02 casarini diseño curricular 1
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Acercamiento al Curriculum
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Preliminares sobre el contenido del captulo
El presente captulo pretendeconstituirse en un acercamiento al
currculum. Dicho acercamiento presenta
de entrada tanto puntos a favor como
probables escollos para los lectores. Los
primeros se deben a que dichos lectores
pudieran ser maestros, dada la temtica
por abordar. Esto supone una prctica
cotidiana de currculum, es decir, unhacer el currculum en el aula, el taller o
el laboratorio; que como maestro, tiene un
saber sobre el currculum apoyado en su
experiencia.
Por otra parte, los probables escollos se
deben a que por poseer aquel
conocimiento emprico y experiencial del
currculum, dichos
lectores pueden determinar que ya losaben todo sobre el tema. Es harto
conocido el caso de aquellos
profesores que, validos de su
experiencia creen que las teoras
educativas no sirven de mucho.
Al comenzar el estudio de
currculum es deseable adoptar una
actitud abierta y exploratoria a fin de
iniciar un proceso de acercamiento
progresivo del tema. Se considera
que tal actitud permitir, en primera
instancia, partir de lo que los lectores
saben sobre este tema, basados en su
prctica. Al mismo tiempo, se cree
que se lograr la incorporacin de
nuevos conocimientos sobre dicho
tema
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Acercamiento al Curriculum
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El currculum y su significado:
El primitivo uso del trmino
Para comenzar el estudio de los
significados del currculum es preciso
hacer una consideracin previa de ndole
etimolgica. La palabra currculum es una
voz latina que se deriva del verbo curro y
que quiere decir carrera; alude a una
pista circular de atletismo (a veces se
traduce como pista de carrera de carros) enel latn clsico se utiliza currculum vitae o
currculum vivendi haciendo referencia a
una carrera de vida. Segn H. Aebli (1991
p.241): la expresin currculo, hablando
grficamente significa que los alumnos se
dirigen a su objetivo (currere en latn,
significa caminar; los currculos son los
caminos del aprendizaje).
Histricamente- fines del siglo XVI los
jesuitas usaron el trmino disciplina para
describir los cursos acadmicos, aludiendo
as a un orden estructural ms que
secuencial, y el trmino ratio studiorium
para referirse a un esquema de estudios,
ms que a una tabla secuencial de
contenidos o sillabus el trmino
currculum asimil a ambos sentidos
(estructura y secuencia), de modo que al
combinarlos se obtiene la nocin por una
parte de totalidad- ciclo completo-, y por
la otra, de
secuencia ordenada de estudios. Esto
ltimo permite entender porqu
metafricamente, se asimila currculum a
carrera, es decir, a algo que progresa, que
avanza.
Este breve recorrido etimolgico del
trmino es solo un punto de partida, pues
las diversas connotaciones que a lo largo de
los siglos se le han dado (y que se le dan en
el presente) al trmino currculum nos
permite entrever la complejidad de su
Conceptualizacin. Ahora bien, Porqu el
acercamiento a la definicin de currculum
plantea obstculos e incgnitas? La razn
es que las ideas sobre el currculum no son
universales, es decir, no estn ms all de
las determinantes histricas. Por el
contrario, el currculum es un producto de
la historia humana y social, as que cambia-
como todas las construcciones sociales-de
tiempo en tiempo, de acuerdo con las
transformaciones e innovaciones en las
ideas, en las utopas, en la ordenacin de la
vida social, en la estructura de los discursos
sobre la vida pblica y privada, etctera.
Por lo anterior, pareciera que no se
puede definir el currculum sin plantear
previamente una visin del mundo que
opere como marco de referencia de dicha
definicin y, al
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Acercamiento al Curriculum
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mismo tiempo, la haga comprensible.
En sntesis, el estudioso del currculum
necesita desarrollar una visin histrica
amplia acerca de ste como objeto de
estudio, puesto que no es inmutable; por el
contrario, cambia y se transforma en
respuesta a las circunstancias histricas, a
las estructuras econmicas y polticas, y a
los intereses humanos, as como a las
motivaciones personales y grupales de los
sectores que elaboran los currcula.
Si se acepta lo anterior se entender
que las dificultades de conceptualizacin
del currculum no reflejan ms que las
existentes en la realidad a la que hacen
referencia, y las diversas posturas
polticas, ideolgicas, culturales y
acadmicas que histricamente se han
presentado y que han condicionado tanto
el campo curricular como el de su
enseanza. Algunas de estas cuestiones
podrn apreciarse mejor al abordar el
apartado dedicado a las teoras
curriculares.
En este punto es necesario entrar de
lleno al concepto de currculum, a fin de
elaborar o reelaborar alguna definicin que
proporcione al lector una visin ms clara
del tema de estudio
Algunas definicionesAntes de ver las definiciones, habr que
recordar que el currculum es, en gran
medida, de naturaleza prescriptiva, es
decir, se aspira a definir algo que se
caracteriza por ser una pretensin de
realidad, un querer ser, un deber ser. Lo
anterior supone circunstancias y
seleccionar un conjunto de
intencionalidades que se consideran como
las verdaderas o mejores respecto a
otras; aqu entran en escena las diferencias
de valor que permiten legitimar ciertas
posiciones y excluir y rechazar otras. Esto
no debe inducir a pensar que estas
posiciones son arbitrarias, es decir, que en
ltima instancia da lo mismo que elegir
una conceptualizacin u otra. Por el
contrario, la eleccin de uno u otro
concepto del currculum depende de la
capacidad para integrar en un esquema
prescriptivo para la accin, tanto las
reflexiones derivadas de la prctica como
los aportes tericos provenientes de la
investigacin curricular de la enseanza y
del aprendizaje. Analicemos algunas
definiciones:
Stenhouse (1987, pp. 28-29) comenta
tres definiciones del currculum:
He aqu tres importantes definiciones
americanas del curriculum
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Es el conjunto de experiencias planificadas
proporcionadas por la escuela para ayudar a los
alumnos a conseguir, en el mejor grado, los
objetivos de aprendizaje proyectados segn sus
capacidades. (Neagley y Evans, 1967, p.2)
Es el esfuerzo conjunto y planificado de
toda escuela, destinado a conducir el
aprendizaje de los alumnos, haca resultados de
aprendizaje predeterminados. (Inlow, 1966,
p.130)
En vista de las deficiencias de la definicin
popular diremos aqu que currculum es una
serie estructurada de objetivos de aprendizaje
que se aspira lograr. ste prescribe (o al
menos anticipa) los resultados de la
instruccin).
(Jhonson, 1967, p.130)
Como se puede apreciar, los conceptos
anteriores encuentran sus sentidos y razn de
ser en el contexto de un modelo curricular que
apunta a logros terminales de los alumnos
luego de haber cumplido con un plan de
estudios programados en el tiempo. Desde esta
perspectiva, la educacin es un medio para
alcanzar un fin (considerado ste
comoresultado del aprendizaje).
por lo qu el currculum es la
planeacin necesaria tanto de los fines-
resultados de aprendizaje- como de los
medios educativos para obtenerlos. En
la categora de medios caben la
planeacin de todos los componentes
del diseo de un programa curricular
para la conduccin de los procesos de
enseanza-aprendizaje de cualquier
nivel educativo.
Es necesario detener esta lectura y
preguntarse si estas reflexiones,
desarrolladas a partir de las anteriores
definiciones de currculum, cubren de
manera adecuada los requerimientos
de un primer acercamiento. Para ello
nos preguntamos: Es el currculum
una planeacin que prevee todos los
aspectos posibles a desarrollar? Qu
tan abierto o cerrado puede ser el plan
curricular? El currculum formula
necesidades como conductas
terminales? Puede el currculum
anticipar tambin los procesos a
desarrollar? Existe otras alternativas
al modelo medios-fines?
A partir de la ltima pregunta
retomamos las definiciones de
currculum, a fin de ampliar su
anlisis. Veamos: hasta el nfasis est
puesto en el currculum como
prescripcin por
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escrito de lo que se pretende que debe
suceder en las escuelas, pero tambin hay
definiciones en las que se prefiere asociar
el curriculum a la realidad escolar (y no al
documento escrito). Kansas (1958)/ citado
por Stenhouse (1987/ p. 26), seala que:
"El c.es, fundamentalmente, aquello que
acontece a los nios en el colegio como
resultado de la labor de los profesores.
Incluye todas las experiencias de los nios
cuya responsabilidad asume el colegio" Al
analizar la definicin anterior se observa
que al autor le interesa lo que ocurre en la
situacin real; pretende entender el
curriculum como lo que sucede en la
escuela y el aula. Desde esa perspectiva, el
estudio del curriculum es un estudio de
caso, pues el documento que se origina
ms que atender a un deber ser
prescriptivo persigue un estudio
antropolgico y sociolgico de la escuela
como agente de enseanza y aprendizaje.
Por tanto/ el curriculum debe reflejar algo
ms que intenciones/ debe/ adems/
indicar cul es el modo de llevar a cabo
dichos propsitos a la prctica y debe
especificar los criterios que presiden el
modo de hacerlo. En resumen, el currculo
es visualizado por una parte, como,
intencin plan o prescripcin respecto a lo
que se pretende que logre la escuela; por
otra parte, tambin se le percibe como lo
que ocurre/ en realidad/ en las escuelas.
Esto le har expresar a Stenhouse (1987, p.
27) que: "el estudio del curriculum se
interesa por la relacin entre sus dos
acepciones: y como realidad". Las dos
acepciones nos remiten a la vieja (y
siempre nueva) cuestin de la relacin
teora-prctica; por ello, el autor citado
(1987, p. 27) expresa: "El problema
central del estudio del curriculum es el
hiato existente entre nuestras ideas y
aspiraciones y nuestras tentativas por
hacerla operativas.
Esta visin del curriculum permite
organizar su estudio a travs de ciertas
categoras de anlisis.
Currculo formal, real (o vivido) y
oculto
El curriculum formal (o plan de
estudios} es la planeacin del proceso de
enseanza-aprendizaje con sus
correspondientes finalidades y condiciones
acadmico-administrativa. Lo especfico
del currculo
Ideas a
Debate
Laelaboracinconceptual delvnculoteora-prcticacomo campode estudio yaplicacintiene ampliarepercusinen ladefinicin del
curriculum yen el papel delmaestro en eldesarrollo dedichocurrculum
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Figura 1.1 Precisiones y Distinciones del Concepto Currculo
formal es su legitimidad racional, sucongruencia formal que va desde la
fundamentacin hasta las operaciones que lo
ponen en prctica, sostenidas por una
estructura acadmica, administrativa, legal y
econmica.
Tanto el plan de estudios (curriculum
formal) como sus programas de cursos
representan el aspecto documental de un
curriculum. Es interesante sealar que la
palabra programa significa-
etimolgicamente-: anunciar por escrito;
los programas constituyen las
microestructuras de un plan de estudios y por
lo comn indica:
? Objetivos generales yparticulares de aprendizaje.
? Organizacin y secuenciacinde contenidos.
? Actividades de aprendizaje yestrategias de enseanza.
? Modalidades de evaluacin ydistribucin del tiempo.
En sntesis, el plan de estudios y losprogramas son documentos guas-
que prescriben las finalidades,
contenidos y acciones que es necesario
llevar a cabo por parte del maestro y
sus alumnos para desarrollar un
currculum.
El currculum real (o vivido) es la
puesta en prctica del currculum
formal con las inevitables y nece-
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sarias modificaciones que requieren la
contrastacin y ajuste entre un plan
curricular y la realidad del aula. No habr
que olvidar que el curriculum real
encuentra su razn de ser en la prctica
educativa.
Es en dicha prctica donde confluye y
se entrecruzan, de manera mas o menos
equilibrada y conflictiva, diversos
factores. Entre estos factores se encuentran
tanto el capital cultural de maestros yalumnos, como los requerimientos del
curriculun formal, los emergentes no
previstos de la situacin colectiva del aula
y otros factores socioculturales,
econmicos y polticos presentes en el
contexto social de la institucin educativa
en espacios y tiempos especficos; as
mismo, maestros y alumnos con similareso distintas inserciones sociales e historias
personales con concepciones diversas
sobre una variedad de asuntos vitales
generan la apropiacin de conocimientos,
valores, habilidades, actitudes y destrezas,
en el transcurso del proceso de enseanza
y aprendizaje. Lo anterior justifica el
establecimiento del curriculum real comouna categora de anlisis.
Por otra parte, el currculum oculto es
una categora de anlisis que nos permite
interpretar con mayor
precisin la tensin existente siempre
entre intenciones y realidad, entre
curriculum formal y curriculum real. El
curriculum oculto es segn Arcienagas
(1982, p. 75): proveedor de enseanzas
encubiertas, latentes, enseanzas
institucioneales no explictas, brindadas
por la escuela puesto que sta es un
microcosmo del sistema social de
valores.
Ya que la educacin no es un proceso
neutro y asptico, es inevitable y necesario
el componente ideolgico, moral y poltico
que existe en cualquier empresa educativa
que los seres humanos emprenden. De ah
la presencia del curriculum oculto/ tanto
en el curriculum formal como en el
curriculum real, a travs de los lenguajes
implcitos verbales/ escritos,
gestuales. Como seala
McLaren(1984/p.224):
El curriculum favorece ciertas formas
de conocimiento sobre otras y afirma los
sueos, deseos y valores de grupos
selectos de estudiantes sobre otros grupos
y a menudo discrimina a partir de la raza,
la clase y el gnero. En general, los
tericos crticos estn interesados en cmo
las descripciones/ las discusiones y
representaciones en los libros de texto,
materiales
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Ideas a
debate
Se ha
estudiad
o el
currcul
um
ocultoen
Mxico?
curriculares, contenidos de cursos y
relaciones sociales materializadas en la
prctica en las aulas benefician a los
grupos dominantes y excluyen a los
subordinados. En este contexto
frecuentemente se refieren al currculo
oculto.
El concepto de curriculum oculto se
convierte en una categora polmica, pues
dependiendo de la visin
socioantropolgica que se tiene de la
escuela y la educacin, as se da el balance
que los estudiosos hacen de esta categora.
Algunos ven en el curriculum oculto una
herramienta de socializacin provechosa, o
por lo menos necesaria, puesto que la
escuela debe cumplir con la funcin de
adaptar nios y jvenes al medio social.
Otras perspectivas ms crticas cuestionan
el enfoque adaptativo/pues lo consideran
una visin conservadora del conocimiento/
y a ste, como algo que debe ser
aprendido; los alumnos son concebidos
como individuos pasivos y reproductores
del conocimiento y los valores
legitimados. Las posiciones de las cuales
estamos haciendo un breve resumen han
sido organizadas por Giroux (1990, p.
122) en tres enfoques: "tradicional, liberal
y radical.
Ms all de las diferencias
significativas existentes entre dichosenfoques, el elemento comn en los
tres es el sealamiento que hacen del
currculum oculto como una
herramienta interpretativa que permite
registrar el modo de operar de la
escuela como institucin social: por
qu y cmo se legitiman ciertos
contenidos educativos frente a otros?,
cul es el papel social que como
autoridad cumple el maestro?, cmo
se reproduce el conocimiento vlido?,
etctera.
La distincin entre currculum real y
currculum oculto tiene por objeto
reafirmar el anlisis sobre las intencionescurriculares (currculum formal-
currculum oculto). Por lo tanto, siempre
que nos refiramos a currculum en este
texto, estaremos englobando en ese
concepto tanto las tres categoras
enunciadas, como sus aspectos terico y
prctico, es decir, intenciones y desarrollo
curricular. A partir de lo anterior estamos
en
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condiciones de formular algunas
preguntas.
El currculum es la prescripcin? Es
el plan? Es la prctica? El currculum
engloba ambos procesos? Existen planes
curriculares que de manera no siempre
consciente tienden a disociar la teora y la
prctica?Cules son? hay ejemplos?
Existen otras formas curriculares que
coayudan a lograr la vinculacin teora-
prctica?Es necesario pensar de otra
manera la gestin educativa y el papel de
los maestros para mantener la relacin
entre intenciones y realidad?
A fin de cerrar este apartado,
introducimos otra definicin de currculum
enunciada en el texto deDiseo curricular
base (1989,p.21) que integra aspectos de
la reflexin anterior
El currculum se entiende como el
proyecto que determina los objetivos de la
educacin escolar, es decir, los aspectos
del desarrollo de la incorporacin de la
cultura que la escuela trata de promover y
propone un plan de accin adecuado para
la consecucin de estos objetivos. El
currculum tiene, por lo tanto, dos
funciones diferentes: la de hacer explcitas
las intenciones del sistema educativo y la
de servir como
gua para orientar la prctica pedaggica.
He aqu un planteamiento sobre el
currculum que trata de vincular los dos
aspectos mencionados: intenciones y
realidades. Lo anteriormente nos encamina
a la ampliacin que realizaremos del
trmino currculum al mismo tiempo que
nos permitir formular algunas
precisiones.
Ampliacin del concepto
El currculum como proyecto
Hay que pensar el currculum en
trminos de proyecto; esta denominacin
es ms abarcativa que la de plan de
estudios entendido, de manera tradicional,,
como seleccin y secuencia de contenido.
La idea de proyecto permite visualizar al
currculum como la propuesta que
determina lo que ocurre en el aula entre
maestros y alumnos. De all la afirmacin
de que el currculum es un instrumento
potente para la transformacin de la
enseanza y, por ende, una fecunda gua
para el profesor. La propuesta curricular es
el marco que opera como referente
orientador de la prctica del maestro; sin
embargo, al mismo tiempo, dicha prctica
retroalimenta el rediseo de la propuesta
original
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Algunos estudios del currculum, como
los realizados por Glazman e Ibarrola
(1983,p.283), le otorgan un carcter ms
trascendente a la idea del currculum como
proyecto:
El proyecto universitario comprende la
propuesta de finalidades polticas
acadmicas precisas, a partir de una
definicin de las posiciones ideolgicas
adaptadas por la universidad y del
compromiso que asumen en el tratamiento
y solucin de la problemtica social,
filosfica, cientfica y tcnica del pas.
Para estas autoras es necesario contar cion
este tipo de referente para luego abocarse a
las tareas de planear, disear y realizar el
currculum.
Relaciones enseanza- currculum
A partir de lo anterior se deduce que si
el currculum es el proyecto que integra
teora y prctica, el maestro ya no es el
simple ejecutante que permanece esttico,
sino un sujeto activo y con iniciativa. Esto
significa establecer una nueva relacin
entre enseanza y currculum. La
enseanza estudia el complejo sistema de
intercambios que se producen en el aula
cuando se trabaja en un proyecto
curricular determinado (Prez G., 1992).
Hasta qu punto es pertinente distinguir
entre enseanza y currculum? La
distincin se realiza cuando se piensa que
el currculum establece las metas a
alcanzar y la enseanza se ocupa de los
medios que se utilizan el logro de los
fines. Sin embargo, tambin se sostiene
que el proceso por el que se pretende
lograr las finalidades educativas es
inseparable de las metas que presiden
dicho proceso.
El currculum-como concrecin
pedaggica de la cultura, la ciencia, el arte
y la tcnica-es realizado en un contexto
institucional singular de relaciones de
intercambio que se modifica individual y
colectivamente como consecuencia del
trabajo didctico y experimental del propio
currculum.
Se concluye que es posible distinguir
entre currculum y enseanza, pero
tambin es posible (y necesario) admitir la
integracin de ambos. No obstante,
observaremos ms adelante que algunas
teoras curriculares no le confieren la
misma importancia a dicho vnculo
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Relaciones cultura-currculum
Las reflexiones previas preparan el
terreno para el anlisis de las relaciones
entre cultura y currculum.
Veamos: en general, la cultura se
percibe como el conjunto de
representaciones individuales, grupales y
colectivas que otorgan significado a los
intercambios entre los miembros de una
comunidad. En una visin amplia del
concepto cultura incorporamos
costumbres, creencias, ideologas,
lenguajes, conceptos, instituciones
sociales, polticas, educativas, etc. Este
conglomerado de aspectos constituye las
respuestas producidas por los hombres-
como sociedad y a lo largo de su historia-
para satisfacer sus necesidades y resolver
sus problemas.
Ahora bien, cada grupo social, desde
siempre, enfrenta el problema de
conservar sus creaciones culturales y al
mismo tiempo acrecentarlas y trasmitirlas,
puesto que su propia sobrevivencia fsica,
emocional y cognitiva depende de esos
procesos. Esta necesidad da origen a un
conjunto de prcticas sociales que tendrn
por objeto propiciar que los miembros de
un grupo social asimilen aquellos
mltiples aspectos de la cultura, a fin de
incorporarlos como miembros activos en
la conservacin de sta y, al mismo
tiempo, como agentes creadores de nuevas
formas culturales. Coll (1987) seala que
ese conjunto de prcticas sociales
constituye la educacin.
Por otro lado, a travs de la educacin
escolarizada se arriba al concepto de
currculum. Se puede entonces triangular
cultura, educacin y currculum a fin de
registrar sus relaciones mutuas. Tal como
se observa en la figura 1.2, dichas
relaciones tienen su fundamento en la
misma evolucin de la especie humana; es
idiosincrtico de sta incorporarse a la
cultura mediante elaboraciones e
interpretaciones singulares de la misma,
que poseen un distinto matiz de xito o
fracaso de acuerdo a las caractersticas de
sus experiencias e intercambios y del
carcter del medio con el cual y en el cual
se interacta. Si bien dichas elaboraciones
comienzan desde el nacimiento, hay que
analizar qu sucede con ellas cuando el
sujeto ingresa a la escuela.
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Al iniciarse el proceso escolar, el
alumno entra en contacto, con los
productos ms elaborados de la ciencia, el
arte y la tcnica, es decir, recibe una
cultura acadmica; entrar en contacto
significa que el aprendiz incorpora
cognitiva, emocional, motriz y
actitudinalmente esa cultura acadmica, y
al hacerlo, prosigue el proceso de
socializacin iniciados en la familia.
Dicho proceso es fundamental paraconsiderar al individuo como parte de la
comunidad humana; esto es, el hacerse
persona supone un proceso de
socializacin altamente determinado por la
cultura en la que el sujeto nace y por los
eventos.
educativos, informales y formales,
involucrados en ese proceso de
socializacin.
Las reflexiones anteriores permiten
entender que el diseo de un currculum es
algo ms que seleccionar objetivos,
desarrollar actividades de aprendizaje y
evaluar resultados. Por el contrario,
siguiendo las reflexiones previas pareciera
que es necesario construir un esquema de
pensamiento sobre el currculum de modoque dicha mentalidad curricular ofrezca
una visin ms comprensiva y completa de
aqul (teora y prctica).
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Tal esquema de pensamiento requiere
de una incorporacin de ideas, tendencias
y perspectivas poltico-ticas,
socioculturales, cientfico-acadmicas y
pedaggico-tcnicas, que reclaman tanto
una reflexin sistemtica como una
organizacin y clasificacin, a fin de no
caer en yuxtaposiciones o agregados de
posiciones y decisiones sin ningn sentido.
No hay que olvidar, adems, que cualquier
perspectiva est mediada por aspectos
valorativos incluyentes de ciertas
posiciones y excluyentes de otras y, por
ltimo, que todo este edificio observa
siempre un carcter prescriptivo-prctico.
Es obvio que los sealamientos
anteriores provocan varias interrogantes,
tanto el estudioso como el prctico del
currculum, entre las que destacan aquellas
que consideran los aspectos que hemos
estado estudiando: Puede ser el
currculum, un medio para que el profesor
aprenda sobre la naturaleza de los alumnos
y la naturaleza del conocimiento que
imparte, es decir, para que pueda aprender
de su prctica y esto le exija y estimule
pensar y repensar las cuestiones
curriculares de manera permanente? Es
posible concebir el currculum como un
pro-
yecto educativo que otorgue importancia a
la naturaleza de los contenidos culturales y
redefina el proceso de enseanza (y
aprendizaje)? Es posible disear un
currculum que gue su desarrollo por la
prctica anticipndose adems a ciertos
imprevistos de la gestin curricular?
La complejidad del tema curricular
explica por s misma la atraccin, tanto de
los tericos como de los prcticos, por
fundar y utilizar teoras curriculares. La
tentacin es enorme porque se aspira a
contar con un marco ordenador de ideas,
procedimientos y aplicaciones. Aqu
pretendemos demostrar la manera en que
las opciones seleccionadas a la hora de
planear un currculum estn en gran
medida determinadas por el concepto de
currculum que tengan sus creadores.
Tambin observaremos cmo esas
opciones repercuten en el plano del
anlisis y en el de la prctica, reforzando
ciertas visiones curriculares y excluyendo
otras.
Teoras curriculares
Las interrogantes surgidas en el
momento de definir el currculum tambin
se hacen presentes cuando se abre el
debate sobre las teoras
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Ideas a
debate
Explorar el
significado
del
concepto
de la teora
curricular
permite
armar
ciertos
rompecabe-zas y
enfrentar-
nos a
nuevas
incgnitas
curriculares: Qu se entiende por teora
curricular? Para qu sirve? Es necesaria?
Por qu existen varias teoras? Cules
deben ser los componentes de una teora
cuuricular?
Para responder a estas preguntas y
formularnos otras no previstas, haremos
un pequeo rodeo conceptual a fin de:
a) Determinar el papel de la teora enun rea normativa, como lo es el campo
curricular.
b) Definir un concepto general de lateora.
c) Diferenciar entre distintosplanteamientos tericos subrayando lo
idiosicrtico de cada uno en relacin con
el currculum.
Respecto al papel que juegan las teoras en
las reas normativas, Stenhouse (1987,
p.110) expresa lo siguiente:
En reas de accin o ciencias normativas
como el estudio del currculum, la teora
posee dos funciones. Sirve para organizar
los datos, los hechos con los que
contamos, de modo que proporcionen una
comprensin. [...] La segunda funcin de
la teora de una ciencia normativa es la de
proveer una base para la accin. La
comprensin dar la base para actuar: la
teora tiene que tener una vertiente
normativa, as como una vertiente
reflexiva. [El subrayado es nuestro]
A travs de la cita anterior, Stenhouse
nos advierte sobre el peligro de confundir
la funcin de la teora en las disciplinas
aplicadas y, por lo mismo, nos recomienda
dudar de aquellas teoras (en el campo
normativo) que son presentadas como
estructuras conceptuales muy organizadas
y que pueden resultar demasiado
especulativas (y por lo tanto poco
posibles) en relacin con la prctica. Por
ello, el autor termina afirmando que las
teoras a gran escala son muy tiles como
andamiaje para el alcance del
conocimiento, pero cuanto ms
satisfactorias las encontremos desde el
punto de vista lgico, tanto menos
probable es que sean adecuadas.
Por otra parte, detrs de todo currculum
existe, en forma ms o menos explcita,
una filosofa curricular o una orientacinterica que resume un conjunto de
posiciones filosficas, epistemolgicas,
cientficas, socioculturales, y peda-
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ggicas. Si bien la realidad de la prctica
se impone en la toma de decisiones
cotidianas sobre la enseanza y el
aprendizaje, es tambin cierto que las
formas que utilizamos para otorgarle
racionalidad a esas decisiones
condicionan a administrativos y maestros,
de modo tal que se convierten en tiles
orientaciones y herramientas ordenadoras
del currculum.
Lo anterior es vital para desarrollar una
posicin cautelosa frente a las diversas
teoras curriculares. Por una parte, se debe
evitar considerarlas un producto
ahistrico, descontextualizado de una
prctica, y que pueden servir para resolver
cualquier problema de cualquier realidad
educativa. Por otra parte, y derivado de lo
anterior, es deseable generar una sana
desconfianza respecto a teoras que no
incluyen la prctica como
retroalimentadora y determinante en
varios sentidos - de la misma teora.
Con base en estas razones se piensa que
las teoras actuales sobre el currculum
ofrecen slo respuestas parciales al
problema, as que deben asumirse con
cautela y bajo ciertas consideraciones. La
prueba de fuego para una teora es
detectar hasta qu punto sirve para
comprender y explicar una realidad, y as
mismo, resolver los problemas prcticos
que presenta el desarrollo de un
currculum concreto.
El segundo punto consiste en definir las
teoras curriculares. Para Gimeno
Sacristn (1992, p. 44): stas son marcos
ordenadores de las concepciones sobre la
realidad que abarcan y pasan a ser formas
de abordar los problemas prcticos de la
educacin. As las teoras curriculares se
convierten en mediadoras o en expresiones
de la mediacin entre le pensamiento y la
accin.
Otra definicin de la teora curricular
que presenta Zais (citado en Contreras,
1990,p.185) expresa lo siguiente:
Es un conjunto generalizado de
definiciones, conceptos, proposiciones y
otros constructos lgicamente
interrelacionados que representan una
visin sistemtica de los fenmenos
curriculares. La funcin de la teora del
currculo es describir, predecir, y explicar
los fenmenos curriculares y servir de
programa para la gua de las actividades
del currculum.
Una alternativa a estas posturas se
puede encontrar en un enfoque
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eclctico. Todo aquellos elementos que
componen un currculum son susceptibles,
relativamente, de separarse a los fines de
la investigacin, pero no as en la prctica,
ya que constituyen un solo organismo
complejo y orgnico; por lo tanto, para
Schwab, J. (1985, p.201)-quien preconiz
hace varias dcadas este enfoque -:No
hay ni habr en un futuro prximo una
teora de esta totalidad compleja que es el
currculum que no sea otra cosa que una
coleccin de generalidades intiles. Para
el autor, estas carencias no son provocadas
por las limitaciones conceptuales de los
estudiosos de las ciencias sociales y la
educacin, ms bien la especializacin y
el limitado alcance de sus teoras son
funciones del objeto que tratan, de la
enorme complejidad de ste y de su vasta
capacidad para la diferenciacin y el
cambio (pp.201-202).
Las ideas vertidas sobre el significado,
alcance y lmite de las teoras curriculares
nos permiten entender que existen diversas
clasificaciones de stas. Por ahora nos
concretamos a la presentacin de una
clasificacin nica, en el entendido de que
con ella no se agota el tema en discusin.
En el tercer punto pretendimos
diferenciar los diversos plantea-
mientos de las teoras curriculares, por lo
cual se analiz el contenido terico de
algunas. Luego de captar tanto el sentido
como la problemtica de la teora
curricular, el lector estar en condiciones
de leer de modo crtico cada aportacin, a
fin de obtener informacin til de acuerdo
con sus intereses.
Desarrollamos a continuacin cuatro
grandes lneas de pensamiento y accin en
las teoras curriculares:
a) El currculum como suma deexigencias acadmicas o estructuras
organizada de conocimientos.
b)El currculum como base deexperiencias de aprendizaje.
c) El currculum como sistematecnolgico de produccin.
d)El currculum como reconstruccindel conocimiento y propuesta de accin: el
puente entre la teora y la prctica.
En la primera lnea de pensamiento, las
teoras curriculares que ponen el nfasis en
lo acadmico como de la organizacin
curricular se centran en el valor intrnseco
que reviste el conocimiento para la
educacin de las personas. Desde esta
perspectiva, el currculum es una
planeacin de conocimientos
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verdaderos, permanentes y esenciales que
la escuela debe trasmitir para que el
alumno desarrolle su inteligencia. As, las
disciplinas cientficas, humansticas etc.,
es decir, las diversas reas de
conocimiento creadas por el hombre
constituyen la fuente principal de apoyo a
la hora de formular un currculum.
Histricamente esto ha significado
concebir el currculum como el
conocimiento por trasmitir, por ensear;
por ello, con frecuencia se asocia
currculum a las materias o asignaturas. A
partir de esta posicin se infiere que el
currculum es la propuesta organizada de
lo que debe ensearse en las escuelas.
De todas las concepciones del
currculum, sta, la ms clsica por sus
races histricas y su vigencia en el
tiempo, sufre de vez en cuando los
embates de otras teoras curriculares
ms centradas en aspectos
psicopedaggicos, sociales o tcnicos.
Sin embargo, el vaciamiento de
contenidos que en estos ltimos
tiempos evidencia los currcula planteahoy da un intenso debate entre los
defensores del plan curricular centrado
en el valor intrnseco de los
conocimientos, y los que sostienen que
es ms importante que los alumnos
desarrollen habilidades de pensamiento
y adquieranestrategias de resolucin de problemas.
Respecto a la segunda lnea, a partir de
la incorporacin de los alumnos al
concepto de currculum, se comienza a
pensar que la definicin debe contemplar
lo que el alumno ha de aprender para
desempearse en el mundo actual. Lo
anterior significa subrayar la adquisicin ydesarrollo de capacidades, habilidades y
destrezas, y no solo de disciplinas del
conocimiento. Veremos ms adelante en el
captulo 2, como este giro en la ptica
curricular ampla el concepto de
contenidos.
La segunda postura, que considera las
experiencias de aprendizaje del sujetocomo el ncleo de la planeacin curricular,
surge como una reaccin a las posiciones
centradas en los conocimientos. Segn
ella, el diseador curricular debe
preocuparse por la programacin de
experiencias de aprendizaje basadas en el
desarrollo fsico, cognitivo, emocional,
moral y social del aprendiz desde los
primeros aos de escolaridad formal. En
esta posicin es visible la preocupacin
por los procesos psicolgicos de los
alumnos, ms que los intereses sociales o
la deteccin de conocimientos valiosos y
esenciales
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La teora curricular centrada en el
alumno desarrolla una visin del
currculum que no se puede excluir a
nivel terico y prctico-, pues proporciona
conceptos y orientaciones respecto a los
procesos de aprendizaje de los alumnos, es
decir, respecto a cmo aprender. Esta
posicin bsica para el surgimiento de
concepciones didcticas que pretenden
basar la enseanza en el aprendizaje de los
alumnos, es decir, que han intentado
responder a la pregunta cmo ensear,
basndose en la interrogante de cmo
aprende el alumno (nio, adolescente o
adulto). En el caso hipottico de que se
aspire a hacer un uso ortodoxo de esta
postura, el riesgo consistira, por una parte,
en la negacin de aquellos aspectos
contextuales del currculum: la dimensin
social y cultural; y por otra, en reducir la
importancia que tienen en el currculum
los cuerpos organizados de conocimientos.
En la tercera lnea de pensamiento-
visin tecnolgica del currculum-se
concibe la escuela como un sistema de
produccin en donde la eficiencia y
calidad de los resultados, visibles en el
conocimiento de los alumnos,
constituye el mejor parmetro para
evaluar un currculum. De lo anterior
se derivara una teora curricular que
diferencia currculum de instruccin,
pues no interesa, en este caso, los
medios para alcanzara las metas, sinolos resultados; de aqu que se conciba
el currculum como una formulacin
estructurada de objetivos de
aprendizaje.
El precursor de esta tendencia es Bobitt
(1918-1924), considerado el padre del
currculum en la poca moderna. Ms
adelante, en este siglo, surgen Tyler yTaba (esta ltima con un enfoque ms
sofisticado que el primero) con una
posicin curricular fundada en la
racionalidad tecnolgica medios-fines. En
este modelo se formulan los objetivos
como parte del diseo previo a la accin y
en donde los otros componentes de dicho
diseo van a ser simplementeinstrumentales en relacin con dichos
objetivos. De esta manera, los contenidos,
las actividades, las experiencias y las
modalidades de evaluacin se convierten
en meros medios para obtener resultados.
Esta concepcin eficientista que ha venido
desarrollndose responde a un perfil
burocrtico-administrativo de la educacinactual, es decir, responde a la necesidad de
controlar procesos educativos muchas
veces masivos.
Desde una perspectiva ortodoxa, esta
teora curricular favorece la
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divisin interna del trabajo curricular: los
administradores llevan a cabo la toma de
decisiones; los expertos asesoran desde
afuera, para conservar objetividad de
juicio sobre cmo explicar y ejecutar con
mayor precisin las actividades y, por
ltimo, los maestros se convierten en
meros aplicadores o ejecutores de
programas, normas etc. De acuerdo al
modelo tecnolgico, el papel del enseante
se reduce, puesto que tanto el
conocimiento de un campo o rea de
conocimiento como el diseo educativo
para el mismo quedan fuera de la
capacidad creativa y de la intervencin del
docente.
Por otra parte, este tipo de teora es
atractiva, ya que ofrece una visin muy
estructurada del currculum en el que las
partes pueden enlazarse de acuerdo a
criterios de lgica formal; sin embargo,
se neutralizan ciertas cuestiones, por
ejemplo: el papel de los valores en todas
las dimensiones del currculum (formal,
real y oculto); la ndole de los procesos
cognitivos que el alumno pone en marcha
para asimilar la informacin; la bsqueda
de la eficacia y la eficiencia en los
productos del aprendizaje y la enseanza
que, como resultado de la neutralizacin
mencionada pone en riesgo tanto la
obtencin de dichos productos como su
calidad.
En sntesis, por una parte las
sociedades modernas necesitan planear y
ejercer ciertos procesos burocrticos
durante la gestin del proyecto curricular;
pero por otra, hay que evitar el riesgo de
despojar a la educacin de su dimensin
histrica, social, cultural y hasta
pedaggica, pues con este tipo de teora la
educacin puede ser reducida a una mera
tcnica.
La cuarta lnea de pensamiento nos
instala en la realidad del currculum a
nivel institucional. Aqu la pregunta clave
es: El currculum se define slo por las
intenciones o tambin por sus
concreciones? Como ya se seal en
pginas anteriores, la admisin de esta
perspectiva obliga incluir la prctica en el
concepto de currculum; esta ya no parece
como la mera aplicacin de un deber ser
establecido, sino por el contrario, como un
factor de peso a la hora de analizar y
evaluar logros reales.
En este apartado se sita aquellas
teoras curriculares que argumentan sobre
la necesidad de crear un currculum
formulado y desarrollado de tal manera
que constituya
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un puente entre la teora y la prctica. Esta
posicin que comienza a desarrollarse
alrededor de la dcada de los setenta,
considera que la distincin entre
currculum e instruccin es irrelevante,
dado que un currculum es un proyecto
global integrado y flexible que incorpora
como tal a la docencia.
En esta teora las intenciones
curriculares y el desarrollo y la aplicacin
prctica del plan de estudios se
retroalimentan mutuamente. Esto se debe a
que los fines no son percibidos como
resultados, sino como guas del
aprendizaje y la enseanza. De ah su
ntima vinculacin con el proceso de
desarrollo curricular en s. De ah tambin
se deriva la amplia participacin de los
maestros como planeadores, ejecutores y
evaluadores de una propuesta educativa,
de modo tal que esta combinacin de
reflexin y prctica los convierte en
investigadores en la accin tanto del
currculum como de sus propios procesos
de enseanza. Hoy en da la prctica no
parece ser una fuente estimulante para
mejorar la enseanza, lo cual, a su vez,
esclerotiza al currculum: el currculum no
existe sin el maestro. Esta teora recupera
la dimensin histrica, sociocultural y
poltica del currculum, es decir, contexta
el proyecto curricular de modo tal que
otorgar un papel preponderante a las
prcticas educativas concretas de maestros
y alumnos.
El propsito de estas reflexiones sobre
las teoras es evitar las simplificaciones
que se derivan tanto de las posiciones
teoricistas como de las posiciones
pragmatistas. Las primeras privilegian el
papel de la teora (del currculum formal)
respecto a la prctica; sta se convierte en
una mera aplicacin de lo que se estipule
como debe ser deseable. En el caso
anterior el papel de la prctica se
subordina a la teora. Metafricamente
currculum formal y currculum real
operan de manera disociada habitan en
mundos distintos sin comunicacin. En el
segundo caso, las posiciones pragmatistas
evalan, a su vez, el papel orientador y
retroalimentador de la teora, por lo que el
currculum real se desarrolla sobre la base
de la intuicin o de la emprea.
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El problema de la t teora y la prctica
La evaluacin e investigacin curriculares desde dentro pueden considerarse
como una solucin del problema de la relacin entre teora y prctica. Algunos
dirn que ste es en s mismo un problema terico, dado que existen muchas
teoras diferentes sobre la relacin entre teora y prctica. Debo decir que, primero
y ante todo, se trata de un problema prctico. Observaremos la cuestin, no tanto
desde el punto de vista del terico universitario de la educacin, sino a travs de
los ojos de los profesores en ejercicio. Desde su punto de vista, la teora es algo
que no se pueden aplicar ni utilizar en relacin con su prctica. Como tal, esta
experiencia no constituye para ellos un problema prctico. Es fcil que descarten
sin ms la teora como intil. Sin problemas. Pero debo sealar que la relacin
entre teora y prctica constituye para los profesores un problema prctico porque,
en cierto sentido, se sienten amenazados por la teora. Describamos, pues, esta
experiencia de amenazas.
En primer lugar, los profesores sienten que la teora les amenaza porque estelaborada por un grupo de extraos que afirman ser expertos en la produccin de
conocimientos vlidos sobre las prcticas educativas. Esta reivindicacin de la
cualidad de expertos slo es evidente en relacin con el conjunto de
procedimientos, mtodos y tcnicas que utilizan estos investigadores para
recoger y procesar informacin sobre las prcticas de quienes trabajan dentro de la
escuela. Tales
La elaboracinconceptual delvinculo teora-prctica comocampo deestudio yaplicacintiene ampliarepercusin enla definicindel currculo yen el papel delmaestro en eldesarrollo dedichocurrculum.
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Procedimientos se parecen muy pocos a la forma de procesar informacin de losprofesores como fundamentos de sus juicios prcticos. No importa que las tcnicas
produzcan medidas psicomtricas, etnografas o teoras fundadas. Todas ellas
simbolizan e poder del investigador para definir el conocimiento vlido. Para los
profesores, la teora no es ms que el producto del poder ejercido mediante el
dominio de un cuerpo profesional que define la competencia docente como una
cuestin de conocimiento prctico intuitivo, adquirido de forma tctica a travs de
la experiencia.
Segundo: si el conocimiento generado adopta la forma de generalizaciones
sobre las prcticas de los profesores, pueden reforzarse las sensaciones de
amenaza. Si se aplica a todos los contextos de la prctica, la experiencia de los
profesores que actan en circunstancias concretas no constituir una base adecuada
sobre la que desarrollar conocimientos profesionales, lo que contradice su propia
auto-comprensin. La generalizacin constituye la negacin de la experiencia
cotidiana de los prcticos. Ello refuerza la impotencia de los profesores para definir
el conocimiento pertinente sobre sus prcticas. Cuanto ms insisten los
investigadores en la posibilidad de generalizacin del conocimiento, mayor es laamenaza sentida por los profesores, porque contradice su propia experiencia como
fuentes de conocimiento experto.
Tercero: el uso que los investigadores hacen de modelos de prctica derivados
de algn ideal de sociedad o de individuo humano refuerza an ms la sensacin de
amenaza. No tenemos ms que
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Observar de qu modo han desarrollado los investigadores educativos la teoradel currculum oculto para comprender cmo estos modelos idealizados de
prctica estructuran la construccin del conocimiento educativo; por ejemplo, esa
teora puede afirmar que el currculo:
? Reproduce las desigualdades e injusticias sociales que prevalecen en lasociedad;
? Refuerza el pensamiento pasivo y dependiente e inhibe el pensamientocritico;
? Favorece concepciones restringidas y limitadas de las potencias ycapacidades humanas, en detrimento, por tanto, de la autoestima de los alumnos y
del desarrollo personal;
? Separa la adquisicin del conocimiento del desarrollo de las capacidadesde juicio y discriminacin en los asuntos complejos de la vida cotidiana.
Estas generalizaciones no solo resultan amenazadoras porque mencionan
regularidades que no pueden controlar los profesores. Muchos estaran dispuestos a
reconocer que sus prcticas estn configuradas, hasta cierto punto, por factores que
escapan de su control. Tambin es amenazador que aqullas supongan una
evaluacin negativa de los docentes: el fracaso en la implantacin de un modelo
ideal de prctica. Dichas generalizaciones sitan a los profesores en lo que Ronald
Lang llamaba situacin de doble ciego, en la que se recrimina a una persona por
ciertos actos, aunque no le ofrezcan indicacin alguna respecto a lo que podra
haber hecho en las circunstancias concretas para evitar la recriminacin. Las
generalizaciones del tipo aqu citado tienden a pasar por alto las
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Contingencias que operan en determinados ambientes prcticos concretos y a no
facilitar indicacin alguna sobre cmo actuar para implementar el ideal in situ
Elliot, j., El cambio educativo desde la investigacin-accin, Morata, Madrid,1991, pp.63-65.
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Currculo Oculto
El concepto de currculo oculto adquiere una amplia difusin y popularidad en
Mxico en los ochentas. Al principio de la dcada hay una circulacin limitada del
libro de Philip W. Jackson, La vida en lasaulas , publicado en los Estados Unidos
en 1968 y editado en espaol en 1975. Ya para la segunda parte de la dcada senota la presencia del concepto en trabajos nacionales y se incorpora al lenguaje
cotidiano de la educacin.
En las investigaciones educativas nacionales sobre el currculo apreciamos un
uso superficial, marginal e impreciso del concepto currculo oculto. Existe la
tendencia de referirse a ste en el marco de una exposicin conceptual general de
currculo y no necesariamente como objeto de estudio propio de la investigacin
educativa. La denominacin del concepto representa una aportacin conceptual-
metodolgica para la comprensin de procesos propiamente escolares, una rupturaen el orden conceptual que domina la teora curricular y que permite poner en
relieve los procesos colaterales de significacin social que ocurren en el espacio
ulico. Con el concepto currculo oculto se otorga importancia a lo cotidiano, lo
rutinario y lo temporal, implicando al currculo en sus diferentes dimensiones.
Se ha
estudiado el
currculo
oculto Mxico
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1.4.1. La apropiacin y el uso del concepto en Mxico.
En Mxico, las primeras referencias al concepto currculo oculto se encuentran
en los trabajos de Reimer, Guzmn y Remedi (1982). Reimer (1974), en su libro La
escuela ha muerto , seala que las escuelas esconden un currculo mucho ms
importante que el que dicen ensear. El propsito del currculo oculto es propagar
los mitos sociales y las creencias que distinguen a una sociedad de otra y que la
mantienen unida.
Guzmn (1978), en una ponencia presentada en el Simposio Internacional
Currculo Universitario en Monterrey, emplea el concepto 2curriculo escondido
como sinnimo de currculo oculto, y en relacin con los mtodos de enseanza en
la educacin superior. El autor enfatiza el elemento de arbitrario cultural como
columna del vitae oculto (1978,p.128), que sirve para mantener y reproducir la
ideologa dominante por medio del sistema de enseanza.
Para esclarecer las vertientes con que se emplea el concepto en Mxico, nos
remitimos a los siguientes documentos elaborados en la dcada de los ochenta.
Remedi (1982), en la ponencia Currculum y accionar docente, presentada enel encuentro sobre Diseo Curricular de la ENEP-Aragn, aborda el concepto
currculo oculto junto con el currculo oficial; ambos signan la prctica del
maestro. En relacin con la situacin y la perspectiva del maestro, se seala el
conjunto de
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acciones que a partir del se expresa en el aula (Ibd., pp.128 y 130).
Una parte significativa de los trabajos de investigacin nacional sobre el
currculo oculto, refieren a la prctica docente. Tambin ha ejercido influencia en
la manera de pensar el currculo en Mxico; el planteamiento del currculo pensado
y currculo vivido (Furln, 1981), elaborado para expresar una distancia entre la
propuesta curricular y su puesta en marcha.
Reconocer la diferencia entre el planteamiento curricular y la realidad escolar
ha servido para ampliar el panorama del currculo y cuestionar sus fundamentos
racionales. Esta perspectiva, junto con el nfasis en el actuar docente, constituye
una interpretacin comn de currculo oculto en Mxico. En el mbito nacional se
encuentran investigaciones sobre ste abordadas junto con otros tpicos
emergentes de la teora critica de la sociologa de la educacin. Algunas de las
investigaciones sobre currculo oculto respetan el sentido original de la
conceptualizacin de Jackson, mientras que otras se apoyan en posiciones de la
teora crtica o de la teora de la reproduccin en sus distancias variantes, bajo la
idea de ideologa dominante o falsa ideologa.
Otro conjunto de estudios retoma la nocin de currculo pensado y currculo
vivido centrndose en la realidad escolar. La interpretacin del currculo oculto
como realidad escolar se encuentra a la orden del da. En los estudios sobre el
tema es habitual que no se acuda a fuentes originales, sino que el apoyo terico se
realice en una fuente secundaria;
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Por ejemplo, autores que citan a Apple, quien a su vez cita a Jackson.
A principios de los ochenta dominan los ensayos de carcter terico que
discuten el concepto, posteriormente se empiezan a realizar investigaciones con
referente emprico. Sin embargo, apreciamos que el uso generalizado del concepto
en el mbito educativo nacional se ha realizado sin un a comprensin cabal de su
significado. La conceptializacin del currculo ha sido alimentada por conceptos
como currculo oculto, as como por las consideraciones de la teora critica y
reproduccionista de la educacin. A pesar del origen y enfoque psicolgico, el
concepto representa una aportacin al campo de la sociologa de la educacin.
Entre los investigadores nacionales del campo del currculo existen dudas y
diferencias respecto de la relevancia, impacto y lugar del concepto currculo oculto
en el desarrollo terico-prctico del currculo.
Daz Barriga, ngel, etal., La investigacin en el campo del currculo 1982-1992
en Daz Barriga, ngel (Coord.), Procesoscurriculares institucionales yorganizacionales, 19995, pp.54-57.
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Teora del Currculum
(Pedag.) Resulta problemtico concretar el significado de lo que es una teora
curricular y el papel que desempea o tiene que desempear, cuando el propio
significado de lo que es una teora es polivalente, considerando que el concepto de
currculum tiene mltiples acepciones dentro de la bibliografa especializada.
Al referirnos a currculum se quiere sealar el listado de contenidos, objetivos y
actividades que se desarrollan en la institucin escolar a un nivel determinado. Pero
tomando el trmino es una acepcin cientfica, como cuando se habla de teoras del
currculum, se suele querer significar un marco de discusin para fundamentar y
dar justificacin a lo que se ensea y al cmo se hace.
La t. Del c. Nace en torno a 1918, cuando F. Bobbit publica su obra The
Currculum. La esencia del planteamiento de este autor consiste en la bsqueda de
una racionalizacin de la prctica escolar tendiente al logro de unos resultados deaprendizaje por parte de los alumnos que los capaciten para el desempeo efectivo
de las actividades necesarias a la sociedad en un momento dado. Es decir, que la
prctica didctica tiene que estar gobernada por un orden que asegure una eficacia.
Si bien este enfoque utilitarista no ha perdido del todo, cuando hoy se reclama
una t. Del c. Se hace
Explorar el
significado
del concepto
de la teora
cunicular
permite armar
ciertos
rompecabezas
y enfrentarnos
a nuevas
incgnitas.
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Por la urgencia de disponer de un marco de ideas relacionadas entre s que denuna justificacin a la prctica didctica. La teora aqu se entiende como el anlisis
sistemtico de unos conceptos y una problemtica interrelacionados, con afn de
clarificar un campo de estudio de las ciencias de la educacin de enorme
importancia en el que encontrar inspiracin y justificacin para las iniciativas que
se han de desarrollar en la prctica. Es, pues, ante todo, un esquema ordenador de
numerosas aportaciones para poder extraer de l iniciativas de accin prctica.
La t. Del c. Se ha ido construyendo de forma asistemtica y parcialmente. Se ha
atendido a captulos como objetivos, contenidos, mtodos, funciones del profesor,
etc., de forma sucesiva o aislada, separando la problemtica dentro de cada
apartado del resto. Precisamente, una de las virtualidades que en el mbito de la
especulativo tiene la teora curricular es la de armonizar el desarrollo del
pensamiento de estos temas de forma ordenada y congruente, procurando un
conocimiento globalizador del sistema que const ituyen los distintos elementos de la
t. del c. En este sentido esta teora puede decirse que est en sus inicios, a pesar de
lo meritorias que son algunas de las aportaciones de que ya disponemos, siendo una
temtica que se superpone a lo que en nuestro contexto cultural se ha venidoentendiendo por didctica.
La t. Del c. Se ocupa de justificar la enseanza intencional y por ello planificada
de alguna manera, lo que requiere plantearse qu contenidos se van a ensear, por
qu seleccionar esos contenidos y no
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Otros, con qu criterios se seleccionan, al servicio de qu objetivos, con quorden se ensea, por medio de qu actividades, de qu agentes puede uno servirse,
con qu normas se regular el proceso, y cmo se comprobar qu las decisiones
tomadas son adecuadas o no. Este sera el contenido de la t. Del c. desde una
perspectiva.
Pero adems, es misin de esa teora no slo el conocer los temas y los
interrogantes que surgen al poner en relacin las opciones posibles en torno a esos
ncleos temticos, sino que debe organizar y guiar el desarrollo en la prctica del
diseo o *programacin de la enseanza, confeccionados a partir de los
planteamientos tericos previos.
Una de las promesas mas atractivas de la t. del c. reside en su pretensin de
establecer un puente recprocamente fecundante entre los planteamientos de la
teora pedaggica o de sus fundamentos filosficos, sociolgicos y psicolgicos, y
la prctica de la enseanza. La t. del c. es una teora prctica o aplicada -una
tecnologa- que pretende dirigir la accin coherentemente con unos planteamientos
tericos previos. Al tiempo recoger los interrogantes que surgen en esa prctica
fundamentada para discutirlos dentro de los correspondientes campos de
fundamentacin cientfica.
El punto de partida de la t. del c. son las bases que le ofrece la filosofa,
sociologa, psicologa y epistemologa. A partir de ah discute los elementos
propios a travs de esas lentes fundamentales, as como las interacciones entre esos
elementos que mencionamos anteriormente, y por medio de
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Un complejo proceso de toma de decisiones elabora un proyecto de accin o
diseo (lo que entre nosotros se conoce ms corrientemente como
programaciones). Finalmente, la t. del c. guiar el desarrollo de ese diseo con los
retoques que se estimen oportunos al enfrentarse con la prctica. Tal t. del c. es hoy
algo incipiente, pero con aportaciones y enfoques prometedores
Gil Fernndez, Pilar, et al. (Eds.), Teora del currculum en Diccionario de las
ciencias de la educacin, Santillana, Mxico, 1995, pp. 345-347.
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Bibliografa
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Aebli, H., Factores de la enseanza que favorecen el aprendizaje autnomo ,Narcea, Espaa, 1991.
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