. 31)
- Crear futuro
Una visión que inspira y motiva la labor docente: Leal, citado por Molinar, M. y
Velásquez, L. (2004) menciona que:
Tomás de Campanella, un italiano que vivió a fines del siglo XVI, soñó
cómo sería el futuro de lo que él llamó la Civitas Solis (Ciudad del Sol).
Campanella decía que habría rascacielos, bombas de agua movidas por
una fuerza artificial, automóviles. Los habitantes de esa ciudad tendrían
barcos que podrían cruzar los océanos sin velas ni remos, movidos por
un secreto mecanismo; poseerían medios para acelerar, multiplicar o
inhibir el poder de las semillas. Todos sus sueños, que fueron motivo de
burla en su época, en el siglo XX no sólo se hicieron realidad, sino que
fueron superados. Los grandes logros de la humanidad han sido sueños
que se han vuelto realidad. El viaje a la Luna que Julio Verne soñó, se
volvió una realidad con Neil Armstrong. Así, el primer paso para hacer
algo es soñarlo, tenerlo en mente para que se vuelva realidad. (p. 45).
Visión compartida: Molinar, M. y Velásquez, L. (2004) sostiene que:
El tener una misión personal da un sentido de dirección a las personas;
de la misma manera, las organizaciones e instituciones son más
eficientes al contar con una misión, ya que no se pierde tiempo en
esfuerzos inútiles. La misión es poner por escrito nuestra visión del
futuro y hacer una declaración de valores; es afirmar: Éstas son
nuestras metas y en esto centramos nuestros esfuerzos. (p. 48)
La visión transformada en acción: Molinar, M. y Velásquez, L. (2004) menciona que:
La visualización es la herramienta que ayuda a transformar los sueños
en realidad, y es un inicio para lograr acciones concretas. Un profesor,
al comenzar un nuevo ciclo escolar, imagina cómo será su primera
clase, luego la primera parte del año; asimismo, visualiza mediante la
23
imaginación todo el año escolar y luego realiza la planeación. La
visualización puede llevarse a cabo para el corto, mediano y largo plazo.
En otras palabras, la visualización permite planear las acciones que
convertirán los sueños en realidades. Sin acción de nada sirve la
visualización, ya que no se verían ni se vivirían los sueños hechos
realidad.
- La motivación en el aula
Modelo de necesidades según Abraham Maslow: Abraham. Maslow, destacado
psicólogo, aporta un modelo de las necesidades que sirve de guía para conocer más
acerca de la motivación. Según el modelo de Abraham Maslow, los seres humanos
actúan para satisfacer una necesidad. En este modelo, las necesidades están
ubicadas en diferentes niveles, y es condición que primero se satisfaga un nivel inferior
antes de poder pasar al siguiente nivel, es decir, las necesidades básicas deben ser
satisfechas antes de empezar a satisfacer las necesidades superiores. Una vez
satisfechas, las necesidades ya no son motivadoras.
Motivación en los alumnos: Carlos Charur, citado por Molinar, M. y Velásquez, L.
(2004) comparte algunos elementos que, de acuerdo con su experiencia docente, son
motivadores para los alumnos. En cada uno de estos elementos se puede observar
que se está satisfaciendo alguna de las necesidades del modelo de Maslow: Sentirse
a gusto en el salón de clases; tener una relación cercana, amigable y de colaboración
con el maestro; ser aceptados como son, aunque se les exija siempre ser mejores; ser
tratados como personas, con dignidad y respetan sus derechos, igual que los de los
adultos; ser tomados en cuenta y participar en la toma de las decisiones que les
incumben; ser tratados como personas inteligentes, maduras y capaces; trabajar con
una metodología activa y participativa; ir comprendiendo todo lo que se va tratando y
estudiando en clases; poder expresar sus dudas y que el maestro se las responda de
forma adecuada; poder comprobar sus avances, tanto individuales como grupales y
que estos sean reconocidos por el profesor; y, confirmar la aplicación práctica de los
contenidos que se presentan en el salón de clases.
Desarrollo potencial de los alumnos: Molinar, M. y Velásquez, L. (2004) menciona que:
El maestro líder es aquel que contribuye a la transformación de sus
alumnos de una manera positiva. El primer paso para ayudar a nuestros
alumnos a desarrollar su potencial es partir de un auto diagnóstico que
nos indique si estamos contribuyendo a su crecimiento como personas.
(p. 70)
24
Antecedentes
Al revisar la literatura correspondiente hemos encontrado las siguientes
investigaciones:
A nivel internacional
En primer lugar, a González, O. y González, O. (2007), quienes en su
investigación denominada Percepciones de los estudiantes universitarios frente al
liderazgo docente, presentada en la Universidad de Zulia, Venezuela, tuvo como
objetivo determinar el liderazgo predominante en los docentes de la Facultad de
Arquitectura y Diseño. Su muestra está conformada por 160 individuos, a quienes se
les administró un instrumento diseñados por la autora, basado en los trabajos de
investigación desarrollados por Bass (1985) acerca del liderazgo transformacional,
tomando en cuenta todos los factores propuestos en su modelo: carisma, la
participación, la motivación intelectual, entre otros.
Los resultados demostraron que el estilo de liderazgo predominante en los
docentes de dicha facultad es el liderazgo transformacional y ya que el porcentaje más
alto, un 75% de la población, demuestra que se desempeñan de acuerdo a las
características postuladas por este modelo.
Asimismo, se evidenció entre los hallazgos más resaltantes que, los docentes
presentan congruencia con su actuación y son carismáticos, estimulan al personal a su
cargo, son personas honestas y manejan una buena comunicación con sus alumnos y
compañeros de trabajo y, sobre todo, proyectan un liderazgo eficaz.
Enseguida, citamos a Nader. M, Castro. A (2007), quienes en su investigación
denominada Influencia de los valores sobre los estilos de liderazgo: un análisis según
el modelo de liderazgo transformacional-transaccional de Bass, presentan datos
correspondientes a un estudio realizado a 224 líderes (142 hombres y 84 mujeres),
residentes en Buenos Aires, Argentina; quienes se desempeñaban en diferentes
empresas, el cual tuvo como objetivo principal determinar la influencia que ejercen los
valores del líder sobre el estilo de liderazgo. Se utilizó como instrumento una batería
de pruebas, siendo una de ellas el Cuestionario de Estilos de Liderazgo - CELID, para
determinar acerca de los estilos de liderazgo, también los valores y la cultura
organizacional.
Se observó que los valores de autotrascendencia y apertura al cambio
predecían el estilo de liderazgo transformacional, mientras que los valores de
25
autopromoción precedían el estilo de liderazgo transaccional. No se observó
interacción entre los valores de conservación y el estilo de liderazgo transaccional.
A continuación, citamos a Thieme Jara, C., (2005) que en su investigación
denominada Liderazgo y Eficiencia en la Educación Primaria, presentada en la
Universidad Autónoma de Barcelona, España, para optar el grado de Doctor, tiene
como principales propósitos de estudio: la medición y el análisis de la eficiencia de las
instituciones primarias de Chile; y, la medición y análisis del grado y/o estilo de
liderazgo ejercido por los Directores de las escuelas públicas en la Primer Región de
Chile.
Esta investigación se configuró sobre una población compuesta por todos los
establecimientos de educación básica de la Primera Región de Chile y que alcanza un
total de 172 escuelas, de las cuales se invitó a participar a 80 escuelas, lográndose
Recepcionar respuesta de 287 profesores y 50 directores.
El instrumento utilizado en esta investigación corresponde a una traducción de
la versión planteada por Bass y Avolio (2000) denominada Cuestionario Multifactorial
sobre Liderazgo, segunda edición, versión corta. Conocido también por siglas en
inglés MLQ (Form 5X-Short).
En referencia al primer propósito, esta investigación permitió concluir que es
posible obtener buenos resultados del proceso educativo y de desempeño del
establecimiento con alumnos con condiciones socio-económicas desventajosas y
malos resultados académicos previos. Asimismo, se concluye que las variables que
marcan la diferencia corresponden a la participación de los padres en la educación de
sus hijos, la infraestructura con que cuenta el establecimiento y la intensidad del
recurso docente. En cuanto al segundo propósito, se concluye que los profesores de
escuelas particulares subvencionadas perciben a sus directores significativamente con
mayor carisma, motivación por inspiración y dirección por excepción activa que sus
pares de escuelas dependientes del municipio.
De otro lado, Mbawmbaw, J., Rivera, M., Valentin, N., Tellez, R. y Nieto, R.
(2005) en su estudio denominado Dimensiones del liderazgo docente, de la
Universidad Simón Bolívar, México, DF; desarrollaron dos escalas confiables y válidas
para evaluar el liderazgo docente en las Instituciones Educativas de nivel superior y
medio superar del Distrito Federal (México). La primera de ellas tiene una confiabilidad
de 0.95; y se conformó por las dimensiones de estilo confiable, cercano, formador,
entusiasta, inspirador y carismático. La segunda, con una confiabilidad de 0.94; se
26
compone por las dimensiones de estilo inseguro, evasivo, negligente, abusivo,
agresivo y manipulador.
Los estudiantes de las diferentes instituciones educativas participantes
evaluaron los estilos de liderazgos de sus docentes; de manera semejante,
identificaron con mayor frecuencia en sus maestros el estilo confiable en la primera
escala, y el estilo inseguro y evasivo en la segunda. Se encontraron correlaciones
bajas y a la vez estadísticamente significativas entre las dimensiones de ambas
escalas, por lo que las perspectivas de los estudiantes con relación a los docentes
presentan de manera simultánea tanto el estilo confiable como el inseguro, o el
confiable y el evasivo.
También, se cita a Miranda y Andraem (1998) que en su estudio Influencia del
liderazgo directivo en el rendimiento escolar de los estudiantes del segundo año de
Secundaria en la comunidad de Santiago, presentado en la Pontificia Universidad
Católica de Chile, con el propósito de estudiar la problemática establecida por el grado
de influencia del liderazgo directivo en el rendimiento académico de 200 estudiantes
del segundo año de secundaria, para lo cual se empleó la metodología no
experimental en la investigación de tipo descriptivo correlacional. El estudio tenía
como principal objetivo medir el grado de influencia del liderazgo directivo en el
rendimiento académico de los estudiantes del segundo año de secundaria en la
comunidad de Santiago.
Entre los principales resultados del estudio se encontró que la variable
independiente liderazgo directivo, incide directamente en el rendimiento académico de
los estudiantes del segundo año al potenciar los canales operativos de información y
comunicación, que permiten la participación de todos los miembros en la institución
educativa. Asimismo, se encontró que la variable liderazgo directivo, influye
directamente en el rendimiento académico de los estudiantes, al crear una cultura
institucional de identidad y pertenencia a dicha comunidad educativa cuya aceptación,
eleva el autoestima del estudiante.
Continuando con el registro de antecedentes, Vega, C y Zavala, G. (2004), en
su estudio denominado Adaptación del Cuestionario Multifactorial de Liderazgo (MLQ
Forma 5x Corta) de B. Bass y B. Avolio al contexto organizacional chileno, presentado
en la Universidad de Chile, tienen como propósito adaptar al contexto cultural chileno,
el instrumento Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ), Forma 5X Corta, en sus
dos versiones -Líder y Clasificador-, desarrollado por los autores Bernard Bass y Bruce
Avolio (2000).
27
La aplicación del instrumento se realizó sobre una muestra no probabilística,
dirigida, compuesta por 10 grupos de trabajo del área de ventas, a 107 seguidores, y
10 líderes. En el análisis de resultados se usó estadística descriptiva y correlacional.
Se halló una adecuada capacidad de discriminación de los ítems, y alto índice de
confiabilidad (α= 0.97). Respecto a la validez de constructo, se obtuvo una matriz de
intercorrelaciones por variable, observándose resultados similares a los reportados por
los autores.
El mayor aporte de este estudio fue entregar un instrumento basado en el MLQ
5X Corto (Bass y Avolio, 2000), pero con características que lo distinguen de éste,
adaptado al contexto organizacional chileno, constituido por nuevos ítems y con
propiedades psicométricas, en términos de capacidad de discriminación, confiabilidad
y evidencias de validez.
A nivel nacional
Citamos a Medina, P. (2008) que en su investigación titulada Reflexiones
sobre el liderazgo docente. El liderazgo transformacional en los docentes: una
herramienta de gestión. El caso de un colegio cooperativo; presentada en el V
Encuentro Internacional de la Red KIPUS, Red de docentes para América Latina y el
Caribe (denominado Las transformaciones de la profesión docente frente a los
actuales desafíos).
Tiene como objetivo propiciar la reflexión sobre la importancia del liderazgo
docente en la gestión educativa desde la teoría del Liderazgo Transformacional como
herramienta de gestión a partir de su estudio en docentes de un colegio cooperativo de
la ciudad de Lima, orientada a la mejora y reestructuración de la escuela ante los
diversos desafíos que en la actualidad la educación debe hacer frente.
Esta investigación concluye que el liderazgo no es un aspecto exclusivo de de
la autoridad formal y más bien se complementa con el liderazgo docente que viene a
ser un soporte para el logro de los fines institucionales.
Rincón (2005) en su estudio investigación no experimental de tipo diseño
transaccional o transversal correlacional, titulado Relación entre estilo de liderazgo del
Director y desempeño de docentes del Valle de Chumbao de la provincia de
Andahuaylas, para optar el grado de Magíster en Educación, con mención en Gestión
de la Educación, en la Unidad de Post-Grado, de la Facultad de Educación, de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos; usando la metodología descriptivo
28
transversal-correlacional para obtener resultados y aplicando un cuestionario a los
sujetos de la muestra (directores, docentes y alumnos), obtuvo como resultado que los
directores de las instituciones educativas vienen tomando como estilo de liderazgo el
autoritarismo y la anarquía, generando el rompimiento de las relaciones entre sus
miembros, lo que viene afectando el buen desempeño de los docentes en las
mencionadas instituciones, y provocando consecuentemente crisis.
Asimismo, Rodríguez, E. (2005) en su estudio denominado Percepción de los
estudiantes de enfermería sobre los estilos de liderazgo de los docentes del
Departamento Académico de Enfermería de la UNMSM, Lima – Perú, concluye que
existe un gran porcentaje de estudiantes con una percepción medianamente (favorable
con tendencia a lo desfavorable) de las características de los estilos de liderazgo de
los docentes, como 74% en comunicación; 58 % en relaciones interpersonales; 72 %
al trabajo en equipo y 71% en el desarrollo de potencialidades; características de líder
evidenciadas en mostrar desinterés por la participación del estudiante, indiferencia
frente situaciones difíciles que se atraviese o siendo rígido frente a ello, haciendo
diferencia en su trato, siendo desatento, manteniendo una mala comunicación,
imponiendo su criterio, siendo indiferente al desarrollo de potencialidades y
permanentemente insiste en los errores de estos.
Finalmente, se cita a Flores (2003) que en su tesis para optar el grado
académico de maestro en Administración Educativa, titulado: Estilos de liderazgo y su
relación con el desempeño en el aula, según la percepción y evaluación del quinto
grado de secundaria en los colegios estatales de áreas técnicas de la USE 6 – Ate
Vitarte, llega a la conclusión que coexiste relación entre el estilo de liderazgo, énfasis
de producción y el desempeño docente en el aula, según la percepción y evolución de
los alumnos. Asimismo, que no existe relación entre el estilo de liderazgo, iniciación de
estructura y el desempeño en el aula; sin embargo, en dicho estudio demuestra que sí
existe relación entre el estilo de liderazgo, tolerancia a la libertad y el desempeño
docente en el aula, así como también existe relación entre el estilo de liderazgo,
consideración y el desempeño docente en el aula.
29
Problema de investigación
La historia recuerda a un gran número de persona, hombres y mujeres, que
han trascendido a su tiempo; siendo los líderes más destacados en los diferentes
ámbitos de la sociedad. El impacto que estos personajes han tenido sobre nosotros ha
sido tal que hemos llegado a considerar la práctica del liderazgo de uso exclusivo sólo
para un pequeño grupo de personas, para aquellos que nacieron con una estrella
especial.
Los estudios de liderazgo realizados en el sector educación son muy escasos;
y los que hay, están dirigidos directa y exclusivamente al personal directivo. Por
ejemplo, el año 2009, el Gobierno regional del Callao capacitó a los directores y
subdirectores sobre liderazgo, a través de la empresa Crestcom, dejándose de lado a
los docentes. Es decir, que para nuestras autoridades regionales sólo los directores
ejercen liderazgo en el sector Educación.
Murillo, F., (1999) sostiene: En muchos casos, las investigaciones realizadas
en torno a este tema se han centrado en la figura del director como líder único
(o, cuanto menos principal), motor esencial del cambio y la eficacia escolar. (p.
98)
Asimismo, DeBevoice, citado por Gago, F. (2006) define al liderazgo como
“aquellas acciones que un director toma o delega en otros para promover el
incremento o mejora en el aprendizaje de los alumnos”. (p. 230 - 231)
Los docentes desempeñan un papel trascendental en el desarrollo de sus
estudiantes en todos los niveles de la Educación Básica Regular. Éstos motivan e
inspiran a sus alumnos y alumnas durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, con
su carisma hacen que las cosas sucedan. Son líderes transformadores de personas
que algún día serán líderes en su familia, comunidad, empresa o país. Por lo tanto, los
docentes vienen a ser los principales líderes de la educación. Por lo expuesto y de
acuerdo a los intereses que se tiene en la presente investigación, la situación
problemática a observar es la siguiente:
¿Cuál es el estilo de liderazgo que predomina en los docentes del nivel
Primaria, de las instituciones educativas de la Red N° 08 de la Región Callao?
30
Objetivos
Para el desarrollo de la siguiente investigación he planteado un objetivo general y dos
objetivos específicos.
Objetivo General
� Identificar el estilo de liderazgo que predomina en los docentes de educación
primaria, de las instituciones educativas de la Red N° 08 de la Región Callao.
Objetivos Específicos
� Determinar el estilo de liderazgo y las subdimensiones que predominan en los
docentes de educación primaria de las instituciones educativas de la Red N° 08 de
la Región Callao.
� Determinar si existe alguna diferencia por edad, sexo, tiempo de servicio y
condición laboral, respecto al estilo de liderazgo que presentan los docentes de
educación primaria de las instituciones educativas de la Red N° 08 de la Región
Callao.
MÉTODO
Tipo de diseño de investigación
Para el desarrollo del presente trabajo se optó una investigación descriptiva
simple de corte transversal, de naturaleza cuantitativa.
Formalización:
M ------------ Ox
Donde:
M = Muestra
Ox = Observación de la variable
Para recoger datos emplearemos la técnica de la encuesta.
31
Variable
Identificación de variables
La variable sustantiva en la investigación es la siguiente:
� Estilo de liderazgo.
Definición de la variable
Definición nominal (conceptualización) de estilo de liderazgo
Como hemos visto anteriormente, el presente trabajo tiene una sola variable:
Estilo de Liderazgo; y para tratar de definirla nominalmente hemos recurrido a la teoría
existente basada en la propuesta de Bernard Bass. Por eso, para efectos de la
presente investigación y teniendo en cuenta el ámbito educativo, se define al estilo de
liderazgo como el patrón típico de comportamiento que adopta el docente durante su
proceso de influencia interpersonal con sus discentes (alumnos y alumnas) junto con
los cuales a través del carisma e inspiración trata de resolver problemas, promoviendo
la estimulación intelectual y la consideración individualizada, algunos pueden utilizar la
recompensa contingente y la dirección por excepción, mientras otros destacan por su
ausencia de liderazgo.
Definición operacional de estilo de liderazgo
La definición propuesta nos permite identificar las dimensiones y
subdimensiones que comprende la operacionalización de la variable Estilo de
liderazgo, siendo éstas las siguientes:
VariableVariableVariableVariable DimensionesDimensionesDimensionesDimensiones SubdimensionesSubdimensionesSubdimensionesSubdimensiones
Estilo de Liderazgo
Laissez-faire Ausencia de liderazgo
Liderazgo Transaccional Recompensa contingente
Dirección por excepción
Liderazgo
Transformacional
Carisma
Inspiración
Estimulación intelectual
Consideración individualizada
32
Dimensión Laissez-Faire
En el ámbito educativo, se puede decir que la dimensión Laissez-faire es
aquella en la cual la ausencia de liderazgo es bien notoria porque la presencia del
docente pasa desapercibida e incluso éste evita asumir responsabilidades y tomar
decisiones, por lo que resulta ser el estilo más ineficaz e inactivo.
Dimensión Liderazgo Transaccional
Se puede decir que la dimensión Liderazgo transaccional es aquella que se
basa en el intercambio de promesas y favores entre el docente y sus discentes; es
decir, el docente negocia “transacciones” con sus alumnos y alumnas para que éstos
adquieran capacidades y competencias; para lo cual promueve la recompensa
contingente y la dirección por excepción.
SubdimensionesSubdimensionesSubdimensionesSubdimensiones IndicIndicIndicIndicadoresadoresadoresadores
Ausencia de liderazgo.Ausencia de liderazgo.Ausencia de liderazgo.Ausencia de liderazgo. El docente evita asumir responsabilidades y tomar decisiones, por lo que pasa desapercibido.
Su presencia pasa desapercibida.
Evita asumir responsabilidades y tomar decisiones.
SubdimensionesSubdimensionesSubdimensionesSubdimensiones IndicadoresIndicadoresIndicadoresIndicadores
Recompensa ContingenteRecompensa ContingenteRecompensa ContingenteRecompensa Contingente El docente transaccional recompensa a su seguidor si éste cumplió con los objetivos que debía llevar a cabo.
Recompensa a sus seguidores por los objetivos cumplidos.
Negocia con sus seguidores el tipo de recompensa.
Dirección por excepciónDirección por excepciónDirección por excepciónDirección por excepción Tiene dos formas: la activa y la pasiva. En la forma activa, el líder monitorea de forma constante para que las actividades se mantengan dentro de los procedimientos y las reglamentaciones. En la forma pasiva, el docente transaccional actúa castigando o reforzando cuando el error o acierto ya ocurrieron.
Monitorea el cumplimiento de los procedimientos y reglamentaciones.
Muestra pasividad al cambio.
33
Dimensión Liderazgo Transformacional
Es aquella en donde el docente (líder) promueve el cambio positivo en sus
discentes (alumnos y alumnas), incitándolos a que trasciendan sus objetivos
personales para lograr el cambio y llegar a niveles de producción que superen lo
esperable; para lo cual, promueve la estimulación intelectual y la práctica de la
consideración individualizada, a través del carisma y de la inspiración.
SubdimensionesSubdimensionesSubdimensionesSubdimensiones IndicadoresIndicadoresIndicadoresIndicadores
Carisma Carisma Carisma Carisma Consiste en influir en los demás mediante la creación de una visión o un proyecto, suplantando las metas individuales de los seguidores por las del docente transformador.
� Influye en los demás mediante la creación de una visión o proyecto.
Inspiración Inspiración Inspiración Inspiración El docente transformador transmite a los discentes su visión de futuro con el objetivo de involucrarlos en el proyecto de cambio.
� Motiva a sus seguidores hacia un continuo crecimiento.
Estimulación Intelectual Estimulación Intelectual Estimulación Intelectual Estimulación Intelectual El docente transformador lleva a pensar nuevas soluciones o nuevas maneras de solucionar problemas habituales.
� Propicia el uso de la razón y la lógica en la solución de problemas.
� Promueve ideas innovadoras y creativas que permitan ver los problemas como una oportunidad para aprender.
� Propicia el diálogo y el debate para generar nuevas ideas que permitan solucionar problemas.
Consideración Individualizada Consideración Individualizada Consideración Individualizada Consideración Individualizada El docente transformador se ocupa de cada uno de los miembros de su equipo, de su bienestar. Provee protección y cuidado a los demás.
� Atiende las necesidades individuales de desarrollo de sus seguidores, con tolerancia y empatía.
34
A continuación, para efectos de una mejor visualización de la
operacionalización de la variable de investigación, establecemos la Tabla de
Especificaciones siguiente:
Tabla de especificaciones
Participantes
La población de la presente investigación está conformada por 168 profesores
del nivel de Educación Primaria de la modalidad de Educación Básica Regular,
pertenecientes a 09 instituciones educativas de la Red N° 08, de la Región Callao. En
un primer momento, pensando en obtener un tamaño de muestra que arrojará errores
de estimación aceptables, se decidió por la técnica del muestreo aleatorio simple,
considerando la variabilidad máxima para la variable que va a medirse con un nivel de
confianza del 95%.
Sin embargo, en la práctica, esto no fue posible pues no todos los docentes se
mostraban con actitud de tolerancia y colaboración. Incluso, algunos directivos se
Varia-ble
Dimen-siones
Sub-Dimensiones
Indicadores Ítems
Est
ilo d
e lid
eraz
go
Lais
sez
-fai
re
Ausencia de liderazgo
Su presencia pasa desapercibida. 1; 6
Evita asumir responsabilidades y tomar decisiones.
20; 27; 31; 32
Lide
razg
o
Tra
nsac
cion
al
Recompensa contingente
Recompensa a sus seguidores por los objetivos cumplidos.
8; 10
Negocia con sus seguidores el tipo de recompensa.
11; 12; 16
Dirección por excepción
Monitorea el cumplimiento de los procedimientos y reglamentaciones.
2; 5; 7
Muestra pasividad al cambio. 9; 18; 26
Lide
razg
o T
rans
form
acio
nal
Carisma Influye en los demás mediante la creación de
una visión o proyecto. 3; 21; 33; 34
Inspiración Motiva a sus seguidores hacia un continuo
conocimiento. 19; 22; 24
Estimulación intelectual
Propicia el uso de la razón y la lógica en la solución de problemas.
4; 15
Promueve ideas innovadoras y creativas que permiten ver los problemas como una
oportunidad para aprender. 23; 25; 28
Propicia el diálogo y el debate para generar nuevas ideas que permitan solucionar
problemas. 29; 30
Consideración individualizada
Atiende las necesidades individuales de desarrollo de sus seguidores, con tolerancia y
empatía. 13; 14; 17
35
mostraban reacios para dar facilidades a los investigadores. Esto trajo como
consecuencia que finalmente decidamos encuestar a todos aquellos y aquellas
docentes con predisposición a colaborar, tratando de cubrir el porcentaje establecido
para cada sección.
Para determinar este porcentaje se utilizó la formula de Restituto Sierra Bravo,
siguiendo los siguientes pasos:
Es de esta manera que se obtiene el tamaño de muestra: 119 docentes del
nivel primaria. Para tener acceso a la unidad de análisis se recurrió a la base de datos
de la Dirección Regional de Educación del Callao, quedando la unidad de análisis por
institución educativa queda distribuida como sigue:
n tamaño muestra p y q Probabilidad de éxito y fracaso que tiene un valor del 50% cada uno
4 Constante
E Error seleccionado por el investigador (0.05) E2 = 0.0025 N Población N = 168
p = 0.5 q = 0.5
n = 4Npq
(N-1)E2 + 4pq
n = 168
1.4175
n = 118.5185185
n = 119
N° de la Institución Educativa
Nombre de la Institución Educativa Ubicación geográfica N° de
docentes
5076 Nuestra Señora de Las Mercedes Ex-Fundo Márquez 26
s/n Juan Linares Rojas Palmeras de Oquendo 9
5097 San Juan Macías San Juan Macías 16
5037 Almirante Miguel Grau Acapulco 16
5082 Sarita Colonia Sarita Colonia 16
2093 Santa Rosa Cerro La Regla 7
5033 Las 200 Millas Las 200 Millas 16
4010 Hnos. Rafael y Emilio Gómez Paquiyauri Ex-Fundo Oquendo 9
5136 Fernando Belaunde Terry Daniel Alcides Carrión 4
T O T A L 119
36
De los 119 docentes de la muestra, el 76% son mujeres, casi el triple de los
varones que sólo llegan al 24%. Es decir que, se aprecia un alto predominio de
mujeres en docencia en las instituciones educativas de educación primaria de la Red
N° 9 de la Región Callao.
De acuerdo a la edad, el 51% de los docentes se encuentran entre los 35 y 45
años de edad (de 40 a 45 años, 29%; 35 a 40 años, 22%); mientras que de 45 a 50
años llegan al 17%; los mayores de 50 años alcanzan el 19%; y los menores de 35
años sólo llegan al 13%.
Existe en la muestra total un predominio de docentes (49%) de entre 10 a 20
años con respecto al tiempo de servicio; mientras que los que tienen menos de 10
años de servicio llegan al 19%. Por otra parte. 32% de docentes lleva más de 20 años
en el cargo.
Finalmente, en relación a la condición laboral, el 90% de docentes son
nombrados, lo cual triplica con facilidad al número de docentes contratados que sólo
llega al 24%.
Tabla 1.
Características demográficas de los participantes (N=119)
N %
Sexo
Femenino 90 76
Masculino 29 24
Edad
<35 16 13
35 a 40 26 22
40 a 45 35 29
45 a 50 20 17
>50 22 19
Tiempo de servicio
<10 23 19
10 a 20 58 49
>20 38 32
Condición laboral
Nombrado 29 24
Contratado 90 76
37
Instrumento de investigación
Identificación y/o selección del instrumento
Se utilizó el Cuestionario de estilos de Liderazgo (CELID – A), el cual consiste
en una operacionalización de la teoría de Liderazgo de Bass (1985). Deriva de la
prueba MLQ (Multifactor Leadership Question-naire) en su versión española (Morales
y Molero, 1995). El CELID es especialmente útil en tareas de investigación o en
evaluaciones psicológicas donde resulta necesario evaluar a gran cantidad de
personas en poco tiempo. Arroja una idea acerca de los estilos de liderazgo
predominantes y de las dimensiones que lo componen. El cuestionario consta de 34
ítems.
Estructura del instrumento
En la Forma A (Autopercepción) el sujeto debe leer una serie de 34
afirmaciones acerca de liderazgo y del acto de liderar e indicar cuánto se ajusta cada
una de ellas al estilo de liderar que posee. Debe responder en una escala de 1 (Total
desacuerdo) a 5 (Total acuerdo) el grado de acuerdo con el ítem. En la Forma S
(Superior) el sujeto debe responder a los 34 ítems, en la misma escala de 1 a 5 el
grado de acuerdo con el ítem en relación con el estilo de liderazgo que percibe en su
Superior.
Ficha Técnica
� Nombre Original: Cuestionario de estilos de Liderazgo (Celid – A)
� Autor: Morales y Molero
� Procedencia: España
� Adaptación argentina: Castro Solano, Lupano, Benatuil y Nader.
� Administración: Individual o Colectiva.
� Formas: Forma A (Autopercepción); Forma S (Superior)
� Duración: 15 minutos.
� Aplicación: Docentes del nivel Primaria del PRONAFCAP – Los Olivos.
� Puntuación: Calificación computarizada
� Significación: La prueba permite obtener una puntuación para cada uno de los tres
estilos y para las dimensiones que lo componen.
� Tipificación: Baremos
38
� Uso: Para evaluar a la población en general, como administradores, directores,
docentes, empleados, funcionarios, profesionales, jefes de nivel intermedio,
supervisores, bancarios, cuentapropistas y comerciantes.
� Materiales: Cuestionario que contiene 34 ítems del CELID (A).
Forma de aplicación y calificación
Castro et al. (2007) mencionan que:
Es autoadministrable, puede administrarse de forma individual o
colectiva, y se responde en 15 minutos. El CELID cuenta con dos
formas. En la Forma A (Autopercepción) el sujeto debe responder de
acuerdo a su autopercepción, es decir debe contestar sobre sí mismo.
En cambio, la Forma S (Superior) consiste en que el sujeto evaluado
indique cuáles de las características listadas acerca del acto de liderar
percibe en su Superior, es decir debe responder en relación con un
tercero superior a él (jefe). En el caso de haber respuestas en blanco,
se devuelve el protocolo al evaluado pidiéndole que lo complete. Caso
contrario, se deberá evaluar la frase en blanco con la puntuación
neutral. (p. 167)
Validez del constructo
Análisis factorial exploratorio
Castro et al. (2007) nos dicen que:
Se analizó la estructura factorial del CELID A. Se partió de una versión
de 70 ítems. Como primer paso se analizó la correlación entre cada
ítem y la escala para la que había sido originalmente diseñado con el
propósito de homogeneizar el contenido de las mismas y conservar los
elementos que dieran por resultado una mejor fiabilidad, por lo tanto, los
ítems con correlaciones ítem-escala bajas (r < 0,30) fueron eliminados.
Luego se llevó a cabo un análisis factorial de componentes principales
con rotación. Varimax de sus elementos. El proceso fue llevado a cabo
de forma iterativa, eliminándose en cada paso los ítems que tuvieran
peso similar en más de un factor. La solución factorial final constaba de
7 factores que explicaban el 52,25% de la varianza de las puntuaciones.
Los factores resultantes coinciden con las dimensiones teóricas
propuestas por los autores de la prueba. (p. 170)
39
Análisis factorial confirmatorio
Castro et al. (2007) expresan:
Como paso siguiente se verificó la estructura factorial obtenida por
medio del análisis factorial confirmatorio. Se verificó la estructura para
un modelo de tres factores (liderazgo transformacional, transaccional y
laissez faire). Si bien el ajuste es aceptable, no es del todo óptimo. Se
encontró que las variables latentes en el liderazgo transformacional y
laissez faire tenían correlaciones de 0,95 (validez convergente), posible
razón del bajo ajuste del modelo de tres factores. Aparentemente, la
población general no discrimina entre ambas dimensiones del liderazgo
(laissez faire y transaccional). Se registraron correlaciones bajas entre
la variable latente correspondiente al liderazgo transformacional y
transaccional (r = 0,14) y correlaciones negativas con laissez faire. (r =
0,36). (p. 170 – 171)
Validez de criterio
Castro et al. (2007) nos dicen:
Según la propuesta de Bass, se hipotetiza que si el estilo de liderazgo
predominante (percibido en el Superior) es transformacional y/o
transaccional, esto redundará en una mayor satisfacción en el trabajo
que si predominara el estilo laissez faire. Se encontraron correlaciones
positivas y significativas entre el liderazgo transformacional y la
satisfacción en el trabajo (r = 0,47, p < 0,01) para el grupo de líderes en
población civil (n= 191). Asimismo se encontraron correlaciones
moderadamente altas entre el liderazgo transformacional y la
satisfacción laboral (r = 0,34; p < 0,01). Entre el estilo laissez faire y la
satisfacción no se encontró relación. (p. 171)
Consistencia interna
Castro et al. (2007) manifiestan:
Una vez que se dispuso de la nueva versión del CELID abreviada para
población local fue preciso verificar si se traba de un instrumento fiable y
útil para evaluar los estilos de liderazgo según la teoría de Bass. Para
estudiar la fiabilidad de cada una de las variables latentes se calculó el
coeficiente alfa de Cronbach, obteniéndose fiabilidades bastante
40
satisfactorias (entre 0,60 y 0,80) para cada una de las siete escalas. (p.
171)
Estudio piloto para determinar la confiabilidad del instrumento
Muestra utilizada. Forma A (Autopercepción)
Castro et al. (2007) nos dicen que:
Los sujetos evaluados corresponden a población general no consultante
(n=191). Eran adultos, varones (n=108; 56%) y mujeres (n=83; 44%),
que tenían en promedio 39,1 años. Se trataba de personas que tenían
algún puesto de dirección y poseían personal a cargo. El 40% (n=62)
pertenecía a empresas pequeñas, el 35% se desempeñaba en
empresas medianas (n=55) y el restante 25% se desempeñaba en
grandes empresas (n=39). De acuerdo al cargo desempeñado,
podemos agrupar a los participantes en tres grupos definidos de mayor
a menor categoría ocupacional. El 46% eran funcionarios, directivos y/o
profesionales (se trataba de la categoría ocupacional más alta, n=77). El
27% eran jefes de nivel intermedio, supervisores y bancarios calificados
(n=46). El 27% restante (n=45) se trataba de comerciantes,
cuentapropistas y docentes. Todos los participantes residían en la
ciudad de Buenos Aires y el conurbano bonaerense. Sobre la base de
los resultados obtenidos en esta muestra de sujetos se calcularon los
percentiles correspondiente a la forma (A) Autopercepción y Forma (S)
Percepción Superior, del instrumento CELID.
Baremos
(N=191)
Percentil Carisma Estimulación Intelectual
Inspiración Consideración individualizada
Liderazgo Transformacional
total 99 5,00 5,00 5,00 5,00 4,94
95 4,75 4,86 5,00 5,00 4,70
90 4,75 4,71 4,67 5,00 4,48
75 4,25 4.43 4.33 4,67 4,20
50 4,00 4,00 3,67 4,00 3,96
25 3,75 3,43 3,33 3,67 3,65
10 3,25 3,14 3,00 3,33 3,28
5 3,00 2,94 2,67 3,00 3,20
41
Percentil Recompensa
contingente
Dirección por
excepción
Liderazgo
Transaccional
total
99 4,80 4,83 4,38
95 4,60 4,50 4,25
90 4,40 4,30 4,07
75 3,80 3,83 3,72
50 3,40 3,33 3,33
25 2,80 3,00 3,00
10 2,40 2,50 2,66
5 2,00 2,33 2,34
Percentil Laissez Faire
99 4,20
95 3,83
90 3,33
75 2,83
50 2,33
25 1,83
10 1,67
5 1,33
Fuente: Castro, A. Teoría y Evaluación del liderazgo.
Confiabilidad
Por consistencia interna este instrumento fue sometido a la aplicación piloto a un total
de 70 docentes del nivel de educación primaria.
Tabla 2.
Resumen de casos procesados
N %
Casos Válido 70 100.0
Exclusióna 0 0
Total 70 10.0
42
Tabla 3.
Estadístico de fiabilidad
Alfa de Cronbach N° de ítems
.875 34
Para este caso se ha obtenido un Alfa de Cronbach de 0.875, es decir nos muestra
que el índice de consistencia es alto y recoge la información para los fines pertinentes
establecidos en la investigación.
Procedimientos
El marco de la muestra, como ya indicamos, está conformado por 119 docentes
del nivel primaria pertenecientes a 09 instituciones educativas de la Red N° 8 de la
Región Callao. Para la aplicación del instrumento se elaboró un Plan de Trabajo en
donde se determinó que la técnica a utilizar es la encuesta, se aplicará en forma
colectiva y los informantes son docentes de educación primaria. Asimismo, se elaboró
el siguiente cronograma, el cual se respetó exhaustivamente.
Durante la aplicación del instrumento varios docentes se demoraron más del
tiempo establecido para la evaluación, algunos demoraron hasta 30 minutos. Muchos
docentes no tienen predisposición para colaborar con la aplicación. Resultó difícil
aplicar el instrumento en forma colectiva por lo que en mucho de los casos tuvo que
realizarse de manera individual.
FECHAFECHAFECHAFECHA ACTIVIDADESACTIVIDADESACTIVIDADESACTIVIDADES
Del julio a octubre del 2009 � Elección del instrumento de investigación a aplicar.
Del 02 al 06 de Nov. 2009 � Elaboración de la matriz de instrumento de investigación.
Del 9 al 11 de Nov. 2009 � Contacto con las instituciones educativas en donde se aplicará el
instrumento de investigación.
Del 12 al 16 de Nov. 2009 � Elaboración y remisión de una carta dirigida a los directores,
solicitando el permiso respectivo.
Del 17 al 20 de Nov. 2009 � Coordinación con los directores de las instituciones educativas de la
Red N° 9, para la aplicación del instrumento.
21 y 22 de Nov. 2009 � Selección de muestra.
Del 23 de Nov. al 11 de Dic. � Aplicación de la prueba piloto.
Del 14 al 18 de Dic. 2009 � Sistematización de los datos obtenidos.
Del 21 al 31 de Dic. 2009 � Interpretación de resultados.
43
RESULTADOS
Tabla 4.
Distribución de docentes según Liderazgo Transformacional en su subdimensión
Carisma
n %
Pobre habilidad 31 26.1
Regular habilidad 59 49.6
Alta habilidad 29 24.4
Total 119 100.0
Se observa que el 26.1% presenta pobre habilidad en la subdimensión Carisma; el
49.6% presenta regular habilidad; y el 24.4% presenta alta habilidad en Carisma.
Figura 1. Distribución de docentes según Liderazgo Transformacional
en su subdimensión Carisma
26.1
49.6
24.4
0.0
5.0
10.0
15.0
20.0
25.0
30.0
35.0
40.0
45.0
50.0
%
Pobre habilidad Regular habilidad Alta habilidad
44
Tabla 5.
Distribución de docentes según Liderazgo Transformacional en su subdimensión
Inspiración
n %
Pobre habilidad 7 5.9
Regular habilidad 85 71.4
Alta habilidad 27 22.7
Total 119 100.0
Se observa que el 5.9% de docentes tienen pobre habilidad en la subdimensión
Inspiración; el 71.4% presenta regular habilidad; y el 22.7% presenta alta habilidad en
Inspiración.
5.9
71.4
22.7
0.0
10.0
20.0
30.0
40.0
50.0
60.0
70.0
80.0
%
Pobre habilidad Regular habilidad Alto dominio
Figura 2. Distribución de docentes según Liderazgo Transformacional en su
subdimensión Inspiración
Alta habilidad
45
Tabla 6.
Distribución de docentes según Liderazgo Transformacional en su subdimensión
Estimulación Intelectual
n %
Pobre habilidad 10 8.4
Regular habilidad 64 53.8
Alta habilidad 45 37.8
Total 119 100.0
Se observa que el 8.4% de docentes tienen pobre habilidad en la subdimensión
Estimulación Intelectual; el 53.8% presenta regular habilidad; y el 37.8% presenta alta
habilidad en Estimulación Intelectual.
8.4
53.8
37.8
0.0
10.0
20.0
30.0
40.0
50.0
60.0
%
Pobre habilidad Regular habilidad Alto dominio
Figura 3. Distribución de docentes según Liderazgo Transformacional en su
subdimensión Estimulación Intelectual.
Alta habilidad
46
Tabla 7.
Distribución de docentes según Liderazgo Transformacional en su subdimensión
Consideración Individualizada
n %
Pobre habilidad 24 20.2
Regular habilidad 75 63.0
Alta habilidad 20 16.8
Total 119 100.0
Se observa que el 20.2% de docentes tienen pobre habilidad en la subdimensión
Consideración Individualizada; el 63% presenta regular habilidad; y el 16.8% presenta
alta habilidad en Consideración Individualizada.
20.2
63.0
16.8
0.0
10.0
20.0
30.0
40.0
50.0
60.0
70.0
%
Pobre habilidad Regular habilidad Alto dominio
Figura 4. Distribución de docentes según Liderazgo Transformacional en su
subdimensión Consideración Individualizada
Alta habilidad
47
Tabla 8.
Distribución de docentes según Liderazgo Transformacional
n %
Pobre habilidad 17 14.3
Regular habilidad 57 47.9
Alta habilidad 45 37.8
Total 119 100.0
Se observa que el 14.3% de docentes tienen pobre habilidad en Liderazgo
Transformacional; el 47.9% presenta regular habilidad; y el 37.8% tiene alta habilidad
en Liderazgo Transformacional.
14.3
47.9
37.8
0.0
5.0
10.0
15.0
20.0
25.0
30.0
35.0
40.0
45.0
50.0
%
Pobre habilidad Regular habilidad Alto dominio
Figura 5. Distribución de docentes según Liderazgo Transformacional
Alta habilidad
48
Tabla 9.
Distribución de docentes según Liderazgo Transaccional en su subdimensión
Recompensa Contingente
n %
Pobre habilidad 48 40.3
Regular habilidad 59 49.6
Alta habilidad 12 10.1
Total 119 100.0
Se observa que el 40.3% de docentes tienen pobre habilidad en la subdimensión
dimensión Recompensa Contingente; el 49.6% presenta regular habilidad; y el 10.1%
presenta alta habilidad en Recompensa Contingente.
40.3
49.6
10.1
0.0
5.0
10.0
15.0
20.0
25.0
30.0
35.0
40.0
45.0
50.0
%
Pobre habilidad Regular habilidad Alto dominio
Figura 6. Distribución de docentes según Liderazgo Transaccional en su
subdimensión Recompensa Contingente
Alta habilidad
49
Tabla 10.
Distribución de docentes según Liderazgo Transaccional en su subdimensión
Dirección por Excepción
n %
Pobre habilidad 66 55.5
Regular habilidad 44 37
Alta habilidad 9 7.6
Total 119 100.0
Se observa que el 55.5% de docentes tienen pobre habilidad en la subdimensión
Dirección por Excepción; el 37% presenta regular habilidad; y el 7.6% presenta alta
habilidad en Dirección por Excepción.
55.5
37.0
7.6
0.0
10.0
20.0
30.0
40.0
50.0
60.0
%
Pobre habilidad Regular habilidad Alto dominio
Figura 7. Distribución de docentes según Liderazgo Transaccional en su
subdimensión Dirección por Excepción.
Alta habilidad
50
Tabla 11.
Distribución de docentes según Liderazgo Transaccional
n %
Pobre habilidad 64 53,8
Regular habilidad 45 37,8
Alta habilidad 10 8,4
Total 119 100
Se observa que el 53,9% de docentes tienen pobre habilidad en Liderazgo
Transaccional; el 37.8% presenta regular habilidad; y el 8,4% presenta alta habilidad
Liderazgo Transaccional.
53,8
37,8
8,4
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
%
Pobre habilidad Regular habilidad Alto dominio
Figura 8. Distribución de docentes según Liderazgo Transaccional.
Alta habilidad
51
Tabla 12.
Distribución de docentes según Liderazgo Laissez-faire
n %
Muy laissez-faire 23 19.3
Laissez-faire 69 58.0
Poco laissez-faire 27 22.7
Total 119 100.0
Se observa que el 19.3% de docentes es muy laissez-faire; el 58.0% es laissez-faire; y
el 22.7% es poco laissez-faire.
19.3
58.0
22.7
0.0
10.0
20.0
30.0
40.0
50.0
60.0
%
Muy ineficaz Ineficaz Poco ineficaz
Figura 9. Distribución de docentes según liderazgo Laissez-faire.
Poco laissez-faire Muy laissez-faire Laissez-faire
52
Tabla 13.
Subdimensión Carisma
IE
Carisma
Total N
Pobre habilidad Regular habilidad Alta habilidad
n % n % n %
5076 9 34.6 12 46.2 5 19.2 26
JUAN LINARES R. 3 33.3 3 33.3 3 33.3 9
5097 3 18.8 10 62.5 3 18.8 16
5037 5 31.3 8 50.0 3 18.8 16
5082 3 18.8 8 50.0 5 31.3 16
2093 1 14.3 5 71.4 1 14.3 7
5033 6 37.5 8 50.0 2 12.5 16
4010 1 11.1 4 44.4 4 44.4 9
5136 0 -- 1 25.0 3 75.0 4
Total 31 26.1 59 49.6 29 24.4 119
De la tabla se observa que el 37.5% de docentes de la IE 5033 tienen poca habilidad
en Carisma, seguido por los docentes de la IE 5076 con 34.6%; mientras que del total
de docentes con regular habilidad en Carisma, la IE 2093 tiene 71.4%, seguida por la
IE 5097 con 62.5%. Asimismo, del total de docentes con alta habilidad en Carisma
sobresalen la IE 5136 con un 75%; seguido por la I.E. 4010, con 44.4%.
Tabla 14.
Subdimensión Inspiración
IE
Inspiración Total N
Pobre habilidad Regular habilidad Alta habilidad
n % n % n %
5076 1 3.8 20 76.9 5 19.2 26
JUAN LINARES R. 1 11.1 5 55.6 3 33.3 9
5097 - - 14 87.5 2 12.5 16
5037 2 12.5 12 75 2 12.5 16
5082 1 6.3 12 75 3 18.75 16
2093 2 28.6 4 57.1 1 14.29 7
5033 - - 12 75 4 25 16
4010 - - 4 44.4 5 55.6 9
5136 - - 2 50 2 50 4
Total 7 5.9 85 71.4 27 22.69 119
53
De la tabla se observa que del total de docentes de la I.E. 2093, el 28.6% tienen
pobre habilidad en Inspiración. Mientras que del total de docentes con regular
habilidad en Inspiración sobresale la I.E. 5076 con un 76.9%. Asimismo, del total de
docentes con alta habilidad en Inspiración sobresale la I.E. 4010 con un 55.6%.
Tabla 15.
Subdimensión Estimulación Intelectual
IE
Estimulación Intelectual Total
Pobre habilidad Regular habilidad Alta habilidad
n % n % n % N
5076 3 11.5 19 73.1 4 15.4 26
JUAN LINARES R. 1 11.1 3 33.3 5 55.6 9
5097 0 0 9 56.3 7 43.8 16
5037 1 6.3 11 68.8 4 25.0 16
5082 1 6.3 7 43.8 8 50,0 16
2093 1 14.3 2 28.6 4 57.1 7
5033 1 6.3 9 56.3 6 37.5 16
4010 2 22.2 3 33.3 4 44.4 9
5136 - - 1 25 3 75.0 4
Total 10 8.4 64 53.8 45 37.8 119
De la tabla se observa del total de docentes del IE 4010 tienen poca habilidad en
Estimulación Intelectual con 22.2%. Del total de docentes con regular habilidad en
Estimulación Intelectual sobresale la IE 5037 con 68.8%; y del total de docentes con
alta habilidad en Estimulación Intelectual sobresalen la IE 2093 con 57.1% en
Estimulación Intelectual.
54
Tabla 16.
Subdimensión Consideración Individualizada
IE
Consideración Individualizada
Total
N Pobre habilidad Regular habilidad Alta habilidad
n % n % n %
5076 6 23.1 18 69.2 2 7.7 26
JUAN LINARES R. 3 33.3 3 33.3 3 33.3 9
5097 - - 12 75 4 25 16
5037 5 31.3 9 56.3 2 12.5 16
5082 2 12.5 11 68.8 3 18.8 16
2093 3 42.9 3 42.9 1 14.3 7
5033 5 31.3 11 68.8 - 0 16
4010 - - 7 77.8 2 22.2 9
5136 - - 1 25 3 75.00 4
Total 24 20.2 75 63 20 16.8 119
De la tabla se observa que, del total de docentes de la IE 2093, el 42.9% tienen pobre
habilidad en Consideración Individualizada; del total de docentes con regular habilidad
sobresale la IE 4010 con 77.8%; y del total de docentes con alta habilidad en
Consideración Individualizada sobresale la IE 5136 con 75%.
Tabla 17.
Liderazgo Transformacional
IE
Liderazgo Transformacional Total
N Pobre habilidad Regular habilidad Alta habilidad
n % n % n %
5076 4 15.4 16 61.5 6 23.1 26
JUAN LINARES R. 1 11.1 3 33.3 5 55.6 9
5097 1 6.3 6 37.5 9 56.3 16
5037 4 25 9 56.3 3 18.8 16
5082 2 12.5 9 56.3 5 31.3 16
2093 2 28.6 2 28.6 3 42.9 7
5033 3 18.8 7 43.75 6 37.5 16
4010 0 0 5 55.6 4 44.4 9
5136 0 0 0 0 4 100.0 4
Total 17 14.3 57 47.9 45 37.8 119
55
De la tabla se observa que, del total de docentes de la IE 2093, el 28,6% tienen
pobre habilidad en Liderazgo Transformacional; del total de docentes con regular
habilidad en Liderazgo Transformacional sobresale la IE 5076 con 61.5%; y del total
de docentes con alta habilidad en Liderazgo Transformacional, sobresale la IE 5097
con 56.3% en Liderazgo Transformacional.
Tabla 18.
Subdimensión Recompensa Contingente
IE
Recompensa Contingente Total
N Pobre habilidad Regular habilidad Alta habilidad
n % n % n %
5076 12 46.2 13 50.0 1 3.8 26
JUAN LINARES R. 3 33.3 5 55.6 1 11.1 9
5097 7 43.8 6 37.5 3 18.8 16
5037 4 25.0 10 62.5 2 12.5 16
5082 8 50.0 7 43.8 1 6.3 16
2093 2 28.6 4 57.1 1 14.3 7
5033 8 50.0 7 43.8 1 6.3 16
4010 4 44.4 5 55.6 0 0 9
5136 0 0 2 50.0 2 50.0 4
Total 48 40.3 59 49.6 12 10.1 119
De la tabla se observa que, del total de docentes de la IE 5082 el 25% tienen pobre
habilidad en la subdimensión Recompensa Contingente; del total de docentes con
regular habilidad sobresale la IE 2093 con 57.1%; y del total de docentes con alta
habilidad en Recompensa Contingente sobresale la IE 5136 con 50%.
56
Tabla 19.
Subdimensión Dirección por Excepción
IE
Dirección por Excepción Total
N Pobre habilidad Regular habilidad Alta habilidad
n % n % n %
5076 16 61.5 8 30.8 2 7.7 26
JUAN LINARES R. 3 33.3 6 66.7 0 0 9
5097 13 81.3 3 18.8 0 0 16
5037 6 37.5 8 50 2 12.5 16
5082 6 37.5 8 50 2 12.5 16
2093 5 71.4 2 28.6 0 0 7
5033 10 62.5 6 37.5 0 0 16
4010 6 66.7 1 11.1 2 22.2 9
5136 1 25 2 50 1 25 4
Total 66 55.5 44 37 9 7.6 119
De la tabla se observa que, del total de docentes del IE 2093, 71.4% tienen pobre
habilidad en Dirección por Excepción. Del total de docentes con regular habilidad en
Dirección por Excepción sobresale la IE Juan Linares R con 66.7%; y del total de
docentes con alta habilidad en Dirección por Excepción, sobresale la IE 5136 con
25%.
Tabla 20.
Liderazgo Transaccional
IE
Liderazgo Transaccional
Total
N Pobre habilidad Regular habilidad Alta habilidad
n % n % n %
5076 16 61.5 8 30.8 2 7.7 26
JUAN LINARES R. 3 33.3 5 55.6 1 11.1 9
5097 12 75 4 25 0 0 16
5037 4 25 10 62.5 2 12.5 16
5082 8 50 7 43.8 1 6.3 16
2093 5 71.4 1 14.3 1 14.3 7
5033 12 75 3 18.8 1 6.3 16
4010 4 44.4 5 55.6 0 0 9
5136 0 0 2 50 2 50 4
Total 64 53.8 45 37.8 10 8.4 119
57
De la tabla se observa que, del total de docentes de las IE 5097 y 5033, el 75% tienen
pobre habilidad en Liderazgo Transaccional; mientras que, del total de docentes con
regular habilidad en Liderazgo Transaccional sobresale la IE 5037 con 62.5% y del
total de docentes con alta habilidad en Liderazgo Transaccional sobresale la IE 5136
con 50%.
Tabla 21.
Liderazgo Laissez-faire
IE
Laissez-faire Total
N Poco laissez-faire Laissez-faire Muy laissez-faire
n % n % n %
5076 6 23.1 12 46.2 8 30.8 26
JUAN LINARES R. 1 11.1 6 66.7 2 22.2 9
5097 4 25 11 68.8 1 6.3 16
5037 2 12.5 8 50 6 37.5 16
5082 3 18.8 9 56.3 4 25 16
2093 0 0 4 57.1 3 42.9 7
5033 6 37.5 9 56.3 1 6.3 16
4010 1 11.1 7 77.8 1 11.1 9
5136 0 0 3 75 1 25 4
Total 23 19.3 69 58 27 22.7 119
De la tabla se observa que, del total de docentes de la IE 5033, 37,5% es poco
laissez-faire; mientras que, del total de docentes con laissez-faire sobresale la IE 4010
con 77.8%; y del total de docentes con muy laissez-faire, sobresalen las IE 5097 y
5033 con 6.3%.
58
Tabla 22.
Sexo
Sexo
Liderazgo Transformacional Total
n Pobre habilidad Regular habilidad Alta habilidad
n % n % n %
Femenino 10 11.1 44 48.9 36 40 90
Masculino 7 24.1 13 44.8 9 31 29
Total 17 14.3 57 47.9 45 37.8 119
Liderazgo Transaccional
Femenino 51 56.7 31 34.4 8 8.89 90
Masculino 13 44.8 14 48.3 2 6.90 29
Total 64 53.8 45 37.8 10 8.40 119
Liderazgo Laissez-faire
Poco laissez-faire Laissez-faire Muy laissez-faire
Femenino 20 22.2 54 60.0 16 17.8 90
Masculino 3 10.3 15 51.7 11 37.9 29
Total 23 19.3 69 58.0 27 22.7 119
De la tabla se aprecia que 48.9% del total de sexo femenino tienen regular habilidad
de Liderazgo Transformacional; el 48.3% del total de hombres tienen regular habilidad
en Liderazgo Transaccional; y el 60% del total de mujeres es Laissez-faire.
59
Tabla 23.
Edad
Edad
Liderazgo Transformacional Total
Pobre habilidad Regular habilidad Alta habilidad
n % n % n % n
<35 0 0 11 68.8 5 31.3 16
35 a 40 3 11.5 9 34.6 14 53.8 26
40 a 45 4 11.4 17 48.6 14 40 35
45 a 50 5 25 9 45 6 30 20
>50 5 22.7 11 50 6 27.3 22
Total 17 14.3 57 47.9 45 37.8 119
Liderazgo Transaccional
<35 6 37.5 10 62.5 0 0 16
35 a 40 14 53.8 10 38.5 2 7.7 26
40 a 45 22 62.9 12 34.3 1 2.9 35
45 a 50 8 40 8 40 4 20 20
>50 14 63.6 5 22.7 3 13.6 22
Total 64 53.8 45 37.8 10 8.4 119
Laissez-faire
Poco laissez-faire Laissez-faire Muy laissez-faire
<35 2 12.5 10 62.5 4 25 16
35 a 40 4 15.4 18 69.2 4 15.4 26
40 a 45 6 17.1 21 60 8 22.9 35
45 a 50 5 25 7 35 8 40 20
>50 6 27.3 13 59.1 3 13.6 22
Total 23 19.3 69 58 27 22.7 119
De la tabla se aprecia que el 68.8% del total de docentes menores de 35 años tienen
regular habilidad de Liderazgo Transformacional; el 62.5% del total de docentes
menores de 35 años tienen regular habilidad en Liderazgo Transaccional; y en los
docentes mayores de 50 años se notó Laissez-faire en un 59.1%.
60
Tabla 24.
Tiempo de servicio
Tiempo de
servicio
Liderazgo Transformacional Total
n Pobre habilidad Regular habilidad Alta habilidad
n % n % n %
<10 2 8.7 13 56.5 8 34.8 23
10 a 20 4 6.9 29 50.0 25 43.1 58
>20 11 28.9 15 39.5 12 31.6 38
Total 17 14.3 57 47.9 45 37.8 119
Liderazgo Transaccional
<10 12 52.2 10 43.5 1 4.3 23
10 a 20 34 58.6 21 36.2 3 5.2 58
>20 18 47.4 14 36.8 6 15.8 38
Total 64 53.8 45 37.8 10 8.4 119
Laissez-faire
Poco laissez-faire Laissez-faire Muy laissez-faire
<10 3 13 15 65.2 5 21.7 23
10 a 20 12 20.7 37 63.8 9 15.5 58
>20 8 21.1 17 44.7 13 34.2 38
Total 23 19.3 69 58 27 22.7 119
De la tabla se aprecia que el 56.5% del total de docentes con tiempo de servicio menor
a 10 años tienen regular habilidad de Liderazgo Transformacional; mientras que, el
58.6% del total de docentes con tiempo de servicio de entre 10 y 20 años tienen pobre
habilidad en Liderazgo Transaccional; y el 65.2% del total de docentes con tiempo de
servicio menor a 10 años es Laissez-faire.
61
Tabla 25.
Condición laboral
Condición laboral
Liderazgo Transformacional Total
Pobre habilidad Regular habilidad Alta habilidad
n % n % n % n
Nombrado 11 12.2 45 50.0 34 37.8 90
Contratado 6 20.7 12 41.4 11 37.9 29
Total 17 14.3 57 47.9 45 37.8 119
Liderazgo Transaccional
Nombrado 51 56.7 32 35.6 7 7.8 90
Contratado 13 44.8 13 44.8 3 10.3 29
Total 64 53.8 45 37.8 10 8.4 119
Laissez-Faire
Poco laissez-faire Laissez-faire Muy laissez-faire
Nombrado 19 21.1 54 60.0 17 18.9 90
Contratado 4 13.8 15 51.7 10 34.5 29
Total 23 19.3 69 58.0 27 22.7 119
De la tabla se aprecia que el 50% del total de docentes nombrados tienen regular
habilidad en Liderazgo Transformacional; mientras que, el 44.8% del total de docentes
contratados tienen regular habilidad en Liderazgo Transaccional; y el 21.1% del total
de docentes nombrados considera tener poco laissez-faire.
Tabla 26
Estadística descriptiva
Liderazgo
Transformacional
Liderazgo
Transaccional Laissez-faire
N 119 119 119
Media 67.1 38.9 58.6
Mediana 75 25 50
Moda 50 25 50
Desviación estándar 26.7 29.7 24.8
Mínimo 5 5 5
Máximo 99 99 99
Coeficiente de variación 39.8% 76.3% 42.4%
62
Se analizó 119 docentes. La media del puntaje Liderazgo Transformacional es de
67.1; el 50% del total de docentes tienen puntaje de Liderazgo Transformacional de
75; el valor más común del puntaje es de 50. Los datos se desvían en promedio con
respecto a la media en 26.7%; el puntaje mínimo es de 5 y el máximo de 99. Existe
alta dispersión entre los puntajes (CV=38.9%).
En relación al Liderazgo Transaccional, se tiene que la media del puntaje es de 38.9;
el 50% del total de docentes tienen puntaje de Liderazgo Transaccional de 25; el valor
más común del puntaje es de 25. Los datos se desvían en promedio con respecto a la
media en 29.7%; el puntaje mínimo es de 5 y el máximo de 99. Existe alta dispersión
entre los puntajes (CV=76.3%)
Analizando el puntaje Laissez Faire se tiene que la media es de 58.6; el 50% del total
de docentes tienen puntaje de liderazgo Laissez Faire de 50; el valor más común del
puntaje es de 50. Los datos se desvían en promedio con respecto a la media en
24.8%; el puntaje mínimo es de 5 y el máximo de 99. Existe alta dispersión entre los
puntajes (CV=42.4%).
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
Discusión
Las investigaciones presentadas hacen pensar que los docentes deben ir en
busca de un liderazgo que atienda a las exigencias actuales, las cuáles demandan
más atención al ser humano, más integración, más participación de todos los actores
de una organización, donde la pirámide de mando se rompe para dar paso a un
trabajo integrado holístico, que considera a todos los miembros de una institución
indispensables e importantes para ejercer un buen trabajo grupal (Grinberg, 1999,
citado por Gonzales, O. y Gonzales, O. 2008).
Desde esta perspectiva entonces, quien ejerce la función docente debe
proyectar y practicar básicamente en su desempeño laboral los elementos que
conforman el liderazgo transformacional. Es decir, debe tener creatividad, estimulación
intelectual, capacidad para estimular e inspirar a sus seguidores más allá de las
expectativas, dándole sentido a cada uno de los procesos y eventos. Es por ello que el
líder demuestra su atención y consideración individual al tomar en cuenta a la persona
humana, preocupándose por sus necesidades, apoyando su crecimiento y desarrollo
63
por medio de un clima de armonía y empatía (Bass, 1994 citado por Gonzales, O. y
Gonzales, O. 2008).
En relación al objetivo general de este estudio, González, O. y González, O.
(2007), en su investigación Percepciones de los estudiantes universitarios frente al
liderazgo docente, concluyeron que el estilo de liderazgo predominante en los
docentes de dicha facultad es el liderazgo transformacional. En nuestro estudio,
también se encontró que los docentes de educación primaria, perciben que en ellos
predomina el estilo de Liderazgo Transformacional. Es decir consideran que son
carismáticos y que siempre estimulan a sus alumnos. Esto se muestra en los
resultados siguientes: el 47.9% de los docentes perciben tener regular habilidad en
estilo de Liderazgo Transformacional, y un 37.8% manifiesta tener alta habilidad en
este estilo de liderazgo; mientras que el 37.8% percibe tener regular habilidad en
Liderazgo Transaccional. Por lo tanto, se puede decir que los docentes del nivel de
educación primaria se consideran como líderes de netas características
transformacionales, orientados y considerados hacia sus estudiantes, dado que
promueven el cambio y la innovación, actuando básicamente a partir de la inspiración
y consideración individualizada.
La motivación inspiracional es definida por Bass (citado por Vega y Zavala,
2004) como una forma de motivar en los seguidores el enfrentamiento de desafíos,
despertando el espíritu de equipo, contagiando optimismo y expectativas para el
futuro. Los resultados de la tabla 5, muestran que el 71.4% considera tener regular
habilidad en la subdimensión Inspiración. Esto significa que la mayoría de docentes
motiva a sus estudiantes para un continuo crecimiento y los inspiran a involucrarse y
comprometerse en una misma visión. De esta manera, termina siendo relevante la
forma de llegada del líder docente, su disposición para comunicar con entusiasmo
contagiante, entendiendo su energía desde la propia didáctica de la formación y
acompañamiento que brinda a sus estudiantes, quienes serán los futuros líderes.
La Consideración individualizada implica la relación de cercanía entre el
docente líder y sus estudiantes y el nivel de acompañamiento en el desarrollo de sus
capacidades, los cuales tendrían a la confianza como estructura de soporte. Bass
(citado por Vega y Zavala, 2004) y Fischman (2005) enfatizan el interés genuino que el
líder comunica a sus seguidores en relación a su preocupación por el nivel de
desarrollo que pudieran ir logrando. Los resultados de la tabla 7, muestran que el 63%
de docentes percibe tener regular habilidad en Consideración individualizada. Esto
significa que se preocupan por atender individualmente a sus estudiantes con
64
tolerancia y empatía, según sus necesidades de desarrollo, lo cual evidencia una
fuerte relación de cercanía con sus estudiantes.
Bass (citado por Medina, P. 2008) refrenda que el líder transformacional
estimula intelectualmente a sus seguidores cuando los motiva a la propia
autoexigencia Vega y Zavala (2004) sostienen que la Estimulación Intelectual puede
hacer que los subordinados salgan de sus rutinas conceptuales, impulsándolos a
reformular los problemas que requieren ser solucionados. Los resultados de la tabla 6,
muestran que el 53.8% considera tener regular habilidad en Estimulación intelectual.
Estos significa que los docentes propician el uso el diálogo y el debate donde prima el
uso razón y la lógica para promover las ideas innovadoras y creativas que permitan
pensar nuevas maneras de solucionar problemas, viendo éstos como una oportunidad
de aprender. Los docentes son conscientes de la importancia de los procesos de
innovación constante, flexibilidad ante los cambios y disposición para abordar distintas
perspectivas en el análisis de una misma realidad. Esto implica flexibilidad para
romper con viejos paradigmas y elaborar nuevas construcciones a partir de una actitud
dispuesta a correr riesgos.
Bass y Avolio (citados por Medina, P. 2008) mencionan que el Carisma o
Influencia Idealizada, como parte importante del constructo más abarcativo de
Liderazgo Transformacional, hace referencia al despliegue, por el líder, de
comportamientos que resultan ser modelos de rol para sus seguidores, pudiendo
demostrar consideración por las necesidades de los otros, incluso sobre sus propias
necesidades, compartiendo riesgos con los seguidores, siendo consistente y
mostrando altos estándares de conducta ética y moral. El líder es respetado, admirado
y tiene la confianza de quienes le siguen, siendo modelos de identificación e imitación.
Los resultados de la tabla 4, muestran que el 49.6% percibe que en ellos prevalece el
Carisma. Esto significa que los docentes influyen positivamente en sus estudiantes
mediante la creación de una visión.
Sin embargo, al mismo tiempo, el 58% de docentes consideran tener
características de laissez-faire, lo cual es contradicho y superado por las
subdimensiones del liderazgo transformacional.
En relación al estilo de liderazgo que poseen los docentes de educación
primaria, de las instituciones educativas de la Red N° 08 de la Región Callao, según su
sexo, podemos decir que el 48.9% de docentes mujeres percibe tener regular
habilidad en Liderazgo Transformacional, y el 40% también de docentes mujeres cree
tener alto dominio en este estilo de liderazgo; mientras que el 44.8% de los docentes
65
varones perciben tener regular habilidad en Liderazgo Transformacional, y sólo un
31% cree tener alto dominio. Además, el 24.1% de docentes varones percibe tener
pobre habilidad en este estilo de liderazgo.
Sin embargo, debemos hacer notar que el 48.3% de docentes varones percibe
tener Liderazgo Transaccional versus el 34,4% de docentes mujeres que perciben lo
mismo. Además, el 60.0% de docentes mujeres al igual que el 51.7% de docentes
varones perciben tener Laissez-faire. Por lo tanto, se concluye que las docentes
mujeres proyectan y practican en su desempeño laboral los elementos que conforman
el Liderazgo Transformacional en mayor grado que los docentes varones.
En relación al estilo de liderazgo que poseen los docentes de educación
primaria, de las instituciones educativas de la Red N° 08 de la Región Callao, según su
edad, el 68.8% del total de docentes menores de 35 años tienen regular habilidad de
Liderazgo Transformacional; el 62.5% del total de docentes menores de 35 años
tienen regular habilidad en Liderazgo Transaccional; y en los docentes mayores de 50
años consideró tener Laissez-faire en un 59.1%. Sin embargo, resulta gratificante que
el 53.8% de docentes de entre 35 y 40 años perciban tener alto dominio en Liderazgo
Transformacional. Por lo que podemos concluir que, son los profesores menores de 35
años consideran en mayor grado practicar el estilo de Liderazgo Transformacional.
En relación al estilo de liderazgo que poseen los docentes de educación
primaria, de las instituciones educativas de la Red N° 08 de la Región Callao, según su
tiempo de servicio, los resultados de la investigación muestran que el 56.5% del total
de docentes con tiempo de servicio menor a 10 años tienen regular habilidad de
Liderazgo Transformacional; mientras que, el 43.5% del total de docentes con tiempo
de servicio menor a 10 años tienen regular habilidad en Liderazgo Transaccional; y el
34.22% del total de docentes con tiempo de servicio mayor de 20 años tiene poco
Laissez-faire. Por lo tanto, se concluye que en los docentes con tiempo de servicio
menor a 10 años se evidencia mayor predominio de Liderazgo Transformacional.
Finalmente, con respecto, al estilo de liderazgo que poseen los docentes de
educación primaria, de las instituciones educativas de la Red N° 08 de la Región
Callao, según su condición laboral, se aprecia que el 50.0% del total de docentes
nombrados tienen regular habilidad en Liderazgo Transformacional; mientras que, el
44.8% del total de docentes contratados tienen regular habilidad en Liderazgo
Transaccional. Además, el 21.1% del total de docentes nombrados percibe tener poco
laissez-faire. Por lo tanto, se concluye que los docentes nombrados son más
66
transformacionales que los docentes contratados; mientras que estos últimos resultan
ser más transaccionales.
Conclusiones
A partir de la presente investigación, es posible concluir lo siguiente:
El Objetivo General de este estudio: iidentificar el estilo de liderazgo que
predomina en los docentes del nivel primaria de las instituciones educativas de la Red
N° 08 de la Región Callao; y los objetivos específi cos a saber: evaluar el estilo de
liderazgo de los docentes de educación primaria; clasificar a los docentes de
educación primaria por el estilo de liderazgo que predomina en ellos; y establecer si
existe alguna diferencia por género, con respecto al estilo de liderazgo que predomina
en los docentes de educación primaria, de las instituciones educativas de la Red N° 08
de la Región Callao; fueron alcanzados.
Se concluye que el estilo de liderazgo predominante en los docentes de
primaria es el Liderazgo Transformacional.
Las subdimensiones que predominan en los docentes de educación primaria de
las instituciones educativas de la Red N° 08 de la Región Callao son Inspiración y
Consideración individualizada.
Según su sexo, son las docentes mujeres quienes consideran que proyectan y
practican en su desempeño laboral los elementos que conforman el Liderazgo
Transformacional en mayor grado que los docentes varones. En cuanto a su edad, los
profesores menores de 35 años consideran en mayor grado practicar el estilo de
Liderazgo Transformacional. Asimismo, en los docentes con tiempo de servicio menor
a 10 años se evidencia mayor predominio de Liderazgo Transformacional. Los
docentes nombrados son más transformacionales que los docentes contratados;
mientras que estos últimos resultan ser más transaccionales.
67
Sugerencias
Es importante continuar y/o establecer alianzas estratégicas con instituciones
educativas del nivel superior, a quiénes se les puede solicitar la realización de un
estudio orientado a elaborar el perfil real e ideal de habilidades del docente de
educación primaria de la Región Callao, identificando el estilo de liderazgo y
subdimensiones predominantes en los docentes y el potencial que poseen para
adquirir y manejar nuevos conocimientos y destrezas.
Dada las características peculiares de la Región Callao, se sugiere que las
futuras investigaciones que se realicen cuenten con el auspicio y monitoreo del
gobierno regional, para lo cual resulta de vital importancia contar con normas
específicas acordes a nuestra realidad y diversidad cultural.
También, se sugiere considerar y utilizar al liderazgo transformacional como
una herramienta de gestión posible de viabilizar en las instituciones educativas
orientadas al crecimiento personal y profesional de los docentes quienes necesitan
recuperar autoridad y credibilidad como profesionales de la educación.
Finalmente, sugerimos la conveniencia de tener en cuenta que el liderazgo no
es un aspecto exclusivo de la autoridad formal; sino que más bien se complementa
con el liderazgo docente que viene a ser un soporte para el lograr de los fines
institucionales.
68
Referencias
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69
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PADRÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DE PRIMARIA
RED N° 8
N° Código modular
Número y/o de la I.E. Centro poblado Alumn Secc. Personal docente Personal administrativo
Total Total Total Directivo De aula Especial Auxiliar Otros Profesional No
profesional
1 0524462 5076 Nuestra Señora de las Mercedes
Ex-Fundo Márquez 1130 37 38 1 37 0 0 0 0 5
2 1222553 Juan Linares Rojas Palmeras de Oquendo
301 11 14 1 12 3 0 0 0 0
3 0782615 San Juan Macías San Juan Macías 663 22 26 1 22 3 0 0 0 3
4 0215987 5037 Almirante Miguel
Grau Acapulco 741 23 26 2 23 1 0 0 0 4
5 0659698 5082 Sarita Colonia Sarita Colonia 700 22 24 1 22 0 0 1 0 4
6 0528794 2093 Santa Rosa Cerro La Regla 297 11 12 1 11 0 0 0 0 0
7 0541995 5033 Las 200 Millas Las 200 Millas 672 22 23 1 22 0 0 0 0 6
8 0208330 4010 Hnos. Rafael y
Emilio Gómez Paquiyauri
Ex-Fundo Oquendo 438 12 13 1 13 0 0 0 0 3
9 1381342 5136 Fernando Belaunde Terry
Daniel Alcides Carrión
150 6 7 1 6 0 0 0 0 2
Totales
5092 166 183 10 168 7 0 1 0 27
Fuente: Dirección Regional de Educación del Callao. Unidad de Gestión Institucional. Estadística. Padrón de Instituciones Educativas. 2006
ANEXO 1
ANEXO 2
MATRIZ DE CONSISTENCIA DE LA INVESTIGACIÓN
ESTILO DE LIDERAZGO QUE PREDOMINA EN LOS DOCENTES DEL NIVEL PRIMARIA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE LA REGIÓN CALLAO, EN EL 2009
Problema Objetivos Variables Diseño Instrumento y Técnica
¿Cuál es el
estilo de
liderazgo que
predomina en
los docentes del
nivel Primaria,
de las
instituciones
educativas de
la Red N° 08 de
la Región
Callao?
Objetivo General
� Identificar el estilo de liderazgo que
predomina en los docentes de educación
primaria, de las instituciones educativas de
la Red N° 08 de la Región Callao.
Objetivo Específicos
� Determinar el estilo de liderazgo y las
subdimensiones que predominan en los
docentes de educación primaria de las
instituciones educativas de la Red N° 08 de
la Región Callao.
� Determinar si existe alguna diferencia por
edad, sexo, tiempo de servicio y condición
laboral, respecto al estilo de liderazgo que
presentan los docentes de educación
primaria de las instituciones educativas de la
Red N° 08 de la Región Callao.
Variable:
� Estilo de liderazgo
Dimensiones:
� Laissez-faire
� Liderazgo transaccional
� Liderazgo transformacional
Subdimensiones:
� Ausencia de liderazgo
� Recompensa Contingente
� Dirección por Excepción
� Carisma
� Inspiración
� Estimulación Intelectual
� Consideración Individualizada
Para el desarrollo del
presente trabajo se ha
optado por una
investigación
descriptiva simple de
corte transversal, de
naturaleza cuantitativa.
Formalización:
M ------------ Ox
Donde:
M = Muestra
Ox = Observación de la
variable
Instrumento
� Cuestionario de
Estilos de Liderazgo
(CELID–A).
Técnica
� Encuestas aplicadas
a los docentes.
ANEXO 3 MATRIZ DE CONSISTENCIA DEL INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN
VARIABLE
DIMENSIONES
SUB-DIMENSIONES
INDICADORES ÍTEMS
Estilo de liderazgo
Laissez-
faire Ausencia de
liderazgo
Su presencia pasa desapercibida. 1 Mi presencia tiene poco efecto en su rendimiento. 6 No les digo donde me sitúo en algunas ocasiones.
Evita asumir responsabilidades y tomar decisiones.
20 Evito tomar decisiones. 27 Soy difícil de encontrar cuando surge un problema. 31 Evito decirles cómo se tienen que hacer las cosas. 32 Es probable que esté ausente cuando se me necesita.
Liderazgo T
ransaccional
Recompensa contingente
Recompensa a sus seguidores por los objetivos cumplidos.
8 Les doy lo que quieren a cambio de recibir su apoyo. 10 Me aseguro que exista un fuerte acuerdo entre lo que se espera que hagan y lo que pueden obtener de mí por su esfuerzo.
Negocia con sus seguidores el tipo de recompensa.
11 Siempre que lo crean necesario, pueden negociar conmigo lo que obtendrán a cambio por su trabajo. 12 Les hago saber que pueden lograr lo que quieren si trabajan conforme a lo pactado conmigo. 16 Trato de que obtengan lo que deseo a cambio de su cooperación.
Dirección por excepción
Monitorea el cumplimiento de los procedimientos y reglamentaciones.
2 No trato de cambiar lo que hacen mientras las cosas salgan bien. 5 Evito involucrarme en su trabajo. 7 Demuestro que creo firmemente en el dicho “si funciona, no lo arregles”.
Muestra pasividad al cambio. 9 Evito intervenir, excepto cuando no se consiguen los objetivos. 18 No trato de hacer cambios mientras las cosas marchen bien. 26 Les dejo que sigan haciendo su trabajo como siempre lo han hecho, si no
Liderazgo Transform
acional
Carisma Influye en los demás mediante la creación de una visión o proyecto.
3 Se sienten orgullosos de trabajar conmigo. 21 Cuento con su respeto. 33 Tienen plena confianza en mí. 34 Confían en mi capacidad para superar cualquier obstáculo.
Inspiración Motiva a sus seguidores hacia un
continuo crecimiento.
19 Les doy charlas para motivarlos. 22 Potencio su motivación de éxito. 24 Trato desarrollar nuevas formas para motivarlos.
Estimulación intelectual
Propicia el uso de la razón y la lógica en la solución de problemas.
4 Pongo especial énfasis en la resolución cuidadosa de los problemas antes de actuar. 15 Hago que se basen en el razonamiento y en la evidencia para resolver los problemas.
Promueve ideas innovadoras y creativas que permitan ver los problemas como
una oportunidad para aprender.
23 Trato de que vean los problemas como una oportunidad para aprender. 25 Les hago pensar sobre viejos problemas de forma nueva. 28 Impulso la utilización de la inteligencia para superar los obstáculos.
Propicia el diálogo y el debate para generar nuevas ideas que permitan
solucionar problemas.
29 Les pido que fundamenten sus opiniones con argumentos sólidos.
30 Les doy nuevas formas de enfocar los problemas que antes les resultaban desconcertantes.
Consideración individualizada
Atiende las necesidades individuales de desarrollo de sus seguidores, con
tolerancia y empatía.
13 Me preocupo de formar a aquellos que lo necesitan. 14 Centro mi atención en los casos en los que no se consigue alcanzar las metas esperadas. 17 Estoy dispuesto a instruirles o enseñarles siempre que lo necesiten.
UNIVERSIDAD
SAN IGNACIO DE
LOYOLA La Universidad que forma emprendedores
Institución Educativa: ……………………………………………………………………………………
Edad: …………………….. Género: Masculino ( ) Femenino ( )
Tiempo de servicio: ………………….
Nivel: Inicial ( ) Primaria ( ) Secundaria ( )
Especialidad: ……………………………………………………………….
Fecha: …………………………………
INSTRUCCIONES: A continuación hay una serie de afirmaciones acerca del liderazgo y del acto de liderar. Por favor, indique cuánto se ajusta cada una de ellas al estilo de liderar que usted posee. 1 = Total desacuerdo 2 = Desacuerdo 3 = Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4 = De acuerdo 5 = Total acuerdo con la afirmación
ÍTEMS ESCALA
1. Mi presencia tiene poco efecto en su rendimiento. 1 2 3 4 5
2. No trato de cambiar lo que hacen mientras las cosas salgan bien. 1 2 3 4 5
3. Se sienten orgullosos de trabajar conmigo. 1 2 3 4 5
4. Pongo especial énfasis en la resolución cuidadosa de los problemas antes de actuar. 1 2 3 4 5
5. Evito involucrarme en su trabajo. 1 2 3 4 5
6. No les digo donde me sitúo en algunas ocasiones. 1 2 3 4 5
7. Demuestro que creo firmemente en el dicho “si funciona, no lo arregles”. 1 2 3 4 5
8. Les doy lo que quieren a cambio de recibir su apoyo. 1 2 3 4 5
9. Evito intervenir, excepto cuando no se consiguen los objetivos. 1 2 3 4 5
10. Me aseguro de que exista un fuerte acuerdo entre lo que se espera que hagan y lo que pueden obtener de mí por su esfuerzo.
1 2 3 4 5
CUESTIONARIO DE ESTILOS DE LIDERAZGO (CELID-A)
Protocolo de administración (Castro Solano, Nader y Casullo, 2004)
ANEXO 4
1 = Total desacuerdo 2 = Desacuerdo 3 = Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4 = De acuerdo 5 = Total acuerdo con la afirmación
ÍTEMS ESCALA
11. Siempre que lo crean necesario, pueden negociar conmigo lo que obtendrán a cambio por su trabajo.
1 2 3 4 5
12. Les hago saber que pueden lograr lo que quieren si trabajan conforme a lo pactado conmigo. 1 2 3 4 5
13. Me preocupo de formar a aquellos que lo necesitan. 1 2 3 4 5
14. Centro mi atención en los casos en los que no se consigue alcanzar las metas esperadas. 1 2 3 4 5
15. Hago que se basen en el razonamiento y en la evidencia para resolver los problemas. 1 2 3 4 5
16. Trato de que obtengan lo que deseo a cambio de su cooperación. 1 2 3 4 5
17. Estoy dispuesto a instruirles o enseñarles siempre lo que necesiten. 1 2 3 4 5
18. No trato de hacer cambios mientras las cosas marchen bien. 1 2 3 4 5
19. Les doy charlas para motivarlos.
1 2 3 4 5
20. Evito tomar decisiones. 1 2 3 4 5
21. Cuento con su respeto. 1 2 3 4 5
22. Potencio su motivación de éxito. 1 2 3 4 5
23. Trato de que vean los problemas como una oportunidad para aprender. 1 2 3 4 5
24. Trato de desarrollar nuevas formas para motivarlos. 1 2 3 4 5
25. Les hago pensar sobre viejos problemas de forma nueva. 1 2 3 4 5
26. Les dejo que sigan haciendo su trabajo como siempre lo han hecho, si no me parece necesario introducir algún cambio.
1 2 3 4 5
27. Soy difícil de encontrar cuando surge un problema. 1 2 3 4 5
28. Impulso la utilización de la inteligencia para superar los obstáculos. 1 2 3 4 5
29. Les pido que fundamenten sus opiniones con argumentos sólidos. 1 2 3 4 5
30. Les doy nuevas formas de enfocar los problemas que antes les resultaban desconcertantes. 1 2 3 4 5
31. Evito decirles cómo se tienen que hacer las cosas. 1 2 3 4 5
32. Es probable que esté ausente cuando se me necesita. 1 2 3 4 5
33. Tienen plena confianza en mí. 1 2 3 4 5
34. Confían en mi capacidad para superar cualquier obstáculo. 1 2 3 4 5
CUESTIONARIO DE ESTILOS DE LIDERAZGO (CELID-A)
Protocolo de administración (Castro Solano, Nader y Casullo, 2004)
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