El siguiente material se reproduce con fines estrictamente académicos y es para uso exclusivo de los estudiantes de la materia Procesos de socialización y prácticas culturales de la facultad de Estudios Sociales de la Universidad ICESI, de acuerdo con el Artículo 32 de la Ley 23 de 1982. Y con el Artículo 22 de la Decisión 351 de la Comisión del Acuerdo de Cartagena. ARTÍCULO 32: “Es permitido utilizar obras literarias o artísticas o parte de ellas, a título de ilustración en obras destinadas a la enseñanza, por medio de publicaciones, emisiones o radiodifusiones o grabaciones sonoras o visuales, dentro de los límites justificados por el fin propuesto o comunicar con propósito de enseñanza la obra radiodifundida para fines escolares educativos, universitarios y de formación personal sin fines de lucro, con la obligación de mencionar el nombre del autor y el título de las así utilizadas”. Artículo 22 de la Decisión 351 de la Comisión del Acuerdo Cartagena. ARTÍCULO 22: Sin prejuicio de lo dispuesto en el Capítulo V y en el Artículo anterior, será lícito realizar, sin la autorización del autor y sin el pago de remuneración alguna, los siguientes actos: b) Reproducir por medio reprográficos para la enseñanza o para la realización de exámenes en instituciones educativas, en la medida justificada por el fin que se persiga, artículos lícitamente publicados en periódicos o colecciones periódicas, o breves extractos de obras lícitamente publicadas, a condición que tal utilización se haga conforme a los usos honrados y que la misma no sea objeto de venta o transacción a título oneroso, ni tenga directa o indirectamente fines de lucro;...”.

stella-:lásico

ón dede la

rl que

n uti-

Cmpátu&m SSüffiXAK"TZACX&NY ffiKffiK;ffi WKTAfu

Los animales inferiores en la escala evolutiva, como es el caso de la mayor partede las especies de insectos, son capaces de valerse por sí mismos desde muy pocodespués de nacer con escasa o ninguna ayuda de los adultos. No existen generacio-nes entre las especies inferiores, ya que el comportamiento de los <jóvenes> esprácticamente idéntico al de los <<adultos>>. Sin embargo, a medida que vamos su-biendo en la escala evolutiva estas observaciones se aplican cada vez menos; losanimales superiores tienen que aprender modos apropiados de comportamiento. En-tre los mamlferos, los jóvenes están en muchos casos totalmente indefensos cuandonacen y necesitan el cuidado de los mayores, y el niño es el más indefenso de todosellos. Un niño no puede sobrevivir sin ayuda de un adulto al menos durante loscuatro o cinco primeros años de vida.

-La soctatizqcioq 9s 9l p¡oc9-q9 p9_I 9l cua! 9l_¡i4_o_ indef.engg se va=.ceqyiúic¡dogradqqlllgnte Eq-uqa p-eJgana autocoqscie4\e y.9 pa?,4=r=lg!9_ge,rr_di-e¡!¡4-_gq-!esfglggt de la cultgr.qen lafiq-e_ 9_t!4_o-g_h¿_nacido. La socializadó¡ ng:t ,n qpg i"

"]-rogramacion cutiuiat" poi tiiulei ninó'":u*'ñ -se!__q9!Ef_qw-éi".:plggramggón cultural> por la cual el niño absorbe. de_fincias con las oue él o ella entra en contacto. Todo reciénentra en contacto. Tqdó recién nacldo tiene so@éiai@{ruaan¡¡_..I"p94sq'ñaóóEl¡-esppnsables-de-s.!¡_quldndo.

_Lg,q9cial44q!érilone en contacto a las diferentes generaci (Turnbull, 1984).Bl ñacimiento ¿e un nino-alierá-lá-v'ilas ae aquellos que son reiponsables de iueriattaa luienes, a su vez, atraviesan por nuevas experiencias de aprendizaje. Lapaternidad liga normalmente las actividades de los adultos a las de los niños parael resto de las vidas de ambos. Las personas mayores siguen siendo padres cuandose convierten en abuelos aunque, por supuestp, entablan otra nueva serie de rela-ciones que conectan a las diferentes generaciones entre sf. Aunque el proceso deaprendizaje cultural es mucho más intenso durante la infancia y la niñez tempranade lo que lo es después, el aprendizaje y el amoldamiento continúan durante todoel ciclo vital.

9 Cultura, individuo e interacción scial

Más tardesistemático de

vestirse solo.de articularIas detalladasestaba en queel hablay muno en

Genie )

Noo si sufría ohumanoobservacionesna la vida dedesde queEl padre deconfinada ena través de

Geniebien, y suque el padrecorttnas comdurante loscuando letiempo atada,sólo paraquedaban ia los lados ytremendassi tuvola casa. Si iEste no lele molestaba.ocupar su

En 1970de la niñadenerse entrando-tiva, apenasprogresoscomo los

En las secciones que siguen a continuación seguiremos desarrollando el tema dela <<naturalez::>> versus la <<crianzo> introducido en el capítulo anterior. Analizaremosen primer lugar el desarrollo del individuo humano desde la infancia hasta la tem-prana niñez, identificando los principales estadios de cambio que se producen. Di-versos autores han aportado distintas interpretaciones teóricas sobre cómo y por quélos niños se desarrollan como lo hacen; haremos una descripción y una comparaciónentre ellas. Por último, trataremos los principales grupos y contextos sociales queinfluyen en la socializasón durante las diversas fases de la vida de los individuos.

Niños <<no socializados>

¿Qomo serían los niños si. pgr alquna razón. crecieran sin la influencia de losadultos? Obviamente ninguna persona podría criar a un niño apartado de la influen-ciá humana a modo de éxperimento.

-Sin embargo, han existido varios polémicos

casos de niños que pasaron los primeros años de su vida apartados del contactohumano normal. Empezaremos este capítulo con dos de estos casos, antes de pasaral estudio de modelos más ortodoxos de desarrollo infantil.

EI <niño salvaie de Aveyyn"

El 9 de eneró ilél año 18ü) una extraña criatura surgió de los bosques cercanosal pueblo de Saint-Serin en el sur de Francia. Excepto po¡ el hecho de que caminabaen posición erecta se asemejaba m¡is a un animal que a un humano, pero prontofue identificado como un niño de unos once o doce años. Unicamente emitfa estri-dentes e incomprensibles chillidos. El niño parecía carecer del sentido de la higienepersonal y evacuaba donde y cuando le parecía. Fue conducido a la policfa local y,más tarde, a un orfanato cercano. Al principio trató de escapar constantemente ypudo ser retenido no sin dificultades, y se negó a llevar ropas rasgándolas tan prontocomo habían terminado de ponérselas. Ningrún padre le reclamó jamás.

El niño fue sometido a un detallado examen médico en el que no se identificóninguna anormalidad digna de destaearse. Cuando se le puso delante de un espejopareció que era capaz de ver su imagen, pero no de reconocerse a sí mismo. Enuna ocasión trató de alcatlr;ar a través del espejo una patata que habla visto reflejadaen é1. (La patata estaba, de hecho, sostenida por alguien detrás de su cabeza.)Después de varios intentos, y sin volver la cabeza, cogió la patata por encima de suhombro. Un sacerdote que observaba al niño a diario y que describió el incidentede la patata al que hemos aludido escribió:

Todos estos pequeños detalles, y muchos otros que podríamos añadir, prueban que este niñono carece totalmente de inteligencia ni de capacidad de reflexión y razonamiento. Sin em-bargo, nos vemos obligados a reconocer que, en todos los aspectos que no tienen que vercon sus necesidades naturales o la satisfacción de su apetito, se percibe en él un comporta-miento puramente animal. Si tiene sensaciones no desembocan en ninguna idea. Ni siquierapuede compararlas unas con otras. Podría pensrirse que no existe conexión entre su alma osu mente y su cuerpo. (Shattuck, 1980, p. 69; véase también lane, 1976.)

L.

ndo el tema de. Analizaremosa hasta la tem-producen. Di-

:ómo y por quéra comparaciónos sociales queos individuos.

fluencia de los-o de la influen-rrios polémicosrs del contactoantes de pasar

sques cercanosr que caminaba), pero prontote emitla estri-o de la higienepolicía local y,Ntantemente y:las tan prontoás.o se identificó: de un espejosí mismo. Envisto reflejadale su cabeza.)r encima de suió el incidente

rn que este niñoniento. Sin em-tienen que ver

íl un comporta-dea. Ni siquieraentre su alma o

fucialización y ciclo vital 95

Más tarde, el niño fue trasladado a País, donde se llevó a cabo un intcntosistemático de transformarle <<de bestia en humano>. El esfuerzo resultó parcialmen-te satisfactorio. Aprendió a utilizar el retrete, accedió a llevar ropa y aprendió avestirse solo. Pero no le interesaban ni los juguetes ni los juegos, y nunca fue capazde articular más que un reducido número de palabras. Hasta donde sabemos porlas detalladas descripciones de su comportamiento y sus reacciones, la cuestión noestaba en que fuese retrasado mental. Parecía que o no deseaba dominar totalmentcel habla humana o que era incapaz de ello. Con el tiempo hizo escasos progresos.y murió en 1828 a la edad de cuarenta años.

Genie )

No podemos saber el tiempo que vivió sólo en los bosques el <<niño de Aveyron',o si sufrla o no algún defecto congénito que le impidió desarrollarse como un serhumano normal. Sin embargo, existen ejemplos recientes que apoyan algunas de lasobservaciones hechas sobre su comportamiento. Un caso muy reciente lo proporcio-na la vida de Genie, una niña de California que estuvo encerrada en una habitacióndesde que tenía aproximadafnente un año y medio hasta los trece (Curtiss, 1977).El padre de Genie retuvo a su esposa, que se estaba quedando ciega, prácticamenteconfinada en la casa. La principal conexión de la familia con el mundo exterior eraa través de un hijo adolescente que iba a la escuela y hacía la compra.

Genie tenía un defecto en la cadera de nacimiento que le impidió aprcndcr a andarbien, y su padre le pegaba a menudo. Cuando Genie tenía veinte meses parece serque el padre decidió que era retrasada y <la encefró> en una habitación con lascofinas corridas y la puerta cerrada con llave. Permaneció en dicha habitacióndurante los siguientes nueve años, y sólo veía a los otros miembros de la familiacuando le traían la comida. A Genie no se le enseñó a asearse, y estuvo parte deltiempo atada, desnuda, a una sillita de niño. A veces, de noche, la soltaban, pero

sólo para meterla en una prenda represora, un saco de dormir en el que sus brazosquedában inmovilizados. Así atada, la metían en una cuna con una malla metálicaa los lados y una manta de red por encima. De algún modo consiguió, en estas

tremendas circunstancias, soportar el paso de las horas, los días y los años. Apenassi tuvo oportunidad de escuchar alguna conversación entre los otros miembros dela casa. Si intentaba hacer algún ruido o llamar la atención, su padre le pegaba.

Éste no le habló nunca, y ladraba o emitía ruidos de anirnales si ella hacía algo quele molestaba. Carecla de juguetes propios de su edad o de otros objetos con los que

ocupar su tiempo.En 1970 su madre éscapó de la casa, llevándose a Genie con ella. La situación

de la niña llegó a oídos de un trabajador social y la niña fue ingresada en la salade rehabilitación de un hospital infantil. Cuando llegó al hospital no podía mante-nefse en posición efecta, corTef, saltar o trepar, y sólo era capuz de andar arras-trando.torpemente los pies. Un psiquiatra la describió como ..no socializada, primi-

tiva, apenás hqmanarr. Sin embargo, una vez en la sala de rehabilitación Genie hizoprogresos relativamente rápidos. Aprendió a comer normalmente, y accedió a vestiriomo los demás niños. Pero permanecía callada casi todo el tiempo, excepto cuando

% Cuftura, individuo e interacción social

se reía, con una risa aguda y <artificial>. Se masturbaba constantemente en situa-ciones públicas, negándose a abandonar el hábito. Más tarde vivió como hija adop-tiva en casa de uno de los doctores del hospital, y fue desarrollando gradualmenteun vocabulario bastante amplio, suficiente para emitir un número limitado de fraseselementales. Pero su dominio del lenguaje nunca progresó más allá del de un niñode tres o cuatro años.

El comportamiento de Genie se estudió intensivamente y se le hicieron una sericde tests a lo largo de un peíodo de siete años. Estos parecían'indicar que no eraimbécil y que no sufría ningún otro defecto congénito. Parece que lo que le ocurriíra Genie, al igual que al <<niño de Aveyronr>, es que cuando accedió al contactohumano había sobrepasado la edad en la cual los niños ya han realizado el apren-dizaje del lenguaje y de otras habilidades humanas. Probablemente existe un <pe-ríodo crítico)) para el aprendizaje del lenguaje y de otres habilidades complejas,después del cual es demasiado tarde para llegar a dominarlos completamente. El<niño salvaje> y Genie proporcionan una idea aproximada de lo que sería un niño<no socializado>. Ambos retuvieron numerosas actitudes <<no humanas> aunque, apesar de las privaciones que sufrieron, ninguno demostró ningún vicio duradero.Respondieron de inmediato a los que les trataron con cuidado, y adquirieron unnivel mínimo de las habilidades humanas ordinarias.

Sin duda, hay que tener cuidado a la hora de interpretar casos de este tipo. Encada uno de estos ejemplos es posible que quedase sin diagnosticar una anormalidadmental. Por otra parte, las experiencias a las que fueron sometidos los niños pudie-ron causar daños psicológicos que les impidieron dominar las habilidades que lamayoría de los niños adquieren a una edad mucho más temprana. Aun así, existeuna similitud suficiente entre estas dos historias, así como con otras que se conocen,para poder sugerir cuán limitadas estarían nuestras facultades si careciéramos de unamplio perfodo de socialización temprana.

Pasamos ahora a tratar directamente las fases tempranas del desarrollo del niño.Con ello podremos comprender mejor los procesos por los cuales el niño llega a serreconocible como <<humano>>.

El desarrollo temprano del niñ6

Desanollo de Ia percepción

Todos los niños nacen con la capacidad de rcalizar ciertas distinciones percep-tuales y de responder ante ellas (Richards y Light, 1986). Antes se pensaba que elrecién nacido se veía abrumado por una masa de sensaciones que era incapaz dediferenciar. En una famosa observación, el psicólogo y ñlósofo William James es-cribió: <El bebé, que de repente se ve dotado de ojos, orejas, nariz, piel y deentrañas, lo siente todo como una floreciente y excitante confusiónn (James, 1890).Para la mayoría de los estudiosos del comportamiento infantil este relato ya noresultarla adecuado, pues incluso los recién nacidos reaccionan de un modo selectivoa su ambiente.

Desde la primera semana miran con mayor interés una superficie decorada (ra-

Y8S'vrvosy lasahí encuatrose está

Llanto y

Del

indicamismoLosproceso.separadoparque.otrasmeses,estasderencomo la

Lasde la

las quea sonreírnidad depiada, si

Losdónde seres

Niños y

Un

slque Itanto

pen¡onas

)mente en sltua-como hija adop-lo gradualmentemitado de frasesá del de un niño

icieron una sericJicar que no eralo que le ocurritiedió al contactorlizado el apren-.e existe un <pe-lades complejas,npletamente. Elue sería un niñoanas> aunque, avicio duradero.

r adquirieron un

de este tipo. Enuna anormalidadlos niños pudie-bilidades que la, Aun así, existeque se conocen,

'eciéramos de un

iarrollo del niño.l niño llega a ser

:inciones percep-: pensaba que el: era incapaz defilliam James es-nariz, piel y deL> (James, 1890).ste relato ya non modo selectivo

:ie decorada (ra-

tucialización y ciclo vital 97

yas, círculos conéntricos o una imagen de un rostro) que una superficie lisa convivos colores: A la edad de un mes estas capacidades perceptivas son aún débiles,y las imágenes que se encuentran a más de treinta centímetros se ven borrosas. Deahl en adelante las capacidades visuales y auditivas aumentan rápidamente. A loscuatro meses aproximadamente un bebé puede ver perfectamente a una persona quese está moviendo por la habitación. La sensibilidad para el tacto y el placer queproporciona el calor están presentes desde el nacimiento.

Llanto y sonrisa

Del mismo modo que los bebés responden selectivamente al ambiente, los adul-tos discriminan entre los modelos de comportamiento del bebé asumiendo que éstosproporcionan claves de lo que ella o él quiere o necesita. Se considera que el llantoindica hambre o incomodidad, y la risa y ciertas expresiones faciales alegrfa. Estemismo reconocimiento concibe dichas respuestas como acciones sociales del niño.Los presupuestos culturales, sin embargo, están profimdamente arraigados en esteproceso. El llanto es un buen ejemplo. En muchas culturas el bebé está fisicamenteseparado de la madre la mayor parte del dfa, en una cuna, en un cochecito o en unparque. Por ello, el llanto suele ser una señal de que el niño necesita atención. Enotras muchas culturas el recién nacido pasa la mayor parte del dla, durante muchosmeses, en contacto directo con el cuerpo de la madre, quien lo lleva atado a sí. Enestas culturas la madre sólo prestará atención a los ataques de llanto que se consi-deren emergencias. [,os movimientos de retorcimiento del.bebé son consideradoscomo la señal principal de que necesita alimento o algún cuidado concreto.

Las diferencias culturales también se manifiestan en las distintas interpretacionesde la risa. Todos los bebés normales sonríen, en determinadas circunstancias, unmes o seis semanas después de nacer. Un bebé sonreirá ante la imagen de una caraque tenga dos puntos en lugar de ojos. También sonreirá ante un rostro humanotanto si se oculta la boca como si no. La risa parece sef una respuesta innata, noaprendida, ni siquiera provocada, al ver una cara sonriente. Una de las razones porlas que podemos estar segufos de ello es que los niños que naoen ciegos empiezana sonreír a la mis-ma edad que los niños.que ven, aunque no hayan tenido oportu-nidad de copiar a otros. Las situaciones en las que se considera la risa como apro-piada, sin embargo, varlan de una cultura a otra, y esto está relacionado con lasieacciones tempranas que los adultos tienen ante la respuesta sonriente de los bebés.Los bebés no tienen que aprender a relrse, pero sf tienen que aprender cuándo ydónde se considera oportuno hacerlo. Asf, por ejemplo, los chinos sonrfen en luga-res <<públicos)> con menos frecuencia que los occidentales -por ejemplo, al recibira un desconocido.

Niños y cuidadores

Un bebé es carparz de distinguir a su madre o a otro cuidador principal de otraspersonas cuando tiene unas tres semanas. El bebé aún no reconoce al otro individuo

8 Cultura" individuo e intencción wial

c¡/mo persorut; responde a ciertas cafacterfsticas, probablemente los ojos, la voz yel modo de cogerlo. El reconocimiento de la madre se muestra en reacciones comola de dejar de llorar sólo cuando ella (y nadie más) coge al niño, sonreírle a ellamás que a nadie, levantar los brazos o dar palmas para marcar la entrada de lamadre en la habitación o, una vez que el niño puede moverse solo, gatear haciaella. Las diferencias culturales influyen a la hora de determinar las reacciones quetienden a producirse regularmente. En el estudio de una cultura de Uganda, Ains-worth vio que era infrecuente que las madres y los hijos se abraeasen, se acariciaseno se besasen, mientras que dar palmas para demostrar placer, tanto la madre comoel hijo, era mucho más frecuente que en las familias europeas (Ainsworth, lnD.

El apego del bebé a su cuidador sólo se manifiesta a partir de los siete meses.Antes, la separación de la madre no ocasionará ninguna protesta especíñca y el bebéaceptará a otros cuídadores sin mostrar cambios en los niveles normales de respues-ta. A esa misma edad aproximadamente los niños empiezan a son¡efr a ciertosindividuos, pero no de un modo indiscriminado. En este mismo estadio un bebéempieza a ver a la madre como una pen¡ona especial. El niño sabe que la madreexiste incluso cuando está ausente, y es capaz de tener algún tipo de imagen de ella.Esto irnplica además el comienzo de la experiencia del tiempo, ya que el bebé tienememoria de la madre y es capaz de anticipar su regreso. Los bebés de ocho o nuevemeses pueden buscar objetos ocultos, demostrando así que entienden que los obje-tos tienen una existencia propia, independientemente de que estén o no a la vistaen un momento dado.

Selma Fraiberg ha ilustrado magníficamente esta fase del comportamiento infan-til en un trabajo destinado a informar a los padres sobre el crecimiento de los niños.

¿Tiene usted un bebé de seis o siete meses que le arranca las gafas? Si es asf, no necesitaestos consejos. Qultese las gafas cuando el niño trate de arrebatárselas, métaselas en elbolsillo o guárdelas detrás del almohadón del sofá (¡y no olvide dónde las escondió!). No semoleste en hacerlo a hurtadillas, deje que el niño le vea esconderlas. No irá a buscarlas. Sequedará mirando fijamente el lugar en que las üo por última vez <n su nariz- y luegoperderá interés en el problema. No busca las gafas porque no puede siquiera imaginarse queexisten cuando no las ve,

Cuando el bebé tenga unos nueve meses no conffe ya en los viejos trucos. Si ve que ustedse quita las gafas y las esconde detrás del almohadón del sofá moverá el almohadón y seprecipitará sobre las gafas. Ha aprendido que un objeto puede ocultane a la vista, pero que¡sigue existiendo! Puede seguir los movimientos de su mano hasta el lugar de escondite e ira buscarlas allí. Este es un enorrne paso en el aprendizaje que raramente pasará inadvertidopara los padres cuyas gafas, pendientes, pipas, plumas y llaveros no solamente les son arre-batados, sino que además peligran. Los padres que tienen bebés en este estadio de desarrolloestiín poco interesados en los aspectos teóricos del problema aqul expuesto, pero una teoríasiempre puede reportar beneficios. Todavía tenemos más trucos en la manga.

Probemos con éste: deje que el niño le vea esconder las gafas detrás del almohadón.Déjele que las encuentre, persuádale para que se las dé y escóndalas detrás de otro almoha-dón. Ahora está confuso. Buscará las gafas detÉs del primer almohadón, en el primer es-condite, pero no irá a buscarlas al segundo escondite. Esto significa que el bebé conoce laexistencia de las gafas aunque estén escondidas, pero únicamente en un lugar, el primerescondite donde su búsqueda tuvo éxito. Cuando el niño no encuentra las gafas debajo delprimer almohadón insiste en su búsqueda alll mismo. p€ro no se le ocurre buscarlas en el

segundo esr¡¡nas semallcamino de tpermanente

Los pripara la maraprenden amiento y asensibles afatizane, a<<lecturu qmente en (madre puerniño en la rde que el restados de ¡una relaciólpor parte d

El nacirrhental en Ise conviertrcomienzan i

Desanollo t

Laaño de vide pie -lasegundo yde lasd e auno de los

tomar elA

niño. Aljugar conamplían su

En undesarrollopiezan consolos. sinen la que

ojos, la voz ylcciones comornrefrle a ellaentrada de la, gatear haciaeacciones queJganda, Ains-se acariciasenl madre comotorth,lTlT).s siete meses.ífica y el bebées de respues-refr a ciertosadio un bebéque la madrenagen de ella.el bebé tieneocho o nueveque los obje-no a la üsta

miento infan-r de los niños.

rsí, no necesitarétaselas en el:ondió!). No sea buscarlas. Serariz- y luegoimaginarse que

Si ve que ustedlmohadón y serdsta, pero que, escondite e iruá inadvertido.e les son arre-o de desarrollorero una teorla

el almohadón.e otro almoha-r el primer es-rcbé conoce lagar, el primerfas debajo delluscarlas en el

tuialización y ciclo vital I

segundo escondite o en cualquier otro lugar. Un objeto aún puede desaparecer. AI cabo deunes semanas proseguirá su búsqueda, ahora ya en los dos escondites, por lo que stá encamino de descubrir que se puede mover un objeto de sitio, pero que conserva su existenciapermanente. (Fraiberg, 1959, pp. 49-50.)

Los primeros meses de vida de un niño son un período de aprendizaje tambiénpara la madre. Las madres (y otros cuidadores, como los padres o los hijos mayores)aprenden a recibir la comunicación que les envía el niño a través de su comporta-miento y a responderles de un modo apropiado. Algunas madres son mucho miássensibles a estas indicaciones que otras, y las difrirentes indicaciones tienden a en-fatizarse, al lgual que la reacción ante ellas, en diversos ámbitos culturales. La<<lectura>> que hacen las madres del comportamiento de sus hijos influye notable-mente en el modelo de interacción que se establece entre ellos. Por ejemplo, unamadre puede considerar la inquietud del niño como indicador de fatiga, y meter alniño en la cama. Otra puede interpretar el mismo comportamiento como indicaciónde que el niño necesita entretenerse. A menudo las madres proyectan sus propiosestados de ánimo en el bebé, por lo que una madre que tenga dificultad en manteneruna relación de cariño estable con su hijo percibirá agresividad y rechazo hacia ellapor parte del bebé.

El nacimiento del cariño hacia individuos especfficos marca un umbral funda-rhental en la socializaciún. La primera relación, normalmente entre madre e hijo,se convierte en algo en lo que se invierten fuertes sentimientos, y sobre su basecomienzan a producirse complejos procesos de aprendizaje social.

Desarrollo de respuestas sociales

La relación entre hijo, madre y otros cuidadores cambia hacia el final del primeraño de üda del bebé. El niño no sólo empieza entonces a hablar, sino que se ponede pie -la mayoría de los niños aprenden a andar hacia los catorce meses. En susegundo y tercer años los niños desarrollan una creciente capacidad de comprensiónde las interacsiones y las emociones de otros miembros de la familia. El niño apren-de a agradar y a desagradar a los demás. Los niños de dos años se entristecen siuno de los padres se enfada con el otro, y abrazará a uno de ellos si se muestrapreocupado de un modo üsible. Un niño de la misma edad es también capaz detomar el pelo a un hermano o a los padres.

A partir del primer año ltx juegos comienzan a ocupar gran parte de la vida delniño. Al principio suelen jugar solos, pero poco a poco van requiriendo a otros parajugar con ellos. Mediante los juegos los niños mejoran su coordinación corpoial yamplían su conocimiento del mundo adulto. Ensayan nuevas habilidades e imitan elcomportamiento de los adultos.

_ En un estudio pionero, Mildred Parten estableció una serie de categorías dedesarrollo de los juegos que sigue vigente (Parten, 1932). Los niños pequéños em-piezan con juegos independientes y solitarios. Incluso estando con otroi niños juegansolos, sin prestar atención a lo que otros hacen. A esto le sigue la acüvid.ad paralela,en la que el niño copia lo que otros hacen aunque se trate de intervenir en sus

1ül Cultura, individuo e interacción sociat

actividades. Posteriormente (a la edad de tres años más o menos), los niños parti-cipan cada vez más en juegos asociativos, en los que coordinan su comportamientoal de otros. Cada niño sigue actuando como él o ella quiere, pero presta atencióny responde a lo que hacen los demás. Más tarde, hacia los cuatro años, los niñosse implican en iuegos cooperativos -actividades que exigen que cada niño colaborecon los demás (como jugar a <.mamás y papás").

Desde el primer año hasta los cuatro o cinco, el niño aprende además disciplinay autorregulación. Esto significa por un lado aprender a controlar las necesidadesfísicas y a desenvolverse de un modo apropiado en relación a ellas. Los niños apren-der a ser aseados (un proceso largo y difícil) y aprenden a comer con corrección.Aprenden además a <<comportarse> en los distintos contextos de su actividad, par-ticularmente cuando interactúan con adultos.

Cuando tiene aproximadamente cinco años el niño se ha convertido en un serprácticamente autónomo. El o ella no es sólo un bebé, sino que además es casiindependiente en lo que se refiere a las rutinas elementales de la vida en casa y estápreparado para aventurarse en el mundo exterior. Por primera vez el individuo encrecimiento es capaz de pasar largas horas lejos de sus padres y no preocuparsepor ello.

Afeao y pérdida

Ningún niño podrfa alcanzar dicho estadio sin los años de cuidado y protecciónque les dedican los padres u otros cuidadores. Como se dijo anteriormente la rela-ción entre el hijo y la madre es de una importancia decisiva durante las fases mástempranas de la vida del niño. Las investigaciones señalan que si, por alguna raz6n,esta relación se ve alterada, pueden producirse graves consecuencias. Hace unostreinta años el psicólogo John Bowlby realizó una investigación que mostraba cómoun niño pequeño que no experimentase una relación estrecha y de cariño con sumadre tendría problemas de penonalidad en el futuro (Bowlby, l95l). Bowlby sos-tenla que un niño cuya madre muere poco después de nacer, por ejemplo, padeceráansiedades que tendrán un impacto a largo plazo en él o en su carácter futuro. Aesto se le llamó teoría de la privación materna, y desde entonces ha dado lugar anumerosas investigaciones sobre el comportamiento infantil. Los resultados aporta-dos por Bowlby fueron confirmados por diversos estudios sobre algunos primatessuperiores.

Primates aislados

Harr)t Harlow llevó a cabo varios célebres experimentos consistentes en criarmonos rhesw separados de sus madres y explorar asl las ideas anticipadas por Bowlby.Aparte del hecho de estar aislados del contacto con otros, todas las demás necesi-dades materiales de los monos estaban satisfechas. Los resultados fueron muy im-pactantes: los monos criados en aislamiento mostraron un elevado nivel de pertur-bación comportamental. Cuando se les juntó con otros monos normales y adultos

posturaSeno

monosHarlowque elde que

cierto

pranalos eninte

hayan

Nolos ni¡sobre I

quee s (@ n nrrollo

a suDniños

os niños parti-rmportamientorresta atención,ños, los niñosniño colabore

más disciplinan necesidadess niños apren-rn conección.rctividad, par-

ido en un serdemás es casien casa y estáI individuo en) preocupane

I y protecciónnente la rela-las fáses másalguna razón,s. Hace unosostraba cómo:ariño con su. Bowlby sos-plo, padeceráter futuro. Adado lugar atados aporta-rnos primates

ntes en criar; por Bowlby.lemás necesi-:ron muy im-,el de pertur-rles y adultos

tuciatización y ciclo vital lO1

se asustaban o se mostraban hostiles y rechazaban cualquier interacción con ellos.Pasaban la mayor parie del tiempo acum¡cados en una esquina de la jaula, y supostura recordaba a la de un ser humano que padeciese retracción esquizofrénica.Se mostraban incapaces de aparearse con otros monos y, en la mayoría de los casos'no pudieron aprender. Las hembras que fueron inseminadas artificialmente presta-ron muy poca atención, cuando no ninguna, a sus pequeños.

Para poder saber si la ausencia de la madre era lo que producía estas anonna-lidades, Harlow crió a varios monitos en oompañla de otros de la misma edad. Estosmonos no mostraron ningrún signo de perturbación en su oomportamiento posterior.Harlow extrajo la conclusión de que lo imprescindible para el desarrollo normal esque el mono tenga la oportunidad de crear vínculos con otros, independientementede que la madre sea o no unos de ellos (Harlow y Zimmerman, 1959; Harlow yHarlow, 1962; Novak, lng).

Privación en los niños

No podemos presumir que lo que oculre con los monos ocura igualmente conlos niños (Harlow nunca sugirió que sus resultados demostraran nada concluyentesobre la experiencia humana). Sin embargo, las investigaciones realizadas con niñosmuestran ciertos paralelismos con las observaciones que Harlow llevó a cabo, aun-que demostrar las consecuencias a largo plazo que la privación tiene en la infanciaes obviamente muy diffcil (dado que el experimento no es posible). Los estudioscon niños suelen concluir que lo importante para la seguridad del niño es el desa-rrollo de modelos consistentes de vínculos emocionales tempranos. No tiene que sernecesariamente con la madre, por lo que el término <<privación materna>> es' encierto modo, inexacto. Es la oportunidad de establecer estrechas y estables relacio-nes emocionales con al menos otro ser humano durante la infancia y la niñez tem-prana lo que resulta relevante. Los efectos inmediatos de la privación de tales vfncu-ios en loJ niños pequeños han sido documentados. Las investigaciones sobre niñosinternados en hospitales han mostrado que la perturbación emocional está más pro-

nunciada en los niños entre seis meses y cuatro años. Los niños de más edad tiendena sufrir oon menos dureza y durante un perlodo más corto. Las reacciones de losniños pequeños no se deben únicamente a los efectos de encontrarse en un ambienteextraño; no se producen las mismas consecuencias si la madre u otros familiares quehayan estado cuidando del niño están presentes continuamente en el hospital.

Influencias a largo plazo

Mientras que la evidencia sobre las influencias a largo plazo es más ambigua, engeneral pareee que la privación de estrechos vfnculos tempranos produce a menudoperturbaciones comportamentales de carácter duradero. Solamente en casos extre-mos, como el del niño de Aveyron y el de Genie, los niños han estado casi total-mente aislados del contacto con otras personas. Por ello no podemos pretender

encontrar aquf una demostración de las profundas perturbaciones que padecfan los

lú2 Cultura, individuo e intencc¡ón s;cial

animales de Harlow. Sin embargo, existe abundante evidencia que señala que losniños sin vínculos estables durante la infancia padecen retrasos lingüísticos e inte-lectuales y que posteriormente tienen dificultades para establecer relaciones estre-chas y duraderas con los demás. La reversibilidad de estas caracterlsticas es cadavez más dificil después de los seis u ocho años.

La socialización del niño

El argumento original de Bowlby, que dice que <<el amor de la madre en lainfancia y la niñez es tan importante para la salud mental como las vitaminas y lasproteínas para la salud ffsico (Bowlby, 1951, p. 62),ha sido refutado en parte. Noes el contacto con la madre lo que resulta decisivo, ni tampoco simplemente lacarencia de amor. La seguridad proporcionada por el contacto regular oon una per-sona familiar es también impofante. Así, podemos concluir diciendo que el desa-rrollo social humano depende de un modo fundamental de la formación tempranade vínculos estables con otras personas. Éste es un aspecto clave de la socializaciónpara la mayorfa de la gente en cualquier cultura, aunque su naturaleza concreta ysus consecuencias varían de una cultura a otra.

Teorlas del desarrollo del niñs

El trabajo de Bowlby se concentró en aspectos concretos del desarrollo del niño,sobre todo en la importancia de los vínculos emocionales entre los bebés y aquellaspersonas que se ocupan de su cuidado. ¿Cómo debemos aproximarnos a otros rasgosdel crecimiento infantil, especialmente al surgimiento del sentido del sef -la con-ciencia de que el individuo posee una identidad propia, separada de los demás?Durante los primeros años de vida el niño es poco consciente de las diferencias entrelos seres humanos y los objetos materiales de su entorno, y carece totalmente de laconciencia de sl mismo. Los niños no empiezan a utilizar conceptos tales como <<yo>>,..mi> y <<tu¡> hasta los dos años o más. Sólo de un modo gradual llegan a comprenderque los demás poseen identidades, conciencias y necesidades propias y distintas delas suyas.

El problema del surgimiento del self ha sido ampliamente debatido, y el enfoquevarla según la perspectiva teórica que se adopte. Hasta cierto punto, ello se debe aque las principales teorías sobre el desarrollo infantil destacan diferentes aspectosde la socialización. El trabajo del gran psicólogo y fundador del psicoanálisis, Sig-mund Freud. se concentra fundamentalmente en cómo los niños logran controlar susansiedades, así como en los as'pectos emocionales del desarrollo infantil. El filósofoy sociólogo americano George Herbert Mead presta atención principalmente a cómolos niños aprenden a emplear los conceptos de <<yo>> y <<mi>t. El estudioso suizo delcomportamiento infantil Jean Piaget trabajó sobre numerosos aspectos del desarrolloinfantil, pero sus escritos más conocidos versan sobre el tema de la cognición -+l

modo en-que los niños aprenden a pensaf sobre sf mismos y sobre su entorno.

Freud y el ps

Sigmundde un modo,principales fisentir en el ¡humanas. Frtque se implicterapéutica qvidas, particucias. Freud cinconscienúe,prana edad pinfancia se pise establece r

Desarrollo d

Según Frcapaz de corsus necesida-un doloro¡necesidad drsostenía la i¡niños más mde contactode los experitienen, de hrzos y las cari

Según loconlleva grarsos, pero ést,distingue varniño. Prestaen la cual lade sus padreestadio edfpiblecen con stmás aniba. fdose. a medimplicado coa reprimir lo

Los niñorfaldas de susu padre; po

la que los:os e inte-,nes estre-¡s es cada

ldre en laúnas y lasparte. Noemente lar una per-e el desa-temprana:ialización)oncreta y

del niño,y aquellasros rasgos-la con-,s demás?cias entre:nte de latlllo <(YO>r

mprenderstintas de

l enfoquese debe aaspectos

lisis, Sig-trolar susil filósofoe a cómosuizo dellesarrolloción ---el)rno.

tucialización y ciclo vital l@

Freud y el psicoanólisis

Sigmund Freud, un médico vienés que. vivió entre 1856 y 1939, no sólo influyóde un modo determinante en la formación de la psicologla moderna; fue una de lasprincipales figuras intelectuales del siglo xx. El impacto de sus ideas se ha dejadosentir en el arte, la literatura y la filosoffa y, obviamente, en las ciencias socialeshumanas. Freud no fue simplemente un estudioso del comportamiento humano, sinoque se implicó en el tratamiento de pacientes neuróticos. El psicoanálisis, la técnicaterapéutica que creó, consiste en que los pacientes hablen libremente aoerca de susvidas, particularmente sobre aquello que recuerden de sus más tempranas experien-cias. Freud creía que lo que gobierna gran parte de nuestro comportamiento es elinconsciente, y gue el modo de enfrentarnos a nuestras ansiedades en la más tem-prana edad peniste en la madurez. Ia, mayorla de estas experiencias de la primerainfancia se pierden en nuestra memoria consciente, aunque son la base sobre la quese establece nuestra autoconciencia.

Desarrollo de la personalidad

Según Freud, el bebé es un ser exigente y poseedor de una energfa que no escapaz de controlar debido a su indefensión esencial. Un bebé debe aprender quesus necesidades o deseos no pueden verse siempre satisfechos de modo inmediato-un doloroso proceso. Desde el punto de vista de Freud, los bebés no sólo tienennecesidad de alimento y bebida, sino también de satisfacción erótica. Freud nosostenía la idea de que los bebés tuvieran deseos sexuales al mismo modo que losniños más mayores o los adultos. [.o <<erótico)) se refiere a una nec,esidad generalde contacto corporal estrecho y placentero con otros. (La idea no está tan alejadade los experimentos de Harlow y de la literatura sobre vínculos infantiles. Los beHstienen, de hecho, necesidad de un estrecho contacto con otros, incluyendo los abra-zos y las caricias.)

Según lo describe Freud, el desarrollo psicológico humano es un proceso queconlleva grandes tensiones. El bebé aprende progresivamente a controlar sus impul-sos, pero éstos.permanecen como poderosas motivaciones en el inconsciente. Freuddistingue varios estadios tfpicos en el desarrollo de las capacidades del bebé y delniño. Presta particular atención a la fase -alrededor de los cuatro o cinco años-en la cual la mayoría de los niños son capaces de renunciar a la compañía constantede sus padres y entran en un mundo social más amplio. Freud llama a esta fase elestadio edípico. Los tempranos vínculos que los bebés y los niños pequeños esta-blecen oon sus padres poseen un elemento erótico evidente, en el sentido expresadomás arriba. Si se perrnitiese que dichos vínculos perdurasen y siguiesen desarrollán-dose, a medida que un niño fuese madurando fisicamente se sentirla sexualmenteimplicado con el padre del sexo opuesto. Esto no ocurre porque los niños aprendena reprimir los deseos eróticos hacia sus padres.

Los niños pequeños varones aprenden que no pueden pennaneoer <<atados a lasfaldas de su madre>. Segun Freud, el niño experimenta un profundo rechazo haciasu padre; porque el padre disfruta de la posesión sexual de su madre. Esta es la

fT-

1ú Cuftura, individuo e interacc¡ón social

base del compleio de Edipo. El complejo de Edipo se supera cuando el niño reprimetanto sus vínculos eróticos con su madre como el rechazo hacia su padre (casi todoello ocurre a nivel inconsciente). Ello marca un estadio decisivo en el desarrollo delsef autónomo, porque el niño se ha desprendído de su temprana dependencia conrespecto a sus padfes, particularmente a su madre. \

El retrato que hizo Freud del desarrollo femenino es mucho menos elaborado.Cree que se produce algún tipo de proceso inverso al hallado en los varones. Laniña reprime sus deseos eróticos hacia el padre y supera su rechazo inconsciente ala madre esforzándose en ser como ella -ser <<femenina>>. Desde la perspectiva deFreud, el modo en el que los niños hacen frente al complejo de Edipo influyeprofundamente en sus posteriores relaciones, sobre todo en las relaciones sexualesdel individuo.

Críticas

Las teorías de Freud han sido muy criticadas y han encontrado a menudo reac-ciones hostiles. Algunos han rechazado la idea de que los niños tengan deseos se-xuales, asl como la tesis que sostiene que aquello que ocurre en la infancia y en laniñez temprana crea modos de enfrentarse a la ansiedad que perduran toda la vida.Las críticas feministas han visto la teorla de Freud demasiado centrada en la expe-riencia masculina, prestando poca atención a la psicología femenina. Pero las ideasde Freud continúan ejerciendo una poderosa influencia. Incluso si se rechazan lasideas de Freud en su integridad, algunas de ellas son probablemente válidas. Esprácticamente seguro que existen aspectos inconscientes en el comportamiento hu-mano que se apoyan en los modos de enfrentarse a la ansiedad creados por primeravez durante la infancia.

La teoría de G. H. Mead

La formación y la trayectoria intelectual de G. H. Mead (1863-1931) fue en mu-chos sentidos diferente a la de Freud. Mead era fundamentalmente filósofo, y pasóla mayor parte de su vida dando clases en la Universidad de Chicago. Escribióbastante po@, y la obra por la que es más conocido, Mind, Self and Society [Espí-ritu, persona y sociedadl (1934) fue, de hecho, una recopilación que sus alumnosrealizaron a partir de sus notas de clase y otras fuentes. Considerando que consti-tuyen Ia base de una tradición general de pensamiento teórico, el interaccionismosimbólico' las ideas de Mead han tenido un enorne impacto en la sociologfa. (Paraun tratamiento más amplio del interaccionismo simbólico, véase capítulo 22: "Eldesarrollo de la teorla sociológico.) Pero la obra de Mead aportó además unainterpretación de las principales fases del desarrollo infantil, prestando particularatención al nacimiento de la noción de self.

Existen interesantes similitudes entre las visiones de Mead y las de Freud, aun-que Mead ve la personalidad humana menos sometida a tensiones. Según Mead, losbebés y los niños pequeños empiezan a desarrollarse Gomo seres sociales imitando

runo repnmelre (casi todolesarrollo delendencia con\rs elaborado.varones. La

rconsciente aefspectiva deldipo influyelnes sexuales

nenudo reac-n deseos se-ancia y en latoda la vida.r en Ia expe-ero las ideasrechazan las: válidas. Eslamiento hu-por primera

) fue en mu-rsofo, y pasógo. Escribióociety [Espí-sus alumnosr que consti-eraccionismorlogla. (Paratulo 22: <Elademás unalo particular

Freud, aun-rn Mead, losles imitando

I

tuialiación y ciclo vital 16

las acciones de aquellos que les rodean. El juego es una de las formas que adoptan.En el juego, como se dijo anteriormente, los niños pequeños imitan lo que losadultos hacen. Un niño hará pasteles con barro si ha visto cocinar a un adulto, oe,avar6 son una cuchara después de ver a alguien cuidar del jardín. Los juegos delos niños evolucionan desde la mera imitación a otros juegos más complejos en losque un niño de cuatro o cinco años desempeña el papel de un adulto. Mead llamaa esto adoptar el papel de otro -aprender lo que significa estar en el pellejo deotro. Es en este estadio cuando los niños adquieren un sentido desarrollado del self.Se dan cuenta de que son agentes independientes -l <<mi>¡- viéndose a través delos ojos de los demás.

Segun Mead, tenemos conciencia de uno mismo cuando aprendemos a distinguirel ..mi> del <yo>. El <yo> es el bebé no socializado, una serie de necesidades ydeseos espontáneos. El <(mi)), segrún el empleo que Mead hace del término, es el yosmial. Los individuos desarrollan la autoconciencia, dice Mead, al verse a sf mismoscomo los ven otros. Tanto Freud como Mead se concentran en el proceso por elcual.el niño, cuando tiene alrededor de cinco años, se va convirtiendo en un agenteautónomo, capaz de comprenderse a sí mismo y de desenvolverse fuera del contextofamiliar inmediato. Para Freud ello es fruto de la fase edlpica, mientras que paraMead es el resultado de la capacidad para desarrollar la autoconciencia.

Un estadio posterior del desarrollo infantil, segrln Mead, apareoe cuando el niñotiene ocho o nueve años. Es la edad en la que los niños empiezan a participar enjuegos organizados, abandonando el <juego> asistemático_. Es entonces cuando elniño empieza a oomprender /os valores y la moralidad por los que se rige la vidasocial. Para aprender los juegos organizados uno debe entender las reglas del juego,asl como las nociones de justicia y de participación equitativa. En este perfodo elniño aprende a captar lo que Mead llama el otro generalizado -los valores y lasreglas morales reinantes en la cultura en la cual se está desarrollando. Este perfodoes algo posterior para Mead que para Freud, pero, una vez más, existen clarassimilitudes en sus ideas sobre este punto.

Las ideas de Mead son menos controvertidas que las de Freud. No contienenideas tan chocantes, y no dependen de la teorla de un sustrato inconsciente de lapersonalidad. La teoría del desarrollo de la autoconciencia en Mead ha sido, mere-cidamente, enormemente lnfluyente. Por otro lado, las ideas de Mead nunc,a sepublicaron de un modo integrado, y resultan útiles como üsiones sugerentes másque aportar una interpretación general del desarrollo infantil.

Pinga: desanollo cognitivo

La influencia de la obra de Jean Piaget no ha sido menor que la de Freud.Nacido en Suiza en 1896, Piaget pasó la mayor parte de su vida como director deun instituto para el desarrollo infantil en Ginebra. Publicó un extraordinario númerode libros y de artículos cienfficos, no sólo sobre desarrollo infantil, sino tambiénsobre educación, historia del pensamiento, filosofia y lógica. Mantuvo su prodigiosaproducción hasta justo antes-de su muerte, en 1980.

Aunque Freud daba tanta importancia a la infancia nunca estudió a los niños

-Í-- |

lÉ CulLrm individuo e intqacoión scial

directamente. Su teorla fue elaborada sobre la base de las observaciones realizadasen el curso del tratamiento psicoterapéutico apücado a sus pacientes adultos. Meadtampoco estudió el comportamiento de los niños, y elaboró sus ideas en el contextode la discusión filosófica. Piaget, por contraste, pasó gran parte de su vida obser-vando el comportamiento de los bebés, los niños pequeños y los adolescentes. Basógran parte de su trabajo en la observación detallada de un número limitado deinviduos y no de grandes muestras. No obstante, sostenía que sus principales hallaz-gos eran válidos para el desarrollo infantil en todas las culturas.

Las fases del desarrollo cognitivo

Piaget puso mucho énfasis en la capacidad del niño para dar sentido al mundode forma activa. Los niños no absorben información de un modo pasivo, sino queseleccionan e interpretan lo que ven, oyen y sienten del mundo que les rodea. Apartir de sus observaciones con niños, asf como de los numerosos experimentos querealinó sobre su modo de pensar, llegó a la conclusión de que los seres humanosatraviesan distintos estadios de desarrollo cognitivo, esto es, aprender a peruar sobresl mismos y sobre su medio. Cada estadio conlleva la adquisición de nuevas capaci-dades y depende de la conclusión satisfactoria del estadio precedente.

La primera fase es la senmnotrizr eüo so extiende desde el nacimiento hasta losdos aúos. Hasta la edad de cuatro meses un bebé no es capaz de diferenciarse a sfmismo del entorno. Por ejemplo, el niño no se da cuenta de que sus propios movi-mientos hacen que los bordes de la cuna parezcan ruido de cascabeles. No diferenciaa los objetos de las personas, ni son conscientes de que hay cosas que existen fuerade su campo de visión. Como muestran las investigaciones a las que ya nos hemosreferido, los bebés aprenden gradualmente a distinguir a las penonas de los objetos,hasta darse cuenta de que ambos tienen una existencia independiente de sus per-cepciones inmediatas. Piaget denomina a este estadio sensornotriz, porque los. bebésaprenden básicamente tocando los objetos, manipulándolos y explorando ffsicamen-te su entorno. El logro principal de este estadio es que el niño llega a comprenderque su entorno posee propiedades distintas y estables.

El siguiente estadio, llamado fase preoperativa, es aquella a la que Piaget dedicóel grueso de su investigación. Esta fase dura desde los dos años hasta los siete, edaden la que el niño adquiere un dominio del lenguaje y es capaz de emplear palabraspara representar objetos e imágenes de un modo simbóüco. Un niño de cuatro añosutilizarí el movimiento de su fnan'o, por ejemplo, pora representar el concepto de<<avión>>. Piaget denomina a esta fase preoperativa porque los niños aún no soncapaoes de utilizar sus capacidades mentales en desarrollo de forma sistemática. Eneste estadio lsg niños son qorfntricos. Para Piaget este concepto no alude al egofs-mo, sino a la tendencia del niño a interpretar el mundo exclusivamente en términosde su propia posición. Ella o él no comprenden, por ejemplo, que otros vean losobjetos desde una perspectiva diferente de la suya. Mirando un libro, el niño pre-guntará sobre una imagen, sin darse cuenta de que la persona que está enfrente sólopuede ver las pastas del libro.

Los niños en la fase preoperativa no son c,apaaes de mantener conversaciones

veno

con I0pero Itienendan Dr

UrOncre.nejarrroüomás ¿sean (plicarel esti

tienes e a

de<(¿

lala

I

Í

rs realizadasLultos. Meadr el contextovida obser-

:entes. Basólimitado depales hallaz-

Lo al mundo,o, sino quees rodea. Aimentos quees humanosrcnsar gobteevas capaci-

rto hasta los:nciarse a sfopios movi-o diferenciaxisten fueranos hemos

los objetos,de sus per-rc los. bebésr ffsicamen-nmprender

aget dedicósiete, edad

:ar palabrascuatro añosoncepto derún no sonrmática. Ende al egoís-:n términosos vean los:l niño pre-rfrente sólo

ven¡aqones

tuialización y ciclo vital 187

lógicas con otro. En el habla egocéntrica lo que dice un niño está poco relacionadocon lo que el interlocutor anterior dijo. Los niños hablan en presencia de otros,pero no entre sl como los adultos. Durante esta fecha de desartollo los niños notienen una oomprensión general de las categorlas de pensamiento que los adultosdan por sentadas: conceptos como casualidad, velocidad, peso o númerd. Si un niñove que se echa agua de un recipiente alto y estrecho a otro bajo y ancho, él o ellano entenderá que el volumen de agua es el mismo, y concluirá que hay menos aguaporque el nivel de agua es más bajo.

Un tercer estadio, la fase operativa concreta, va desde los siete años hasta losonce. Durante esta fase los niños dominan nociones lógicas abstractas. Pueden ma-nejar ideas oomo casualidad sin mucha dificultad. Un niño en este estadio de desa-rrollo reeonocerá el falso razonamiento contenido en la idea de que el recipientemás ancho contiene menos agua que el más estfecho, aunque los niveles de aguasean diferentes. Es ahora capaz de realizar las operaciones matemáticas de multi-plicar, dividir y restar. Los niños en este estadio son mucho menos egocéntricos. Enel estadio preoperativo, si se le pregunta a una niña <<¿Cuántas hermanas tienes?r>,Contestará corectamente que <<una)>. Pero si se le pregunta <¿Cuántas hermanastiene tu hermana?> probablemente responderá que <<ninguna'> porque no puede ver-se a sf misma desde el punto de vista de su hermana. El niño en la fase operativaconcreta es capaz de responder a esa pregunta correctamente y sin dificultad'

Desde los once a los quince años se encuentra lo que Piaget llama el períodooperatlvo formal. Durante la adolescencia, el niño en crecimiento puede entenderideas hipotéticas y con un alto grado de abstracción. Cuando se enfrentan a unproblema pueden reconooer las distintas vlas para resolverlo y pensar sobre ellasteóiicamente para hallar una solución. El joven en la fase operativa formal es capazde compiender por qué ciertos tipos de pfeguntas son capciosas. A la pregunta<¿QUé criaturas son al mismo tiempo caniches y perros?>>, el niño podrá dar o nola respuesta correcta (la respuesta es <<canichesrr), pero él o ella entenderán por quéla respuesta es correcta y sabrán apreciar su humor.

Según Piaget, los trei primeros estadios de desarrollo son universales; pero no

todos los adulios alcanzan el estadio operativo formal. El desarrollo del pensamiento

operativo formal depende en parte d" los procesos de escolarización' Los adultos

.ón un nivel educativo limitadó tienden a seguir pensando en términos más concre-

tos y conservar amplios restos de egocentrismo'

Crlticas

Margaret Donaldson ha cuestionado la idea de Piaget de que los niños son mai-

cadameñte egocéntricos comparados con los adultos (Donaldson, lng)- Las tareas

que Piaget iñrpuso a los niñbs que estudiaba partlan, según ella, de una postufa

adulta y no se expresaban en términos que fueran comprensibles pafa ellos' El

"go."ntrirto es igualmente caracterfstico áel comportamiento adulto en ciertas si-

tríaciones. Para démostrarlo cita un pasaje de una autobiografla del poeta británico

Laurie Lee, en el que describla su primer día en el colegio cuando era pequeño.

rrn' I

7@ Cultura, individuo e interacción social

Me pasé el día agujereando papeles, luego me fui a ciasa con un humor de perros.<¿Qué pasa, cariño? ¿No te gustó el colbgio, entonces?><No me dieron ningrin regalo.r><¿Un regalo? ¿Qué regalo?><<Dijeron que me darfan un regalo.>><<Bueno, no creo que lo hicieran.><¡Sí que lo hicieron! Me dijeron, "Tú eres Laurie Lee, ¿no? Bueno, sientate ahl a esperar

el regalo." Estuve allí sentado todo el dfa, pero nunca me lo dieron. No pienso volver alll.>(Lee, 1965, p.50.)

Como adultos tendemos a pensar que el niño no ha entendido bien, con un tonocómico, las instrucciones del profesor. Pero a un nivel más profundo, señala Do-naldson, el adulto no ha comprendido al niño al no reconocer la ambigüedad de lafrase <<sit there forthe present>> (en inglés <(present>> significa presente y regalo). Eladulto, y no el niño, es culpable de egocentrismo.

La obra de Piaget también ha sido muy criticada en relación a sus métodos.

¿Cómo podemos generalizar a partir de los hallazgos basados en observaciones deun pequeño grupo de niños que viven en una ciudad concreta? Pero, en términosgenerales, las ideas de Piaget se han visto corroboradas por una gran cantidad deinvestigaciones que se han llevado a cabo gracias a ellas. Los estadios de desarrolloque identifica son probablemente más flexibles de lo que él admitla, pero muchasde sus ideas son aceptadas por la mayoría.

Conexiones entre las teorfas

Existen grandes diferencias entre las teorfas de Freud, Mead y Piaget; aún asíes posible elaborar una idea del desarrollo infantil conectando las teorías.

Los tres autores aceptan que, en los primeros meses de vida, un bebé no com-prende bien la naturaleza de los objetos o las personas de su entorno, ni tampocosu identidad propia. A lo largo de los dos primeros años aproximadamente, antes dedominar las habilidades lingüísticas, la mayor parte del aprendizaje del niño es incons-ciente porque no tiene aún conciencia del sef. Freud probablemente tenía raz6n alsostener que los modos de enfrentarse a las ansiedades formados durante este tem-prano período -relacionado, en concreto, con la interacción con la madre y elpadre- continúan siendo importantes en el posterior desarrollo de la personalidad.

Es probable que los niños aprendan a ser seres autoconscientes a lo largo delproceso propuesto por Mead Ja diferencia entre un <<yo>> y un ..min. Sin embargo,los niños que han alcatlzado un sentido del sef conservan modos de pensar egocén-tricos, como señalaba Piaget. El desarrollo de la autonomla del niño probablementeconlleva dificultades emocionales mayores de lo que tanto Mead como Piaget pare-cían creer, y es precisamente en este punto donde las ideas de Freud resultan par-ticularmente relevantes. El ser capaz de enfrentarse a las ansiedades tempranaspuede influir en que el niño tenga una trayectoria satisfactoria a lo largo de losestadios cognitivos posteriores marcados por Piaget.

Las tres juntas, estas teorías explican mucho sobre cómo llegamos a ser seres

sociales,malidad.la infancisocialesdedicar a

Agencias

culturas,mrsmoel

de laestelosUnatrabajola soci

deen sus

desde Irrollo t

Las

iir-rIfo, u o*ru,

lvolver

atr."

lon un tonoiseñala Do-bedad de tairegalo). El

¡s métodos.haciones debn términoscantidad dee desarrolloero muchas

¡et; aún asírs.bé no com-ni tampocole, antes deo es incons-úa razón ale este tem-nadre y elrsonalidad.r largo delr embargo,;ar egocén->ablementeiaget pare-sultan par-tempranasrgo de los

¡ ser seres

Socialización y ciclo vital 149

sociales, con conciencia de uno mismo y capaces de interactuar con otros con nor-malidad. Sin embargo, los autores se centran en exceso en la socialización durantela infancia y la niñez y ninguno de ellos presta la suficiente atención a los contextossociales en los que tiene lugar la socialización -una tafea a la que nos vamos a

dedicar a continuación.

Agencias de socialización

Podemos referirnos i_19!_g4pos y a_loq-qantextos {gqtro de los cuales-a --_ -.:-

se producen importantes procesgg_@]gg\qlgq9lq!I¡áCiltñ. E-n tó<faltas-culturas, lq familials la prirñiñ-o clurante la infancia. Pero en rgfi-iu"gg_ojtut -u"hut ug"n"iu c]4l3gqqa

\La familia\1

Considerando que los sistemas familiares varían ampliamente en las distintasculturas, el espectro de contactos que experimenta el niño no es' en absoluto, el

mismo en todas ellas. La madre es normalmeqle,el i4dlyiduq ¡qás illp-ortante tr4s

el nacimiento del niño,lero,-cómo yá h"¡nqq qg-!fq!qdo. la naturaleza-4e-las-¡s!49ij-nei-establecitlas en-tie rnadres c hijos está influida por la_fg41a_Lla_¡eglg4adSe@Estodepénde,porlotanto,delcaráctéidelasinst i tucionesfami-liáres y de su relación con otros gruPos sociales.

Erlas sociedades modernas la socialización más temprana se produce dentro. de

un contexto familiar reducido. Aunque la sóciedad británica contiene muchos gfupos

subculturales diferentes y los procesos de socializactÓn varían en gran medida,-la

@4r1"-r_ p4ga4 Jos prime:q! -9ñgs de ¡trda-de-utrq-gq !!3uni¿-l¿Em¿stica cornpuásllpoild doméstica compuesta por la madre, el, el padre y talvez uno_o dos hijos más.Por coñtifsle; 9n qúá; qruchqC if@fa! tás_tiui,-tosli¡S:Tollieto!-sstr ¿ fnenudomenudopñ-A;-útt'lar¡"glrr-¡19¡giq,ql¡9i1u1o-q le!-qúp¡:n¿is-Ppgueiss. Pero dentro¿e ta socie¿ad Uritenicá éxisten numerosas variaciones en cuanto a la naturaleza de

este contexto. Algunos niños crecen en hogares con los pad¡e¡ únicamente, a otros

los cuidan dos aglntes maternos y paternos (padres divorciados y sus padrastros).

Una elevada proporción de mujeres con familia trabaja fuera de casa y regresa a su

trabajo relativamente pronto después del nacimiento de sus hijos. El contexto para

h soóialización de un niño puede ser muy negativo. Por ejemplo, un porcentaje

considerable de niños son sometidos a la violencia o al abuso sexual de su padre,

de niños mayores o de otros adultos +xperiencias que tienen efectos a largo plazo

en sus vidas posteriores (véase capítulo 12: <Parentesco, matrimonio y famiüo). Sin

embargo, la familia sigue siendo normalmente la principal agencia de socializacióndesde la infancia a la adolescencia, e incluso después -€n una secuencia de desa-

rrollo que conecta a las generaciones.Las familias ocupan diferentes <<posiciones>> dentro de las instituciones generales

17O Cultura, individw e intencrión srcial

de una sociedad. En las sociedades más tradicionales, la familia en la que se nacedetermina en alto grado la posición social del indiüduo para el resto de su vida. Enlas modernas sociedads occidentales, la posición social no está determinada al nacerde la misma manera. Aún asl, la región y la clase social de la familia en la que naceun individuo afectan profundamente a los modelos de socialización. Los niñós adop-tan formas de comportamiento características de sus padres o de otros individuosdel vecindario o la comunidad.

contemporáneo, en el que el cambio está a la orden del día. No obstante. la propiaexistenciá de una dive^tdqd lg_sgggglqr sociatizadoras crea muchas divergenciasGñla aparien-ciá cle lá generación_4gjq,s_ atagsJá de t6;dqteacefte¡.t¡tde sirs paffis"

Relaciones entre pares \t ' - - ' t '

Otra agencia socializadora es el grupo de parcs. Los grupos de pares sqn grypg!dr amigs! i9_Irú_o_S_que tienen la misma ed1$. pn_{gGálcq[g1l-pg4!.culanne_ugeq*-ggrggS!--s-oc¡üáoé!-F¡aldsaeiec,-!o!,srupósdepftsffi miiiz";eL@ig:gÉ-_Cada generación tiene cie4o!-dqEqftqt y responsabilidades qut-v3@_g'1gSi4i{3 que--4t¡-tt!4la éclád.-(fos sistemas por grados de edad esiánnormalmente limitados a los varónél)Existen a menudo ceñmonias o ritos espe-c{ficos que marcan la transición de los individuos de un nivel de edad a otro. Losque pertenecen a un grado de edad concreto mantienen normalmente un contactoestrecho y amistoso durante toda la vida. Una serie típica de estos niveles de edadsería niiiez, grupos de jóvenes, grupos adultos, primera vejez y senectud. Los hom-bres no cambian de nivel como individuos, sino como grupos enteros.

La importancia de la familia en la socializaciún es obvia, ya que la experienciadel recién nacido y del niño se modela exclusivamente dentro de ella. Resulta menoseüdente, especialmente para los que vivimos en las sbciedades occidentales, lo im-portantes que son los grupos de pares. Incluso careciendo de grados de edad, losniños mayores de cuatro o cinco años pasan normalmente mucho tiempo en com-pañía de amigos de la misma edad. Dada la_elevada proporción actual de mujerestrabaj adoras, ggJgl triigg_p_ _quelr¡p esiA;Jüli-

délas pññApales influencias. Las teorfas de Mead y Piaget enfatizan con razón la'ñpoñanila-Tá las relaciones entre pares. Piaget pone un particular énfasis en el

amist¿igualit&6mutu(toma

Lrse eiitidos

d-"!¡9!grupopuede'ala vidmovilmismtno ocniñezel traform¿

, Escut

sslcapíttlos nirespela aula l a s ,con sform¡acuer

Crde lorla edrde ensocialsocierpersoembadaderbl hiñac€r

@tenermas t

hecho de que lgl¡glgg"n-es entre pares son rnás <<democr4ticas> que las que existenentre un nino fsGlaat'ix. I-¡'pálábrar.gani1ignlfióá "i$'ual",j y las reláciones de

ue se naceu vida. Enda al nacera que naceiños adop-indiüduos

n distintosriables. Esmiliñ s¡lgra poDre

@gs"han hecholetalle.n sin cues-al mundo

, la propiagencias enus paores.

en4Pg!uEIqP¡getlitzan pqrlades-4[edad estánitos espe-otro. Losr contactos de edadLos hom-

rperienciaIta menoses, lo im-edad, los, en COm-: mujeresnes entrei son _una _razón la

sis en elLe existen:iones de

tuialización y ciclo Yital 111

amistad que se establecen entre los niñosigualitarias. Un niño enérgico o fisicamente fuerte puede tratar de dominar a losEem6. Péro dado que las relaciones entre pares se fundan en el consentimientomutuo y no en la dependencia inherente a la situación familiar, tiene que existir cl

en muchas circunstancias, la educación refue¡za en la práctica las desigual--@

la üda de una persona. Particularmente en aquellas zonas donde no existe muchamovilidad, los indiüduos pueden formar parte de la misma pandilla o conservar elmismo grupo de amigos durante toda la vida o parte de ella. Incluso allí donde estono ocurre, las relaciones entre pares suelen tener un fuerte impacto más allá de laniñez y la adolescencia. Los grupos informales de gente de edades aproximadas enel trabajo y en otros contextos tienen normalmente una notable importancia en laformación de las actitudes y el comportamiento de los indiüduos.

. Escuelas \\ . /\

t"gggglgtirqció1 es un p(rceso formal: existe un curriculum de aslgnqt-u1as quer" @:,sq¡, qdémáprlBJnciaq ¿" l@qti4e9[-9!glq! p-e4:

@qg4qlu@r!.igulqf'-tom,alqxis¡p-lo-fue 3lgltrlqs-siqDlo-gos llaman un -cuniculu,try-pq]glle qqe cgqdiglong 9_! aprgn$i1ie =4p-l-oS-¡tqs (y9ql"capiluki 13: .iEducación, comunicación y medios de comunicación>). Se espera quelos niños aprendan a estar callados en clase, que lleguen puntuales a clase y querespeten las reglas de la disciplina escolar. Se les exige que acepten y respondan ala autoridad del personal docente. Las reacciones de_los profesores también afectana las expectativas que los niños tienen de sl mismos. Estas se enlazan, con el tiempo,con sus experiencias laborales cuando terminan la escuela. [.os grupos de pares seforman a menudo en la escuela, y el sistema de juntar a los niños en clases deacuerdo a la edad refuerza su impacto.

Cabe suponer que las escuelas son medios por los que los niños pueden escaparde los aspectos restrictivos de los orígenes sociales de los que proceden. Dado quela educación no sólo está abierta a, sino solicitada por, todos, los niños procedentesde entornos pobres o subprivilegiados tienen la oportunidad de ascender en la escalasocial y emnómica si tienen éxito en la escuela. La educación de masas en lassociedades modernas está vinculada a los ideales de igualdad de oportunidades -laspersonas alcanzan las posiciones que corresponden a sus capacidades y talentos. lin

másñácerl-biéñ-én

escuelas de los barrios más dclnlqiflas-pu€dentener peores instalaciones, y menos proteso¡g_s_po¡ a,lg¡qqqquq Lal q{,ug&ggárx€

@ cüela como ün medio ñosti[ ocilado¡

172 Cultun, ¡ndividuo e interacción soéial

en tareas que ellos consideran de escasa relevancia para sus vidas, tanto en el pre-sente como en el futuro.

Medios de comunicación de.masas

Los diarios, los semanarios y las revistas florecieron en Occidente a partir definales del siglo xv¡II, pero entonces poseían un pequeño número de lectores. Sóloun siglo después dicho material impreso llegó a formar parte de la experiencia co-tidiana de millones de personas influyendo en sus actitudes y opiniones. La expan-sión de los medios de comunicación escitos se vio pronto acompañada por la co-municación electrónica. Los niños británicos pasan un tiempo equivalente a cien díasde colegio al año viendo la televisión. [.os adultos la ven prácticamente lo mismo.La investigación indica que si un noticiario en teleüsión difiere del relato de unperiódico, el doble de gente creerá la versión televisada.

Se han llevado a cabo numerosas investigaciones tratando de eqal4ql_bjrgueq-cia G dáéimiñados p_rog_ramas 4e_fg!qyt!¡d, o tipos Oe prográAá¡,1-obré las acri-tJgA d"-tt!fos-radulrsi.-I-a mayói part" o" ésias investigicio-ñél no son conctusivasen sus implicaciones. No se ha logrado un acuerdo, por ejemplo, sobre la influenciade las imágenes de violencia en el comportamiento agresivo de los niños. Pero nose puede dudar del hecho de que los medios influyen profundamente en las actitudesy visiones de la gente. Aportan toda una variedad de informaciones que los indivi-duos no recibirían de otro modo. Los periódicos, los libros, la radio, la televisión,las películas, la música y las revistas populares nos ponen en un estrecho contactocon las experiencias de aquellos de los que, sin ellos, apenas si tendrlamos conciencia.

Existen pocas sociedades en la actualidad, incluso en las culturas más tradicio-nales, que pennanezcan completamgnte aisladas de los medios de comunicación. Lacomunicación electrónica es accesible incluso para aquellos que son completamenteanalfabetos, y en las zonas más aisladas del Tercer Mundo es muy común encontrara gente que tiene radio, o incluso aparatos de televisión.

Otros agentes socializadores

Existen tantas agencias socializadoras, además de las mencionadas, como gruposo contextos sociales en los que los individuos pasan gran parte de sus vidas. Eltrabajo es en todas las culturas un lugar primordial en el que operan los procesosde socialización, aunque sólo en las sociedades industriales grandes masas de per-sonas <<salen a trabajar>, es decir, van diariamente a lugares de trabajo alejados desus casas. En comunidades tradicionales mucha gente cultiva la tierra cerca de dondeviven o tienen talleres en el propio hogar. El <trabajo> eh dichas comunidades noestá tan claramente separado de otras actividades como lo está para la mayoría delos miembros de la fuerza de trabajo en las sociedades occidentales actuales. En lospaíses industrializados, <salir a trabajan por primera vez marea una transición mu-cho más importante en la vida de un individuo de lo que significaba entrar en laactividad laboral en las sociedades tradicionales. El entorno laboral exige a menudo

requisitos rAunque lamodernas rIncluso ende vecinoszados que

Resocializ

Bajo d,rsocializarto preüanferentes. Ique entrao cualquiedisciplinacambios dtmáticas. Dideas sobn

El compor

El psicrresocializatAlemania Ise basaba rcelado en rde la vidaffsicas, a cprovisionerestaba habun modoexperimentcampo era

"Yo [ . . . ] v ,personalidide lo que c

Según Ilidad, caminternamiefamilias y rel campo.de las con<das con surción y la i:

I

l-

l Pre-

tuialización y ciclo vital 113

requisitos nuevos, como ajustes'en la apariencia o el comportamiento de la persona.Aunque la comunidad local suele influir menos en la socialización en las sociedadesmodernas que en otros tipos de órdenes sociales, no llega a ser aún algo irrelevante.Incluso en las grandes ciudades existen bastante a menudo grupos y órganizacionesde vecinos <romo asociaciones voluntarias, clubes e iglesias-- fuertemente organi-zados que influyen con mucha fuerza en las ideas y las actividades de sus miemÚros.

Resocialización

Bajo determinadas condiciones los individuos adultos pueden experimentar unarsociafizaciún, caractet'tzada por la ruptura de valores y modelos de comportamien-to preüamente aceptados y por la subsiguiente adopción de otros radicilmente di-ferentes. Una circunstancia en la que esto podrfa ocurrir es el caso de un individuoque entra en una organización carcelaria -un manicomio, una prisión, un cuartelo- cualquier otro lugar donde está separado del mundo exterior y sometido a unadisciplina y unas exigencias nuevas y estiictas. En situaciones de gran estrés loscambios de apariencia y personalidad que aciarrea pueden alcanzar dimensiones dra-máticas. Del estudio de tales situaciones crlticas se extraen, de hecho, numerosasideas sobre los procesos ortodoxos de socialización.

El comportamiento en un carnpo de concentración

El psicólogo Bruno Bettelheim ha proporcionado una famosa descripción de Iaresocialización entre personas que fueron internadas en campos de concentración enAlemania por los nazis a finales de los años treinta y en los cuarenta. La narraciónse basaba en parte en sus experiencias personales de los períodos que estuvo encar-celado en dos de los más famosos campos, Dachau y Buchenwald. Las condicionesde la vida en el campo eran espantosas. Los prisioneros eran sometidos a torturasffsicas, a constantes abusos verbales, a una severa escasez de alimento y de otrasprovisiones elementales para sobrevivir. Como psicoterapeuta práctico, Bettelheimestaba habituado a ver a las personas cambiar de imagen y de compofamiento deun modo bastanfe radical como respueSta al tratamiento. Pero los cambios queexperimentaban los prisioneros a raíz de las enonnes tensiones de la vida en elcarnpo eran mucho más radicales y rápidas. En los campos, Bettelheim escribió:uYo [...] ü cambios muy rápidos no sólo en el comportamiento, sino también en lapersonalidad; cambios muchlsimo más acelerados y a menudo mucho más radicalesde lo que conseguirla cualquier tratamiento psicoanalítico. (Bettelheim, 1986, p. 14.)

Según Bettelheim, todos los prisioneros experimentaban cambios en la pen¡ona-lidad, cambios que segufan una secuencia concreta. El propio proceso inicial delinternamiento era perturbador, pü€s las personas eran arancadas sin piedad de susfamilias y amigos y sometidas, a menudo, a torturas ya en su desplazamiento haciael campo. La mayor parte de los prisioneros nuevos trataban de resistir el impactode las condiciones del campo e intentaban oonservar las formas de conducta asocia-das con sus anteriores vidas, pero esto demostró ser imposible. El miedo, la priva-ción y la incertidumbre.hacían que las personalidades de los prisioneros acabaran

ir deSólo

A CiO-

:pan-I CO-

dfassmo,e u n

!99-4e{-sivas:nCia) n oudesdivi-iión,actorcia.icio-.La ,entertrar

rposEI

)sos¡er-; dendenodelosnu-l l a

¡do

i

F-'-

114 Cultura individuo e interacción social

quebrándoSe. Algunos prisioneros se convertían en lo que los demás llamaban <<cuer-

pos andantes>, aparentemente carentes de voluntad, iniciativa o interés en su propio

destino. Estos hómbres y mujeres morían pronto. Otros se comportaban como ni-

ños, perdiendo el sentido del tiempo y la habilidad de ..pensar hacia adelante>, y

con marcados cambios de ánimo ante sucesos aparentemente triviales.Aquellos que estuüeron en los campos más de un año -los .<viejos prisione-

ros>)- se comportaban de distinta manera. Los viejos prisioneros experimentaronprocesos de resocialización por medio de los cuales fueron capaces de enfrentarsei las brutalidades de la vida en el campo. En ocasiones eran incapaces de recordarnombres, lugares o sucesos de sus vidas anteriores. Las personalidades reconstruidasde los üejos prisioneros se desarrollaban por imitación de la apariencia y el com-portamiento de los mismos individuos a los que habían encontrado tan repugnantesia prirnera vez que llegaron al campo: los propios guardias del campo. lmitaban elcomportamiento de los guardias e incluso llegaban a utilizar harapos tratando de

copiar sus uniformes.Bettelheim escribió:

Los viejos prisioneros sentfan una gran satisfacción si durante los dos recuentos diarios deprisioneros-se les había prestado atención o se les había dirigido un enérgico saludo. SeLntlan orgullosos de ser tan duros, o más duros aún, que las SS. En su identificación fuerontan lejos óomo paru llegar a copiar las actividades de ocio de las SS. Uno de los juegospracticados por los guardias consistía en averiguar quién podía resistir ser golpeado durantemás tiempo iin emitir la m¡ás mínima queja. [,os prisioneros copiaron este juego, como si norecibiesen ya los suficientes golpes como para tener que repetir la experiencia como un juego.(Bettelheim, 1986, p. 158.)

<Lavado de cerebro>

Respuestas y cambios paralelos han sido señalados en otras situacioncs críticas-por ejemplo, en el cgmportamiento de individuos sometidos a interrogatorios for-zosos o <lavados de cerebron. En las fases iniciales de dichos interrogatorios elindividuo trata de resistir las presiones a que se ve sometido. Después, él o ellapareben retroceder a un estadio infantil. La resocialización se produce cuando sedesarrollan los nuevos rasgos de comportamiento, modelados de acuerdo a la figuraautoritaria en dicha situación: el interrogador. Como señala William Sargant, queha estudiado numerosos tipos de situaciones cíticas: ttUna de las consecuencias máshorribles de estos crueles interrogatorios, según describieron las víctimas, es que derepente empiezan a sentir afecto por el intefrogador que ha estado tratándoles conseveridad.> (Sargant, 1959, p. 192.)

Lo que parece que ocuffe en las situaciones críticas es que el proceso de socia-lizactón se ve.<forzado a retroceder>>. Las respuestas socializadas se desmantelan, yel individuo experimenta unas ansiedades similares a las que siente un niño al verseprivado de la protección paterna. La personalidad del individuo sufre así una rees-tructuración efectiva. Los cambios radicales en la personalidad y el comportamientoapreciados en situaciones críticas representan un caso extremo de las caracteísticasnormales de la socialización en otras situaciones. La personalidad, los valores y la

apariencia de iexperiencias a

Un ejempl,canos que fuerlos setenta. B¿enemigo detersonalidad similas duras y btEstados Unidtfrentarse a unque ahora estl

Las etapas de

Las divers¿vida parecen, ia la madurezcomplejas. Latural. Están incias materialerejemplo, en elporque la ma¡las sociedades

La infancia

Para los qry concreto depiezana gateaPero el conce¡no surgió haslpasaban directcomunidad. Euna fase separpinturas de lacon rostros nrealizaban laso juegos que t

A comienzdentales los nina. De hechotrabajan la jo-minas de ca

ran (<cuer-su pfopiocomo ni-:lanto, y

prisione-mentaronnfrentarse: recordarrnstruidasy el com-pugnantesnitaban elrtando de

diarios desaludo. Se:ión fueronlos juegosCo durante;omo si nor un juego.

es críticastorios for-atorios elél o ella

;uando sel la figuragant, quencias máses que dedoles con

de socia-antelan, yo al verseuna rees-rtamientocterlsticaslores y la

tuialización y ciclo vital 175

apariencia de las personas no son siempre.<<fijos'>, sino que varían en relación a lasexperiencias a lo largo del ciclo vital.

Un ejemplo ilustrativo bastante reciente es la experiencia de los jóvenes ameri-canos que fueron enviados a luchar a Vietnam en los años sesenta y principios delos setenta. Bajo las presiones extremas de la lucha en una selva extraña, contra unenemigo determinado y muy astuto, muchos soldados sufrieron cambios en su per-sonalidad similares a los descritos por Bettelheim y Sargant. Se resocializaron bajolas duras y brutales condiciones en las que se encontraron. A su regreso a losF.stados Unidos después de la guerra, los veteranos del combate tuvieron que en-frentarse a un proceso de resocialización -{e vuelta en un mundo pacífico para clque ahora estaban mal equipados.

Las etapas de la vlda

Las diversas transiciones por las que atraviesan los individuos a Io largo de suvida parecen, a primera üsta, estar determinadas biológicamente --{esde lf infanciaa la madurez para terminar en la muerte. Sin embargo, las cosas son mucho máscomplejas. Las etapas de la vida humana son de naturaleza social tanto como na-tural. Están influenciadas por las diferencias culturales, asl como por las circunstan-cias materiales en las que vive la gente en determinados tipos de sociedades. Porejemplo, en el mundo occidental actual la muerte se suele relacionar con la vejezporque la mayorfa de la gente vive durante setenta años o más. Sin embargo, enlas sociedades tradicionales morfa más gente joven de la que sobrevivía hasta la vejez.

La infancia

Para los que vivimos en sociedades modernas,la niñez es un estadio diferenciadoy concreto de la üda. Los <<niños>> son distintos de los <<bebés>> y de <los que em-piezan a gatearr>. Laniñez se sitúa entre la infancia y el comienzo de la adoleicencia.Pero el concepto de niñez, como tantos otros aspectos de nuestra vida social actuat.no surgió hasta hace dos o tres siglos. En las sociedades tradicionales, los jóvenespasaban directamente de una prolongada infancia a realizar trabajos dentro de lacomunidad. El historiador francés Philippe Aries argumenta que la .<niñez>>, comouna fase separada del desarrollo, no existfa en la Edad Media (Aries, 1973). En laspinturas de la Europa medieval, los niños eran retratados como <pequeños ádultorr,con rostros maduros y el mismo estilo de vestuario que los mayores. Los niñosrealizaban las mismas tareas y actividades que los adultoi, y carecfan de los jugueteso juegos que nosotros actualmente consideramos normales.

A comienzos del siglo xrx, en Gran Bretaña y en la mayoría de los palses occi-dentales-los_ niños empezaban a trabajar a una edad que ahóra parece muy tempra-na. De hecho, siguen existiendo muchos países en el mundo en los que'los niñostrabajan la jornada completa, a menudo en circunstancias flsicas de gran dureza-minas de carbón, por ejemplo (uNIcEF, lgBT). ra idea de que los niños tengan

116 Cultun, individuo e intencción social

sus derechos propios, y la noción de que el empleo de mano de obra infantil seamoralmente repugnante, aonstituyen desarrollos relativamente recientes.

Algunos historiadores, continuando la perspectiva propuesta Por Aries, han su-gerido la idea de que en la Europa medieval la mayoría de la gente era indiferente,si no hostil, a sus hijos. Sin embargo, otros han rechazado esta idea, que no sesostiene si atendemos a las culturas tradicionales que existen actualmente. Muchospadres, y particularmente las madres, casi con toda certeza crearon los mismos tiposde vínculos con sus hijos que los que se establecen actualmente. No obstante, debidoal largo período que ocupa la <<niñea> en la actualidad, las sociedades modernasestán, de algún modo, más centradas en la niñez que las tradicionales. Tanto lapaternidad como la condición de hijo se han diferenciado más con respecto a otrosestadios de lo que lo estaban en las comunidades tradicionales. Debe subrayarse queuna sociedad centrada en los niños no es una en la que todos los niños experimentenel amor y el cuidado de sus padres o de otros adultos. Como se ha señalado antes,el abuso sexual y maltrato fisico de los niños es un lugar común característico de lavida familiar en la sociedad actual +i bien'sólo recientemente ha salido a la luz suverdadera dimensión. El mal trato a los niños tiene claras conexiones con lo que,de acuerdo con los criterios actuales, era el frecuente mal trato de los niños en laEuropa premoderna.

Parece posible que como consecuencia de los cambios que se están produciendoen las sociedades modernas la ..niñez> se esté viendo erosionada como un sr¿tusconcreto. Algunos observadores han sugerido que los niños ahora ..crecen tan rápi-do>> que el rango separado de la niñez está disminuyendo de nuevo (Suransky, 1982;Winn, 1983). Por ejemplo, incluso los niños bastante pequeños ven la misma canti-dad de programas de televisión que los adultos, familiarizándose así mucho antescon el <mundo adulton que las generaciones precedentes.

La adolescencia

La existencia de <<adolescentes>> es un concepto específico de las sociedades mo-dernas. Los cambios biológicos experimentados en la pubertad (el momento en elque una persona es capaz de tener una actividad sexual adulta y de reproducirse)son universales. Pero en muchas culturas esto no produce el mismo grado de con-fusión e incertidumbre que entre los jóvenes occidentales de hoy. Cuando existe unsistema de grados de edad, por ejemplo, junto a una serie de ritos particulares queseñalan la transición de una persona a la madurez, el proceso de desarrollo psico-sexual resulta por lo general más sencillo de llevarse a cabo. Los adolescentes delas sociedades tradicionales tierrcn menos que <.desaprender>' que los de las socieda-des modernas, ya que el ritmo de cambio es más lento. Llega un momento en elque nuestros hijos tienen que dejar de ser niños: tienen que abandonar sus juguetesy romper con sus objetivos infantiles. En las culturas tradicionales, donde los niñostrabajan junto a los mayores, este proceso de "desaprender>' es normalmente muchomenos estricto.

La particularidad de ser un ..adolescente> en las sociedades occidentales estárelacionada tanto con la expansión generalizada de los derechos del niño como con

el proceso rde los adultpero estánla infanciakind, 1984)

El joven aa

La juvecífica del dWhite, 199ellos, la getfiliaciones resta (moral

La edad ad

La maydisfrutar deen un futurera muchoparticular crecién naci(

Por otr<menos profun oontact0blaciones flnitores. Enmatrimoniovida en ma¡por ejempftestán fijadapero la res¡

Dar la <<edad tienela gente nomayor part(que se hanfactorio el ¡media. Lascuyos hijosla <crisis desona puedecido, o que

lbra infantil sea)ntes.r Aries, han su-era indiferente,

idea, que no selmente. Muchoslos mismos tiposrbstante, debidodades modernasnales. Tanto larespecto a otrosl subrayarse queos experimentenr señalado antes,racterístico de lasalido a la luz su)nes son lo que,: los niños en la

rtán produciendocomo un Jtaths

(crecen tan rápi-(Suransky, 1982;l la misma canti-asl mucho antes

s sociedades mo-I momento en elde reproducirse)ro grado de con-luando existe unparticulares quedesarrollo psico-adolescentes de

rs de las socieda-l momento en el)nar sus juguetes, donde los niñosmalmente mucho

occidentales está:l niño como con

Socialización y ciclo vital 117

el proceso educativo formal. Los adolescentes tratan a menudo de copiar las formasde los adultos, pero son tratados por la ley como niños. Puede que quieran trabajar,pero están obligados a ir al colegio. Los adolescentes están <<a medio camino> entrela infancia y la madurez,y crecen en una sociedad sujeta a continuos cambios (El-kind,1984).

EI joven adulto

La juventud adulta parece estar convirtiéndose cadavez más en una etapa espe-cífica del desarrollo personal y sexual de las sociedades modernas (Goldscheider yWhite, 1991). Particularmente entre los grupos más acomodados, pero no sólo enellos, la gente, en sus primeros veinte años, encuentra tiempo para üajar y explorarfiliaciones sexuales, políticas y religiosas. Probablemente crecerá la importancia deesta <<moratoria> dado el largo período de educación por el que muchos pasan ahora.

La edad adulta

La mayoría de los adultos occidentales jóvenes pueden aspirar hoy en dla adisfrutar de la üda hasta la vejez. En la época premoderna pocos podían confiaren un futuro tal. La muerte por enfermedad, a causa de una plaga o por accidente,era mucho más frecuente en todos los grupos de edad que hoy y las mujeres enparticular corrían un gran riesgo debido a la elevada tasa de mortalidad entre losrecién nacidos.

Por otro lado¡ algunas de las tensiones a las que nos vemos sometidos eranmenos pronunciadas en épocas anteriores. Las personas mantenían por lo generalun contacto más estrecho con sus padres y otros parientes que en las actuales po-blaciones flotantes, y sus horarios de trabajo eran los mismos que los de sus proge-nitores. En la actualidad, las principales incertidumbres han de resolverse en elmatrimonio, la familia y otros contextos sociales. Tenemos que <<hacernos>> nuestravida en mayor grado que en el pasado. La creación de vínculos sexuales y maritales,por ejemplo, depende actualmente de la iniciativa y la selección individual, y noéstán fijadas por los padres. Esto representa una mayor libertad para el individuo,pero la responsabilidad también origina tensiones y dificultades.

Dar la "imagen de ser una persona que mira al futuro> cuando se es de mediana

edad tiene una particular importancia en las sociedades modernas. La mayoría dela gente no espera <<hacer lo mismo durante toda su vida>> <omo le ocurría a lamayor parte de la población en las culturas tradicionales. Los hombres y mujeresqué se han dedicado a una carrera profesional es probable que encuentren insatis-fáctorio el nivel alcaneado y busquen nuevas oportunidades cuando tienen una edadmedia. Las mujeres qué han pasado su tempfana madurez cuidando de los hijos' y

cuyos hijos se han ido de casa, es posible que ie sientan inútiles. El fenómeno dela <crisis de los cuarento> es muy real para mucha gente de edad media. Una per-

sona puede pensar que ha tirado todas las oportunidades que la vida le había ofre-cido, o que nunca alcatlzará las metas que persiguió desde la infancia. Pero no hay

118 Cultura, individus e interacción wial

razón para que los cambios por los que se atraviesa conduzcan inevitablemente a la

resignáción ó a h desesperación; desprenderse de los sueños infantiles puede resul-

tar una liberación.

La vejez

En las sociedades tradicionales a los viejos se les tenla un profundo respeto. En

las culturas con grados de edad, los .<viejos> tenlan normalmente la última palabra

en cuestiones importantes para toda la comunidad. En las familias, la autoridad

tanto del hombre como de la mujer aumentaban por lo general con la edad. En las

sociedades industrializadas, por el contrario, las personas mayores tienden a perder

autoridad bien entre su familia o en la más amplia comunidad social. Una vez

retirados del trabajo, pueden disfrutar de menos dinero que en toda su vida. Al

mismo tiempo, se ha producido un enonne incremento en la proporción de la_po-

blación de más de sesénh y cinco años. Sólo una de cada treinta personas en Gran

Bretaña en el año 1900 era mayor de sesenta y cinco; hoy, la proporción es uno de

cada cinco. El mismo tipo de cambio se ha producido en todos los palses industria-

lizados avanzados. (Véaie capítulo 18: <Ppblación, salud y envejecimiento>.)La transición al grado de la vejez en tna cultura tradicional marcaba a menudo

el pináculo del stattts que un individuo -al menos entre los hombrev- podía al-

"uiout. En las sociedadLs industrializadas la jubilación suele tener las consecuencias

opuestas. Sin los hijos y apartados del sector económico, no resulta sencillo para las

personas mayores conseguir que el perfodo ñnal de sus vidas sea gratificante- Antes

se pensaba que aquelloJ que sabían enfrentarse a su vejez lo hacían recurriendo a

ruJr""ursor personales, y preocupándose menos por las gratificaciones externas que

pudiera ofreierles la vida social. Aunque esto pueda ser verdad en ciertas ocasiones,

parece que en una sociedad en la que muchos gozan de buena salud en su vejez

bebeía émperur a extenderse una visión <<que mira hacia el exterior>>. Los que están

retirados pódrfun encontrar una renovación en lo que se ha llamado la Tercera Edad

(la que sigue a la niñez y la madurez), en la cual comienza una nueva etapa de

educación.

Muerte y suceslón de las generaciones

En la Europa medieval la muerte era más visible de lo que lo es hoy. En el

mundo modern-o la mayorfa de la gente muere en los recintos cerrados de los hos-pitales, aislados de contacto con sus parientes y amigos. Hoy, ll muerte es conside'

iada por mucha gente en Occidente como el final de la vida individual, no comoparte del proceso de renovación de las generaciones. El debilitamiento de las creen-

iias religiósas también ha alterado nuestras actitudes ante la muerte. La muerte es

para muchos un tema del que no se habla. Se presupone que a las personas les

asusta la muerte, y por ello los médicos y los parientes suelen esconder la verdad a

un enfermo desahuciado.Según Elisabeth Kubler-Ross, el proceso de adaptación ante la inminencia de la

muerle esbler-Ross,ocurre. Eljóvenes ysigue el esluna deida<un aconte(familia. P<mente, si scual se log

Kubler.temen de Icido, el doella, estasciamos corcapaces desu propia tes lo misnguen ver qterminal nRoss, 198,i

En lasa menudoxión de laparte de udencia deverse la mry sometid¿

Socialfuacil

Dado rtanta influvidualidada unos m0gunos socrgeneral!-de que derotros condportamienpreÉqirddesarrollaun mooo I--ffi-F

Nadie invr

iemente a laruede resul-

respeto. En:ima palabrala autoridad¡dad. En laslen a perderal. Una vezsu vida. Al1n de la po-nas en Granrn es uno dees industria-nto>.),a a menudo- podla al-¡nsecuencias;illo para las:ante, Antes:curriendo a)xternas queLs ocasiones,en su vejezos que estánercera Edadva etapa de

hoy. En elde los hos-es conside-

il, no comole las creen-a muerte esrcrsonas lesla verdad a

rencia de la

Socialización y ciclo vital 119

muerte es un proceso comprimido de socialización que incluye varios estadios (Ku-bler-Ross, 1975). El primero es la negación: el individuo rehúsa aceptar lo queocure. El segundo estadio es la ira, particularmente entre aquellos que muerenjóvenes y que sienten rencor por verse privados de la mayor parte de la vida. Lesigue el estadio de negociación. El individuo hace un contrato con el destino, o conuna deidad. para morir pacíficamente si se le permite vivir para poder presenciarun acontecimiento significativo concreto, como una boda o un cumpleaños en lafamilia. Posteriormente, el individuo cae con frecuencia en una depresión. Final-mente, si se sobrepone a este estado, ella o él pasará a la fase de aceptación, enlacual se logra una actitud de paz ante la proximidad de la muefe.

Kubler-Ross señala que cuando le pregunta a su audiencia qué es lo que mástemen de la muerte, la mayoría de las personas responden que temen lo descono-cido, el dolor, la separación de los seres queridos o sus proyectos inacabados. Segúnella, estas cosas son sólo la punta del iceberg. Prácticamente todo aquello que aso-ciamos con la muerte es inconsciente, y esto tiene que salir a la luz si quefemos sercaPaoes de aceptar la muerte. De un modo inconsciente, la gente no puede concebirsu propia muerte miís que como una entidad maligna que üene a castigarles nuees lo mismo que piensan inconscientemente de las enfermedades graves. Si consi-guen ver que ésta es una asociación irracional nue, por ejemplo, ser un enfermoterminal no es un castigo por las malas acciones-, el proceso se facilita (Kubler-Ross, 1987).

En las culturas tradicionales. en las que los hijos, los padres y los abuelos vivena menudo en la misma casa, se tiene normalmente una conciencia clara de la cone-xión de la muerte con la sucesión de las generaciones. Los indiüduos se sientenparte de una familia y de una comunidad que vive indefinidamente, con indepen-dencia de la transitoriedad de la existencia penonal. En tales circunstancias puedeverse la muerte con menos ansiedad que en las circunstancias sociales individualistasy sometidas a cambios acelerados del mundo industrializado.

Socialización y libertad indiv¡dua¡

Dado que el entorno cultural en el que nacemos y alcanzamos la madurez tienetanta influencia en nuestro comportamiento, podría parecer que carecemos de indi-vidualidad o de voluntad propia. se podrfa pensar que simplemente nos acoplamosa unos moldes preestablecidos que la sociedad tiene preparados para nosotros. Al-gunos sociólogos escriben sobre la socialización -¡e incluso sobre sociología engeneral!- como si ése fuera el caso, pero esa visión es totalmente errónea. El hechode que desde el nacimiento hasta la muerte estemos inmersos en la interacción conotros condiciona, sin ninguna duda, nuestra personalidad, nuestros valores y el com-portamiento que desarrollamos. Pero la soqi4[44ción también es el_qJqpn 39 ¡gg$Iaprgple jldlugsdldeqyg"_1rgg.l¡3-l-i!e4ql._El{_q!sq@plgple_4glugg4lgggy ge_Irggsqe]l!e4qo:__E,n_er_qulqq oe ta soc_ratnaqon cacta un(desarrolla unientido de la-ide-ntidad orooio v ia canacidad dáoenial v actuaiáin sentido de la identidad+ro_pio y lay la eap_aeidad-de pens¿¡ y_qltuq d9- < ; T -un modo lndependlente.

::+-Ete puntb-G-ilustra fácilmente con el ejemplo del aprendizaje del lenguaje.

Nadie inventa el lenguaje que aprendemos de niños, y todos estamos constreñidos

lN Cuftura, individuo e interacción scial

ciórcofl

9 . L alasun¿de

t t '-"'II PrivaciótI cogniciórI PslcoanaI complejcI interacci,I vo socialI el otro g

I fase sens

I fase pret

Lccturas c

Philippe Arclásica .diferenc

Elisabeth Ktivo rel¿

Martin Ricl1986). (desarrol

Elly Singerestudiociones d

Alan Slaterun info¡

Frances C.Falmer,

por reglas fijas del uso lingüístico. Al mismo tiempo comprender el lenguaje es unode los factores básicos que hacen posible nuestra autoconciencia y creatividad. Sinlenguaje no seríamos seres autoconscientes y viviríamos más o menos en el aquf yahora. El dominio del lenguaje es necesario para la riqueza simbólica de la vidahumana, para poder percibir las caracterfsticas individuales propias y para nuestrodominio práctico del entorno.

Rsumen

1 . La socialización es el proceso por el cual, mediante el oontacto con otrosseres humanos, el indefenso bebé llega a ser de un modo gradual un serhumano capaz de conocimiento y consciencia, diestro en las formas de unacultura y un entorno dados.La obra de Sigmund Freud sugiere que el niño pequeño aprende a ser unente autónomo sólo cuando aprende a equilibrar las exigencias del entornocon los deseos apremiantes provenientes del inconsciente. Nuestra habilidadpara la conciencia se construye, dolorosamente. sobre la represión de losimpulsos inconscientes.Segun G. H. Mead, el niño percibe que es un agente independiente viendoa otros actuar con él de una manera normal. En un estadio posterior, alentrar en los juegos organizados, al aprender las reglas de los juegos, el niñollega a qomprender al <<otro generalizado)): valores generales y reglas morales.Jean Piaget distingue varios estadios básicos en el desarrollo de la capacidaddel niño para dar sentido al mundo. Cada estadio conlleva la adquisición denuevas capacidades cognitivas y depende de la conclusión satisfactcria delanterior. Según Piaget, estos estadios de desarrollo cognitivo son rasgos uni-versales de la socialización.Las agencias de socialización son grupos o contextos estructurados dentro delos cuales tienen lugar importantes procesos de socialización. En todas lasculturas la familia es la principal agencia socializadora del niño durante lainfancia. Otras influencias incluyen los grupos de pares, la escuela y losmedios de comunicación.El reconocimiento de la necesidad de la escola(uaetón formal disminuye elcontrol que la familia y los grupos de pares ejercen sobre los procesos desocialización. Educar significa enseñar de un modo deliberado hábitos y va-lores. La escuela también educa de otros modos más sutiles. inculcando ac-titudes y valores vfa el <<curriculurn octtltorr.El desarrollo de los medios de comunicación ha ampliado el abanico deagencias socializadoras. La expansión de los medios impresos se vio luegoacompañada por el uso de la comunicación electrónict. La teleüsión ejerceuna particular y poderosa infruencia, alcanzando a personas de todas lasedades a intervalos regulares diariamente.En determinadas circunstancias que implican una marcada alteración en elentorno social de un individuo o grupo, las personas pueden experimentarprocesos de resocialización. La resocialización se refiere a una reestructura-

2.

3.

4.

7.

iI

I

5.

6.

8.

[r¡. r, unopividad. Sinfn el aquf y

I de la vidaPfa nuestro

r con otroslual un sernas de una

le a ser unlel entornola habilidadisión de los

ente viendonsterior, algos, el niñolas morales.a capacidadtruisición defactoria delrasgos uni-

,s dentro deln todas lasdurante la

cuela y los

isminuye elrrocesos deábitos y va-ulcando ac-

abanico dee vio luegoisión ejercee todas las

ación en elperimentar)estructufa-

Socialización y ciclo vital 121

ción de la personalidad y las actitudes, consecuencia de situaciones de granconfusión o tensión.

9. La socialización continúa a lo largo de todo el ciclo vital. En cada una delas fases de la vida se tienen que realizar una serie de transiciones y superaruna serie de crisis. Esto incluye enfrentarse a la muerte como la conclusiónde la existencia personal.

Conceptos básicos

socializaciónel inconsciente

autoconciencia

Términos importantes

privación maternacogniciónpsicoanálisiscomplejo de Edipointeracción simbólicayo socialel otro generalizadofase sensomotrizfase preoperativa

egocentrismofase operativa concretafase operativa formalagencias de socializaciónfamiliagrupo de paresniveles de edadresocializaciónsituaciones críticas

Lecturas complementarias

Philippe Anes, Centuries of Childhood (Harmondsworth: Penguin, 193). Una disefaciónclásica -aunque controvertida- del surgimiento histórico de la ..infancia, como fasediferenciada del desarrollo humano.

Elisabeth Kübler-Ross, Living wüh Death and Dying (Iondres: Souvenir Press, 1987). Emo-tivo relato de diversas actitudes frente a la muerte.

Martin Richards and Paul Light (eds.), Children of Social Worlds (Cambridge: Polity Press,198ó). Compilación de artlculos acerca de la investigación dé los contratos sociales deldesarrollo del niño.

Elly Singer: Childcare and the Psbology of Developmenr (Londres: Routledge, 192). Unestudio del desarrollo del niño y del problema de dejación por las mujeres de las obliga-ciones de la maternidad.

Alan Slater y Gavin Bremner, Infant Development (Lnndres: Earlbaum, 1989). Proporcionaun informe de los avances recientes en el estudio del desarrollo inicial del niño.

Frances C. Weksler, Studying the Social Worlds of Children: Sociological Readings (Londres:Falmer, 1991). Útil compilación de textos sobre el desarrollo dei niño.

II