al ministerio de educaciÓn espaÑol

AL MINISTERIO DE EDUCACIÓN ESPAÑOL

De acuerdo con el Plan de Actuación del MEC 2010-2011:

En nuestro país, como en todas las sociedades, la educación constituye el

elemento vertebrador de la cohesión social y del desarrollo. Su papel se ve aún

reforzado en las sociedades democráticas, donde la educación es la clave de bóveda

de la capacidad y posibilidad de ejercer la ciudadanía y, por tanto, constituye no

sólo un derecho fundamental, sino la base imprescindible para el ejercicio de todos

los demás derechos.

La educación de los ciudadanos es también un componente esencial del futuro

de nuestro país, del nivel de bienestar social y del papel que, como sociedad,

queremos desempeñar en el mundo. Vivimos en un mundo cambiante en el que el

conocimiento crece con extraordinaria rapidez, con avances constantes en todos los

campos del conocimiento, lo que nos obliga a una permanente reactualización,

potenciando el papel de la educación en todas las etapas de la vida.

La educación es un elemento fundamental de la organización social, garante

de la igualdad de oportunidades, de la libertad y de la integración. Para que

despliegue todo su potencial, debe abordarse con una visión integral y unitaria del

proceso educativo, desde la Educación Infantil a la Educación Superior, con etapas

distintas pero conectadas a lo largo de toda la vida, en un proceso permanente.

En aras a promover los objetivos del MEC planteados en su Plan de Acción

2010-2011, en particular MEJORAR LOS NIVELES DE EDUCACIÓN en nuestro país, y de

conseguir los objetivos del mismo, para cuya consecución se apoyará en una serie de

programas muy determinantes como son:

• la mejora del rendimiento escolar del alumnado

• la modernización y flexibilización del sistema educativo

• la modernización e internacionalización de las universidades

FUNDACION AVANZA Nº Registro del Ministerio de Educación 1111, Pág.Reflexiones y Propuestas en torno al Alumnado con NEAE por ACIS al MEC

Madrid 8 de Abril 2011 http://www.fundacionavanza.org

1

• el impulso al aprendizaje de lenguas extranjeras

• un plan estratégico de Formación Profesional

• la información y la evaluación como factores para mejorar la calidad de la

educación

• la formación del profesorado

• la dimensión social de la educación en todos sus niveles

Desde la FUNDACION AVANZA y las Asociaciones relacionadas con las Altas

Capacidades Intelectuales que apoyan este documento, consideramos FUNDAMENTAL

la adecuada ATENCIÓN ESPECÍFICA de los Alumnos con Necesidades de Apoyo

Educativo por Altas Capacidades Intelectuales, que es un tipo de alumnado que se

puede beneficiar especialmente del interés que ha mostrado el Ministerio en lograr

una mayor flexibilidad del sistema educativo como vía para el reconocimiento de

nuevas formas de enseñar y de aprender. Un sistema que garantice la igualdad de

oportunidades, que reconozca la autonomía de los Centros, la labor del profesorado

y cuyo objetivo global es continuar combatiendo el abandono escolar temprano,

buscando lograr una formación de larga duración e incluso permanente a lo largo de

la vida, abriendo nuevas vías de acceso y tránsito horizontal y vertical hacia los

estudios y mediante un proceso de adición y agregación de conocimientos y

competencias.

Sin embargo, hay que tener en cuenta que tanto las medidas de flexibilización

de nuestro sistema educativo como la meta de alcanzar una escolarización de larga

duración en formas diversas y flexibles, reorientando las acciones y permitiendo la

más amplia validez de las elecciones formativas realizadas por el alumnado, harán

necesario plantear determinadas modificaciones en la actual normativa vigente,

para el que es necesario contar con un consenso previo.

Este primer Plan de Acción 2010-2011, en el que ya se contempla un

destacado conjunto de medidas que, enmarcadas dentro de los distintos Objetivos,

persiguen, en esencia, la consecución de:

1. El éxito educativo de todos los estudiantes.

2. La equidad y la excelencia en materia de educación.



2

3. La flexibilidad del sistema educativo y la educación a lo largo de la vida.

4. La Formación Profesional como instrumento clave del nuevo modelo de

crecimiento económico.

5. La implantación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el

sistema educativo.

6. Un impulso decidido al aprendizaje de idiomas.

7. La consideración de la educación como un bien de interés público y un

derecho de toda la sociedad en su conjunto.

8. La modernización e internacionalización de las universidades españolas.

9. La dimensión social de la educación.

10. La implicación de la familia, el profesorado y la sociedad para la convivencia

y la educación en valores.

11. El reconocimiento profesional y social de los docentes.

12. Una educación inclusiva, reconocedora de la diversidad e interculturalidad.

Todo ello, además, con vistas a lograr un equilibrio entre la educación y la

formación con la generación de nuevo conocimiento (investigación) y la

transformación del mismo en innovación.

Sin lugar a dudas ESTE puede ser el ENTORNO MÁS ADECUADO para llevar a

cabo la atención que este alumnado requiere por sus especiales características.

La singularidad de la situación en la que nos encontramos y los nuevos

desafíos planteados por los cambios económicos, sociales, tecnológicos y culturales

que se están produciendo, hacen que la demanda de la sociedad en relación a la

ATENCIÓN A LOS ALUMNOS CON NEAE POR ACIS resulte más acuciante, debido a la

difícil coyuntura económica por la que estamos atravesando, ya que alentando a los

más capaces para desarrollar su potencial estamos ayudando a toda la sociedad a

beneficiarse de las aportaciones que los mismos pueden llevar a cabo en todos los

campos del conocimiento, del arte y de la técnica.

Compartimos plenamente el objetivo del Ministerio de intentar lograr el éxito

educativo de todos los estudiantes, para lo que necesitamos fomentar la excelencia

en todas las etapas y niveles educativos, Y PROMOVERLA EN EL ALUMNADO CON



3

MAYOR CAPACIDAD Y MOTIVACIÓN PARA APRENDER. Se trata de evitar a toda costa

el abandono de los estudios y, al tiempo, facilitar que nadie se vea privado de poder

desarrollar todas sus capacidades potenciales.

Desde la FUNDACION AVANZA apoyamos totalmente al Ministerio en la

consecución de los fines planteados por el Plan de Actuación 2010-2011 por lo que

queremos hacerle llegar una serie de reflexiones en torno a la atención del Alumnado

con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo por Altas Capacidades Intelectuales

que es un tipo de alumnado DESCONOCIDO y muchas veces OLVIDADO por el sistema.

Los principales problemas de este tipo de alumnado en nuestro país son los

siguientes:

1.- La inexistencia de una definición legal a nivel nacional de lo que son las Altas

Capacidades Intelectuales, cuáles son las medidas educativas específicas para este

tipo de alumnado y una homogeneización de los protocolos a seguir.

2.- El desconocimiento sobre los que son, qué necesitan y cómo atender a este tipo

de alumnado, para lo que se deberían realizar campañas de formación adecuadas

para los profesionales de la educación que deben atenderlos y de sensibilización de

los mencionados profesionales y de la sociedad en general.

3.- La falta de detección, consecuencia de lo anterior.

4.- La fata de respuesta educativa adecuada y la inexistencia de centros educativos

específicos o de referencia para este tipo de alumnado.

5.- La rigidez del sistema administrativo y judicial a la hora de garantizar y defender

los derechos de los menores.

Pasamos a desarrollar cada uno de los puntos anteriores en relación con el

Plan del MEC 2010/2011:



4

1.- LA INEXISTENCIA DE UNA DEFINICIÓN LEGAL A NIVEL NACIONAL DE LO QUE

SON LAS ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES, CUÁLES SON LAS MEDIDAS

EDUCATIVAS ESPECÍFICAS PARA ESTE TIPO DE ALUMNADO Y UNA

HOMOGENEIZACIÓN DE LOS PROTOCOLOS A SEGUIR.

Debemos recordar que de lo que estamos hablando es del Derecho

Fundamental a la Educación, recogido por nuestra Constitución en el art. 27, en

relación al art. 14 y que, tal como se recoge esta norma, es un derecho que no puede

ser delegado. Sin embargo, desde el año 2006 en que se aprobó la Ley Orgánica

2/2006 de Educación, el Estado no ha llevado a cabo la reglamentación oportuna de

desarrollo de la misma. Este hecho unido a la transferencia de competencias en

materia educativa a cada una de las Comunidades Autónomas en nuestro país está

dando lugar a que, ante la indefinición de este tema por parte del Estado, sean las

distintas comunidades autónomas las que están desarrollando distintas normativas en

relación a la atención al Alumnado por NEAE por ACIS que hacen que, en la

actualidad, este alumnado tenga distintos derechos según viva en una comunidad

autónoma u otra, lo que conlleva una clarísima vulneración de sus derechos, en este

sentido resulta fundamental que sea el Estado quien, en base a los principios

constitucionales y a fin de dar una respuesta homogénea a todos los alumnos

españoles:

1. Defina lo que se entiende por Alumno con Necesidades Específicas de Apoyo

Educativo por Altas Capacidades Intelectuales.

Por parte de esta Fundación nos parece muy acertada la propuesta de

identificación que propone Castelló (1998) para la escala BADyG (antigua) y el

TTCT y en la que se basan los criterios definidos en alguna de nuestras

comunidades Autónomas:



5

2. Defina los criterios de evaluación y las pruebas psicopedagógicas con que han

de realizarse las identificaciones de este tipo de alumnado.

3. Establezca la admisión por la Administración Educativa de los Informes

Diagnósticos realizados por los profesionales de la salud cualificados para ello

(Médicos y Psicólogos Clínicos).

4. Establezca la formación del profesorado y de los miembros de los Equipos de

Orientación Educativa en relación a este tipo de alumnado, creando

especialistas.

5. Defina y establezca los protocolos de actuación con este alumnado,

especialmente lo referente al seguimiento de su evolución, a las adaptaciones

curriculares, significativas y no significativas, que hayan de llevarse a cabo

con los mismos, el enriquecimiento y las flexibilizaciones de las etapas de

escolarización obligatoria.

6. Defina y establezca los criterios de adaptación de las evaluaciones de los

menores de cara a su acceso a la Universidad.



6

Establezca la creación de Centros Educativos Públicos Específicos y de

Referencia para la adecuada atención educativa de este tipo de alumnado, tal como

se encuentran establecidos dentro de los demás países de la Unión Europea.

A este fin, vemos fundamental la actuación de la Alta Inspección en orden a

realizar un seguimiento en relación a las distintas normativas autonómicas que se han

desarrollado, para garantizar el derecho fundamental de estos menores a una

educación acorde con sus especificidades.

2.- EL DESCONOCIMIENTO SOBRE LOS QUE SON, QUÉ NECESITAN Y CÓMO ATENDER

A ESTE TIPO DE ALUMNADO, PARA LO QUE SE DEBERÍAN REALIZAR CAMPAÑAS DE

FORMACIÓN ADECUADAS PARA LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN QUE DEBEN

ATENDERLOS Y DE SENSIBILIZACIÓN DE LOS MENCIONADOS PROFESIONALES Y DE

LA SOCIEDAD EN GENERAL.

A fin de centrar el tema del que estamos hablando, hemos de explicar una

serie de cuestiones básicas en torno a lo que son los Niños de Altas Capacidades

Intelectuales, el porqué se necesita para ellos una escolarización especial y la

normativa legislativa aplicable en este sentido:

EL NIÑO SUPERDOTADO DESDE EL PUNTO DE VISTA CIENTÍFICO:

Antiguamente existía la creencia de que la superdotación era una mera

cuestión de la mayor “cantidad” de inteligencia que una persona pueda tener, en

relación a las otras de su edad, sin conocer los procesos cognitivos ni sospechar su

implicación clínica, existiendo diferentes teorías, concepciones y modelos, siendo la

mayoría de ellos de carácter descriptivo.

Así, la superdotación se consideraba en relación al cociente intelectual, que

no es otra cosa que un intento de medir esa “cantidad” de supuesta “inteligencia”

en relación a la media de edad cronológica. Se pretendía medir mediante test.



7

Haciendo un poco de historia, Lewis Terman, utilizó un método de puntuación

para diagnosticar niños superdotados, establecido por Stern pocos años antes, el cual

incluía el resultado de dividir la edad cronológica y la edad mental y multiplicarlo

por 100, resultando entonces el mundialmente conocido Cociente Intelectual o CI,

una unidad de medida estática, que hasta el día de hoy, continúa usándose como

principal medida de la inteligencia. Terman (1916), centró su atención en el

desarrollo y administración de la Escala de Inteligencia Standford-Binet. Ofreció así

su teoría basada en diagnosticar a los individuos superdotados y talentosos a aquellos

que puntuaban en el percentil 99 de la población en la prueba Standford-Binet. En

términos cuantificables, las palabras “superdotado y talentoso” equivalían a una

puntuación de inteligencia en el test, de al menos 135 de CI, y un niño era

etiquetado como superdotado o talentoso mediante la puntuación de corte de un test

de inteligencia, lo que promovió un punto de vista “Absolutista” de la sobredotación,

frente a lo que la gran mayoría de los estudiosos del tema comenzaron a aportar muy

poco tiempo después y que se está generalizando hasta nuestros días, la llamada

multidimensionalidad de la inteligencia (Borland, 2005; Brown, Renzulli, Gubbins, Del

Siegle y Chen, 2005).

En las definiciones legales españolas se entiende por Superdotado a un grupo

de población que alcanza en esos test una puntuación de Cociente Intelectual que va

desde 130 a un CI de 220 (puntuación máxima que se ha medido en un ser humano),

teniendo en cuenta que las personas “normales” tendrían un CI 100 y que los

considerados “retrasados” tendrían un CI por debajo del 70. Esto es, las diferencias

dentro de una misma población –superdotados-normales-retrasados pueden ser

abismales porcentualmente hablando.

Esto se pone especialmente de manifiesto cuando se determina, además del

CI, lo que los especialistas denominan la “edad mental”, esto es un niño superdotado

puede tener una edad mental meses o un año mayor que los niños de idéntica edad

cronológica o diferencias de hasta siete años de edad mental en relación a sus

iguales en edad cronológica. Deborah Ruf (2005)

Después de cien años de investigación científica se han comenzado a entender

los fenómenos intelectuales a través de la representación y la comprensión de los



8

procesos cognitivos, lo que nos permite conocer el porqué de la excepcionalidad

intelectual y sus manifestaciones, así como su diagnóstico y tratamiento (Castelló):

UN NIÑO SUPERDOTADO ES UN NIÑO CON UN DESARROLLO CEREBRAL DIFERENTE.

Tiene más interconexiones neuronales y éstas se combinan entre sí de forma

exponencial, distinta al resto de la población, lo que se traduce en una percepción

diferente de lo que les rodea: piensan diferente, sienten diferente y su cerebro les

permite manejar de forma más rápida y eficaz la información, lo que se traduce en

un aprendizaje mucho más rápido, eficaz, creativo y, en muchos casos, divergente,

que el de los niños de su misma edad cronológica.

El Dr. Jaime Campos Castelló, Jefe de Neurología Pediátrica del Hospital San

Carlos de Madrid, en su ponencia en el Encuentro Nacional sobre la Atención

Educativa a los Alumnos con Altas Capacidades, organizado por el Ministerio de

Educación, en el capítulo Diagnóstico Clínico, recordaba la primera característica de

los superdotados, en la Tabla de Robinson y Olszewski – Kubilius de 1996: “proceso

de maduración neuropsicológica asincrónico (disarmónico)” indicando que: “La

maduración se lleva a cabo gracias al perfeccionamiento de los circuitos

neurogiales que se establecen bajo una sistemogénesis heterocrónica y de forma

independiente”, añadiendo “Es importante, en el diagnóstico de la

superdotación, el diagnóstico diferencial con diversas patologías “

Los estudios en Neurología, Psiquiatría, Pediatría y Psicología sobre los niños

superdotados son muy numerosos, tanto en España como a nivel internacional, tanto

estos estudios como las experiencias educativas desarrolladas en todo el mundo

establecen que: “La identificación tiene como objetivo poder establecer unas

pautas educativas adecuadas desde los primeros años de vida. Es fundamental la

detección temprana. Si no se hace, un alto porcentaje de estos niños experimenta

un fracaso escolar, muchos sufren la incomprensión de sus compañeros y profesores,

tienen problemas de adaptación social y en su vida profesional no llegan a tener

éxito.” Cita de G. Galdó Muñoz Catedrático de Pediatría. Departamento de

Pediatría. Universidad de Granada Artículo especial Bol. SPAO 2008; 2 (2) 157

Los actuales estudios realizados por Grigorenko durante los años 2005, 2008 y

2010 en relación a los daños neuronales a causa de la no utilización del potencial

humano en base a los estudios de Bárbara Clark (presidenta del Consejo Mundial para



9

Niños superdotados y con talento, 1997-2001, profesora de la Universidad del Estado

de California en Los Ángeles) que establecían las siguientes conclusiones:

1. La cantidad de dendritas neuronales se incrementa con la estimulación, al igual

que aumenta el potencial por las interconexiones neuronales y la complejidad del

pensamiento.

2. El estrés y la tensión provocan un deficiente flujo en el cuerpo calloso

creando una reacción bioquímica en el área límbica que provoca la desaparición

de neuronas cerebrales.

3. La formación reticular, el sistema límbico y el tálamo seleccionan activamente

los estímulos y responden positivamente a la novedad, lo inesperado y a la

información discrepante, aumentando su potencial activo.

Establecen que la falta de una estimulación adecuada provoca problemas de

inadaptación en los niños, que sienten que “no encajan en el sistema”, lo que les

ocasiona tensión y estrés que les lleva a no desarrollar plenamente todo su

potencial.

PROBLEMAS ESPECÍFICOS QUE PRESENTAN LOS NIÑOS CON SUPERDOTACIÓN :

Los niños con sobredotación pueden presentar ciertos problemas como la

disincronía, el efecto pigmalión negativo, la inadaptación o discriminación, ser

culturalmente diferentes o presentar problemas de índole afectivo o emocional.

El síndrome de disincronía. Consiste en la falta de sincronización en el

desarrollo intelectual, social, afectivo y motor de los superdotados. Puede ser

interna o social.

1.- Disincronía interna. Se produce debido a que los niños superdotados

desarrollan irregularmente algunas de sus características.



10

a) Disincronía intelectual-psicomotora. La mayoría de los niños superdotados

aprenden con gran precocidad a leer; sin embargo, tienen problemas con la escritura

puesto que su evolución motora es más lenta. Le es muy difícil coordinar los

movimientos de la mano, aún torpes, con su gran agilidad mental. Estimular a los

superdotados para que comiencen a escribir sin estar preparados puede provocarles

estados de ansiedad e insatisfacción. Sin embargo son capaces de utilizar

perfectamente el teclado del ordenador.

b) Disincronía del lenguaje y razonamiento. Tienen mayor capacidad de

razonamiento que de lenguaje. Al ser su comprensión muy rápida, dejan de

memorizar lo que se está explicando, creyendo que basta con entenderlo. En

consecuencia, cuando se les pide que expliquen dicha lección, lo harán con más

torpeza que un niño normal que habrá estado más atento, por costarle más su

entendimiento.

c) Disincronía afectivo-intelectual. La gran capacidad intelectual del niño

superdotado puede producirle angustia, ya que emocionalmente aún es inmaduro.

Tiene una riqueza intelectual extraordinaria, y sin embargo no puede procesarla de

modo adecuado. Este estado puede llegar a un estado de neurosis.

2.- Disincronía social. Es el resultado de las relaciones del niño superdotado con

la sociedad que le rodea.

a) Disincronía escolar. El desarrollo mental de un superdotado es mayor al resto

de sus compañeros de clase. Si un niño superdotado no es identificado rápidamente y

no se adecua el currículum a sus necesidades, se logra que sus capacidades naturales

se deterioren, con lo que su rendimiento escolar puede llegar a ser en la mayoría de

casos, incluso menor al de un niño normal. Generalmente en la escuela los niños

superdotados buscarán para los juegos exteriores a niños de su misma edad, pero no

así para juegos de interior o para conversar, en las que buscarán gente mayor, a la

que considerarán más interesante.

Esta disincronía se manifiesta desgraciadamente en fenómenos como la soledad o

el “bulling” por la que los niños superdotados son efectivamente amenazados y



11

lesionados por sus compañeros que ven su capacidad de aprendizaje como un ataque

a sus intereses o a sus propias deficiencias.

b) Disincronía familiar. Aunque son los padres los que la mayoría de las veces se

dan cuenta de la precocidad de sus hijos, muchas veces no están preparados para

responder a todas sus preguntas, creando una gran angustia en los niños

superdotados, que se ven forzados a tomar una decisión drástica, contentarse con lo

que ya saben y no buscar más respuestas, con lo que sus capacidades intelectuales se

ven restringidas, o dar rienda suelta a ellas buscando el conocimiento fuera de la

familia, con el consiguiente sentimiento de culpabilidad.

3.- El efecto pigmalión negativo. Se presenta cuando un niño superdotado

permanece sin identificar, tanto en la escuela como en la familia. Las expectativas

que sobre él se tienen ocasionan a veces un descenso cada vez mayor de su

rendimiento, tan solo para que no se les vea diferentes.

4.-Inadaptación o discriminación. Aunque la mayor parte de los niños con un

potencial intelectual muy alto consiguen su pleno desarrollo intelectual, existen

niños que, por razones diversas, no siguen el mismo camino. Es por ejemplo el caso

de un discapacitado físico y a la vez dotado de capacidades intelectuales o artísticas

notables. Éste vive dos estados excepcionales, origen ambos de tensiones y

frustración, que tiene que asimilar. Aceptarlo tal como es, sin elogios exagerados,

mostrándole sinceramente sus fuerzas y sus debilidades, es una actitud positiva hacia

un niño que busca una difícil identidad.

5.- Culturalmente diferentes. Pertenecen a otro grupo de niños brillantes que

intelectualmente a menudo se quedan con las ganas. Son superdotados en cierto

modo a su manera, pero que no son considerados como tales a causa precisamente

de la especificidad y de los valores del grupo al que pertenecen y que una sociedad

anclada en sus criterios propios no quiere o no puede admitir fácilmente.

6.- Problemas de índole afectiva y emocional. El evidente desfase entre su edad

intelectual y la biológica provoca en muchas ocasiones en estos niños problemas

serios a la hora de adaptarse a su realidad cotidiana, especialmente en lo respecta al

apartado social y relacional. Dicho de otro modo, su magnífico rendimiento individual



12

contrasta con un pésimo rendimiento colectivo. El núcleo familiar adquiere en estos

casos una relevancia realmente definitiva, puesto que constituye el reducto de

confianza del niño y definen la actitud con que éste afronta su integración en el

entorno social. Por otro lado, los problemas del niño terminan afectando a todos los

miembros de la familia. La personalidad del niño superdotado, se caracteriza por el

especial grado de afectividad que demuestra. Necesita relacionarse con el resto de

personas y establecer con ellas vínculos de amistad y confianza. En algunos casos, los

niños superdotados muestran ciertas actitudes esquizoides o trastornos psiquiátricos

relacionados con la neurosis o la depresión. Estos pequeños muestran una evolución

intelectual tan rápida, que se crea un desajuste entre la esfera intelectual y las otras

facetas de la personalidad, lo cual implica que tengan un desarrollo diferente que el

de resto de los niños en el ámbito emocional y social. En numerosas ocasiones la

presión del entorno social puede provocar en ellos problemas emocionales y de

adaptación.

Estudio extraído del Dr. G. Galdó Muñoz Catedrático de Pediatría.

Departamento de Pediatría. Universidad de Granada Artículo especial Bol. SPAO

2008; 2 (2) 157

3.- LA FALTA DE DETECCIÓN DEL ALUMNADO CON NEAE POR ACIS.

Nos preocupa, especialmente, el tema de la detección temprana de este

alumnado, puesto que una detección tardía en estos niños conlleva importantes

repercusiones en su desarrollo y evolución, que le pueden afectar a nivel patológico,

médico y psicológico, en el futuro.

En este sentido resulta fundamental distinguir entre los diagnósticos clínicos

de Sobredotación Intelectual o de Altas Capacidades Intelectuales que pueden y

deben ser realizados por los profesionales de la Salud cualificados profesional y

legalmente para ello, verbigracia médicos y psicólogos clínicos y los Informes

Psicopedagógicos, que pueden tener origen privado o público.

Si de lo que se trata, tal como establece la actual Ley Orgánica de Educación

es de actuar inmediatamente que se detecte el problema, lo adecuado en interés



13

del menor es su atención inmediata, no es de dónde haya partido esta detección

sino la efectiva atención al menor; máxime cuando existen medidas educativas

específicas a adoptar, como el enriquecimiento y las adaptaciones curriculares

individualizadas, que lo único que requieren es que el tutor del niño las ponga en

marcha y va a ser la propia evolución del menor la que diga cómo, cuándo y dónde

poner el acento en las mismas.

Sin embargo, en la actualidad, la burocratización en la atención de los niños,

conlleva que no se acepten por la Administración Educativa en muchos casos, ni los

diagnósticos clínicos ni los informes de origen privado, lo que tiene como

consecuencia que no se adopten ningún tipo de medidas educativas hasta que se

complete un complejo proceso burocrático que, en la mayoría de las ocasiones, lleva

a trabar la adopción de cualquier medida educativa específica en relación a este

alumnado. No hay nada más que ver la cifras estadísticas del MEC para necesidades

educativas especiales del 2009/2010 que hablan de tan solo un 1,9% de la población

infantil escolarizada, grupo éste en el que hay que incluir los Alumnos con NEE y los

Alumnos con NEAE. Se observa que el 10% de alumnos de NEAE por ACIS no están

diagnosticados ni cuentan en las estadísticas oficiales, con lo que no podemos hablar,

consecuentemente, de que estén siendo atendidos en su especificidad de ninguna

forma, ni de que se estén aportando recursos económicos, personales o de cualquier

otro modo a su atención.

A la hora de concluir los por qué de esta falta de detección, podríamos

enumerar distintas causas, pero nadie puede negar que tal vez uno de los motivos sea

el desconocimiento por parte de los profesionales de la educación y de la propia

sociedad de esta realidad, lo que lleva a que este alumnado no llegue a ser atendido

según sus capacidades, con el consiguiente perjuicio en el desarrollo armónico de su

personalidad y de la evolución de estos niños, conculcando desde nuestro punto de

vista su derecho a la Educación conforme a sus características intrínsecas.

4.- LA FATA DE RESPUESTA EDUCATIVA ADECUADA Y LA INEXISTENCIA DE

CENTROS EDUCATIVOS ESPECÍFICOS O DE REFERENCIA PARA ESTE TIPO DE

ALUMNADO.-



14

LA NECESIDAD DE RESPUESTA EDUCATIVA ESPECÍFICA EN LOS NIÑOS

SUPERDOTADOS:

Según Macotela (1994) el niño con necesidades educativas especiales es aquel

que muestra desviaciones en comparación con el niño promedio. Aproximadamente

4% se encuentra entre dos y tres desviaciones estándar por debajo del promedio (CI

entre 55 y 70) y por encima del promedio (CI entre 130 y 145). La desviación es tal,

que el sujeto requiere de prácticas escolares modificadas o especiales para poder

desarrollar su máxima capacidad (Kirk y Gallagher, 1983) porque el procedimiento

educacional uniforme, que se aplica a la mayoría, resulta inadecuado para él

(Kaufmann, 1981).

En los manuales dedicados a la educación especial, entre las diferentes

excepcionalidades tratadas, hasta hace muy poco no había cabida para este tipo de

alumnos, pues la Educación Especial tenía como finalidad el estudio de los

discapacitados.

Es más, era común entre los educadores pensar que los niños o jóvenes que

poseían capacidades cognitivas elevadas tendrían éxito escolar, pues la escuela

desarrollaría eso que por naturaleza poseían. Sin embargo, la experiencia educativa

ha venido a demostrar, que la posesión de excelentes capacidades cognitivas no

es una garantía de éxito escolar y menos aún, de equilibrio emocional y afectivo

(Sternberg, 2000; Sánchez Manzano, 2002; McCoach y Del Siegle, 2003; Gottfried,

Gottfried, Cook y Morris, 2005; Lohman, 2005 y García-Martín, 2007).

El autor Sánchez Manzano, (2002), explica que en EEUU, se ha popularizado

entre los docentes el término desfase, que se refiere a la profunda diferencia que

existe entre la capacidad que se estima que un alumno posee y el logro académico

que ese mismo alumno obtiene. En efecto, muchos niños superdotados - se calcula

que la frecuencia está en el 50%- , sufren este desfase. (Tomado de García-Martín,

2007).



15

Si es cierto que capacidades cognitivas óptimas son necesarias para tener

éxito escolar, no es menos cierto que dichas capacidades no son suficientes, pues el

éxito depende además de otros factores psicológicos y sociales, dentro de los cuales

una atención adaptada a sus niveles y ritmos de aprendizaje es fundamental (Rizza y

Mcintosh, 2001 y Sternberg, 2004). Es preciso tener en cuenta esto que acabamos de

decir para considerar que EL ALUMNO SOBREDOTADO ES UN ALUMNO EXCEPCIONAL

Y TIENE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES, debido precisamente a su

excepcionalidad.

La sobredotación, además de una puntuación CI, supone la existencia de unas

aptitudes, que con unas determinadas características de personalidad y en un

ambiente propicio lleva al individuo a NECESITAR, y ser capaz de aprender”. (En

Calero, García-Martín y Gómez-Gómez, (2006), pag. 9). Lo ideal en este sentido

sería que todos los niños fueran estimulados por su trabajo en la escuela,

aprendieran algo nuevo cada día, y "encajaran" con el número suficiente de niños

como para sentirse aceptados y apoyados.

Situándonos dentro de un paradigma más actual, donde lo más importante es

proporcionar oportunidades y crear situaciones en las que el alumnado pueda

desarrollar plenamente su potencial, se considera que un alumno o alumna presenta

“altas capacidades intelectuales” cuando maneja y relaciona múltiples recursos

cognitivos de tipo lógico, numérico, espacial, de memoria, verbal y creativo, o bien

destaca especialmente y de manera excepcional en el manejo de uno o varios de

ellos. Sin embargo las definiciones legales varían de una Comunidad Autónoma a otra

y mientras que en algunas se definen a los talentos, simples o complejos, dentro de

las Altas Capacidades en otras sólo se refieren a la población superdotada.

A pesar de que científicamente se ha comprobado lo diferentes que pueden

ser los superdotados entre sí y el hecho de que necesitan una educación específica

para su adecuado desarrollo a fin de potenciar el pleno desarrollo de su

personalidad, la respuesta escolar, en consecuencia con la falsa creencia de que

todos los superdotados son iguales, se limitaba y se sigue limitando en la mayoría de

los casos, a la posibilidad de situar a un niño o joven en un grado o nivel académico

superior al que le correspondía, sin contemplar ningún otro tipo de actuación y sin

diferenciar a los diferentes tipos de superdotados entre sí.



16

Esta respuesta educativa no tiene en cuenta la necesidad de aceptación

social que tiene el niño superdotado, como cualquier otro niño, para poder

desarrollarse emocional y socialmente: es obvio que un niño dotado se siente mejor

con niños mayores u otros estudiantes dotados. Cuando se le ubica en consecuencia,

el estudiante superdotado florece y mantiene la curiosidad natural y el amor por el

aprendizaje y esto debe ser valorado por todos los implicados en su atención

educativa.

En cuanto al modelo de atención educativa impuesto a estos niños por nuestro

sistema educativo cuando no se respetan las especificidades de cada uno de estos

niños y a modo de ejemplo meramente ilustrativo, se nos ocurre la tortura que

recibían las niñas chinas cuando se les rompían los huesos de los pies para evitar su

crecimiento en aras del prototipo de belleza chino que imperaba hasta el siglo

pasado. A éstos niños, ciertamente, se les PRODUCEN SERIAS CONSECUENCIAS DE

DESAJUSTES, LO QUE IMPLICA LA MAYORÍA DE LAS VECES DAÑOS EMOCIONALES Y/O

SOCIALES. TAMBIÉN SE HA PODIDO OBSERVAR EN LA PRÁCTICA CLÍNICA NUMEROSAS

CONSECUENCIAS PSICOLÓGICAS (ANSIEDAD, ESTRÉS, DOLENCIAS SOMÁTICAS, ETC) de

acuerdo con sus características, esto es, no es lo mismo el daño que le produce a un

niño con un desarrollo del CI de 130, que el de uno con un CI de 145, que otro con un

CI de 165 o de 180.

Además debemos plantearnos la DISCRIMINACIÓN OBJETIVA QUE SUFREN

ESTOS NIÑOS, esto es, si un niño en vez de ser un Alumno con Necesidades

Específicas de Apoyo Educativo por altas capacidades intelectuales lo fuera por una

deficiencia física, psicológica o motriz, que estuviera sufriendo LESIONES físicas,

morales, psicológicas y emocionales por no poder aprender al mismo ritmo que sus

compañeros de igual edad cronológica ¿se le desatendería del mismo modo?

¿produciría el mismo rechazo social su inatención?."

Según la Doctora Deborah Ruf (Inglaterra 2009), a menos que conozcamos y

entendamos lo diferentes que los niños superdotados pueden ser el uno del otro,

especialmente en su aprendizaje, no abordaremos los mejores métodos para

satisfacer las necesidades de los niños superdotados y, de hecho, todos los niños.



17

LAS FÓRMULAS EDUCATIVAS PARA LOS ALUMNOS CON NEAE POR ACIS

La atención a los niños superdotados constituye uno de los problemas de

mayor interés actualmente de la educación especial. En el campo de la educación en

general y de la especial en particular, existe una gran polémica en cuanto a los

sujetos superdotados. La mayoría de los esfuerzos en el área de la educación

especial están encaminados a prestar atención de los discapacitados. No obstante lo

anterior, desde los años setenta, la educación especial del niño superdotado se ha

convertido en una preocupación fundamental de médicos, psicólogos, pedagogos y

otros profesionales de la educación.

Las formas de atenderlos son diversas, aunque se recomienda la combinación

de varias. Las estrategias de intervención más conocidas son:

A. El agrupamiento específico que consiste en escolarizar al niño en un

centro o aula exclusiva para superdotados. En estas clases se adapta el currículo en

función del nivel de los alumnos e internacionalmente se aplica dentro de la Unión

Europea en países que, como Alemania, Reino Unido, Irlanda, la República Checa,

Polonia, Lituania o Serbia, tienen Centros Educativos Específicos PÚBLICOS para los

Alumnos de ACIS.

Esta forma de escolarización que atiende a los superdotados favoreciendo el

adecuado rendimiento del niño, no se encuentra aceptada socialmente en nuestro

país en dónde determinados sectores de la sociedad han confundido la integración y

normalización con el igualitarismo ideológico, por lo que su detractores, sin ninguna

base científica para ello, consideran que pudiera provocar elitismo y una distorsión

del autoconcepto del niño.

El problema es que el agrupamiento específico no está demasiado aceptado

socialmente y por ello se proponen dos alternativas como soluciones intermedias:

1. La escuela satélite dirigida a la educación secundaria. En estas escuelas se

agruparían a los niños superdotados que asistirían a sus clases uno o dos días por

semana mientras desarrollan el currículo oficial en un centro ordinario.



18

2. El aula especial. Esta aula estaría colocada dentro del centro ordinario y sus

alumnos desarrollarían un currículo propio dependiendo de sus características.

Ninguna de estas dos medidas intermedias se aplica en nuestro país.

B. La aceleración: que consiste en escolarizar al niño en el curso que le

corresponde según su edad mental y no su edad cronológica. Hay tres tipos de

aceleración: la admisión escolar precoz: escolarizar al niño en Primaria con cinco

años, la escolarización en uno o varios cursos superiores y los programas

concentrados: en ellos variaría el tiempo de consecución de los objetivos del

currículo. En nuestro país sólo se desarrolla la flexibilización de un curso escolar y,

en general, las flexibilizaciones múltiples son muy difíciles de conseguir.

En los últimos años los enfoques de las escuelas en el tratamiento de los niños

superdotados pueden ser:

1. Individualizado, enriqueciendo la enseñanza y el aprendizaje. En este

enfoque, los niños se agrupan de forma heterogénea por edad cronológica,

pero los alumnos reciben periódicamente enriquecimiento. Este enfoque es

muy popular, pero tiende a ser una carga para el profesor y con frecuencia se

administra de forma incompatible con la enseñanza ordinaria. Para llevarlo a

cabo se requiere una planificación considerable y puede ser omitido con

frecuencia en la agenda del día. Este método no acelera el aprendizaje, sino

que añade más a un nivel similar, sin que ese “más” se encuentre definido en

ninguna parte.

2. Clases de Dotados . Cuando existe programación especial para el talento, por

lo general, se da a todos los niños superdotados el mismo programa como si

todos los niños superdotados fueran iguales o tuvieran la misma capacidad.

Un tipo popular de programa para niños superdotados saca a los niños de la

clase de forma regular durante una o dos horas a la semana para ofrecerles

una instrucción enriquecida con otros niños superdotados. Un problema con

este tipo de programa es que, a menudo, no es suficiente, y, en muchas

ocasiones, se obliga a los niños a hacer también el trabajo perdido en el aula

regular, con lo que esta instrucción se ve como “una carga extra”.



19

3. La Ampliación y el enriquecimiento en el aula de distintas capacidades, a

veces conocido como el Modelo Inglés: En este enfoque, el profesor utiliza

sus habilidades para diferenciar la experiencia de aprendizaje para los

alumnos superdotados, requiere de gran cantidad de medios, estrategias y

tiempo y el común de los docentes, que han de atender en una misma clase

hasta 12 desviaciones típicas por encima y por debajo, no las lleva a cabo. Un

problema añadido suele ser que el niño profundamente dotado (de los cuales

hay muy pocos) todavía encuentra que la experiencia de aprendizaje carece

de desafío y estímulo, incluso, en este sistema.

El problema con muchos enfoques sobre la educación popular del talento

es que no todos los niños superdotados son iguales. Algunos son desiguales en sus

capacidades. Algunos leen en un nivel alto, pero no tienen éxito en el mismo nivel

en otras materias. Pocos, en realidad, son «superdotados ómnibus”, es decir,

dotados de todas las áreas. Y el rango dentro del grupo de niños llamados

superdotados es bastante grande, partiendo de un nivel de rasgos de talento donde el

niño va un poco por delante de los demás, a una situación en la que el niño tiene

mentalmente más de cinco o seis años por encima de los otros niños de su misma

edad cronológica.

Ya un informe de los Estados Unidos del año 2004, “Una nación engañada” de

la Dra. Marcia Gross, criticó la falta de aceptación social de la aceleración radical,

por la que los niños superdotados pueden avanzar varios años por delante de sus

coetáneos en las escuelas estadounidenses. Las razones citadas para este rechazo

social fueron que:

• No se estaba familiarizado con la investigación sobre la aceleración

• Se seguía una filosofía que establece que “los niños deben mantenerse con su

grupo de edad cronológica”

• Una política social basada en la normalización y la integración.

• La preocupación de que otros estudiantes se sientan ofendidos si un niño se

acelera.

• El temor de que la aceleración haga daño a los niños socialmente.

• La creencia de que la aceleración aleja a los niños de la infancia.



20

Todas las evidencias científicas de que se disponen tienden a desacreditar a todos

estos prejuicios (Dra. Deborah Ruff)

¿ATENCION A LA DIVERSIDAD O IGUALITARISMO IDEOLÓGICO?

El sistema escolar español tiende a perpetuar la creencia de que todos los

niños son iguales. El método usual de agrupación de los niños para su aprendizaje en

las escuelas es la agrupación por edad, sin hacer diferencias entre las distintas

capacidades y la realidad es que la docencia, a pesar de la obligación de atención a

la diversidad, generalmente se lleva a cabo con toda la clase al mismo nivel, lo que

se puede comprobar viendo el escasísimo número de adaptaciones curriculares

individuales significativas que existen en relación a este tipo de alumnado y que las

existentes se centran básicamente en el refuerzo al alumnado deficitario. Todo

ello a pesar de la considerable evidencia de que el tiempo para conseguir logros en

niños de una misma edad pueden ser muy diferente y por lo general éste es un dato

muy significativo.

Pero estas diferencias intelectuales entre los niños de la misma edad pasan a

ser social y académicamente problemáticas cuando los niños están obligados a

permanecer agrupados en las escuelas con niños de su misma edad cronológica

durante todo el día y para todas sus instrucciones y actividades, hasta llegar a la

enfermedad.

Siguiendo la línea argumental del Ministerio, resulta imprescindible, que se

defina si lo que se pretende es simplemente que no exista abandono escolar, o si lo

que se pretende es llegar a la excelencia y el pleno rendimiento escolar, porque de

esta definición dependerá que se pueda abordar el siguiente párrafo del documento:

“Para mejorar el rendimiento escolar y conseguir que los jóvenes sigan formándose,

al menos hasta los 18 años, se pretende ampliar las posibilidades de elección para

nuestros jóvenes, potenciar la Formación Profesional, garantizar la excelencia,

impulsar el estudio de las lenguas extranjeras, promover la implicación de los

padres y madres, mejorar la formación del profesorado y la modernización e

internacionalización de las universidades, considerando, además, que las



21

evaluaciones han de estar en el centro de las políticas educativas, como factor

determinante para mejorar la calidad de la educación.”

Para que se produzca esta mejora de la calidad de la educación, esta garantía

de la excelencia y esta mejora del rendimiento escolar, no podemos olvidar los datos

que aparecían en el informe del año 2000 por parte del Ministerio de Educación, en

el que nos hablaba de un porcentaje elevadísimo de fracaso escolar, por encima del

35%, en el alumnado de Altas Capacidades, o altas potencialidades.

Todo lo anterior se resume en el siguiente párrafo del Plan de Acción 2010-

2011 del MEC:

“Además de intentar lograr el éxito educativo de todos los estudiantes, necesitamos

fomentar la excelencia en todas las etapas y niveles educativos, y promoverla en el

alumnado con mayor capacidad y motivación para aprender. Se trata de evitar a

toda costa el abandono de los estudios y, al tiempo, facilitar que nadie se vea

privado de poder desarrollar todas sus capacidades potenciales. Igualmente

necesaria es la promoción de las vocaciones en ámbitos de conocimiento deficitarios

y que son de enorme trascendencia para el progreso de la sociedad.”

En este punto se alude a uno de los grandes problemas del alumnado de altas

capacidades, la motivación, o más bien la falta de ella, debida fundamentalmente a

un sistema educativo que no fomenta el desarrollo de habilidades de este alumnado,

y más bien lo que intenta es que se permanezca presencialmente en la escuela, a

modo de guardería, durante los años estipulados, por lo que estos años pasan en

muchos casos con más penas que glorias, sin motivación ninguna por aprender ya que

el estudio se convierte en algo repetitivo.

Estos niños y niñas no pueden estar esperando toda la vida hasta que la

inclusividad en los centros sea una verdadera realidad. Podremos mirar a la

normativa al respecto, y veremos que es excelente en muchos aspectos, pero habría

que plantearse ¿Qué significa la inclusividad en las Altas Capacidades?

Hay tendencia a pensar que cuando hablamos de “inclusividad” estamos

abordando la escolarización únicamente en centros educativos con otros niños de la



22

misma edad cronológica pero no con la misma capacidad de aprendizaje; pero ese

no es el espíritu de la “inclusividad”, la inclusividad no es “igualitarismo”, y el

Estado debe garantizar que los derechos de los niños sean respetados desde las

diferencias existentes entre los mismos y procurar que el derecho a la educación en

equidad de todos los alumnos y alumnas sea efectivo, en este caso abordando la

necesidad de creación de centros específicos y de referencia, al menos, hasta

comprobar que esta “inclusividad” o “atención a la diversidad” pueda ser llevada de

forma normalizada en los centros educativos españoles, tal y como se establece en la

normativas.

El Gobierno también puede plantearse afrontar este reto educativo

planteándose nuevos modos de utilización de herramientas educativas existentes en

la actualidad como el CIDEAD y la Escuela Virtual a distancia que con las lógicas

adaptaciones necesarias para este colectivo podrían ser una herramienta útil, de

bajo coste y fácil utilización para paliar las necesidades de este alumnado hasta

tanto no se adopten otro tipo de medidas.

Tal vez la forma de evitar el fracaso escolar y el abandono en el caso de las

Altas Capacidades Intelectuales pase por tomar medidas educativas que vayan con

ellos y no contra ellos. No es cuestión de esperar y ver cómo el fracaso se apodera

de este colectivo; es necesario actuar tomando medidas creadas para ellos, y nuestra

opinión, tal como hemos mantenido es la de aglutinar recursos en centros específicos

o centros de referencia y la utilización de la Escuela Virtual del CIDEAD.

LA NECESIDAD DE CREACIÓN DE CENTROS ESPECÍFICOS Y DE REFERENCIA.

Uno de los objetivos planteados en este Plan es lograr una formación de

larga duración, en igualdad de oportunidades con reconocimiento de nuevas formas

de enseñar y de aprender, y con mayor flexibilidad. Este objetivo traducido al

colectivo de las Altas Capacidades significaría utilizar metodologías adecuadas a las

formas de aprendizaje de este colectivo formado por, aproximadamente, un 10 %, de

la población.



23

Para aplicar este tipo de metodologías resulta imprescindible una adecuada

formación del profesorado y de los orientadores, que actualmente no se posee. Si

tenemos en cuenta que el 10% del alumnado es una cifra considerable, y que

hablaríamos de niños y niñas de altas capacidades intelectuales en todos los centros,

parece irremediable que lleguemos a la conclusión de que, con el fin de optimizar

recursos, lo más lógico sería, a la espera de que exista esa adecuada formación así

como la definición de las metodologías a utilizar, que se crearan centros de

referencia en los que se concentraran los recursos tanto personales como materiales

para atender a este alumnado.

En aquellos casos “más graves” en los que se requiera una especial atención

de éstas necesidades, por las propias características intrínsecas de cierto alumnado,

los llamados “profundamente dotados”, a los que les resulta bastante difícil

adaptarse a una escuela inclusiva, lo que, en ocasiones, supone trastornos de índole

patológica médica y psicológica, parece imprescindible que a fin de lograr el

cumplimiento de este objetivo sea imprescindible adoptar las mismas medidas que se

toman con otros colectivos de necesidades educativas especiales: crear centros

específicos para Altas Capacidades.

Si, abundando en esta línea, pretende llevarse a cabo un proceso que

garantice la excelencia del sistema educativo español, parece incuestionable que

hablemos de todo el alumnado dotando de una efectiva equidad a la educación, y

esto nos lleva a que es necesario atender las necesidades específicas del colectivo de

Altas Capacidades Intelectuales a fin de que se pueda hablar de excelencia de todo

el sistema.

Si los esfuerzos deben dirigirse de forma importante a los niños y niñas de

Educación Especial a fin de tratar de integrarlos en la sociedad asegurando y

favoreciendo la igualdad, esta misma importancia debe tenerse en atender al

colectivo de Altas Capacidades Intelectuales, a fin de tratar de que se integren en la

sociedad y de que pueda aprovecharse todo este talento, ya que creemos que a

ninguna sociedad le sobra el talento.

Si se analizan los resultados obtenidos, en formas de medallas olímpicas,

como máximo exponente de los programas deportivos patrocinados por el Estado en



24

el Plan ADO, que han demostrado que la inversión en un tipo de talento tiene como

consecuencia el logro de unos resultados totalmente evidenciables y aprovechables

para el país, incluyendo la mejora de su imagen exterior, y que no es discutido por la

sociedad porque se ha llevado a cabo una labor de concienciación acerca de su

importancia; puede esto servirnos de ejemplo a la hora de abordar la creación de

centros específicos de impulso a otros tipos de talentos, cuyo beneficio social no

sería el deportivo sino el intelectual, científico, artístico, etc.

Si cuando hablamos en términos de inversión económica en creación y

fomento de talento deportivo, nos referimos a una inversión en personas cuya vida

deportiva activa es relativamente corta, esto es, los deportistas olímpicos no tienen

una edad mucho mayor de 30 años en competiciones de alto nivel, vemos que esa

inversión tiene un tiempo “de caducidad” breve. En el caso del fomento y desarrollo

de otras habilidades como la científica, hablamos de disponer de toda una vida

profesional de beneficios de esta inversión que se cree, teniendo en cuenta la

importancia de que la imagen exterior de este país se vería impulsada a la hora de

atraer inversiones que redundarían en todo el colectivo, pudiendo beneficiarse de

ello la investigación, tan necesaria hoy en día, especialmente en áreas que por su

dificultad intrínseca no son abordadas por otro tipo de colectivos.

En definitiva, crear centros específicos redundarían en un beneficio,

económico, social y de imagen para España, pero, lo que es más importante, el

mayor beneficio es el que se produciría a nivel del desarrollo personal de todos estos

talentos que hoy en día estamos perdiendo.

Uno de los grandes problemas con los que nos encontramos cada vez que

hemos propuesto la creación de este tipo de centros es la negativa opinión de la

administración y no tanto de la opinión pública, pero creemos que ese no puede ser

el motivo para no abordar la situación de desamparo en que algunos niños y niñas se

encuentran en este país. Tal vez una misión importantísima sea esa labor de

concienciación imprescindible que se debe abordar por parte de este Ministerio de

Educación.

Un gran acierto de este Plan sería propiciar que [...] “La finalidad última es

convertir a las universidades en el motor de la sociedad basada en el conocimiento.”



25

[...] Para ello parece indispensable que el alumnado con mayor potencialidad

intelectual tenga la oportunidad de acceder a la Universidad, y para ello, hemos de

convertir esta potencialidad de las habilidades, en habilidades desarrolladas. Lo ideal

es propiciar su participación en proyectos o programas universitarios desde edades

tempranas, dándoles la oportunidad de ser universitarios de provecho que consigan

grandes logros para nuestra Universidad.

“La prioritaria elevación de los niveles de educación, el impulso de la educación y la

formación para contribuir a reducir el riesgo de desempleo y exclusión social, la

anticipación de las competencias profesionales que precisa la economía, la

formación universitaria y la internacionalización de la educación superior, son

elementos clave para consolidar los logros alcanzados, mejorar en el ámbito de la

educación, y responder al reto de la sociedad del siglo XXI, es decir, el

fortalecimiento de la sociedad del conocimiento.”

Es de subrayar que al pretender elevar los niveles de educación, se pretende

subsanar el nivel actual de educación insuficiente del que uno de los grandes

perjudicados es el colectivo de Altas Capacidades Intelectuales, pues si conocemos

las características de estos niños y niñas, sabemos que una de ellas es el interés por

aprender, interés que se convierte en necesidad vital cuando son pequeños y que el

sistema educativo actual, en muchos casos consigue que desaparezca, llegando al

fracaso escolar y creando verdaderos dramas personales.

La solución a estos dramas puede pasar por la adaptación del sistema a los

niveles de aprendizaje de estos niños y niñas, lo que, indudablemente, pasaría por la

creación de centros específicos, de referencia, o la utilización del propio CIDEAD,

que puede atender mediante una pedagogía adecuada las necesidades de este

alumnado aprovechando las tecnologías informáticas actuales dentro de la sociedad

de la información en la que estamos inmersos.

La propia Legislación Española prevé la creación de este tipo de Centros, que

es una obligación recogida por la propia Ley Orgánica 2/2006 de Educación en su

artículo 71.

“5. La escolarización del alumnado con necesidades específicas de apoyo

educativo se regirá por los principios de normalización, inclusión escolar y social, FUNDACION AVANZA Nº Registro del Ministerio de Educación 1111, Pág.

Reflexiones y Propuestas en torno al Alumnado con NEAE por ACIS al MECMadrid 8 de Abril 2011 http://www.fundacionavanza.org

26

flexibilización, personalización de la enseñanza y coordinación interadministrativa.

Con objeto de proporcionar la respuesta educativa adecuada, este alumnado podrá

escolarizarse en aquellos centros que dispongan de recursos específicos que resulten

de difícil generalización.”

“6. La escolarización del alumnado con necesidades específicas de apoyo

educativo garantizará las condiciones más favorables para el mismo.”

A mayor abundamiento y a pesar de la extensión de nuestra exposición, hemos

de hacer referencia a la Declaración realizada por el Defensor del Menor en el

Parlamento Andaluz en el año 2008 cuando establecía una comparación entre los

medios educativos destinados a los Niños de Necesidades Educativas Específicas por

deficiencias físicas, psicológicas o motrices y los destinados a los niños de altas

capacidades intelectuales, puesto que, mientras que para los primeros existen

Centros Escolares Específicos o de Referencia, éste tipo de Centros no existen para

los segundos, sin que ello se pueda justificar por los principios de normalización e

inclusión que deben regir toda la atención educativa, tanto de los Niños de NEE por

déficits como los de NEAE por ACIs.

Muchas veces los Equipos Educativos y los EOEs son reacios a atender

curricularmente a estos niños conforme a sus capacidades y ritmos de aprendizaje

por el rechazo social que la diferencia de edad física supone en caso de avanzarlos

varios cursos escolares. Situación que no se produciría de existir Centros Escolares

Educativos Específicos o de Referencia para ellos, donde podrían avanzar en su

conocimiento curricular compartiendo clase con niños de igual edad física, que

avanzaran también al mismo ritmo, tal como sucede en toda Europa, sin que ello se

considere como la implantación de “ghetos intelectuales”, sino como parte de la una

actuación positiva en la obligación del Estado de atender educativa, social y

emocionalmente de forma adecuada a estos niños. Al igual que no se considera mal

que existan “Centros de Alto Rendimiento Deportivo” o Centros Específicos de

Alumnos con minusvalías físicas, psíquicas o motrices.



27

POSIBILIDAD DE UTILIZACIÓN DEL CIDEAD EN LA ATENCIÓN DE LOS ALUMNOS CON

NEAE POR ACIS

Existe en nuestro país un Centro Escolar: la Escuela Virtual del Centro para la

Innovación y Desarrollo de la Educación a Distancia (CIDEAD), organismo

perteneciente al Ministerio de Educación Español, integrado en la Subdirección

General de aprendizaje y regido por el Real Decreto 1180/1992 de 2 de octubre que,

aún cuando parece estar especialmente enfocado para la atención de adultos,

también está diseñado para atender a “los alumnos en edad escolar que por

circunstancias de carácter personal, social o geográficas u otras de carácter

excepcional se ven imposibilitadas para seguir enseñanzas a través del régimen

presencial ordinario.”

El planteamiento, de que esta forma de escolarización va en contra de la

“presencialidad” escolar, se ve paliado por el hecho de que este Centro Educativo

atiende a numerosos escolares desde la educación primaria al bachillerato y la

formación profesional, sin que ninguno de ellos sufra “desajustes emocionales” por

este motivo, pudiendo matricularse sin problemas cualquier niño en edad escolar

desde cualquier embajada española fuera de nuestro país.

Si desde el Gobierno se estableciera que el diagnóstico de “Altas Capacidades

Intelectuales” se considere como una de estas “circunstancias de carácter personal”

que permite su escolarización en este sistema; se permitiera, asimismo, a éstos

alumnos poder matricularse en tantos cursos como estén preparados para realizar,

tal como sucede con los adultos que se escolarizan en este sistema, y la

escolarización de éstos alumnos no dependiera de la previa autorización de las

autoridades administrativas de las Delegaciones Provinciales, estaríamos contando

con una solución efectiva y barata de atención a este tipo de alumnado. Lo único

que, en determinados casos, debería adaptar la Escuela Virtual a distancia es la

forma de realización de los exámenes a estos niños, adaptándola a su edad física,

bien dándoles más tiempo para realizar los exámenes escritos bien estableciendo

exámenes orales.



28

Este sistema, también se podría utilizar de forma combinada con la

escolarización presencial, permitiéndole a los menores examinarse a través de la

Escuela Virtual a modo de adaptación curricular de asignaturas que no pueda cursar

en su colegio habitual. Por lo que se trata de un sistema ya en funcionamiento, con

experiencia, al que solo habría que ajustar de forma muy fácil y que permitiría

atender a niños de toda España casi sin inversión económica alguna.

LA ADECUADA FORMACIÓN DEBE ENCONTRARSE DENTRO DEL SISTEMA Y NO FUERA

Dentro del Plan de Acción 2010-2011 del MEC y dentro del OBJETIVO 2:

EQUIDAD Y EXCELENCIA: LA EVALUACIÓN COMO FACTOR PARA MEJORAR LA

CALIDAD DE LA EDUCACIÓN, se aborda de forma somera la Atención al Alumnado de

Necesidades Específicas por ACIS, echamos en falta actuaciones más ESPECÍFICAS

para la atención de este alumnado, por ejemplo, se habla de la “Colaboración con

los ayuntamientos y otras organizaciones, sobre programas integrales de atención

dirigidos al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo”, pero éstos

programas integrales siempre quedan indefinidos o bien se aplican fuera del

ámbito escolar a modo de actividades extraescolares como es el Plan Profundiza y

no dentro del ámbito escolar que es donde hay que atender a cualquier alumno.

A pesar de la legislación y de los mecanismos que nos hemos dado para la

atención de las necesidades educativas y su orientación personalizada, la realidad es

que son muy escasos los centros que atienden al alumnado con Necesidad Específica

de Apoyo Educativo por Altas Capacidades Intelectuales.

En estos escasos centros, la atención se centra en actividades

complementarias de tipo extraescolar, a modo de ejemplo vemos que la dinámica

empleada en un centro de referencia como es el IES Los Alcores sito en Mairena del

Alcor en la provincia de Sevilla. Realizan la identificación, evaluación y diagnóstico

de todo el alumnado de nuevo acceso al centro, es decir, de 1º de ESO y después se

repite en 4º.

Posteriormente, se lleva a cabo la formación de familias y profesorado así

como la intervención con el alumnado, a saber:



29

a) Adaptaciones curriculares de enriquecimiento en dos de las áreas del curso

(además participación en la feria de la ciencia y en la semana de la ciencia)

b) Programa de Enriquecimiento curricular extraescolar. Este año además,

participación en el Programa Profundiza, en el que además son centro de referencia.

c) Realización de diversos programas: Modelo de Parlamento Europeo, Campeonatos

de GO (el último ha sido el europeo en la República Checa, "La Escuela que queremos

con Tonucci en la Facultad de Ciencias de la Educación", difusión y participación en

algunos casos del Campus de verano "Talentia", Programa de Mediación, encuentros

con autores literarios, sesiones con Filósofos para el estudio de la inteligencia

creativa, etc.

5.- LA RIGIDEZ DEL SISTEMA ADMINISTRATIVO Y JUDICIAL A LA HORA DE

GARANTIZAR Y DEFENDER LOS DERECHOS DE LOS MENORES.

A pesar de que la Ley de Protección Jurídica del Menor establece que el

sistema administrativo y judicial deberá actuar de forma que se garantice ante todo

el interés de los menores, mediante un sistema que agilice los trámites y dote de la

necesaria inmediatez a los procedimientos administrativo y judiciales, la realidad

práctica difiere totalmente del espíritu de esta Ley, en la que pesa especialmente el

problema de los plazos legales para reclamar el cumplimiento de los derechos de los

menores puesto que, al regir en éste tema la Ley de procedimiento administrativo

común, según la cual los padres deben:

1.- Dirigirse al Centro Escolar que dispone de tres meses para contestar o no.

2.- Dirigirse a la Delegación Provincial de Educación, que dispone de sus tres meses

reglamentarios.

3.- Dirigirse a la Consejería de Educación, que dispone de otros tres meses.

3+3+3= Curso escolar completo.

Todo ello antes de poder dirigirse a los Tribunales de Justicia, los cuales,

tampoco priorizan los temas vinculados a los menores, haciendo que la adopción de

las medidas educativas específicas para los niños no se lleven a cabo o se lleve a



30

cabo de forma tardía con las negativas consecuencias en el adecuado desarrollo

físico, emocional y social de los niños.

La Administración Educativa utiliza la condición de “rehenes del sistema” de

los niños para imponer sus criterios, sean éstos o no adecuados a los mismos,

impidiendo que los padres puedan atender a los niños fuera del sistema educativo

oficial, ya que la “desescolarización presencial” de los menores está prohibida en

nuestro país, pero no se toma del mismo modo la necesidad de atender las

especificidades educativas de éstos niños.

CONCLUSIONES:

A pesar de que las leyes Españolas amparan la atención al Alumnado con NEAE

por ACIs, la realidad es que en España no se está dando respuesta educativa a estos

niños de un modo general y partiendo desde la Educación Infantil hasta la

Universitaria dentro de los centros escolares y en horario lectivo:

• No existen Colegios para este tipo de niños.

• No existen niños diagnosticados como para que exista un aula para ellos en

cada Centro Escolar.

• La mayoría de los educadores desconoce qué son las Adaptaciones curriculares

para los niños de NEAE por ACIS y cómo hacerlas. El hecho teórico de acortar

el horario lectivo o de facilitar al niño otro tipo de material o prácticas

resultan inviables con la propia organización del Centro que no dispone ni de

personal ni de medios para llevarlas a cabo. Además, las Bases de Datos de

las distintas comunidades, en muchos casos, no están preparadas para recoger

las Adaptaciones Curriculares significativas que se pudieran realizar para este

tipo de alumnado, por lo que esta medida pasa desapercibida en el currículo

del niño.

• No existe “enriquecimiento” (que se confunde demasiadas veces con

“entretenimiento”) y no están definidos en ninguna parte los objetivos



31

curriculares, evaluación y seguimiento de esta medida. En los poquísimos

centros que dicen aplicarlo lo que hacen es bien entretener al niño o bien

“castigarlo” obligándole a hacer más que el resto de sus compañeros en un

área. No se le ofertan otras opciones como aprendizaje de idiomas, música o

cualquier otra actividad, porque se carece de personal adecuado y de medios

para ello.

• La flexibilización de un solo curso, sin un seguimiento ni intervención

posterior, es el único sistema que se está aplicando por las Delegaciones

Provinciales de Educación.

Esta situación viene agravada por la falta de formación de los funcionarios:

educadores y miembros de los Equipos de Educación a los que no se les puede obligar

a formarse, por lo que están obligados a atender a estos niños sin conocer lo que son,

qué necesitan y cómo dárselo.

De lo que hablamos no es de hacer una crítica demoledora del sistema sino de

seguir ahondando y ayudando a que se cumplan los objetivos propuestos por el

Ministerio en el Plan de Acción de 2010 - 2011.

Entendemos que:

1. El Estado no PUEDE NI DEBE dejar en manos de las Comunidades Autónomas

cuestiones normativas tan importantes como la DEFINICIÓN de lo que es la

Superdotación o la Alta Capacidad, así como de los conceptos de Talento

Simple o Complejo.

2. Tampoco se puede dejar en manos de las Comunidades Autónomas la

definición de temas como las medidas educativas a adoptar con los Niños de

Necesidades Específicas por ACIS, que actualmente se encuentran en un vacío

legal.

3. Se debe establecer a nivel nacional la normativa relacionada con la detección

temprana y atención específica a estos alumnos, que también se encuentra en

una suerte de vacío legal.



32

4. Se deben modificar los plazos establecidos en la Ley de Procedimiento

Administrativo poniéndola en relación con la Ley Orgánica 1/1996, de 15 de

enero, de Protección Jurídica del Menor y dando lugar a un PROCEDIMIENTO

JUDICIAL basado en la celeridad en beneficio de los menores, “para evitar

perjuicios innecesarios que puedan derivar de la rigidez de aquéllos” tal

como establece la Ley.

5. Se debe establecer a nivel nacional el respeto de los DIAGNÓSTICOS

realizados por los Profesionales de la Salud legalmente cualificados para ello,

por parte de los Equipos de Orientación Educativa.

6. Se deben crear CENTROS ESPECÍFICOS o de Referencia para la atención

educativa de los Alumnos con NEAE por ACIS en TODO EL PAÍS, como parte de

la Obligación por parte del Estado a su atención Educativa Específica.

7. Se deben utilizar MEDIOS EDUCATIVOS como la Escuela Virtual de Educación a

Distancia perteneciente al CIDEAD, como una herramienta que permita la

atención de éstos niños en tanto no existan Centros Educativos Específicos

para ellos.

En este sentido quisiéramos poner de manifiesto unas conclusiones de autores

Prieto, D. y Castejón, J.(2000), en las que hemos subrayado las que consideramos

que se deben tener en cuenta:

- La inteligencia está compuesta por una serie de componentes y es multi-

dimensional.

- La capacidad y el logro no son la misma cosa.

- Las oportunidades y la motivación marcan diferencias.



33

- La capacidad de los niños está influida por las oportunidades, el apoyo y la

motivación, por lo que el rendimiento de los niños más capaces podría variar

mientras avanzan en la escuela.

- Las oportunidades y el apoyo son imprescindibles para el éxito y los niños

necesitan tenerlos disponibles tanto en casa como en la escuela.

- Las escuelas crean un gran impacto en los logros de los niños más capaces.

Cualquier idea que sostenga que la escuela no necesita hacerles mucho caso a

estos alumnos es falsa y, por consiguiente, llevará a un bajo rendimiento de

los alumnos.

- Las escuelas pueden y deben ofrecer mucho a los alumnos más capaces, pero

algunas no lo consideran objetivo prioritario, así que les impiden lograr altos

rendimientos.

- Los niños más capaces necesitan tesón si desean tener éxito. Es preciso la

escuela aliente el trabajo duro y que reconozca y recompense el logro, para

ello la forma de medir los logros de estos niños, por fuerza, a de ser

diferente.

- La motivación es un factor significativo en el éxito. Los niños que tienen unos

logros superiores a la media y además una alta motivación alcanzan, a

menudo, logros parecidos a los alumnos con capacidades excepcionales, pero

que están menos motivados.

En documentación adjunta remitimos el documento “Experiencia en un Centro

Especifico para alumnos de Altas Capacidades”, en el que vemos lo enriquecedor,

tanto para el individuo como para el entorno familiar, de participar en pedagogías

estimulantes así como en programas de enriquecimiento en centros educativos de

Estados Unidos. Esta información nos parece de especial relevancia al remitirla una

familia conocedora de la realidad educativa española, y de las necesidades de los

niños con Altas Capacidades Intelectuales. Dado que la madre, autora del

documento, es psicóloga y estudiosa de estas necesidades.



34

Respecto de los centros específicos adjuntamos documento “¿A qué escuela

puedo enviar mi niño superdotado?” Por Barbara Gilman, autora de Empowering

Gifted Minds: Educational Advocacy That Works (El refuerzo de las mentes

superdotadas: Promoción Educativa que funciona).

También adjuntamos comparecencias en el Senado de Dr. Juan A. Alonso

Bravo, en el que observamos que a pesar del tiempo transcurrido y de las mejoras

legales introducidas para la atención de este alumnado, continuamos sin tener una

atención expresa en las aulas ni la creación de centros y/o aulas específicas. Si en

esa ocasión la atención se pedía para atender a un 2,2 % de la población, con los

actuales criterios científicos y según el plan ACI, presentado recientemente por el

Consejero de Educación de la Junta de Andalucía, habría que atender por estas

características al 10% de la población.

En España tenemos 6.341.156 niños y niñas entre 3 y 16 años, lo que nos dice

que con la normativa más restrictiva tendríamos que estar atendiendo a más de

139.000 alumnos. Con un criterio más actualizado la atención habría que hacerla

extensiva a 634.000 alumnos, aproximadamente.

Cifras que justifican sobradamente la adaptación de nuestro sistema

educativo y la creación de centros específicos.

En España estamos perdiendo mucho talento, algo que no nos favorece a

nadie, y de seguir con la misma política que hasta el momento las consecuencias

serán nefastas.

La dinámica que observamos en nuestro país de actividades complementarias,

actualmente en escasas ocasiones, consideramos debería ser algo habitual en todos

los centros educativos, por ello consideramos necesario:

1.- Impulsar la realización de iniciativas como la expuesta en el IES Los Alcores en

todos los centros educativos, a través de la formación del profesorado así como

asignando personal específico que gestione y coordine estas actuaciones.

2.- Dado que las actividades complementarias resultan en muchos casos una

actuación insuficiente proponemos la posibilidad de que estos alumnos puedan



35

realizar una formación que les permita un ritmo de aprendizaje adecuado a sus

necesidades, mediante dos medidas:

a) Matriculación y evaluación a distancia, en el centro del Ministerio de

Educación CIDEAD, según petición adjunta remitida a la Dirección General de

Participación e Innovación Educativa de la Junta de Andalucía.

b) Crear un centro de Alto Rendimiento, que atienda a este alumnado,

permitiéndoles desarrollar todo su potencial y que investigue sobre las

mejores prácticas educativas, para difundirlas en otros centros y sirva de

referencia tanto para educadores como para las familias.

En Sevilla a 8 de abril de 2011

El Presidente de la Fundación Avanza

-Alberto Flaño Romero-



36

Experiencia en un Centro Especifico para alumnos de Altas

Capacidades

CCL Center for Creative Learning

www.rockwood.k12.mo.us/giftededucation

Rockwood School District (Missouri, US) www.rockwood.k12.mo.us

El Rockwood School District (Distrito escolar de Rockwood) se encuentra

plenamente comprometido en ofrecer a sus estudiantes un programa educativo de

alta calidad. El distrito es partidario de que todos los estudiantes pueden aprender,

y que el personal docente debe hacer todo lo posible para ofrecer a cada alumno los

desafíos y retos necesarios para que logren el éxito.

Conseguir el doble objetivo de desafiar y lograr el éxito, tiene significados

diferentes para cada estudiante. Algunos encuentran dificultades en lo “básico” y

necesitan más tiempo y apoyo para construir un fuerte soporte para posteriores

aprendizajes. Otros alumnos dominan la materia de su nivel, de forma muy rápida

y a una corta edad. Estos necesitan trabajos avanzados para poder crecer

académicamente, y para poder conseguir la sensación de logro.

El “Center for Creative Learning” fue fundado en 1990 como parte del

compromiso del Distrito Escolar de Rockwood, para atender las necesidades

educativas de sus alumnos más avanzados. El centro complementa su programa

escolar ordinario, ofreciendo oportunidades educativas especiales para los alumnos

de altas capacidades de Infantil y Primaria. Los alumnos pasan un día a la semana

en el Centro, en el cual tienen la oportunidad de realizar trabajos intensivos

durante largos periodos de tiempo, en un ambiente diseñado específicamente para

cubrir sus necesidades especiales. En las clases se les presenta a los alumnos

temas del mundo real de nivel avanzado, los cuales requieren el uso de

pensamiento de alto nivel, análisis de la información, pensamiento crítico y

resolución de problemas. El aprendizaje es mejorado a través de una enseñanza en

grupos reducidos, el contacto con profesionales de campos relevantes y el uso de

tecnologías avanzadas para recopilar datos, desarrollar proyectos y compartir ideas.

Además, la creatividad del personal docente del centro y su efectividad, se ven

continuamente elevadas por el frecuente intercambio de ideas entre los docentes

con una común especialización (altas capacidades). De este modo, reuniendo

alumnos y profesores de altas capacidades se añaden importantes oportunidades

de programación, difícilmente replicables en los modelos escolares ordinarios.

La misión de este centro es la de maximizar los potenciales de sus alumnos de altas

capacidades, mediante un currículo altamente desafiante y una enseñanza

personalizada enmarcada en los problemas del mundo real, que permitirá a los

estudiantes contribuir de forma satisfactoria a nuestra sociedad global.

“Me gustan los desafíos que se presentan en los proyectos que realizo. Hace que

salga toda mi creatividad” (estudiante del CCL)

Durante la mañana, las unidades didácticas del Centro se enfocan en temas

concretos sobre problemas del mundo real de manera interdisciplinar. Algunos

ejemplos de estos temas de estudio serian: “Misión a Marte”, “Donación de

órganos”, “II Guerra Mundial” “Arquitectura en St.Louis”, “Herramientas de

Biotecnología”, etc. Los estudiantes aprenden contenidos de nivel avanzado

relacionado con la temática, y así poder aplicar sus conocimientos y habilidades

para ayudar a solucionar o aliviar el problema que están investigando. Durante

estos estudios, los alumnos interaccionan con profesionales de la comunidad que

aportan la experiencia y la profundidad al trabajo de clase. Además, aprovechan la

gran variedad de programas de ordenador, y tecnologías multimedia, incluidos

equipos de radiodifusión y televisión, cámaras digitales, medidores científicos y el

Internet. El arte y la Educación Física, son integrados en cada unidad, y un

orientador del programa trabaja con todos los alumnos en temas específicos

relacionados con las altas capacidades.

Al mediodía, los estudiantes exploran intereses individuales a través de dos clases

cuatrimestrales, seleccionadas por ellos mismos, denominadas “Caleidoscopios”.

Estas clases que duran unas nueve semanas, presentan a los niños una gran

variedad de temáticas, en los que los alumnos pueden interaccionar con otros niños

con sus mismos intereses. Algunos ejemplos de estas temáticas serian: diseño web,

periodismo, Moviemaker, Literatura, Teatro, Visitando Paris, Explorando China,

Ingeniería, Francés, Robótica, Transformando energía a través de juegos, Antártida,

Cortes y Leyes, Einstein, etc. . También existen “caleidoscopios” que duran todo el

ano, para satisfacer los intereses de cada niño.

Los temas sobre el mundo real, y la resolución de problemas, son considerados por

el Centro como poderosas y motivantes aproximaciones al aprendizaje. Ayudan al

estudiante a entender y apreciar la complejidad de los problemas, reconocer

secuencias e interrelaciones entre ideas, aprender a utilizar sus habilidades de

forma responsable y productiva.

El Centro cuenta también con otros componentes adicionales:

Altas Capacidades en Artes Visuales. Este componente fue creado para atender

las necesidades de los niños talentosos artísticamente de tercero, cuarto y quinto

de Primaria. Los alumnos identificados son sumergidos en un ambiente de estilo

estudio con entrenamiento avanzado en dibujo, pintura, escultura y grabado.

Altas Capacidades en Matemáticas. Este componente ofrece a los alumnos de

altas capacidades matemáticas, la oportunidad de resolver problemas de la vida

real simulados, utilizando conceptos matemáticos avanzados. Las simulaciones son

complejas y atractivas, y requiere que el alumno analice el problema, diseñe

soluciones y prepare presentaciones de los posibles resultados.

Altas Capacidades excepcionales. El objetivo de este componente es identificar,

apoyar y ayudar a los estudiantes cuyas capacidades se encuentran en los niveles

superiores dentro de las altas capacidades (por ejemplo con coeficientes

intelectuales por encima de 147). Los servicios que les ofrece el personal del

programa incluyen reuniones con los padres para discutir los planes educativos,

formación del profesorado del distrito y facilidad de oportunidades para el estudio

independiente en el Centro.

“Treasures”. Este componente es un sistema alternativo de proceso de

identificación y de sistema de apoyo para los niños de altas capacidades con baja

representación. Los alumnos que se incluyen en este componente son: niños que

están aprendiendo ingles, niños de educación especial, niños desfavorecidos

económicamente, con discapacidad física o niños cuya representación en el

programa sea baja cuando son comparados con la población escolar en general.

“El Centro es parte de mi vida. Me da la oportunidad de aprender y probar

nuevas cosas” (estudiante del CCL)

“La reacción de los niños de altas capacidades ante este tipo de atención educativa

y respuesta a sus necesidades especiales es inmediata y asombrosa. Por mi

circunstancia personal, mis hijos han podido experimentar la diferencia entre

nuestro sistema educativo, y el sistema educativo de los Estados Unidos, en

concreto el de Texas y el de Missouri.

Han atendido, y atienden colegios públicos, en los que sus necesidades se ven

cubiertas, y lo mas importantes son reconocidos y respetados como cualquier otro

alumno.

Aclarar, que o todos los distritos escolares de EEUU atienden de igual forma a sus

alumnos de altas capacidades, dependen de las políticas educativas de cada Estado,

de las ayudas con las que cuentan, etc. En el siguiente mapa, se puede observar

por colores las diferencias. En unos estados es obligatorio la atención, en otros

opcional, en unos los programas están plenamente financiados por el Estado

mientras otros dependen de entidades privadas y de las ayudas de los ciudadanos,

en algunos los estados ofrecen las guias para la detección y la atención, en otros

son los distritos los que realizan las guias, etc.

Mapa de Políticas Educativas en Altas Capacidades por Estado

En el Estado de Texas mis hijos asistían a colegios públicos en los que tenían

aulas designadas para niños de altas capacidades durante gran parte del horario

escolar (materias principales), con sus correspondientes maestros especializados en

altas capacidades y con un currículo adaptado a sus necesidades, y durante el resto

(gimnasia, u otras asignaturas electivas) compartían aula con el resto del

alumnado. A pesar de que muchos consideran estos agrupamientos como elitistas,

la realidad es muy diferente, estas medidas son asumidas por parte de todos los

alumnos, padres y profesores como algo natural, para poder atender mejor las

necesidades de este alumnado especial. La reacción de mis hijos fue rápida y clara,

ahora querían y les gustaba ir al colegio para continuar aprendiendo y desarrollando

todo su potencial.

Ahora nos encontramos en Missouri, mis hijos siguen asistiendo a colegios

públicos. Aquí los agrupamientos con niños de altas capacidades se realizan una

vez a la semana los que están en Primaria (acuden al Center for Creative Learning),

una hora al dia los que están en Secundaria (tienen una asignatura especial para

niños de altas capacidades denominada “Strech” ), y los más mayores (a partir de

tercero de la ESO) cuentan en su colegio con un orientador especialista en altas

capacidades exclusivo para estos niños.

Ambas experiencias han resultado ser muy positivas y enriquecedoras, al contrario

de lo que les sucedía a mis hijos en España, su motivación ha ido en aumento y no

han perdido la ilusión de aprender algo nuevo cada día”. (Madre de tres hijos de

AC)

Lo que dicen las Investigaciones sobre …

Agrupamientos

Los estudiantes de cualquier nivel de rendimiento (bajo, medio, alto) se ven

beneficiados por los agrupamientos dentro del aula, asi como por cualquier

forma de agrupamiento acompañado por un contenido y una enseñanza

diferenciada.

Se observa un crecimiento del rendimiento, cuando los alumnos de altas

capacidades son agrupados para aprendizajes acelerados o enriquecimientos.

El agrupamiento sin un enriquecimiento o aceleración curricular posee

pequenos o nulos efectos en el rendimiento del estudiante. Alumnos

brillantes, medios y con dificultades, rinden mejor cuando son agrupados con

otros de sus mismas características pero siempre y cuando el currículo se

adapte al nivel aptitudinal del grupo.

Agrupar a los alumnos de alta capacidades eleva su rendimiento. Los

agrupamientos por habilidad a tiempo completo, provocan una subida

sustancial del nivel académico del niño. Las salidas para enriquecimientos en

grupo, producen elevacion del nivel académico en cuanto a rendimiento

general, pensamiento crítico y creatividad. Asimismo, también los

agrupamientos dentro del aula tienen efectos positivos a nivel académico si

la enseñanza es diferenciada.

Clases especiales

Nueve estudios de investigaciones sobre clases especiales (salidas del aula

ordinaria) fueron examinados para ver la efectividad en los estudiantes de

altas capacidades. Los resultados indicaron que dichos modelos en la

educación de altas capacidades tenían efectos positivos para las variables de

rendimiento, pensamiento crítico y creatividad.

Cuando los programas de clases especiales fueron eliminadas, los padres

observaban que sus hijos experimentaban “un declive de energía, curiosidad

y motivación intrínseca para rendir en niveles altos y empezaban a

desconectar del currículo tradicional”.

Los estudios encontraron que los estudiantes en colegios especiales tendían a

puntuar más alto en test estandarizados y otros tipos de mediciones, en

comparación con estudiantes con las mismas capacidades en condiciones

regulares escolares.

Clases especiales y salidas del aula regular, significan menos repeticiones y

más conceptos desafiantes. “El nivel de rendimiento de los estudiantes de

altas capacidades experimenta un descenso de forma radical, cuando son

obligados a realizar trabajo rutinario a ritmo rutinario”.

En un estudio, una muestra de estudiantes que fueron agrupados para una

clase de enriquecimiento matemático, y expuestos posteriormente a un tema

avanzado de matemáticas, obtuvieron una diferencia significativa en su

rendimiento matemático comparado con el grupo control. Además, los

resultados indicaron diferencias sustanciales a favor del grupo que había

recibido un currículo modificado y diferenciado dentro del grupo clase.

Gentry, M.L., & Owen, S.V. (1999). An investigation of the effects of total school

flexible cluster grouping on identification, achievement, and classroom practices. Gifted Child Quarterly, 43, 224 - 243.

Kulik, J. A. (1992). An analysis of the research on ability grouping: Historical and contemporary perspectives (RBDM 9204). Storrs: University of Connecticut, the

National Research Center on the Gifted and Talented.

Rogers, K. B. (1991). The relationship of grouping practices to the education of the

gifted and talented learner (RBDM 9102). Storrs: University of Connecticut, the National Research Center on the Gifted and Talented.

Tieso, C. L. (2002). The effects of grouping and curricular practices on intermediate students' math achievement (RM02154). Storrs: University of

Connecticut, the National Research Center on the Gifted and Talented.

http://gifteddevelopment.com/PDF_files/bgchoice.pdf

¿A qué escuela puedo enviar mi niño superdotado?Por Barbara Gilman, autora de Empowering Gifted Minds: Educational Advocacy That Works(El refuerzo de las mentes superdotadas: Promoción Educativa que funciona)

La elección del entorno educativo de un alumno superdotado es un motivo de preocupación en los padres y de crítica al sistema educativo. Si el niño ya ha sido detenido por un plan de estudios, pasó un tiempo considerable perdiendo el tiempo en la práctica de conceptos que ya domina, o ha tenido dificultades para encontrar verdaderos compañeros en la escuela, la decisión de trasladarlo a un nuevo centro escolar debe ser porque éste nuevo centro le proporcione una opción mejor. Lo ideal sería que todos los niños fueran estimulados por su trabajo en la escuela, aprendieran algo nuevo cada día, y "encajaran" con el número suficiente de niños como para sentirse aceptados y apoyados.

Los padres a menudo se preguntan cuál es la mejor ubicación para éste tipo de niños. ¿Lo es una escuela para superdotados? ¿Puede ser mejor una buena escuela privada? O bien, ¿son las escuelas públicas de confianza las más adecuadas para estos niños? Las diferentes opiniones abundan y los funcionarios escolares no siempre están de acuerdo con este tipo de enseñanza específica, teniendo las mejores intenciones pero sin una base real en que apoyarse.

Si la superdotación se contempla como un desarrollo cerebral diferente que hace que un niño tenga un ritmo de aprendizaje más rápido que otros niños de su misma edad, entonces es la escuela la que tiene que adaptarse al ritmo de adquisición de conceptos del niño, que los adquiere rápidamente, con poco o nada de esfuerzo y con una mínima práctica, y se deben considerar las necesidades del niño a la hora de manejar las diferentes opciones para acelerar el plan de estudios. Del mismo modo, la ubicación en uno u otro centro tiene que abordar el aspecto social de la superdotación: es obvio que un niño dotado se siente mejor con niños mayores u otros estudiantes dotados. Cuando se le ubica en consecuencia, el estudiante superdotado florece y mantiene la curiosidad natural y el amor por el aprendizaje y esto debe ser valorado por los padres.

El aula específica para dotados o la escuela para el talento suele ser la mejor opción, si la opción existe. El plan de estudios está diseñado para el niño superdotado típico, por lo que el ritmo de aprendizaje y el material ya se encuentran ajustados. Por ejemplo, el razonamiento abstracto en los niños superdotados se estimula a una edad en la que los niños normales carecen de ella. Cuando el trabajo es lo suficientemente difícil, los estudiantes dotados desarrollan una fuerte ética de trabajo y una capacidad de organización para manejar su trabajo (un problema que aparece si el trabajo es demasiado fácil). Los niños dotados encuentran en este tipo de centros a otros niños con intereses similares, que se ríen de sus chistes y aprecian su juego complejo. Esto no significa que el ajuste será perfecto para todos los niños dotados. El niño profundamente superdotado en una escuela dotada todavía necesitará un plan de educación individual. Y, todos los niños superdotados muestran distintos patrones de logro. Algunos sobresalen en matemáticas, otros en literatura, por lo que cualquier escuela de talento tiene que proporcionar los niveles adecuados de instrucción en cada materia a cada alumno. La ventaja del programa para dotados a tiempo completo es que se requieran menos ajustes dentro del marco de dotados ya establecidos y el personal de la escuela comprende la importancia de un buen ajuste en el desarrollo y evolución del niño.

Curiosamente, a algunos padres les han dicho que la matriculación de sus hijos en una escuela específica para superdotados hará que los niños superdotados "terminen de aislarse socialmente" o abracen el elitismo. Este tipo de preocupaciones sociales han venido, claramente, de adultos que no están familiarizados con las escuelas de talento. Los niños dotados se sienten más cómodos socialmente con otros niños superdotados. No son señalados o intimidados por ser diferentes, hablar como un adulto o tener intereses inusuales. Una niña describe su traslado a un aula específica para superdotados diciendo que "son como una familia." En cuanto al tema elitismo, los niños superdotados en las escuelas típicas a menudo obtienen las calificaciones más altas con muy poco esfuerzo. El traslado a una escuela de superdotados es su primera experiencia de aprender a respetar a otros de capacidad similar y manejar los desafíos verdaderamente difíciles del trabajo y de las relaciones con otros iguales, que no son fáciles de adquirir.

1

http://gifteddevelopment.com/PDF_files/bgchoice.pdf

Las escuelas privadas y públicas presentan una variedad de temas para superdotados. Si la escuela está altamente individualizada y acostumbrada a colocar a los niños en diferentes grados en diferentes asignaturas, el niño superdotado puede ir bien. Aunque no es corriente, hay algunas excelentes escuelas de este tipo, que normalmente cuentan con administradores flexibles y profesores con conocimiento y experiencia en la educación de los superdotados. Sin embargo, si la escuela enseña a todos los niños juntos, las necesidades de los niños superdotados son más difíciles de atender. Las escuelas públicas pueden tener una fuerte ética del igualitarismo que produce una desatención objetiva de los superdotados. Las escuelas privadas de primer nivel pueden tener programas similares indiferenciados, basando la filosofía de la escuela en lo que todos los estudiantes deben aprender a fin de prepararse para la educación superior y el ejercicio de carreras profesionales.

Las escuelas privadas plantean cuestiones interesantes respecto a los estudiantes con talento, puesto que todos los padres están pagando la matrícula y tienen altas expectativas en relación a la educación de sus hijos. Algunas escuelas privadas ponen énfasis en los resultados de las pruebas de acceso a la universidad para reforzar su reputación en la comunidad. Ello requiere una considerable práctica en el aula sobre todos los conceptos requeridos para superar éste examen de acceso a la universidad, a fin de asegurar que cada estudiante obtenga una buena puntuación en el mismo y refuerzan los requisitos de las tareas pesadas (en mayor medida de lo que requiere un estudiante con talento). El niño superdotado trabaja mejor y obtiene mejores resultados si se le permite seguir adelante con el material más difícil sin repetir innecesariamente. Del mismo modo, si la escuela opina que la atención especial para un niño se puede extender a otros padres o ello obliga a realizar muchos cambios, ésta demanda de atención diferente, no se ofrecerá. Si la escuela tiene una tradición educativa de algún tipo, a las familias se les dice: "Si usted asiste a esta escuela, usted está aceptando nuestro programa."

Todas las escuelas deben atender la diversidad y apoyar el talento, sin embargo, los resultados varían considerablemente. Por Ley se establece que se debe ofertar la individualización educativa dentro del aula: el docente debe hacer las modificaciones oportunas a fin de atender a los estudiantes superdotados, según sea necesario. Como quiera que muchas escuelas privadas ofrecen clases con menos número de alumnos, existe la esperanza de que se produzca la individualización adecuada para cada estudiante dentro del aula, debido al tamaño de la clase. La pregunta es: ¿Qué pasa si mi hijo está más avanzado en una materia de lo que el profesor puede atender? ¿Qué está dispuesta a hacer la escuela?

Los defensores de la escuela inclusiva piensan que la individualización en el aula puede ser adecuada, pero por lo general esto sólo sucede cuando un maestro de maestros aprecia las necesidades de un estudiante talentoso y tiene un montón de materiales e ideas para utilizar. Cuando la individualización se produce sólo en raras ocasiones (cuando el profesor tiene tiempo), o el profesor cree que el trabajo regular, de menor nivel (que ya domina el niño) es esencial para garantizar habilidades fundamentales, lo que se establece es la frustración en el niño. Algunos profesores, incluso, insisten en que aprender a hacer cosas que a uno no le gustan es algo esencial para el desarrollo, un argumento que no puede ser aceptado, incluso, cuando se trata de atender a un niño normal que se beneficia del reto innato de un programa de educación típico.

Cuando el maestro actual permite un trabajo avanzado, pero el profesor del año que viene no lo reconoce, ¿qué pasa? Esta es la razón por la que la mayoría de los padres en defensa de los estudiantes dotados han llegado a preferir las formas de aceleración o flexibilización escolar. Si el niño asiste a una clase con un nivel más alto en matemáticas o completa totalmente un curso a saltar, el ritmo de la instrucción siempre será un poco lento, pero el material será más avanzado. Al estudiante no se le pedirá que repita de nuevo el trabajo de menor nivel y recibirá el crédito correspondiente por haberlo dominado.

Teniendo todo esto en mente, los padres deben buscar un profesorado flexible y que tenga la voluntad de enseñar al niño en el nivel en que él o ella realmente está. La escuela que realmente respeta y honra a las necesidades del niño superdotado tendrá las mayores posibilidades de ayudar al niño a alcanzar su máximo potencial.

2

Año 2002 VII LegislaturaComisiones. Núm. 319

COMISIÓN DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTEPRESIDENCIA DEL EXCMO. SR. D. JUAN VAN-HALEN ACEDO

celebrada el jueves, 12 de septiembre de 2002

ORDEN DEL DÍA:

Comparecencias, a petición de don Josep Varela i Serra, del Grupo Parlamentario de Convergència i Unió:

— De don Alberto Arbide Mendizábal, Presidente del Comité Español de Representantes de Minusválidos(CERMI), para explicar las necesidades y demandas de este sector social en el ámbito de la educación. (Nú-mero de expediente 715/000268).

— De don Juan Alonso Bravo, Director del Centro «Huerta del Rey» de Valladolid, organizador del XIV Con-greso del Consejo Mundial para Niños Superdotados y con Talento (WCGTC), celebrado durante el mes dejulio de 2001 en Barcelona, para informar sobre las conclusiones de dicho Congreso y para analizar la pro-blemática educativa de los niños superdotados. (Número de expediente 715/000111).

Se abre la sesión a las diez horas y cuarenta minutos.

El señor PRESIDENTE: Señorías, se abre la sesión.Iniciamos un nuevo período de sesiones con esta reu-

nión de la Comisión de Educación, Cultura y Deporte. Tenemos conocimiento de que se ha producido al-

guna sustitución, por lo que ruego las hagan llegar a laMesa en este acto. (El señor Barahona Hortelano pide lapalabra.)

Señor Barahona, tiene la palabra.

El señor BARAHONA HORTELANO: Gracias, señorPresidente.

La senadora Blasco Soto ha sido sustituida por la sena-dora María José Mora y el senador Emilio del Río Sanz porel senador Miguel Barceló.

El señor PRESIDENTE: Gracias, señoría. ¿Alguna otrasustitución? (Pausa.)

Someto a sus señorías la aprobación del acta de la se-sión anterior, celebrada el 11 de junio. ¿Puede enten-

— DE DON JUAN ALONSO BRAVO, DIRECTORDEL CENTRO «HUERTA DEL REY» DE VALLA-DOLID, ORGANIZADOR DEL XIV CONGRESOMUNDIAL PARA NIÑOS SUPERDOTADOS YCON TALENTO (WCGTC), CELEBRADO DU-RANTE EL MES DE JULIO DE 2001 EN BARCE-LONA, PARA INFORMAR SOBRE LAS CONCLU-SIONES DE DICHO CONGRESO Y PARA ANALI-ZAR LA PROBLEMÁTICA EDUCATIVA DE LOSNIÑOS SUPERDOTADOS (715/000111).

El señor PRESIDENTE: Pasamos al siguiente puntodel orden del día.

Va a comparecer don Juan Alonso Bravo, Director delCentro «Huerta del Rey de Valladolid», organizador de laXVI edición del Congreso Mundial para niños superdotadosy con talento, que se celebró durante el mes de julio de 2001en Barcelona, para que informe sobre las conclusiones dedicho Congreso y para que analice la problemática educa-tiva de los niños superdotados, a petición del Grupo Parla-mentario Catalán en el Senado de Convergència i Unió.

Quiero pedirle disculpas por la paciencia que ha tenido,ya se nos ha ido escapando el tiempo.

Sin más preámbulo y cuando esté preparado el soportetécnico para las diapositivas, el señor don Alonso Bravo,que ha demostrado tanta paciencia y tanta amabilidad,tiene la palabra para iniciar su exposición, por tiempoaproximado de 20 minutos. (Pausa).

El señor ALONSO BRAVO (Director del Centro«Huerta del Rey» de Valladolid): Gracias, señor Presi-dente. Antes de nada quiero pedirles perdón por estos mi-nutos que me ha llevado la preparación del soporte técnico.

Quiero dar las gracias al señor Presidente y a sus seño-rías por la invitación a poder estar aquí presente y transmi-tirles cuáles son las conclusiones a las que se llegaron en elXIV Congreso Mundial para la educación de alumnos su-perdotados y, a su vez, tal y como me solicitaron, realizarun análisis de cuál es la situación actual o cuál es la pro-blemática educativa de estos alumnos. Todas las diapositi-vas que van a ser proyectadas las tienen ustedes también enpapel, con lo cual yo creo que se acelerará bastante latransmisión de la información. Asimismo he traído diez li-bros del programa del Congreso para disposición de los se-nadores de la Comisión.

El «XIV Congreso Mundial para la educación de alum-nos superdotados» se llevó a cabo en Barcelona. Bianual-mente se realiza este congreso en ciudades muy emblemá-ticas a nivel mundial, y era la primera vez que se celebrabaen España. En la documentación que les he he facilitadopodrán ver cuál ha sido la composición de los comitéscientíficos, integrados por diversos profesores de variasuniversidades de España e igualmente también algunos delextranjero.

Este Congreso tuvo una elevada capacidad de convoca-toria, con la presencia de 54 países. Batimos el récord deasistencia y presencia de personas representativas de dife-rentes administraciones educativas, preferentemente deEuropa, América Latina y Asia.

El número de presentaciones se elevó a 279, lo que su-pone una gran cantidad, y además hubo 20 simposios(luego me detendré en uno de ellos en concreto); de dichamagnitud puede hablar el hecho de que se llevara a cabo en12 salas paralelas. El horario era bastante poco habitual enEspaña: desde las siete y media de la mañana hasta las die-cisiete horas y media de la tarde, y luego había sucesivasreuniones de federaciones, asociaciones, etcétera.

Tal y como he mencionado, uno de los simposios —puede ser que en ese sentido ya organizado a priori conesa intención— era el denominado Políticas EducativasInternacionales para Alumnos con Sobredotación Intelec-tual, en el cual tuvimos la suerte de que estuviera presenteel senador don Josep Varela, aquí presente, que aceptómuy gentilmente su participación y realizó una aportaciónfrancamente muy importante.

Los integrantes del simposio son diferentes personasde los diversos ámbitos del mundo educativo: una madre,porque los padres tienen muchísimo que decir al res-pecto; la profesora Carmen Cretu, directora general delCentro Nacional de Formación del profesorado de Ruma-nia; el señor Joao Ary no estuvo presente; tuvo la genti-leza de estar presente el señor Josep Varela en represen-tación del Consejo de Europa e integrante de la Comisiónde Cultura y Educación; la profesora Luzimar Camoes,en representación del Ministerio de Educación de Brasil,y la señora Susan Morgan-Cuny, representante del Con-sejo de Europa, en concreto del Secretariado de la CartaSocial Europea.

Si partimos de la base de hablar de alumnos superdota-dos totalmente reconocidos a través de diferentes legisla-ciones no sólo en el sistema educativo español sino tam-bién en otros diferentes sistemas educativos, un espalda-razo importante fue la Recomendación de la AsambleaParlamentaria del Consejo de Europa en 1994, en la cualhubo tres puntos que estimamos de una gran importancia ytrascendencia por lo que implica a los diferentes sistemaseducativos, entre ellos, lógicamente, el español: en primerlugar, la formación del profesorado, tanto inicial como per-manente; en segundo lugar, uno de los puntos que quedómuy claro dentro de dicha recomendación era la identifica-ción por parte de personal especializado y desde edadestempranas, es decir lo más pronto posible dentro de la edu-cación y, en tercer lugar, las intervenciones educativas, yno sólo realizando la intervención educativa más adecuadadependiendo de cada caso, sino también con la creación demateriales educativos y psicopedagógicos.

Eso fue en el año 1994. Una vez transcurridos ochoaños del informe presentado por el diputado chipriotaHadjidemetriou, las conclusiones y recomendaciones pre-sentadas a partir del simposio antes mencionado y de lasconclusiones del Congreso a la Comisión de Educación,Ciencia y Cultura de la Asamblea parlamentaria del Con-sejo de Europa han sido las siguientes.

Primera conclusión: la legislación en los distintos paí-ses recoge la educación de este alumnado, si bien la reali-dad es que se les presta muy poca atención como alumnoscon necesidades educativas especiales. Pensar que los su-perdotados pueden defenderse por sí solos es un tremendo

– 15 –

SENADO-COMISIÓN 12 DE SEPTIEMBRE DE 2002 NÚM. 319

error, estos niños y jóvenes necesitan diversos servicios yapoyos.

He querido traerles una ligera documentación que justi-fica por qué incidir en este apartado. En concreto, este grá-fico que vemos es uno de los resultados de una investiga-ción llevada a cabo en una tesis doctoral que recibió el pre-mio Accésit 1995, de Investigación Pedagógica y Expe-riencias Didácticas, otorgado por el Ministerio de Educa-ción y Ciencia y el Consejo General del Colegio de Docto-res y Licenciados. En este trabajo se demuestra que entrelos alumnos superdotados también hay que reconocer unadiversidad. Sólo teniendo en cuenta niveles psicométricos—y digo sólo porque hay muchos otros aspectos que nopueden dejarse al margen—, podemos observar las gran-des diferencias a nivel de inadaptación escolar en este casoconcreto, así como problemas existentes a nivel de inadap-tación social, y dentro de ella hay un apartado en el que he-mos querido incidir, como es el de la restricción social, esdecir la relación con sus iguales, la relación con otrosalumnos, con otros compañeros.

Con demasiado frecuencia, el tipo de enseñanza que seles proporciona les aburre y les hace coger aversión a la es-cuela. La falta de intervenciones educativas adecuadasdesde edades tempranas generan hábitos de estudio pobreso inexistentes. Las investigaciones indican que los nivelesbajos de rendimiento se pueden apreciar desde la infancia,ya que aprenden de forma distinta y necesitan una inter-vención educativa adecuada.

Por lo que respecta a las intervenciones educativa, ennuestro sistema educativo se recoge la importancia y laconveniencia de llevar a cabo adaptaciones curriculares,pero en la realidad prácticamente no se realizan. Las acele-raciones, aunque sean una medida de excepción en gene-ral, deben ser habituales entre estos alumnos, como lo es opuede ser el repetir curso. Las aceleraciones mejoran el de-sarrollo cognitivo, social y afectivo. Padres de alumnos su-perdotados, incluso debido a las ausencias de intervención,amenazan con la desescolarización, medida que personal-mente no me parece adecuada, me parece un total error.

Ante esta primera conclusión, realizamos la siguienterecomendación. No es suficiente crear las leyes sino que esnecesario que se apliquen. El artículo 29.1. a de la Con-vención de los Derechos del Niño de 1989, ratificada porEspaña en 1990, establece que la educación del niño de-berá estar encaminada a desarrollar la personalidad, las ap-titudes y la capacidad mental y física del niño hasta el má-ximo de sus posibilidades.

Una segunda conclusión, siguiendo la recomendacióndel Consejo de Europa 1248, del año 1994, es la necesidadde que estos alumnos sean identificados en edades tempra-nas, de 1997 a 2001 se ha llevado a cabo una macroinves-tigación sobre la base de un proyecto de identificacióntemprana publicado por el Ministerio de Educación de Es-paña, siendo una de las aportaciones más importantes launificación de criterios y concepto de la definición dealumno con sobredotación intelectual.

La segunda aportación de esta investigación internacio-nal fue la validación en seis países, incluido España, delTest de Screening con base empírica para la identificación

temprana de niños de cuatro, cinco y seis años con sobre-dotación intelectual. Éste es un método científico, sencillo,eficaz y económico que posibilita la detección de niñoscon sobredotación intelectual en clases desfavorecidas.

Ante esta segunda conclusión, la recomendación es lasiguiente: Es importante seguir trabajando en el campo dela sensibilización y formación no sólo de las personas quetrabajan en la educación sino también de los profesionalesde atención temprana (pediatras), los cuales tienen un pa-pel importante de cara a la observación del desarrollo delos niños.

Tal y como hemos dicho, teniendo un Test de Screeningpara la identificación temprana de alumnos superdotados,debería ser obligatorio que de una manera totalmente regu-lar cada curso se aplicara con los niños de cuatro, cinco yseis años. Ello posibilita la detección de niños con sobre-dotación intelectual en clases desfavorecidas, e igualmentedebería ser incluido en las escalas de observación que ma-nejan los pediatras.

Tercera conclusión: En cuanto a la creación de materialpsicoeducativo para este alumnado, en la actualidad siguesiendo insuficiente y además este material no es frecuente-mente utilizado dentro de las aulas. Es igualmente necesa-rio insistir en la correcta utilización de los instrumentos deevaluación. Éste es un punto muy importante.

Esto conlleva la siguiente recomendación: Es necesariocrear y aplicar material psicoeducativo para este alum-nado. Es igualmente necesario insistir en la formación deprofesionales cualificados en la evaluación diagnóstica deestos alumnos.

Cuarta conclusión: Es importante considerar la com-prensión de la diversidad de estos alumnos. En términospsicométricos, tal como antes ha quedado claro en los re-sultados de esa investigación a nivel de adaptación o ina-daptación escolar y social, su nivel intelectual va desde el130 de cociente intelectual a más de 200, con lo que esoimplica a nivel de evaluación e intervención educativa. Esmuy importante considerar la existencia de niños superdo-tados con trastornos asociados, llámense dificultades deaprendizaje, déficit de atención, deficiencias físicas, hipe-ractividad, etcétera.

Ante esta cuarta conclusión, la recomendación es, dadala diversidad de estos alumnos, que es necesaria la diversi-ficación educativa para los mismos: ampliación de las po-sibilidades de flexibilización y creación de clases especia-les, por qué no, podría llegar a plantearse. Es especial-mente importante la investigación, la formación en la iden-tificación por especialistas cualificados y la intervenciónsocioeducativa, atendiendo en el caso de niños superdota-dos con trastornos asociados tanto a sus deficiencias comoa dicha sobredotación intelectual.

Por último, como quinta conclusión, un programa edu-cativo depende en gran medida del profesorado. Los pro-fesores sin una preparación, llámese formación inicial ypermanente, a menudo se muestran desinteresados y/uhostiles hacia este tipo de alumnos, mientras que en losprofesores que tienen formación y experiencia con estu-diantes superdotados se constata una mejora en la actitudhacia estos alumnos, fruto del mayor conocimiento. En un

– 16 –


estudio realizado en nuestro país con un total de 2.032 su-jetos, que eran estudiantes de formación inicial, profesorese integrantes de equipos (psicólogos y pedagogos), en elperíodo comprendido entre 1992 y 1996 se constató que laactitud hacia estos alumnos, tanto por parte de los estu-diantes en formación como de los profesionales de la edu-cación, fue modificada conforme su conocimiento fue au-mentando, teniendo una gran relevancia y siendo decisivoen ese cambio de actitud la aparición del Real Decreto 696,con diversas órdenes y resoluciones posteriores, creandoun marco legal carente hasta ese momento. Ante esto, larecomendación número 5 dice que es imprescindible con-tinuar con la sensibilización y formación inicial perma-nente de los profesionales de la psicología, la educación yla pediatría para el conocimiento de estos alumnos.

En resumen, quiero reseñar el papel decisivo que juegael uso de las oportunidades de educación en estos alumnos:estudios sobre niños intelectualmente adelantados en edu-cación primaria revelan que como grupo en la vida adultapermanecen significativamente adelantados. Sin embargo,lo que es verdad para el grupo no lo es para todos los indi-viduos. Las oportunidades de escolaridad y de orientación,las condiciones económicas y sociales, los cambios en losroles de las mujeres afectan significativamente a estos re-sultados. Todos los niños merecen amar la escuela y tenerla oportunidad de aprovechar al máximo sus posibilidades.

Sin más, ésta es mi presentación. Vuelvo a reiterar miagradecimiento por la posibilidad de exponerles muy rápi-damente cuáles fueron las conclusiones del XIV congresomundial, la relevancia que tuvo, puesto que, como ha que-dado claro, 54 países estuvieron presentes, además de mu-chas administraciones educativas de diferentes consejeríasy el Ministerio de Educación, y de la misma manera cuálesson las conclusiones y las recomendaciones que desde estecolectivo estimamos más oportunas, basándonos en lospuntos más importantes de la famosa recomendación de1994 del Consejo de Europa.

Muchas gracias.

El señor PRESIDENTE: Muchas gracias, señor AlonsoBravo, por sus explicaciones sobre un tema del que todoshemos oído hablar pero del que conocemos menos de loque deberíamos, que es la sobredotación de los niños, que,como hemos visto, además de aspectos positivos tiene as-pectos que les pueden perjudicar.

Voy a abrir un turno de portavoces. En primer lugar,tiene la palabra el senador Varela, peticionario de la com-parecencia.

El señor VARELA I SERRA: Muchas gracias, señorpresidente.

Muchas gracias, doctor Alonso por sus explicaciones ypor haber organizado tan brillantemente el congreso deBarcelona, al que usted ha aludido. El interés que tiene sucomparecencia es esencialmente para ver el futuro y vercómo está la realidad en este asunto. En este sentido, levoy a hacer algunas preguntas para ver en qué medida po-demos colaborar desde esta comisión para mejorar la pro-blemática que se pueda plantear.

En primer lugar, me gustaría saber más o menos a quévolumen de alumnos afecta en España. Por ejemplo, en laanterior comparecencia nos han dado unas cifras que noshan permitido ver la magnitud del problema. Que haya me-nos número no quiere decir que el mismo no sea igual-mente importante, se trata de tener un poco de idea de pordónde vamos. En definitiva, ¿a qué población afectan estasdificultades de los superdotados?

En segundo lugar, en qué grado las políticas que se apli-can en España van a la par de las políticas europeas o esmuy diferente de la actuación en este ámbito en otros paí-ses. Me gustaría que comentara algo y a su juicio en quépaís, en relación con la problemática que puedan plantearlos alumnos superdotados, lo hacen mejor y al cuál debe-ríamos acercarnos.

En tercer lugar, ha hablado usted en algún punto —meparece que en la conclusión del 2— de un proyecto del Mi-nisterio sobre identificación temprana. ¿Este proyecto seha concretado en algo? Yo he contactado con una asocia-ción catalana que se ocupa de estas cuestiones y me su-giere que sería conveniente una reunión de expertos detodo el Estado español para poder establecer criterios co-rrectos y unificados para identificaciones correctas. ¿Creeusted que esta reunión de expertos de todo el Estado espa-ñol para unificar criterios sería conveniente? ¿Se ha cele-brado o no? Aunque si me lo proponen, seguramente esporque no se ha realizado o porque ellos lo consideran ne-cesario.

En quinto lugar, en qué grado se aplica el test de Scree-ning, pues tengo considerables dudas sobre su recomenda-ción de creación de clases especiales. No soy técnico en lamateria, pero en principio me produce alergia esta expre-sión de clases especiales para alumnos superdotados y megustaría que justificara por qué usted lo recomienda.

Nada más y muchas gracias.

El señor PRESIDENTE: Gracias, senador Varela.La senadora De Boneta se ha disculpado porque tenía

que votar en otra comisión. El senador Acosta no está pre-sente. Tiene la palabra el senador Bildarratz Sorron.

El señor BILDARRATZ SORRON: Gracias, señor pre-sidente.

Señorías, quiero comenzar agradeciendo, cómo no, aldoctor Alonso la aportación que nos ha hecho, porque, taly como ha dicho el presidente de la Comisión, si bien en elámbito de las necesidades educativas especiales se realizanreflexiones, etcétera, siempre se hace con un sector y pa-rece que en el ámbito de los alumnos sobredotados no estáigualmente tratado o no se reflexiona con la misma inten-sidad que con el resto de alumnos del ámbito de las nece-sidades educativas especiales. Tomamos nota de las reco-mendaciones que hace sobre la base de aplicar las leyes, laformación, la obligación de realizar el test Screening, creary aplicar el material psicoeducativo y la sensibilización delos profesionales.

Únicamente quiero hacer dos preguntas. La primeraquiere complementar a la realizada anteriormente por elseñor Varela y además de saber de qué universo estamos

– 17 –


hablando, conocer si hay datos de un tanto por ciento dealumnos en los que no se detecta o se detecta tarde, ya enuna situación prácticamente irreversible, y en qué nivelesse empieza a detectar como media o con normalidad estasobredotación.

Segunda pregunta, un poco más general. No sé si ha te-nido tiempo de conocer y examinar el proyecto de ley decalidad, pero quisiera conocer si tiene una valoración ini-cial, si les puede resolver algunos problemas o si al menosve que estos problemas se pueden enfocar. Por ejemplo, ysobre la base de la reflexión del señor Varela, si las aulasde educación especial son necesarias e importantes o si delo que se está hablando es de apoyos determinados a situa-ciones determinadas en momentos determinados para quela socialización del alumno se dé en situación normali-zada, etcétera. En definitiva, le pido una valoración globaldel proyecto de ley de calidad.

No tengo nada más que decir y reitero el agradeci-miento por la comparecencia y la documentación que nosha aportado. Quiero añadir que nosotros también estamosaquí como apoyo a las necesidades que usted pueda tener.Muchas gracias.

El señor PRESIDENTE: Muchas gracias, Senador Bil-darratz.

Por el Grupo Entesa Catalana de Progrés tiene la pala-bra el Senador Sabaté.

El señor SABATÉ BORRÀS: Gracias, señor Presi-dente, señorías.

Por supuesto, quiero empezar agradeciendo en nombrede nuestro Grupo la comparecencia del doctor Alonso yque nos haya puesto al día de las conclusiones del recientecongreso que se celebró en Barcelona.

A riesgo de ser reiterativo, me uno a la petición de losdos portavoces que han intervenido antes que yo en cuantoa la cuantificación del problema, porque ésta es una dudaque compartimos todos. El señor Presidente se refería an-teriormente a que es un tema del que hemos oído hablarpero que desconocemos; suscribo esta consideración y meparece que sería importante saber realmente de qué esta-mos hablando.

Por las conclusiones del Congreso y por lo poco queconozco de este tema parece que se puede decir que elsistema educativo no está adaptado para atender las nece-sidades de estos alumnos con sobredotación. Ante la leyde calidad —a la que también se ha aludido y es el retoque tenemos desde el punto de vista legislativo, que va asuponer que el sistema educativo de este país se va a re-formar de nuevo en los meses inmediatos— y desde laposición de nuestro Grupo, que entiende que podría ha-ber una cierta involución respecto a lo que significó laLOGSE de flexibilidad curricular, la pregunta es qué re-comendaciones nos haría en ese sentido y qué necesida-des debería recoger el proyecto de ley para que se pu-diese practicar con normalidad la aceleración. Porque seme ocurre que posiblemente los alumnos superdotadospuedan estar atendidos en los centros en que los haya porlos equipos de atención psicopedagógica con un trata-

miento individualizado, pero seguramente lo más difícilsea la adaptación curricular y esa aceleración a la que us-ted aludía como una de las recomendaciones del Con-greso. En definitiva, la pregunta es qué elementos debe-ría considerar la ley de calidad de la educación para queesta aceleración del proceso curricular se pueda producirrealmente atendiendo y resolviendo las necesidades deeste colectivo de alumnos.

Finalmente, una tercera pregunta. Ha dicho usted queen el Congreso participaron todos los sectores que trabajanen este tema —el Senador Varela ha aludido a que ha con-tactado con alguna asociación—, pues bien, la pregunta essi sabe cuántas asociaciones hay en España en este mo-mento que estén trabajando en este campo.

Por parte de nuestro Grupo no hay ninguna preguntamás. Reitero el agradecimiento por su comparecencia ypor la información.

Gracias, señor Presidente.

El señor PRESIDENTE: Gracias, senador Sabaté.Por el Grupo Parlamentario Socialista, tiene la palabra

el senador Fernández Zanca.

El señor FERNÁNDEZ ZANCA: Gracias, señor Presi-dente.

Señor Alonso, bienvenido a esta Casa y muchas graciaspor su presencia y su intervención sobre estos alumnos querealmente son alumnos con necesidades educativas espe-ciales; quizá están en el otro extremo, pero efectivamenteson chicos que necesitan una educación que a veces no re-ciben.

Hablaba mi compañero el Senador Sabaté de las adap-taciones curriculares y de que, efectivamente, no se hacen.Yo digo que tampoco se hacen para los otros alumnos denecesidades educativas especiales y éstos son menos, almenos por las cifras que hemos barajado en la compare-cencia anterior; yo estoy seguro de que no se hacen lasadaptaciones.

Hay dos o tres cuestiones de las conclusiones que mellamaron la atención. En la primera coincido con el Sena-dor Varela: puede que los grupos especiales sean benefi-ciosos para el desarrollo intelectual de los chicos, pero¿son beneficiosos para su desarrollo social y afectivo? Y lamisma pregunta vale para las aceleraciones: ¿Hay algúnestudio que hable de su bondad y que, por tanto, las acon-seje?

Por último, cita en la primera conclusión que hay pa-dres de alumnos superdotados que amenazan con la deses-colarización. ¿Tiene usted noticia de que se haya produ-cido alguna desescolarización entre estos jóvenes?

Nada más y muchas gracias.

El señor PRESIDENTE: Gracias, señor FernándezZanca.

Por el Grupo Parlamentario Popular tiene la palabra elSenador Abejón Ortega.

El señor ABEJÓN ORTEGA: Gracias, señor Presi-dente.

– 18 –


En nombre del Grupo Parlamentario Popular agradezcosu presencia hoy en el Senado y le felicito por el trabajo queviene desarrollando desde Valladolid en favor de este co-lectivo, cada vez más importante, de alumnos y de los pa-dres, madres y familiares afectados. Asimismo he de felici-tarle por la exposición y el congreso que ha llevado a cabo.

Nuestro Grupo, que lleva trabajando durante bastantetiempo en este tema, quiere colocar sobre la mesa que esimportante que ya aparezca en una ley orgánica un artículodedicado a los alumnos superdotados o con nivel superioral normal, y esto es para felicitarse. Al hilo de ello le pre-gunto si hay legislaciones más avanzadas en Europa y en elmundo en este aspecto de la ley de calidad, que lo que hacees colocar ya sobre la mesa una situación real que hay enlos colegios y un tratamiento específico para llevar a cabolas medidas que haya que tomar.

En segundo lugar, efectivamente, están perfectamentedetectados los problemas. Desde el campo que yo conozcode la educación puedo decir que no es tanto un problemade detección, porque en infantil, en primaria, en secunda-ria, pero sobre todo en edades tempranas, hay equipos deorientación que detectan este fenómeno; luego no es tantoel fenómeno de detección como el fenómeno posterior detratamiento. Por eso la gran duda es cómo tratar a estosalumnos cuando son detectados en un colegio uno, dos otres alumnos, y aquí a lo mejor no estamos de acuerdo losdistintos grupos parlamentarios. Quisiera conocer su opi-nión sobre que no fuera tanto en el aula pero sí en centrosespeciales por la dificultad que supone que cada centrotenga profesorado especialista para atender a un mínimonúmero de alumnos —hay que ser realistas, esto es así—.Yo no voy a decir que se integren todos en un aula, pero nopodemos hacer a cada centro específico de educación es-pecial con la multidiversidad de casos que se están dandode distintos tipos. Por eso yo le pregunto si se ha estudiadoesa posibilidad de crear dentro de las provincias unos cen-tros especializados en esta tipología de alumnos y si losprofesores también deben estar especializados para aten-der a esos alumnos.

Por otro lado, quisiera saber si hay avances y cuáles sonpara informar y atender a los padres, porque creo que tantoproblema como el alumno son los padres, que a ver qué ha-cen con el alumno, porque a lo mejor el alumno convivenormalmente en el colegio y pasa desapercibido. A esterespecto, quisiera saber qué grado de alumnos están pa-sando desapercibidos o considerados como normales, esdecir, que son superdotados pero hacen una vida normaldentro del colegio. En definitiva, en esos porcentajes quele han pedido mis compañeros, ¿qué porcentaje, siendo su-perdotado, es normal y en consecuencia puede hacer unavida normal en el colegio y, por contra, qué casos no tienenesa integración deseada?

No quiero alargarme más, aunque el tema nos preocupay nos apasiona.

Muchísimas gracias.

El señor PRESIDENTE: Gracias, senador Abejón.Tiene la palabra el doctor Alonso Bravo, para contestar

a las sugerencias y preguntas de los senadores.

El señor DIRECTOR DEL CENTRO «HUERTA DELREY» DE VALLADOLID (Alonso Bravo): Muchas gra-cias a todos.

Voy a intentar responder a sus preguntas de manera cro-nológica, aunque algunas de las respuestas sean coinciden-tes.

En términos estadísticos y teniendo en cuenta las des-viaciones típicas respecto a la media, el porcentaje dealumnos con sobredotación intelectual oscila entre el 2,2 yel 2,6 por ciento; esas cifras no sólo son válidas para Es-paña sino que es algo reconocido a nivel internacional. Aese porcentaje habría que añadir aquellos que tienen algúntalento específico, pero no existen censos; tan sólo en al-guna comunidad autónoma, como Andalucía, etcétera, hanrealizado algún tipo de estudio, pero es imposible de cuan-tificar. Lo que sí es una realidad es que siempre se barajancifras entre el 2,2 y el 2,6 por ciento. Se puede deducir queel número de ellos que pasan desapercibidos es la diferen-cia entre el 2,2 por ciento del alumnado en período de es-colarización y el número de ellos que están identificadosen las diferentes Consejerías de Educación de las comuni-dades autónomas.

En cuanto a la legislación he de decir que tuve la suertede participar en el borrador del Real Decreto 696/1995 yque, desde mi punto de vista, éste es bastante adecuado. Sia ello sumamos lo que se pueda ir mejorando, será todavíamejor. La cuestión está en uno de los detalles que algunode ustedes ha comentado y que creo que en las transparen-cias o diapositivas ha quedado también claro: que una cosaes la ley y otra cosa es que luego se aplique. La realidadnos ha demostrado que en algunos casos se ha podido lle-var a la práctica, pero en muchos otros no ha sido así.

Me han preguntado también por otros países europeosque puedan tener una legislación mejor y, si soy sincero,me siento orgulloso de que muy pocos de ellos tengan me-jor legislación que nosotros y no sólo en Europa sino en elmundo. Por otra parte, con motivo de la recogida de las299 presentaciones llevadas a cabo en el Congreso de Bar-celona, he tenido conocimiento de cuál es la legislación enTaiwan, en Corea, etcétera y, desde luego, quiero decir quea nivel de legislación podemos estar orgullosos y si ade-más conseguimos mejorarla, podremos estar muy satisfe-chos. La cuestión será llevar estas premisas a la práctica,tanto las recogidas en el real decreto como el resto de la le-gislación al respecto, la orden de evaluación, cómo se debellevar a la práctica una evaluación psicopedagógica y lasresoluciones a nivel de flexibilización, es decir, las acele-raciones, etcétera. Tengo que reconocer que la legislaciónes muy buena, difícilmente mejorable, pero debemos serconscientes de que a lo mejor debemos incidir antes en elcampo de la deficiencia que en el de la sobredotación. Co-nocemos igualmente el campo de las minusvalías y sabe-mos de sobra que el terreno por andar es muy largo y quees muy difícil sensibilizar a la opinión pública porque, siya es difícil en el campo de las minusvalías, ¿cómo no va aserlo en el campo de la sobredotación intelectual? Lo quesí es una realidad es que tenemos una buena legislación yque —tal y como he intentado reflejar en la exposición—,en estos ocho años se ha trabajado sobre varios puntos de

– 19 –


esa recomendación del Consejo de Europa. Creo que loque ahora nos compete es seguir incidiendo en su puesta enmarcha y, desde luego, no me parece que sea extraordina-riamente difícil.

Por otro lado, tal y como he mencionado al hablar sobrela diapositiva número 13, el proyecto de identificacióntemprana se ha llevado a cabo desde el año 1997 —mo-mento en que fue publicado por el Ministerio de Educa-ción— hasta el año 2001. Inicialmente, los equipos deorientación en España lo pusieron en práctica en la Comu-nidad Autónoma de Cantabria y los resultados han sido pu-blicados en diferentes medios científicos, canales de divul-gación entre profesionales, aunque no tanto en los mediosde comunicación. El hecho de haber abierto este proyectohasta el año 2001 es porque después fue validado igual-mente en otros países y mientras que en España acabó en-tre 1999-2000, en otros lugares se hizo más tarde. Estoyhablando de países que incluso han sufrido conflictos polí-ticos en algunos momentos, etcétera, como pueda ser enMéjico —en concreto, Guadalajara—. En la actualidad,también se está aplicando en el DF de Méjico y se ha con-cluido en Yugoslavia, en un período político muy difícil yaque se desarrolló durante la guerra, lo que provocó un pa-rón; también se ha llevado a la práctica en Rumania, enColombia —en concreto, en Medellín—, etcétera. Su tras-cendencia radica en haber sido validado en diferentes paí-ses, incluyendo las clases desfavorecidas y con poblaciónen muy alto riesgo; es decir, niños de la calle o, por decirlode alguna manera, carne de cañón. El próximo mes tam-bién se va a poner en marcha en algunos países centroeu-ropeos, como es el caso de Suiza, Austria y Alemania, quetambién está bastante interesada al respecto después deanalizar los resultados científicos obtenidos.

Por lo que respecta a la pregunta casi unánime sobre lasclases especiales he de decir que el hecho de incluir las cla-ses especiales no implica que yo esté de acuerdo o en de-sacuerdo, es simplemente porque es una de las interven-ciones educativas y de la misma manera que se contem-plan las aceleraciones, las adaptaciones curriculares, sepueden incluir los colegios o los grupos especiales. No te-nemos el más mínimo interés en crear grupos sectarios nielitistas, simplemente se trata de que un sistema educativoflexible y abierto debe dar respuesta a todo tipo de alum-nado. Es fácil que no todos los alumnos superdotados seansusceptibles de una aceleración, por ejemplo; y, de lamisma manera, el hecho de que contemos con la posibili-dad de crear algún grupo especial no quiere decir que todoslos niños superdotados tengan que ir a grupos especialesporque cada niño es muy diferente y, si se han dado cuenta,tan sólo hemos analizado, a nivel estadístico, los términospsicométricos. Desde luego, puede haber alumnos con so-bredotación intelectual, con niveles intelectuales muy si-milares y totalmente diferentes a nivel de personalidad,motivación, ritmos de aprendizaje y por tanto, la respuestaeducativa que hay que dar es fácil que sea diferente, de ahíla demanda de que el sistema sea flexible, abierto y queresponda a las necesidades individuales.

Por lo que respecta a otra de las preguntas realizadas,relativa a la aceleración, diré que la aceleración es una de

las intervenciones educativas que hasta hace poco tiempono estaba contemplada en España, no existía. En 1997 em-pezó a reconocerse la flexibilización, pero si hablamos entérminos científicos y nos olvidamos de términos políticos—perdonen mi paréntesis—, que es donde yo creo que nostenemos que basar todos, la aceleración ni era mala ni erabuena antes de la existencia de la ley, en 1997, ni es malani es buena a partir de la existencia y el reconocimiento porla ley, desde 1997 hasta aquí. Si antes he mencionado laimportancia y trascendencia que tiene el que un sistemaeducativo contemple las diferentes posibilidades educati-vas, las diferentes respuestas educativas, en el campo de laaceleración sucede lo mismo, pero de una forma más con-creta, como el hecho de que un alumno pueda ser acele-rado. Quiere decir esto que si antes del año 1997, tenién-dose en cuenta las necesidades educativas individuales deesa persona, estimábamos oportuna una aceleración, de lamisma manera la estimaríamos hoy, no porque haya ley odeje de haberla. Lo que sucede es que antes, a lo mejor, alno existir experiencia en España al respecto, nos teníamosque remitir a bibliografía científica preferentemente ame-ricana, francesa, alemana. Hoy en día ya tenemos expe-riencias en España, y la experiencia nos demuestra —dehecho estamos llevando a cabo un estudio longitudinal entoda España, aunque todavía no hemos sacado resultados,puesto que es una investigación bastante extensa y larga—que los resultados que están obteniéndose reflejan que laadaptación escolar y social de los alumnos que han sidoacelerados está siendo muy buena. Quiere esto decir queya no sólo nos tenemos que fundamentar, en el momentoactual, en la bibliografía existente al respecto no española,sino que ya podemos hablar de cuál es nuestra realidad enlas aceleraciones, vuelvo a repetir que algo importantí-simo, prioritario. Para que se tenga éxito en una interven-ción educativa individualizada —llámese por ejemplo, eneste caso, la aceleración— hay que saber de qué niño esta-mos hablando, porque es fácil que no todos los alumnossuperdotados sean susceptibles de aceleración. Desdeluego, si a través de una evaluación exhaustiva conocemosde qué alumno estamos hablando, seguro que cometere-mos muchísimos menos errores a la hora de darle la res-puesta educativa más acertada, y en este caso incluyo eltema de la aceleración.

Un apartado que yo creo que debería tenerse encuenta, dentro de la aceleración, es el de los plazos.Como bien saben, hasta el momento actual hay unos pla-zos marcados… (perdonen si les doy la espalda en algúnmomento) y, en muchas ocasiones, por el trámite buro-crático o porque se traspapela un documento o porque seolvida algo, es una lástima que no se pueda llevar a caboalgo que tiene muchísima más importancia que el merohecho del papeleo, que es la educación de un alumno. Yoahí sí que tendría en cuenta los plazos, que quizá son ex-cesivamente rigurosos, según están recogidos en la Reso-lución de 1997, y que confío en que a partir de ahora setenga en cuenta.

Las asociaciones en España cada vez proliferan más,incluso empiezan a ser ya frecuentes a nivel provincial,no sólo regionalmente o en el ámbito nacional, como

– 20 –


ocurre con la existencia de la confederación, sino tam-bién a nivel provincial. Hay algo claro en este sentido: entérminos técnicos, de especialistas, y por aquello que va-yamos a transmitir a la opinión pública y a las asociacio-nes de padres, es saber si estamos hablando de lo mismo,es decir, definición y concepto de qué es un alumno su-perdotado. Yo creo que entre las personas que estamosdentro del tema no existe ningún conflicto; de hecho, elproyecto de identificación temprana, tal y como habránvisto en la diapositiva número 13, lo que sí hizo —des-pués de esta macroinvestigación— fue aunar criterio ydefinición, porque lo que se perseguía, en definitiva, en-tre otros objetivos, era dar una definición de alumno su-perdotado que fuera idéntica —de la misma manera quelo es en el campo de la deficiencia— para el niño super-dotado en Colombia, en Estados Unidos, en Rusia y enEspaña; no tiene por qué haber grandes diferencias al res-pecto. Lo que es en sí la definición, en términos científi-cos, yo creo que está muy clara; lo que sucede es que enmuchas ocasiones se entremezclan otros conceptos y, porqué no decirlo, entre los medios de comunicación inclusose utilizan términos, como genio o como prodigio, queperjudican a quienes estamos trabajando en el campo dela sobredotación intelectual. Yo creo que uniformidad síexiste a la hora de la respuesta, del concepto, y no haymás problema en ese sentido.

Por lo que respecta a la desescolarización, tengo cono-cimiento de algunas personas que lo han llegado a comen-tar —a mí directamente no me lo ha dicho nadie, pero sí lohe escuchado indirectamente—, y me parece una verda-dera aberración. Creo que no tiene ningún sentido llegar atales extremos.

El último de los puntos pendiente de contestar, y queno se solapaba con otros, es la importancia que tiene laformación del profesorado. En Valladolid desde al año1990 ya se hace —y digo Valladolid porque fue la primeraescuela universitaria de toda España que impartió unaasignatura que se llamaba psicología del superdotado—, ytenemos que intentar que se haga en todas las escuelasuniversitarias de magisterio —denominadas así por aquelentonces—, que en aquellas fechas ninguna daba esa asig-natura. Eso en lo que compete a la formación inicial. Pos-teriormente se han producido grandes avances dentro delas escuelas universitarias, dentro de las facultades, comoPsicología y Ciencias de la Educación, donde se han idoincluyendo asignaturas al respecto, y posteriormente sehan llevado a cabo másters, posgrados y doctorados. En laactualidad son varias las universidades de España que es-tán llevando a cabo doctorados en la temática de alumnoscon sobredotación intelectual. Esto supone un importanteavance al respecto. De hecho, en una de las últimas diapo-sitivas que les he mencionado, concretamente en la nú-mero 22, pueden observar cómo entre los años 1992 y1996 se llevó a cabo una investigación entre un grupomuy significativo —2.032 sujetos—. Entre esos años, jus-tamente en 1994, empezó a hablarse del real decreto, quesalió en 1995, y pudimos observar la predisposición, elcambio de actitud que existía en el profesorado en gene-ral, en los equipos, en los psicólogos, etcétera, como una

variable determinante para la aparición legal de ese realdecreto.

Creo que he dado respuesta a todas las preguntas, yaque, como he dicho, algunas de ellas se han reiterado. Encualquier caso, estaré encantado de responder a cualquierotra cuestión.

Gracias.

El señor PRESIDENTE: Gracias, doctor Alonso Bravo,por sus esclarecedoras palabras sobre el particular. Y no sepreocupe por haber dado la espalda. Según el viejo dicho,las señoras no tienen espalda. Pues bien, los comparecien-tes, tampoco. (Risas.)

Abrimos un turno de intervención de senadores a títuloindividual para formular preguntas concretas. ¿Alguna desus señorías desea intervenir? (El señor Varela i Serra pidela palabra.)

El senador Varela tiene la palabra.

El señor VARELA I SERRA: Gracias, señor Presi-dente.

En primer lugar, me gustaría saber si ustedes están rela-cionados con las distintas asociaciones que existen en Es-paña y en qué consiste esa relación.

Por otro lado, me gustaría conocer su opinión respectode la sugerencia que me ha hecho una asociación de Cata-luña, consistente en la necesidad de que se celebre una reu-nión de expertos en todo el Estado español para establecercriterios correctos y unificados y llevar a cabo identifica-ciones igualmente correctas.

Por último, también me gustaría saber cómo es la rela-ción de ustedes con el Ministerio. Por ejemplo, ¿les hanconsultado para elaborar la ley de calidad?

Muchas gracias.

El señor PRESIDENTE: Gracias, senador Varela.El señor Alonso tiene la palabra.

El señor DIRECTOR DEL CENTRO «HUERTA DELREY», DE VALLADOLID (Alonso Bravo): Gracias, se-ñor Presidente.

Efectivamente, me he olvidado de contestar su preguntasobre los criterios de identificación.

Por lo que se refiere a la relación entre asociaciones, ypartiendo de que existe el derecho a su creación, nadie lopuede negar, con algunas de ellas resulta bastante sencilloy fácil establecer vínculos, etcétera; pero, como me ima-gino que sucede en todos los campos de la vida, con otrasasociaciones no mantengo personalmente ninguna rela-ción, ni tengo ningún interés en mantenerla, ya que meofrecen poco crédito. Creo que soy bastante claro. El cré-dito me lo ofrece sin duda alguna el «cientifismo» en elque se basen y el que tengan unos objetivos e intereses mí-nimamente serios.

Por lo que respecta a los criterios de identificación, enla Orden Ministerial de 1996 se recogen los criterios a ni-vel de evaluación psicopedagógica, es decir, lo que debecontener cada uno de los informes, diagnósticos, o comoqueramos denominarlos, para afirmar que estamos reali-

– 21 –


zando una evaluación lo suficientemente exhaustiva y sa-ber de qué niño estamos hablando y qué respuesta educa-tiva le debemos dar.

Vuelvo a repetir —creo que es de ahí de donde debemospartir, o a donde debemos llegar, según cómo lo queramosver— que el éxito del trabajo que estamos realizando coneste alumnado se basa en que la evaluación es exhaustiva,y hago hincapié en esa Orden de 14 de febrero de 1996,que recoge perfectamente cada uno de esos puntos. Pero,¿qué sucede? Sencillamente, que eso no se lleva a cabo. Esmuy escaso el número de evaluaciones que se realizan deuna manera real. Sin embargo, el hecho de que no lo haganasí no implica que no debamos perseguir ese fin. Uno esprofesional en un campo y, aunque no esté completamentede acuerdo, no pueda, no tenga tiempo, o no tenga recur-sos, debe perseguir ese fin. Por otro lado, si hiciéramos uninforme poco serio —entre comillas— éste carecería decualquier rigor científico. De la misma forma que antes mehe referido al concepto y la definición sobre dotación inte-lectual, hay que decir que los criterios de identificación es-

tán muy claros. Lo que ocurre es que aquellas personas queen un momento dado los quieran interpretar no lo hagancomo deben.

Gracias.

El señor PRESIDENTE: Muchas gracias, doctorAlonso Bravo, por su comparecencia en esta Comisión,que nos ha aportado más luz sobre un tema muy intere-sante, poco conocido y, desde el punto de vista práctico,acientífico en algunos aspectos, ya que, aunque existencriterios científicos, parece ser que hay algunas asocia-ciones que no se rigen por éstos. Celebramos, pues, quenos haya aclarado muchas cosas, y supongo que los se-ñores senadores han quedado satisfechos con sus expli-caciones.

Agradeciéndole de nuevo su comparecencia, espera-mos volverle a ver en esta Comisión.

Cumplido el orden del día, se levanta la sesión.

Eran las trece horas y quince minutos.

– 22 –


al ministerio de educaciÓn espaÑol

Documents