Alumnos, Padre y Maestros: La Representacin de la Escuela

Estudio Etnogrfico en Escuelas Urbanas Populares Arlette Adduard, Jenny Assal, Vernica Edwards y Gabriela Lpez

PIIE: Santiago, Septiembre de 1989

1. Introduccin

En la perspectiva de abordar la problemtica de la democratizacin chilena, los estudios cualitativos sobre la

escuela intentan profundizar en aquellos procesos que configuran las inequidades educativas para un vasto sector

de la poblacin chilena. El fenmeno del fracaso escolar se enmarca en esta problemtica de manera compleja y

requiere ser investigado en profundidad, ya que no slo se trata de buscar la comprensin y posterior solucin, a

un problema especfico de repitencia y desercin escolar, sino que permite comprender aquellos procesos que

producen relaciones con marcadas diferencias sociales.

Este trabajo intenta continuar y fortalecer la lnea de investigaciones etnogrficas que hemos desarrollado desde

1982 (Assal, Newmann, 1983; Assal, Lpez, Newmann, 1984; Assal, Newmann, 1984; Edwards, 1985; Assal,

Newmann, 1987; Adduard, Assal, 1987; Lpez, 1988), las que se centraron en los cuatro grados de la enseanza

bsica en escuelas urbano populares. La seleccin de estos niveles se afirm en el criterio, segn el cual los

ndices ms altos de fracaso escolar (repitencia y desercin), se dan en el primer ciclo bsico. Adems, es en este

ciclo que los procesos de socializacin de la escuela adquieren especial importancia.

Este estudio por otra parte, contina los hallazgos de Adduard y Assal (1987), sobre relaciones sociales y

relaciones con el conocimiento, en los octavos aos bsicos en una escuela urbano popular. Mediante la

informacin obtenida, a travs de observaciones de clases y entrevistas, se mont una descripcin de los procesos

de socializacin que han permitido a los alumnos permanecer en la escuela hasta octavo ao bsico.

En este sentido, es importante destacar la razn de por qu esta investigacin se realiza en los octavos aos

bsicos. Optamos por buscar un contraste, que nos permitiera comprender mejor los fenmenos que estaran

incidiendo en el fracaso escolar. Los alumnos que logran alcanzar la fase terminal de la enseanza bsica, en un

sector urbano marginal, pueden ser mirados desde la perspectiva del xito; son aquellos que han sobrevivido a

la escuela, desarrollado y adoptado estrategias de permanencia determinadas. Por este motivo, nos resulta

interesante obtener una visin diferente, a partir de una agudizacin de la mirada, focalizando y ampliando al

mismo tiempo el objeto en cuestin. Nuestro propsito, ha sido radicalizar nuestro anlisis sobre el fracaso

escolar en general, profundizando en aquellas preguntas e hiptesis surgidas en los estudios mencionados.

Una de estas hiptesis, es que las familias de sectores populares, parecieran tener demandas y expectativas

diferentes a las que ofrece la escuela. Las perspectivas culturales de la escuela y la familia se entrecruzaran,

formando una zona de friccin, cuyas manifestaciones se concretaran en los procesos de enseanza aprendizaje

que ocurren en la sala de clases. Las diferencias entre ambas perspectivas, provocan efectos que incidirn en el

fracaso escolar.

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La investigacin que a continuacin presentamos, propone estudiar esa zona de friccin, es decir, las

contradicciones y ajustes que se producen a nivel de la escuela, entre las perspectivas que sustenta el sistema

escolar y la familia popular en cuanto a su realidad y demanda frente a la escuela.

Este estudio constituye un esfuerzo por ordenar y conceptualizar, de manera ms focalizada y en mayor detalle,

las anteriores descripciones etnogrficas. Damos, de este modo, un nuevo paso conceptual en la comprensin de

los fenmenos escolares, contribuyendo a esclarecer el problema del fracaso en los sectores populares.

2. Marco Conceptual y Problema de Investigacin

2.1 Una Perspectiva Socio Cultural del Fracaso Escolar

El problema del fracaso escolar configura un sndrome que ha desafiado a numerosos intentos de erradicacin,

tanto en nuestro pas, como en otros pases de la regin. Las estrategias, en general, tcnicas no han logrado

un efecto masivo en la detencin del flujo de nios y jvenes, que ao a ao repiten y abandonan la escuela a

edades tempranas.

En el sistema educacional chileno, la repitencia es un fenmeno frecuente, que abarca incluso los primeros niveles

de la enseanza; y est asociado a la desercin definitiva1. Covarrubias (1986), citado en Arancibia (1986),

encontr que en el cuarto grado de las escuelas primarias de bajos ingresos, en reas urbanas, el porcentaje de

alumnos que haban repetido al menos un grado, era de un 29.6%. Himmel et al. (1984), tambin citado en

Arancibia (1986), concluye en su estudio que el 24.3% de los estudiantes chilenos han repetido por lo menos un

grado. Farrell y Schiefelbein (1982) han estimado que el 28% de los alumnos que comienzan en primer grado,

desertan antes de haber completado el cuarto grado de la escuela primaria; y Bravo y Morales (1979)

encontraron que el que el 5.6% de los alumnos que desertan han repetido por lo menos una vez2. Soto (1985)

seala que se contina observando en el primer grado las mayores tasas de desercin. En los grados siguientes las

deserciones ms altas se producen en el quinto y en el sptimo grado. As mismo, seala que las mayores tasas de

desercin, al parecer, se producen en sectores poblacionales, luego en sectores rurales y las menores en sectores

urbanos.

El estudio del fracaso escolar, tambin debe considerar otras formas encubiertas, tales como la estigmatizacin y

discriminacin de nios y familias que, por su condicin de marginalidad social, se tienden a desacreditar y, por

ende, condenar a muchos de ellos anticipadamente al fracaso3. No es por azar, que sean los nios provenientes de

sectores de bajos ingresos, los que fracasan en mayor proporcin.

La persistencia de esta situacin revela, que nos encontramos en presencia de un problema cultural e histrico,

cuyas races pueden ser mucho ms profundas y/o extendidas, de lo que aparece a primera vista.

En general, se ha ubicado el concepto de fracaso escolar, en un rea de naturaleza acadmica. Se ha tendido a

desagregarlo con propsito analtico en dos variables bsicas: la repitencia y la desercin del sistema

(1) Grossi y Schiefelbein (1978). Bravo y Morales (1979).

(2) Datos citados de Lpez, G. (1978).

(3) En relacin con el tema, ver estudios de Jacobson y Rosenthal (1968); Becker (1969); Rist (1970); Godacre (1971): sobre profeca

autocumplida, efecto Pignalcn y la influencia de las expectativas de los profesores sobre los alumnos.

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educativo formal. Estas variables se han relacionado con otros indicadores (bio psico sociolgicos),

caracterizando, en trminos estadsticos, los condicionantes que inciden en el rendimiento, y por consiguiente, en

el fracaso escolar4. Los resultados de estas investigaciones, permiten conocer la magnitud del problema, su

distribucin en el mapa social y su evolucin en el tiempo; sin embargo, no permiten explicar el fracaso escolar en

su complejidad cultural. De este modo, las soluciones tcnicas no han logrado superar el problema, ni han

cuestionado la raigambre cultural e histrica que origina, produce y perpeta la situacin del fracaso.

La necesidad de reproducir socialmente un determinado nivel de conocimientos cientficos y tecnolgicos, tiende a

dominar el funcionamiento del sistema escolar, de modo tal, que no incorpora siempre ni de modo adecuado, las

demandas sociales especficas sobre el sistema educativo. En especial, las de aquellos sectores o grupos ms

desposedos, que pareciera tienen demandas y expectativas diferentes a las que ofrece el sistema.

Si observamos el fenmeno del fracaso de manera ms acuciosa y pasamos del nivel del sistema educativo al de la

escuela, podremos observar los fenmenos de transmisin cultural. Esta perspectiva socio cultural de anlisis

del fenmeno del fracaso, pretende abordar los procesos que se dan a nivel cotidiano en las escuelas bsicas, de

modo que se puedan detectar cuales son los elementos de la llamada cultura escolar5 que estn contribuyendo a

producir repitencia y fracaso en tal altas proporciones. El concepto de transmisin cultural (Bourdieu, 1981),

hace referencia a los procesos mediante los cuales el saber es reproducido socialmente en la escuela. Este

fenmeno ha sido ampliamente desarrollado y debatido en el campo de la sociologa de la educacin en la ltima

dcada. La corriente llamada Nueva Sociologa de la Educacin, nacida en Inglaterra en los aos sesenta y luego

ampliamente extendida a otros pases, ha acuado el grueso de la produccin al respecto, considerando en el

anlisis, tanto los procesos de reproduccin, como los de resistencia. (Young 1973; McDermott, 1977; Willis,

1977; Apple, 1979; Giroux, 1983; entre otros).

Tales avances sobre transmisin cultural, contribuyen a comprender los procesos y contenidos culturales, que

pueden estar asociados a la produccin del fracaso escolar en nuestro pas. Dados los antecedentes que

proporcionan estas investigaciones, es posible pensar, que el fracaso escolar no slo se produce por razones

psicolgicas, ambientales o familiares, sino que la escuela misma estara contribuyendo a su produccin, a travs

de procesos particulares de transmisin cultural.

2.2 Discurso y Discurso Ideal

El estudio de las dimensiones culturales relacionadas con el fracaso, nos ha llevado a estudiar el discurso de

profesores, alumnos y padres, sobre la escuela y la familia. Hemos privilegiado la familia y la escuela, en tanto

corresponden a la instancia de socializacin primaria y secundaria, respectivamente6. En ese sentido, la familia y

la escuela, son los principales lugares de produccin de discursos que el alumno internaliza. (4) Si se revisan los estudios realizados, durante los ltimos cinco aos, sobre rendimiento escolar, se puede observar que en la gran mayora

de ellos, se sigue abordando el problema a partir del enfoque y variables ya comentadas. Por ejemplo, los diversos estudios de Clavel y

Schiefelbein (1983, 1984), que relacionan diversas variables (exgenas: nivel nutricional, educacin de los padres, repitencia previa, etc.;

endgenas: uso del diccionario, formacin del profesor, perfeccionamiento del profesor, etc.) con rendimiento. Tambin el estudio de

Arancibia, Gazmuri, Himmel, Majluf, Maltes (1985), sobre la influencia de factores alterables del proceso educativo sobre la efectividad

escolar. Otros estudio relacionan factores psicobiolgicos con rendimiento, como el de Krsuklovic (1985).

(5) Para un desarrollo ms amplio del concepto de cultura escolar: Assal, Lpez y Neumann (1984).

(6) Retomamos aqu el concepto de socializacin y de socializacin primaria y secundaria, de Berger y Luckmann (1968).

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El concepto de discurso puede reconocer sus orgenes en distintas disciplinas como la lingstica, el psicoanlisis,

la semitica, la sociologa cultural, entre otros. No es nuestra intencin realizar una discusin sobre su genealoga,

si no ms bien, destacar las dificultades de su empleo para los propsitos de este estudio. Por discurso

entenderemos aquellos procesos mediante los cuales se construyen significados. Dichos procesos se encuentran en

prcticas constituidas histrica y materialmente y siempre en relacin a otras prcticas. Por lo tanto, cuando

hablamos del discurso de la escuela, no nos estamos refiriendo a una serie de ideas o afirmaciones abstractas, sino

a aquellos significados que han sido construidos en una prctica escolar determinada, en un contexto cultural y

social especfico, en un tiempo y un espacio delimitado. Con esto queremos decir que todo discurso es discurso de

realidad y toda realidad est constituida por el discurso. Para comprender los significados que los sujetos le

atribuyen a sus prcticas, indagamos en los discursos que stos sostienen sobre ellas. Entendemos que los sujetos,

son sujetos de discursos que los preceden y en los cuales se incluyen de diversas maneras. El discurso educativo

oficial, expresado frecuentemente en las normativas escolares, tiende a homogeneizar a los sujetos, en un discurso

que norma comportamientos y prcticas. Estos discursos normativos son reelaborados de un modo particular por

los sujetos. Siguiendo esta idea y en relacin con los contenidos programticos, Berstein (1985) seala:

lo que es seleccionado no es necesariamente transmitido, lo que es transmitido no es necesariamente

adquirido, y lo que es adquirido puede, para los alumnos que lo adquieren, tener poca o ninguna relacin o

incluso una relacin opuesta a las intenciones de aquellos que seleccionaron y transmitieron los contenidos.

Este estudio indaga en esta posible heterogeneidad de significados; en la apropiacin de los discursos oficiales y/o

de sentido comn acerca de los temas referidos.

Podramos decir que, tanto el discurso de, los profesores como el de los padres, son discursos institucionales

(escuela y familia), en el sentido que son producidos por sujetos de instituciones; hecho que da un significado

especial a esos discursos. Dice Weedon (1987), citando a Foucault:

El campo de las relaciones de fuerza en donde se producen los discursos, incluye a las instituciones sociales, las

cuales son el lugar de conflictos discursivos, acerca de cmo deben constituirse las subjetividades y las relaciones

sociales, y como debe ser ejercido el control social (p. 110).

Para tener efecto social, el discurso debe ser puesto en circulacin. En este sentido, el discurso tiene mayor poder

social y autoridad, cuando es producido por la institucin. Al respecto Weedon seala:

Los discursos producidos en prcticas institucionales, por ejemplo, en la familia y en la escuela, constituyen el

significado del cuerpo fsico, de energa psquica, de las emociones y deseos, as como de la subjetividad

consciente. Los discursos definen identidades individuales y las formas de placer derivadas de ellas (p. 112).

Como se puede apreciar, los discursos no son meros adjetivos que se sobreimponen a las prcticas y a los sujetos,

sino que los constituyen de un modo sustantivo.

En la construccin del discurso por el sujeto intervienen mltiples procesos de idealizacin, negacin,

sublimacin, entre otros. Al caracterizar el discurso como ideal, hacemos referencia a aquel discurso construido

desde el ideal del yo. En la formulacin freudiana7, el ideal del yo es esa parte del yo cargada de atributos

que uno pone sobre otro. Se constituye por desplazamiento de la libido desde s mismo hacia otro,

convirtindose por ese efecto en ideal del yo, el cual se revierte sobre el yo en papel de censor con una gran

carga de exigencia. El ideal del yo surge por la cada del yo ideal. El yo ideal es la imagen flica, plena, que el

sujeto tiene de si mismo y que se identifica como imagen narcisista primaria: es el sujeto perfecto imaginado

desde el narcisismo. Cuando esta imagen flica cae, da lugar a la aparicin del yo real y al ideal del yo. La (7) C. Millot (1979); Laplanche y Pontalis (1986).

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constitucin del sujeto en lo sucesivo, se dar en la pugna entre el yo real y el yo ideal, donde el ideal del yo

interviene a nivel simblico. En este caso, la escuela representara el ideal del yo, para alumnos y padres. Es

este ideal del yo, el que le permite al sujeto objetivarse, verse, ubicarse en lo real construido. Le permite

ocupar un lugar virtual en el espacio social; es decir, le fija una posicin al sujeto desde lo simblico, plano desde

el cual se estructura lo imaginario. Es por este ideal del yo, que el sujeto construye su identidad,

inscribindose en un orden que lo precede y lo sobrepasa (en este caso, la escuela). El discurso educativo

construido desde el ideal del yo configura la educacin ideal para el sujeto, o dicho de otro modo, le seala su

posicin al sujeto en el mundo.

Todo ideal se sustenta en una falta (o cada). En ese sentido, el discurso ideal es un discurso de reparacin de esa

falta. El discurso educativo se mueve en el espacio entre el ser (con falta) y el deber ser (como promesa de

colmar esa falta).

El discurso ideal se vuelve moral, en tanto no cumple slo un papel simblico, sino que tambin le seala al

sujeto la buena posicin en el mundo. El discurso ideal pretende tener efectividad para ubicar al otro en un lugar

determinado. Lo moral est dado al sujeto por ese sealamiento.

Finalmente, es preciso dejar constancia que el discurso ideal no constituye toda la realidad, tal como lo

mencionamos anteriormente. El proceso de idealizacin est tambin, en este caso particular, mediatizado por la

entrevista. Las respuestas que los sujetos dan, estn organizadas segn el tipo de pregunta que se les haga.

Estn, adems, delimitadas de acuerdo con la posicin en que ellos se ubican como sujetos frente al

entrevistador.

2.3 Discurso, Lenguaje y Subjetividad

La forma de acceder al anlisis del discurso ideal de los sujetos entrevistados, ha sido a travs del

desentraamiento del lenguaje que los sujetos usan para explicar sus prcticas. Con este objeto, hemos

identificado aquellas expresiones lingsticas cuyo significado forma parte del discurso especfico que analizamos.

Se trata de expresiones de uso comn, que aparecen en el lenguaje empleado en la escuela y en relacin a la

escuela. Estas expresiones no slo no han aparecido en este estudio, sino que muchas de ellas han sido recurrentes

en todos los estudios etnogrficos que hemos realizado.

Entendemos lenguaje no como una nomenclatura que permite transmitir mensajes entre el que habla y el que

escucha. En este contexto, el lenguaje no constituye slo un medio. Tampoco es el lenguaje algo neutral, sino que

juega un rol activo en la construccin de definiciones sociales y ofrece la posibilidad de ubicarse en diferentes

posiciones (Donald, 1982; p. 59). Tal como dice Volosinov (citado en Donald, 1982; p. 58):

Una palabra en la boca de una persona, es un producto de la interaccin viva de fuerzas sociales.

A la vez, el lenguaje nos da un sentido de identidad individual. Es a travs del lenguaje que nos ubicamos como

sujetos u objetos en las relaciones sociales o nos identificamos en un nosotros diferente a ellos. Esto es

especialmente en trminos de identidad segn edad, gnero, clase social, raza, etc. Lo mismo ocurre en trminos

de la comunidad en que vivimos y en la familia. El lenguaje nos permite definir los lmites de stas categoras y

la posicin en que no ubicamos como sujetos8. Para el anlisis del discurso ideal, resulta de gran importancia (8) Un ejemplo claro de cmo en el lenguaje construimos identidad, est dado por el ttulo que los alumnos dieron a la revista de la escuela

que estudiamos: Ustedes y Nosotros. Ustedes, en este caso, es el otro, aquel que es diferente al nosotros.

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definir el lenguaje de este modo, ya que nos permite conocer cmo y desde dnde se ubican los distintos sujetos

entrevistados para explicar sus experiencias y sus proyectos. Los sujetos constituyen su discurso ideal a

diferencia del otro o de los otros. Es as como profesores, padres y alumnos, establecen los marcos y los lmites

desde donde piensan y actan.

As como el lenguaje, participa en la definicin de identidad, y tambin participa en la construccin de la

subjetividad. Esto implica que nuestra subjetividad, no es algo innato, ni est genticamente determinada, sino

que est en continua construccin. La subjetividad se construye en un amplio rango de prcticas discursivas:

sociales, polticas, econmicas (Weedon, 1987), dando la posibilidad de encontrar incoherencias y contradicciones.

Para efectos del anlisis, partimos de la base de que la subjetividad humana es mltiple y contradictoria. Una de

las formas de acceder a la subjetividad, es a travs de los significados y los valores incorporados que participan

en las prcticas que realizamos, y que proveen las de formas de poder que permiten a la persona ubicarse en

relacin con otros (Hollway, 1984).

Analizaremos, por lo tanto, el modo como se ubican los sujetos en los discursos en los que participan,

considerando que es posible ubicarse en ms de una posicin, conformando situaciones contradictorias.

Al mirar y al describir al otro, al buscar los significados subyacentes en el discurso de los sujetos, nos es

imposible dejar de lado las inevitables distorsiones que se producen al entrar en el campo de las

intersubjetividades (Smith, 1986).

No podramos sino mirar desde nuestras propias atalayas, participamos con nuestras propias subjetividades,

prcticas sociales e histricas personales. Si bien no podemos evitar, al menos, lo reconocemos hacindonos cargo

de ellos.

Nuestra intencin no ha sido la de evaluar o juzgar a los sujetos entrevistados. Por el contrario, el mismo

mtodo utilizado nos ha llevado a desarrollar una sensibilidad con las personas involucradas, que se traduce en

interpretar, lo ms desprejuiciadamente posible, desde el punto de vista de los alumnos, de los padres y de los

profesores. Intentamos aprehender desde dentro, las formas en que ellos organizan su mundo cotidiano en su

relacin con los otros.

2.4 Problema de Investigacin

Al inicio de esta investigacin, postulamos la hiptesis de que habra una contradiccin entre lo que llambamos

cultura escolar y cultura popular (familiar), cuya incoherencia y conflictividad estara influyendo en la

produccin de fracaso.

Seguimos en esto la tesis del capital cultural de Bourdieu (1968), en el sentido que la coherencia entre

las competencias culturales requeridas por la escuela y las obtenidas en las familias, producen mayor

probabilidad de xito escolar. Agregamos que estas competencias no slo se refieren a aspectos de orden

cognitivo, sino de orden normativo a lo que propiamente corresponde a la esfera de la socializacin9.

En la medida que estas contradicciones y ajustes son fenmenos culturales, es necesario introducirse en los

procesos cotidianos de la escuela, a fin de revelar las formas especficas bajo las cuales estos fenmenos aparecen.

Nos parece que en la esfera de las relaciones sociales entre la escuela y la familia popular, es posible descubrir y

(9) Concepto de Socializacin segn Luckmann y Berger (1966).

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conocer, en prcticas concretas, el modo como se desarrollan estos fenmenos.

El anlisis del discurso de los actores involucrados en la escuela, es un medio para comprender las diferencias

culturales entre ellos. Al respecto nos preguntamos, Cmo se ubica la escuela, discursivamente, en relacin con

la familia popular?, Cmo construye la familia popular los significados, sobre la escuela y la educacin?, En

qu forma el discurso de los alumnos se encuentra mediatizado por la institucin escolar y la familia?.

Responder a estas preguntas implica indagar en el mundo cultural de la escuela, de los padres y de los alumnos,

para describir y documentar, las posibles contradicciones y ajustes. Intentaremos por tanto, interpretar algunos

contenidos de esa compleja red de significado que denominamos cultura popular y cultura escolar.

3. Enfoque Metodolgico

Esta investigacin ha sido realizada desde una perspectiva metodolgica de tipo cualitativa. Especficamente

hemos empleado el enfoque etnogrfico de investigacin educativa. Dicho enfoque supone una correspondencia

explcita entre teora, mtodo y procedimientos. Concebido en s mismo como un proceso de construccin de

conocimientos, el enfoque supone la explicitacin de los supuestos epistemolgicos desde los cuales se lleva a cabo

la investigacin, es decir, de la relacin entre sujeto y objeto de conocimiento. En ese sentido, desde este enfoque,

no se puede hablar de dimensin metodolgica, separada de la dimensin terica ni de los procedimientos. La

dimensin etnogrfica se define como una forma particular de construccin del objeto. En este sentido, se trata

de un objeto terico, que explica la construccin social de la realidad social que se estudia, presentando sus

determinaciones, y dimensionando la posibilidad de efectuar transformaciones (Rockwell, 1984). Por esta razn,

instalar una nueva forma de abordar el problema educativo, que da cuenta, de las prcticas escolares sustentadas

cotidianamente en la escuela, permitiendo conservarlas en su complejidad y heterogeneidad, abstenindose de

desarrollar formulaciones abstractas, desligadas del acontecer real.

La etnografa permite acceder al estudio de lo particular en situaciones naturales, recuperando los significados

de los sujetos sobre la realidad en estudio. Se trata de buscar la mirada desde dentro de las situaciones

sociales, recuperando las perspectivas de los sujetos. La construccin del objeto, sin embargo, no parte de la tabla

rasa del investigador, sino que pone en juego sus visiones del mundo, sus nociones, sus teoras. El nuevo producto

terico, ser la sntesis de los dos modelos de la realidad social, la del investigador y la del sujeto de estudio.

En el proceso de investigacin, la teora juega un papel definido. En este enfoque, la teora no se concibe como

marco terico, sino que constituye el proceso de construccin de conocimientos, como punto de partida y de

llegada. Es, por lo tanto, parte constitutiva del cuerpo de la investigacin. La teora est presente en el momento

en que se registra, en el que se discriminan unidades de anlisis y se organizan los registros y/o entrevistas, as

como en el momento en que se realizan los anlisis ms generales de lo observado. Este enfoque etnogrfico de

investigacin, se distingue de otros tipos de investigacin cualitativa, basados en un enfoque de base

empiricista10.

La etnografa escolar tiene como objetivo realizar una descripcin analtica profunda, del saber cultural de un

grupo determinado y la forma cmo ese saber es empleado en las interacciones sociales, as como el modo en que

(10) Rockwell (1984), para un anlisis de los enfoques empiricistas en el desarrollo de la investigacin etnogrfica en educacin.

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los sujetos interpretan sus prcticas11. La elaboracin de la descripcin analtica, supone hacer consciente el uso

de la teora, en lugar de negar la presencia de supuestos tericos.

El proceso de construccin de conocimientos, que constituye el eje de la investigacin etnogrfica, contempla la

construccin misma del objeto durante el proceso. As mismo, dado el estrecho vnculo entre observacin y

anlisis, durante el proceso de investigacin, se van construyendo las categoras tericas de diferentes niveles. Tal

como lo define Rockwell (1984):

En el proceso analtico, el investigador relaciona continuamente los conceptos tericos y los fenmenos

observables que pueden ser relevantes. Trabaja con las categoras tericas, pero no las define de antemano en

trminos de conductas o efectos observables (pp. 27 28).

Uno de los objetivos ms importantes de la etnografa, es la construccin de nuevas categoras de anlisis, que

permitan hacer inteligible un sector de la realidad, construido en el proceso de investigacin.

El anlisis de los fenmenos sociales, en el mbito escolar, requiere de la construccin detallada de los procesos

educativos, sus contextos especficos y de la generacin de nuevas categoras de anlisis, con el fin de poder

conocerlos desde otra mirada, por ejemplo, diferente a la mirada de la sociolgica. Rockwell agrega que la

comprensin de lo particular, se hace posible mediante la contrastacin y comparacin de diferentes dimensiones

de un fenmenos, de diferentes situaciones, de diferentes sistemas de comunicacin y categorizacin. La

contrastacin permanente permite determinar lo significativo, dentro de un contexto estudiado, y a travs de este

proceso, se logra la construccin terica que integra los aportes de los diferentes estudios etnogrficos.

La etnografa escolar estudia procesos complejos, que requieren ser aprehendidos globalmente. La red de

interrelaciones que conforman la escuela y sus significaciones sociales, no son susceptibles de ser divididas o

descompuestas en partes si se quiere conocer en profundidad. Sera sobre simplificar esta realidad, el hecho de

aislar y otorgar un peso cuantitativo a un nmero determinado de variables.

La forma de estudio que utilizamos, implica necesariamente un recorte de la realidad; ubicamos nuestra unidad

de estudios en la trama de interrelaciones que ocurren en la institucin escolar y en los significados sociales que

los distintos actores educativos construyen. El anlisis no permanece slo a nivel del aula, sino que se relaciona

con el sistema escolar y con el contexto social y cultural en que se encuentra.

El anlisis y la comprensin de esta multiplicidad de relaciones, obliga a estudiar en profundidad un nmero

reducido de escuelas. Esto podra cuestionar la factibilidad de desarrollar conceptos tericos generales. Sin

embargo, los estudios se insertan en una sociedad que posee una cultura y relaciones especficas establecidas

socialmente. De esta manera, el conocimiento en profundidad de un hecho particular, permite acceder al

conocimiento de la significacin social subyacente. Las relaciones sociales estn mediatizadas por significados

socialmente construidos y, por lo tanto, comunes a los sujetos que participan de un mismo contexto socio

cultural.

La intencin es hacer ciencia de lo particular y lo cotidiano, a fin de desarrollar marcos interpretativos

susceptibles de ser aplicados a otras situaciones y contextos. Tal como lo plantea Geertz:

Los estudios se construyen sobre otros estudios, no en el sentido de que unos avancen desde donde otros

llegaron, sino en el sentido que, mejor informados y mejor conceptualizados, se sumergen ms

profundamente al interior de los mismos temas.

As, el anlisis de las diferentes dimensiones de la realidad escolar permite ir descubriendo nuevos problemas,

(11) Geertz (1973), para un desarrollo ms amplio del concepto de descripcin profunda.

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superando el sentido comn y dando lugar al desarrollo de nuevos conceptos tericos, que permiten nuevas

observaciones con mayor profundidad.

Esta investigacin, ha sido realizada en un largo proceso de trabajo de campo y an ms largo perodo de

sucesivas etapas de anlisis. Las tcnicas de observacin y entrevistas se utilizaron en este estudio, desde la

perspectiva particular que les imprime el enfoque etnogrfico.

4. Procedimiento de la Investigacin

El estudio se desarroll en una escuela bsica ubicada en un sector urbano popular de la Regin Metropolitana12.

En esta escuela se realiz un extenso trabajo de campo, el cual incluy observaciones en la sala de clases y

entrevistas en profundidad. El trabajo de campo se haba iniciado a comienzos del ao escolar, como

requerimiento de un estudio anterior a ste13. Las observaciones y entrevistas, se continuaron posteriormente

para dar cumplimiento a la investigacin que se presenta en este informe. Las observaciones de clases se

realizaron peridicamente, durante el ao escolar, en dos octavos grados de enseanza bsica. Adems se

realizaron entrevistas, no estructuradas, al la directiva de la escuela y a una muestra de profesores, a alumnos de

8 ao bsico y a sus padres. En lneas generales, el proceso de investigacin etnogrfica distingui cuatro etapas

principales, las que se detallan a continuacin:

4.1 Etapa de Preparacin

Durante este perodo, el equipo de trabajo discuti el proyecto original, estableciendo las lneas para la

organizacin del trabajo futuro. Se preciso el problema de investigacin, ampliando la conceptualizacin terica

que lo sustentaba, mediante una revisin de la bibliografa pertinente14. Se tomaron decisiones respecto al trabajo

de campo, determinndose el tipo de enfoque con que realizaran las observaciones y las entrevistas.

Paralelamente, se retom el contacto con la Direccin de la escuela donde se realiz la investigacin, explicando

los objetivos y la metodologa de sta. Una vez que la Direccin aprob el proyecto, se realizaron dos reuniones,

para presentar y discutir el estudio.

4.2 Etapa de Trabajo de Campo

Tal como se mencion anteriormente, se haban realizado ya en esta escuela observaciones de clase para un

estudio previo, por lo cual no constituy mayor inconveniente continuar con las observaciones en el segundo

semestre del ao escolar (septiembre diciembre). (12) Las razones de ndole tica, no permiten identificar el nombre de la escuela, la comuna, as como tampoco los nombres del personal

administrativo, profesores, alumnos y padres. Por lo tanto, los nombres que aparecen en este informe son todos ficticios. (13) Estudio realizado por Adduard y Assal, con financiamiento de IDRC; ver Adduard y Assal 1987.

(14) Para estos efectos, se cuenta con un catlogo bibliogrfico con alrededor de 150 fichas resmenes.

9

Las visitas a la escuela se efectuaron entre una a dos veces a la semana, mientras se observaba en la sala y ms

frecuentemente durante el perodo de las entrevistas.

4.2.1 Observacin y Registro

En cada visita a la escuela, se permaneci durante la jornada de 8:00 a 13:00 hrs., y se realizaron

aproximadamente tres registros de actividades en la sala de clases, de una o dos horas pedaggicas15.

Los registros se han realizado en primera persona y han mantenido el rigor que requiere la tcnica etnogrfica: se

registr textualmente, anotando el mximo posible; se observ en amplitud la mayora de las veces, reservando la

observacin focalizada para situaciones especficas; las notas se ampliaron antes de las 24 horas posteriores.

Las primeras observaciones fueron realizadas simultneamente por dos investigadores, con el fin de evaluar

posteriormente el grado de confiabilidad de los registros. Despus de varias observaciones conjuntas, se consider

que haba gran coincidencia en los criterios de observacin y registros, por lo que durante un perodo, se

realizaron observaciones paralelas en ambos cursos. Posteriormente, tras el anlisis de los registros y la

focalizacin de las observaciones, se prosigui con la observacin conjunta en la sala de clases, principalmente con

el propsito de diversificar las observaciones. Por ejemplo, mientras uno se centraba en el profesor, el otro lo

haca en los alumnos, realizando luego una ampliacin conjunta del registro.

Una vez que se tuvo conocimiento de las rutinas y procesos que ocurran en los dos cursos observados, se

procedi a focalizar la observacin y el registro, sobre una seleccin de 30 alumnos (del total de 87 alumnos en

ambos cursos), que reunan las siguientes caractersticas:

a) Alumnos con altas calificaciones (con o sin participacin activa en clases);

b) Alumnos con bajas calificaciones (con o sin participacin activa en clases);

c) Alumnos que, participando activamente en clases, no tenan una calificacin acorde a las capacidades

demostradas.

Con respecto a estos alumnos, ambos investigadores observaron principalmente los patrones de comportamiento

frente al conocimiento, a sus profesores y a sus compaeros, concentrndose en los alumnos en forma individual.

4.2.2 Entrevistas

A partir de las observaciones focalizadas, se procedi a seleccionar a un grupo menor para realizar las entrevistas

en profundidad. Para tal efecto, se escogi un grupo 11 alumnos del 8A y otro de 10 alumnos del 8B.

As mismo se designo a los profesores a quienes se les hara una entrevista.

a) Las Entrevistas a los Alumnos. A cada alumno seleccionado se le aplicaron 2 entrevistas16. stas se

efectuaron durante la jornada de clase de los alumnos (quienes fueron autorizados por sus profesores para no

asistir a clases durante ese perodo), en la sala de profesores o en una sala que la direccin de la escuela que

(15) Alrededor de 50 horas de observacin de actividades desarrolladas en la escuela (aproximadamente 600 pginas de registro textual).

(16) Lo cual signific un total de 42 entrevistas; 1350 pginas transcritas.

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haba destinado para actividades extraprogramticas. Todas las entrevistas fueron grabadas, previa

explicitacin a los alumnos de que estas constituan un material confidencial. En la primera entrevista se

pidi al alumno que se refiriera a sus experiencias en el hogar, sus relaciones con los padres y hermanos y

con otros familiares; tambin se inquiri sobre sus actividades recreativas, hobbies, amistades y otros

aspectos de su vida cotidiana fuera de la escuela. Finalizado este primer ciclo de entrevistas, se procedi a la

trascripcin textual y al posterior anlisis preliminar de los contenidos. Se hizo en cada caso un resumen

analtico, levantndose interrogantes sobre algunos aspectos que sera necesario profundizar en una segunda

entrevista.

En la segunda entrevista se le pidi al alumno(a) que hablara sobre sus experiencias escolares, de sus hbitos

y formas de estudio, con el objeto de adquirir informacin sobre sus actitudes frente al conocimiento, a los

profesores y a los compaeros, as como una autoevaluacin como estudiante y sus aspiraciones y

expectativas frente al futuro.

b) Las Entrevistas a los Padres. stas se realizaron en el hogar de cada uno de los nios. La mayora de ellas

fue contestada por la madre, si bien, se logr que en algunos casos ambos padres estuvieran presentes. En

total se entrevist a 20 apoderados. En ellas se indag la historia educacional, laboral y habitacional; las

relaciones familiares; la imagen con respecto a su hijo y/o hija y sus relaciones con ellos; su percepcin de

ellos como alumnos. As mismo, sus actitudes frente al estudio y la escuela, la valoracin de la educacin y

las expectativas futuras del alumno.

c) Entrevistas a Directivos y Profesores. stas se realizaron una vez finalizado el ao escolar, en la escuela

misma. Se entrevistaron a 6 profesores de octavos bsicos, incluyendo a los dos profesores jefes. Adems se

entrevist a la directora y a la encargada de la Unidad Tcnico Pedaggica, para tener una visin desde la

Direccin. Se pregunt la opinin sobre la escuela y las relaciones humanas dentro de ella, sobre el sistema

educativo, los planes y programas y la carrera docente. Se indag acerca de cmo ellos, perciban su rol sobre

los criterios bsicos que orientan su trabajo, y sobre los objetivos fundamentales que cada uno quera lograr.

Se convers tambin sobre su percepcin de los alumnos y de sus apoderados, profundizando especficamente

en los alumnos de los cursos observados; finalmente, sobre sus conceptos de buen y mal alumno, as como

sobre sus expectativas con respecto al futuro educacional y ocupacional de ellos.

4.3 Etapa de Anlisis e Interpretacin

Siguiendo las caractersticas del enfoque etnogrfico, esta etapa fue comenzada en forma paralela a la recoleccin

de informacin. Se revis el marco conceptual y las hiptesis iniciales a la luz de los registros recolectados. Se

procedi a realizar lectura total del material disponible: por curso, por tema, por caso (alumno). Se formularon

nuevas preguntas, hiptesis y anticipaciones interpretativas. Debido a la gran cantidad de material, hubo que

hacer opciones y seleccionar de los registros aquellos que fueran ms pertinentes al tema en estudio. Del mismo

modo fue necesario delimitar los temas que seran abordados en profundidad en el anlisis, operando un recorte

en el marco inicial. Es as como se opt por centrarse en una interpretacin analtica, del discurso ideal de los

alumnos, padres y profesores; opcin que dej para futuros anlisis otros tipos de estudios acerca de las

diferencias culturales, entre la escuela y la comunidad urbano popular estudiada. Si bien el tema seleccionado

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constituye un recorte, es tambin, una opcin por un tema escasamente estudiado e imprescindible de ser

abordado en profundidad en el anlisis cultural de la escuela. Las opciones, por lo tanto, se fueron tomando sobre

la base de las ideas y problemticas que surgan, al contrastar la informacin de campo con los marcos

conceptuales.

4.4 Etapa de Redaccin del Informe Final

Durante esta etapa se procedi a integrar los mltiples anlisis e interpretaciones, reconstruyendo la trama de

procesos sociales y de significados que permitieron estructurar este informe.

Adems de sintetizar el marco conceptual, la bibliografa y el problema abordado, se procedi a redactar, en

primer lugar la descripcin de la escuela y del entorno o comunidad atendido por sta. Se enfatiz en forma

primordial las caractersticas de la poblacin urbano marginal y de la juventud de los sectores populares,

identificando las condiciones que muestran a los alumnos estudiados en un marco social y econmico ms amplio,

lo cual permite visualizar e interpretar la informacin desde una ptica global, a diferencia de una mirada

circunstancial o anecdtica.

Posteriormente, se redact el tema principal de este estudio, que consisti en un anlisis del discurso ideal de

profesores, alumnos y padres, para finalizar con una sntesis y conclusiones.

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