Actualidades de EducaciónUNICEF, Volumen 2, Número 4Octubre de 1999, Los Niños con Discapacidades

ÍNDICE

1. Causas y Consecuencias Principales de la Discapacidad en la Niñez2. Educando a los Niños con Discapacidad3. El UNICEF y los Niños con Discapacidad4. La Educación como Derecho Fundamental5. La Diferencia entre la Educación 'Integrada' y la Educación 'Inclusiva'6. La Declaración de Salamanca7. El Cuidado y el Crecimiento de los Alumnos con Discapacidad: Estrategia8. Niña con Impedimento Visual Asiste a la Escuela Regular de Párvulos- Grecia9. Incluyendo a los Niños Discapacitados en las Escuelas Públicas - Brasil10. Nueva Iniciativa para Incluir a los Niños Discapacitados - Armenia11. Recursos Limitados para los Niños Desfavorecidos - Azerbaiyán12. Evaluación de la Intervención y la Inclusión Tempranas de los Niños conDiscapacidad - Jamaica13. Los Niños Discapacitados de Mauricio14. Ayudando a los Más Vulnerables en los Campos de Refugiados - Tanzanía15. Los Alumnos Discapacitados de Sri Lanka16. Propuesta de Estudio para la Integración de los Niños Discapacitados en las EscuelasRegulares - Cote d'Ivoire17. China: La Inclusión en la Práctica18. Diez Mensajes para los Maestros sobre los Niños Discapacitados19. Llegando al Mundo a Través del Internet - Hero Joy Nightingale20. ¿Educación para Todos? - Europa Central y Oriental y la Ex Unión Soviética21. Recursos22. Qué Hay de Nuevo23. Educación: Información Digital

Los Niños Discapacitados

Nota de la Editora: La prevención de las discapacidades es uno de los principales puntosde interés en la elaboración de normas y políticas por parte del UNICEF. Este número deActualidades de Educación dirige su atención a la educación de los niños discapacitadosy parte de la necesidad de prevención. Las vacunas y una mejor alimentación, como porejemplo una adecuada ingesta de vitamina A y yodo, no sólo ayudan a prevenir la muertey la discapacidad sino que contribuyen a sentar las bases para el aprendizaje futuro.

Artículo 1

Causas y Consecuencias Principales de la Discapacidaden la NiñezSadig Rasheed, Director, División de Programas

Prevención: La mejor medicina

De acuerdo con la OMS, la detección y las medidas de intervención tempranas puedenprevenir aproximadamente el 70% de los casos de discapacidad infantil causada porenfermedades o condiciones prevenibles tales como la poliomielitis (por medio devacunas), la malnutrición, las carencias de micronutrientes y otras causas que semencionan más abajo. La buena noticia es que se ha abarcado entre el 80% y el 90% delos niños del mundo a través de las metas cuantificables de salud y nutrición para el año2000 de la Cumbre Mundial en favor de la Infancia. Como consecuencia de esto, menosniños quedarían discapacitados debido a la polio o a la carencia de vitamina A y yodo.Además, el acceso a servicios básicos de prevención es un derecho humano fundamentalde todos los niños garantizado por la Convención sobre los Derechos del Niño.

La malnutrición y sus efectos

Se estima que más de la mitad de todas las muertes de niños en el mundo--cifra que notiene paralelo entre las enfermedades infecciosas--tiene como causa la malnutrición. Sinembargo, la malnutrición no es una enfermedad infecciosa. Sus estragos se extienden amillones de supervivientes que quedan con daños físicos y psicológicos, que quedanvulnerables a las enfermedades y que se ven afectados en su desarrollo intelectual. Lamalnutrición pone en peligro la vida de los niños, las mujeres, las familias y, por último,la viabilidad de sociedades enteras. Se convierte en una violación flagrante de losderechos del niño, la cual menoscaba prácticamente todos los aspectos de la labor delUNICEF en favor de la supervivencia, protección y desarrollo integral de los niños en elmundo. No obstante, la crisis mundial de la malnutrición ha causado poca alarma en lacomunidad internacional a pesar de las crecientes y sólidas pruebas científicas en cuantoa los peligros que conlleva. De hecho, una nutrición de calidad que incluya, por ejemplo,una adecuada ingesta de vitamina A y yodo puede proporcionar enormes beneficios a

poblaciones enteras. La malnutrición infantil no es un problema de los países endesarrollo únicamente. En algunos países industrializados las desigualdades cada vezmayores en los ingresos económicos, aunadas a las reducciones en los servicios deprotección social, están teniendo efectos preocupantes en el bienestar nutricional de losniños. Independientemente de los conceptos erróneos, las dimensiones de la crisis de lamalnutrición son claras. Es principalmente una crisis de muerte y discapacidad en granescala entre los niños del mundo.

Durante la infancia y la niñez la carencia de yodo y la anemia pueden retardar eldesarrollo psicomotriz y afectar el desarrollo intelectual, llegando a disminuir el cocientede inteligencia del niño hasta en 9 puntos. Los bebés que nacen con bajo peso tienen unpromedio de 5 puntos menos en sus cocientes de inteligencia en comparación con losniños saludables. Los niños que no reciben lactancia materna tienen 8 puntos menos ensus cocientes intelectuales que aquellos niños que han sido amamantados. Se ha halladoque los niños en edad preescolar que se encuentran anémicos tienen dificultades paramantener la atención y discriminar estímulos visuales. El bajo rendimiento entre losniños de primaria y los adolescentes está relacionado con carencias en la ingesta de yodo.Se ha determinado que en África y Asia la anemia es un factor contribuyente en más del20% de muertes de la madre después del parto. Aun si no hubiera otras consecuencias dela malnutrición, estas horribles estadísticas serían más que suficientes para hacer que sureducción sea una prioridad mundial entre los derechos humanos para la supervivencia.Sin embargo, el problema va más allá de la supervivencia del niño y de la mortalidad ymorbilidad materna. Los niños que no se encuentran bien alimentados, a diferencia delos que sí lo están, no sólo tienen discapacidades permanentes y sistemas inmunitariosdébiles sino que carecen de la capacidad de aprendizaje que los niños bien alimentadosposeen.

De acuerdo con un estudio reciente en las Filipinas, "la malnutrición que se da en la etapatemprana de la vida está relacionada con una disminución en el desarrollo intelectual delniño que persiste a pesar de la escolarización, ocasionando un menoscabo en sucapacidad de aprendizaje". Este estudio señala consecuencias profundas a nivel mundial:de los 226 millones de niños menores de cinco años en los países en desarrollo, casi el40% de este grupo de edad sufre un leve o grave retraso en su crecimiento. En Rusia laocurrencia de este fenómeno entre los niños menores de dos años aumentó del 9% en1992 al 15% en 1994.

La carencia de vitamina A y yodo

Una mejor nutrición, que incluya una adecuada ingesta de vitamina A y yodo, puedeproporcionar beneficios significativos a poblaciones enteras. La carencia de yodo puededañar la capacidad intelectual y ocasionar diversos grados de retraso mental, incluyendoel cretinismo entre los lactantes. Por otro lado, desde hace tiempo se sabe que la carenciade vitamina A, que afecta a alrededor de 100 millones de niños pequeños en el mundo,puede causar ceguera y que una carencia leve de esta vitamina debilita el sistemainmunitario. Altas dosis de complementos de vitamina A tienen la capacidad de eliminarel 90% de los casos de ceguera y otras consecuencias de carácter ocular debido a su

carencia. En 1996 más de la mitad de todos los niños pequeños de Bangladesh, India,Nigeria y Viet Nam, donde existe una carencia de vitamina A entre ellos, recibió altasdosis de vitamina A en forma de cápsulas.

Deficiencias y discapacidades

Los niños en estado de malnutrición tienen discapacidades permanentes que incluyen unamenor capacidad de aprendizaje. En los niños pequeños los efectos de la malnutrición setraducen en una disminución del desarrollo mental y cognoscitivo, reduciéndose así lacalidad de su interacción con el medio ambiente circundante y los custodios. Losmicronutrientes son importantes para el desarrollo físico y cognoscitivo del niño. Lacarencia de yodo puede retardar el desarrollo psicomotor y afectar el desarrollocognoscitivo de los lactantes y niños pequeños. La carencia folicular en las mujeres enestado de gestación puede causar defectos congénitos en los bebés, tal como la espinabífida; la carencia de vitamina D puede conducir a una inadecuada formación de loshuesos, incluyendo el raquitismo.

El Informe Mundial de 1993 sobre Desarrollo del Banco Mundial señala que sólo en1990 la pérdida de productividad social en el mundo causada por cuatro tipos parecidosde malnutrición--retraso en el crecimiento y emaciación debido a una nutricióndeficiente, trastornos debido a la carencia de yodo y carencias de yodo y vitamina A--ascendió a casi 46 millones de años de vida productiva, libre de discapacidad.

En los niños pequeños la malnutrición hace que la motivación y la curiosidad disminuyany que las actividades de juego y exploración se reduzcan. Estos efectos ocasionan a suvez que el desarrollo intelectual se vea afectado, por lo que disminuye la cantidad deinteracción que el niño tiene con su ambiente y sus custodios. La malnutrición en unamadre en estado de gestación, especialmente la carencia de yodo, puede dar lugar adiversos grados de retraso mental en los lactantes.

La reducción de la carencia de yodo, causa principal del retraso mental prevenible, es unéxito mundial. Este logro empezó en 1992 y fue una de las primeras metas establecidasen la Cumbre Mundial en favor de la Infancia. El UNICEF consideró que la casicompleta eliminación de los trastornos causados por la carencia de yodo (IDD) era uno delos objetivos con más posibilidades de éxito. Se estimó que hasta 1990, alrededor de 40millones de niños nacían cada año con algún riesgo de deficiencia mental debido a lacarencia de yodo en las dietas de sus madres. Hacia 1997 esa cifra se aproximó a los 28millones. En muchos países en desarrollo la carencia de yodo ha originadoconsecuencias funestas entre los niños--desde las deformaciones físicas hasta el retrasomental.

Salvados de una parálisis permanente

Durante su mayor período de incidencia y antes de que se desarrollara la vacuna en 1955,la poliomielitis paralizaba o mataba a cerca de medio millón de personas cada año. Hacemenos de una década 100,000 niños quedaron paralíticos en una epidemia en China. En

1998, 450 millones de niños--más de dos tercios de todos los niños menores de cincoaños en el mundo--recibieron la debida protección contra la poliomielitis. En 1999alrededor de 32 millones de niños fueron vacunados en el Oriente Medio, la Federaciónde Rusia y las Repúblicas del Cáucaso y Asia Central.

La merma de la inteligencia humana en tan altas proporciones por causas que son casicompletamente evitables es una pérdida de recursos humanos casi criminal. Al serprivados de la realización de su potencial intelectual y físico, los niños malnutridos quelogran completar la etapa de la niñez enfrentan un futuro con posibilidades disminuidas.Si la situación no se previene, detecta y remedia a su debido tiempo, estos niños seconvierten en adultos con capacidades físicas e intelectuales disminuidas, con bajosniveles de productividad y con altos niveles de enfermedades crónicas y discapacidadespermanentes, viviendo a menudo en sociedades que apenas tienen la capacidadeconómica para brindar el tratamiento y la rehabilitación debidas.

Artículo 2

Educando a los Niños con Discapacidad

Pronunciamiento conjunto de Karin Landgren, Jefe, Sección de Protección del Niño,División de Programas, y Sheldon Shaeffer, Jefe, Sección de Educación, División deProgramas

Después de dos décadas de trabajo en favor de los discapacitados desde el AñoInternacional de las Personas Discapacitadas en 1981, especialmente durante de Décadade la ONU de las Personas Discapacitadas (1983-1992), la mayoría de los cerca de 150millones de niños discapacitados en el mundo continúan estando privados de lasoportunidades de aprendizaje que les corresponde. No obstante los avances educativos,menos del cinco por ciento de los niños discapacitados en los países en desarrollo seencuentran matriculados en la escuela. La mayoría de ellos son miembros silenciosos einvisibles de muchas comunidades. Además, la mayoría de los niños discapacitados amenudo corre el riesgo de sufrir abuso, explotación o descuido.

Al menos uno de cada diez niños nace con discapacidades congénitas, o adquiere algúntipo de impedimento físico, mental o sensorial debido a enfermedades prevenibles,accidentes y lesiones, malnutrición, carencias de micronutrientes y falta de un adecuadocuidado prenatal. En las últimas cinco décadas el UNICEF y las entidades colaboradorashan alcanzado logros notables en la prevención primaria para reducir las muertes y lasenfermedades entre los niños pequeños y para prevenir la discapacidad infantil a travésde una mayor cobertura de inmunización, una mejor nutrición, la reducción de lascarencias de micronutrientes, el acceso a agua salubre y medidas de salubridad.

Resulta importante mencionar que la prevención de la discapacidad, la deteccióntemprana y las intervenciones tempranas pertinentes para prevenir que los daños seconviertan en una discapacidad a gran escala son componentes esenciales de las medidas

programáticas globales del UNICEF dentro del contexto del cuidado de la primerainfancia para su supervivencia, crecimiento y desarrollo. En concordancia con su visiónglobal para el cuidado y desarrollo de la primera infancia, el UNICEF centrará suatención en acciones de promoción y programación que estén orientadas a favorecer eldesarrollo adecuado de los lactantes y niños y que reduzcan los riesgos de discapacidad.

En consonancia con las metas de prevención primaria y de salud y nutrición de laCumbre Mundial en favor de la Infancia, se han alcanzado ya logros significativos encuanto al problema de las carencias de vitamina A y yodo, que son las causas principalesde la discapacidad visual, el retraso mental y el retraso en el crecimiento entre los niños.El UNICEF ha dirigido sus esfuerzos a brindar apoyo a la legislación nacional, al controlde calidad, a la evaluación de los efectos de los trastornos debidos a la carencia de yodo ya la información pública sobre los beneficios de la sal tratada. Entre 1993 y 1996 elUNICEF compró casi 500 mil millones de cápsulas de vitamina A en altas dosis, las quefueron distribuidas entre 136 países y que han contribuido a que el problema de lacarencia de vitamina A se encuentre bajo control. Otras medidas que han tenido efectoen la reducción de las discapacidades entre los niños comprenden una mayor rapidez enlos programas de vacunación contra la poliomielitis y un notable progreso en laeliminación del gusano de Guinea y el problema correspondiente de la dracunculosis.Para mayores detalles sobre las causas principales de la discapacidad y las medidaspreventivas pertinentes, remitimos al lector al artículo "Causas y ConsecuenciasPrincipales de la Discapacidad en la Niñez" en las páginas anteriores.

Entre las prioridades de los programas del UNICEF para los años siguientes están ladetección temprana de los trastornos, la estimulación temprana y el desarrollocognoscitivo y psicosocial de los niños pequeños, especialmente los de 0 a 3 años. ElUNICEF realizará una labor conjunta con los colaboradores nacionales a fin de permitirque las familias puedan crear un ambiente favorable para el niño, un ambiente que searico en estimulación, atención, afecto e interacción entre los niños y sus custodios, y queresponda a las necesidades de los niños en crecimiento, sobre todo durante los tresprimeros años de vida. El UNICEF y sus colaboradores realizarán una labor decidida depromoción y fomento a fin de conseguir que las familias puedan cuidar y velar por losniños discapacitados y los protejan del abuso, la violencia, y la explotación sexual yeconómica. El UNICEF contribuirá con los conocimientos, las destrezas y las actitudesque los custodios y la sociedad requieren, a fin de lograr que las familias se sientancomprometidas con el proceso de aprendizaje y el desarrollo de habilidades para brindarun cuidado del niño en el hogar que sirva para potenciar el desarrollo físico, afectivo,social y cognitivo del pequeño.

Teniendo como guía la Convención sobre los Derechos del Niño, el UNICEF fomenta laprotección, el cuidado, las necesidades especiales y la educación de los niños condiscapacidades. Además, ha hecho hincapié en la necesidad de una prevenciónsecundaria y terciaria a través de la detección temprana de las discapacidades y medidasde intervención temprana que conduzcan a reducir los efectos de la discapacidad en elniño. Hoy en día más que nunca los niños con discapacidades ven cumplidos cada vezmás sus derechos a un buen cuidado y a la protección contra la discriminación y el abuso.

Todos los niños tienen derecho a recibir el apoyo y los servicios que promuevan uncrecimiento y un desarrollo saludables independientemente de dónde empiecen entérminos de conocimientos, habilidades, capacidades y discapacidades. La mayoría delos 'niños discapacitados' tienen la capacidad de participar en las escuelas regulares allado de sus compañeros no discapacitados, siempre y cuando las escuelas sean accesiblesy el sistema educativo y sus instituciones apoyen la modificación del currículo, laflexibilidad, la adaptabilidad y la capacitación docente a fin de permitir la inclusión delos niños con discapacidades.

La educación inclusiva para los niños con discapacidades debe ser parte integrante de laspolíticas y estrategias educativas nacionales. Las Normas Uniformes de las NacionesUnidas sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad hacen unllamamiento a los gobiernos para que proporcionen la accesibilidad y el apoyo necesariospara cumplir con las necesidades de los niños con diversas discapacidades. Las Normasinstan a los Estados a prestar especial atención a la educación de las niñas y los niños condiscapacidad que se encuentran en edad preescolar o en la escuela primaria.

La Declaración y el Plan de Acción de la Conferencia Mundial de la UNESCO sobre lasNecesidades Especiales de la Educación, llevada a cabo en Salamanca en 1994, haceneco de la noción de que las escuelas regulares deberían dar cabida a todos los niños,independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, afectivas, sociales,lingüísticas u otras. Según esto, las normas educativas nacionales deben estipular que losniños asistan a las mismas escuelas del barrio a las que asistirían si no tuvieran unadiscapacidad.

La incorporación de los niños discapacitados en el sistema educativo regular exige laexistencia de normas que estén articuladas en forma clara, que sean comprendidas yaceptadas a nivel de gobierno central, en las escuelas individuales y en la comunidad engeneral. Existe una mayor necesidad de flexibilidad curricular que permita la posibilidadde adaptar los métodos de enseñanza y de brindar recursos de aprendizaje accesibles enlas salas de clase y bibliotecas. Existe también la necesidad de profesores capacitados,capacitación docente continua y más profesores auxiliares a fin de satisfacer lasnecesidades educativas especiales de los niños con discapacidad. Por otro lado, hay quetener en cuenta de que la accesibilidad física de las escuelas y salas de clase, en términosde distancia, rampas, escaleras y otras adaptaciones necesarias, facilitarán de manerasignificativa la inclusión de los niños con discapacidad.

Esperamos que este número de Actualidades de Educación ofrezca información útil quecontribuya a una evaluación y programación más relevantes a las necesidades de losniños con discapacidad.

Artículo 3

El UNICEF y los Niños con Discapacidad

La Convención sobre los Derechos del Niño -- El artículo 23 señala el derecho de losniños discapacitados a disfrutar de una vida plena y decente en condiciones que lespermitan valerse por sí mismos y faciliten la participación activa del niño en lacomunidad. Señala también el derecho a recibir cuidados especiales, educación, serviciosde salud, capacitación, servicios de rehabilitación, preparación para el empleo yoportunidades de esparcimiento, recibiendo tales servicios de manera que el niño logre"la integración social y el desarrollo individual, incluido su desarrollo cultural yespiritual, en la máxima medida posible".

Gulbadan Habibi, Oficial de Proyectos, Sección de Protección del NiñoDivisión de Programas, UNICEF Nueva York

Alrededor del 70 por ciento de los niños con discapacidad, incluidos los niños con retrasomental leve, pueden asistir a las escuelas regulares siempre y cuando las escuelas seanaccesibles físicamente y estén dispuestas a dar cabida a estos niños. No son susdiscapacidades en sí las que crean barreras para la inclusión de estos niños connecesidades especiales, sino las actitudes negativas de profesionales, padres de familia,profesores y la sociedad en general. La gran mayoría de los niños con discapacidad--especialmente los que viven en zonas rurales--son excluidos de la mayoría de losservicios y no tienen forma de acceder a la educación. Existe consenso entre losprofesionales y las organizaciones en favor de los derechos de los discapacitados de quela inclusión en el sistema educativo regular es la única forma de brindar a los 150millones de niños con discapacidad en el mundo la posibilidad de educarse y aprender.Se estima que actualmente sólo el 3% de los niños con discapacidad en los países endesarrollo asiste a la escuela

Para el UNICEF la meta es lograr que todos los niños participen plenamente en eldesarrollo de su comunidad y sociedad. Alcanzar la meta de inclusión y participaciónplena exige que todas las estructuras y servicios de la comunidad, incluyendo eltransporte, la información y la comunicación, sean accesibles a todos los miembros de lacomunidad sin discriminación alguna.

¿Qué significa la 'inclusión' de los niños con discapacidad?

• Educar a los niños con discapacidad y a los que no la tienen en las mismas escuelas;• Brindar servicios, apoyo y consejo a los padres de todos los niños en los contextos

regulares;• Capacitar y dar apoyo a los profesores y autoridades educativas regulares;

• Hacer que los niños con discapacidad sigan los mismos horarios como los otrosniños;

• Estimular la amistad y el respeto mutuo entre todos los niños, con o sin discapacidad;

• Enseñar a todos los niños a comprender y aceptar las diferencias, sean de raza, color,sexo, grupo étnico, lengua, nacionalidad, origen social, religión, discapacidad,propiedad, nacimiento u otro estado.

¿Qué facilita la inclusión de los niños con discapacidad?

• Reducir la distancia entre la casa del niño y la escuela;

• Salas de clase y escuelas sensibles a las necesidades especiales de estos niños;• Adaptar los programas de estudios para incorporar las necesidades de estos niños;

• Facilitar las necesidades específicas de comunicación de estos niños, incluyendolecciones de Braille, lenguaje de señales y el uso de cintas de audio; y

• Capacitar a los profesores sobre cómo tratar a los niños con necesidades especiales(ver http://www.unicef.org/teachers).

Este número de Actualidades de Educación ofrece ejemplos de actividades de programasy proyectos, estudios de casos y puntos de vista de especialistas en cuanto a la inclusión yel acceso de los niños con discapacidad a los sistemas educativos de los países alrededordel mundo. Agradecemos la contribución de colegas y colaboradores que tomarontiempo de su apretada agenda de trabajo para proporcionar la información que aparece eneste número. Esperamos que este número sea estimulante y útil para nuestros lectores.Esperamos sus respuestas y contribuciones para la educación y otros aspectosrelacionados de los niños con discapacidad a fin de que puedan ser usadas en éste y otrosboletines, tales como 'One in Ten', proyecto de Rehabilitación Internacional /Colaboración del UNICEF para los Niños con Discapacidad.

** Para obtener ejemplares de 'One in Ten', por favor pónganse en contacto conRehabilitation International, 25 East, 21st Street, New York, NY 10010 USA; Fax: 1(212)505 0871. Para ponerse en contacto con Gulbadan Habibi por correo electrónico,dirigirse a ghabibi@unicef.org; por fax, dirigirse al 1(212) 824-6473.

Artículo 4

La Educación como Derecho FundamentalBengt Lindqvist, Relator Especial de la ONU para la Comisión de Desarrollo Social parala Discapacidad

Hace cinco años que trabajo como Relator Especial de la ONU para la Discapacidad. Hevisitado muchos países en regiones en desarrollo y países en estado de transición. Milabor ha consistido en vigilar la ejecución de las Normas Uniformes de la ONU sobre laIgualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad, y en brindarasesoramiento sobre cómo avanzar más en ese campo.

Un problema mayor en el campo de la discapacidad es la falta de acceso a la educaciónpor parte de los niños y adultos con discapacidad. Considerando que la educación es underecho fundamental para todos, consagrado en la Declaración Universal de los DerechosHumanos y respaldado por diversas convenciones internacionales, este hecho seconvierte en un grave problema. En la mayoría de países existe una gran diferencia entrelas oportunidades educativas que se ofrecen a los niños discapacitados y las que seofrecen a los que no lo son. No será posible lograr la meta de Educación para Todos sino logramos cambiar esta situación.

La educación inclusiva para los niños con discapacidad es el concepto a través del cual sepodrá alcanzar la meta de oportunidades educativas equitativas para los niños condiscapacidad. La 'educación inclusiva' supone que las necesidades educativas de losniños discapacitados sean parte de nuestros esfuerzos por mejorar la educación. Todoslos niños, sin excepción alguna, son la responsabilidad del sistema educativo regular. Almargen de muy pocos casos, es posible ofrecer buenas oportunidades educativas a losniños con necesidades especiales dentro del contexto escolar regular. Obviamente, senecesitan construir nuevas escuelas con salas de clase accesibles y otras facilidades paralos niños con discapacidad física. Se deben ofrecer sistemas adecuados de apoyo, los quedeben estar basados en las necesidades reales de los niños. Se requiere de flexibilidadcurricular a fin de tratar las necesidades educativas especiales de algunos niños. Losprofesores deben estar bien informados y preparados de manera que puedan responder alas necesidades de los niños con diferentes formas de discapacidad y otras necesidadesespeciales. Estas medidas deben estar presentes en sistemas escolares que tengan encuenta a todos los niños.

Es mi deseo sincero de que podamos ver muchas más iniciativas por parte de losgobiernos, incluyendo la toma de medidas dentro de sus planes regulares para favorecer alos niños con necesidades especiales. Asimismo, espero que los organismosinternacionales proveedores de fondos comprendan su responsabilidad y financien sóloprogramas educativos que muestren esfuerzos concretos por responder a las necesidadesde todos los niños.

Bengt Lindqvist, Miembro del Parlamento y ex Ministro de Servicios Sociales y AsuntosFamiliares de Suecia, es el primer Ministro de Gabinete de Europa que tiene unadiscapacidad visual. En su función actual como Relator Especial de las Naciones Unidas,está encargado de vigilar la ejecución de las Normas Uniformes de la ONU sobre laIgualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad. Para mayorinformación, sírvase escribir a la siguiente dirección: P.O. Box 16363, S-103 26Stockholm, Sweden. Fax: 011-46-8-248-847. Correo electrónico: un-spec.rapp@telia.com.

Artículo 5

La diferencia entre la educación 'integrada' y laeducación 'inclusiva' para los niños con discapacidad

Los siguientes diagramas ilustran la definición de inclusión y la distinción entreintegración e inclusión. Son reproducidos con el amable permiso de Sue Stubbs, Save theChildren UK (s.stubbs@scfuk.org.uk).

Educación Integrada

El Niño como problema:• No responde, no puede aprender

• Tiene necesidades especiales• Necesita equipo especial

• No puede desplazarse hacia la escuela• Es diferente de los otros niños

• Necesita un ambiente especial• Necesita profesores especiales

Educación inclusiva

El sistema educativo como problema• Las actitudes de los profesores

• Métodos rígidos, currículos rígidos• Ambientes inaccesibles

• Muchos desertores, muchos repitentes• Los profesores y las escuelas no reciben apoyo

• Los padres no están involucrados• Falta de ayudas y equipo didácticos

• Mala calidad de la enseñanza

Artículo 6

La Declaración de Salamanca

La Declaración de Salamanca de 1994 hace un llamado para que las escuelas incluyan atodos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales,afectivas, lingüísticas u otras. Contando con el respaldo de representantes de 92gobiernos y 25 organizaciones internacionales en la Conferencia Mundial sobreNecesidades Educativas Especiales en Salamanca, España, la Declaración reafirma su

compromiso de Educación para Todos y reconoce la necesidad y urgencia de ofrecereducación a todos los niños, jóvenes y adultos "dentro del sistema educativo regular", yañade que:

Las escuelas regulares con esta orientación inclusiva son las formas más eficaces paracombatir las actitudes negativas, crear comunidades receptoras, construir una sociedadinclusiva y lograr la meta de educación para todos; además, ofrecen una educaciónefectiva a la mayoría de los niños y mejoran la efectividad y por último la rentabilidad delsistema educativo en su totalidad.

Artículo 7

El Cuidado y el Crecimiento de los Alumnos conDiscapacidad: EstrategiaGordon Porter, Inclusion International

Las escuelas han cambiado muchísimo en la última década y uno de los cambios másnotables es la inclusión de los alumnos con discapacidad en las clases regulares de susescuelas vecinas. Este cambio ha provocado gran atención no sólo en círculos educativossino también en los medios de comunicación. En algunos países ha surgido un enormeconflicto entre los que favorecen la inclusión y los que están en contra de ella.

En la última década hemos aprendido mucho sobre qué es lo que hace que la inclusión delos niños discapacitados sea un éxito en nuestras escuelas. Gran parte de este éxito tieneque ver con la creación de comunidades de personas que están decididas a hacer quefuncione--en la sala de clase, en la escuela y en la comunidad en general. Hemos vistopruebas de que las comunidades y las escuelas pueden cambiar y pueden lograr que lainclusión funcione.

Colaboración para el cambio

El movimiento hacia programas inclusivos para los alumnos con discapacidad surgeinvariablemente de los esfuerzos conjuntos de padres, autoridades educativas yprofesores de educación especial. Los padres proporcionan por lo general el impulsoinicial para estos esfuerzos al establecer metas que ellos sienten que tienen significadopara sus hijos e hijas. Se tiene que dar a los padres la capacidad de participación ydecisión para que aporten su visión del futuro para el niño cuando su participación en lacomunidad, el trabajo, las actividades de ocio y la actividad ciudadana se convierta enrealidad. Esta visión no se puede lograr mediante la participación en clases o escuelasdonde se separan a los alumnos según sean discapacitados o no.

Se hace clara la necesidad de contar con profesionales de la educación que apoyen lavisión de inclusión de los padres a fin de que sea un éxito. Los profesores y lasautoridades educativas tienen la capacidad de 'hacer que funcione' o 'ver que fracase',

dependiendo de sus actitudes respecto a la inclusión. En las escuelas donde funciona hayun alto grado de aceptación y apoyo a la iniciativa. Promover la comunicación directaentre padres y profesores puede fortalecer ese apoyo. De esta manera el deseo de lospadres de que su niño tenga la oportunidad de relacionarse con compañeros nodiscapacitados--y pueda así aprender, jugar y madurar con ellos--se vuelve algo personaly convincente para los profesores, quienes deben responder a tal reto.

Plan de apoyo

Una vez que se adquiera el compromiso de la inclusión, es responsabilidad de lasautoridades educativas garantizar que los profesores tengan todo el apoyo necesario paraque funcione. Los que están en posición de liderazgo deben luchar para que se brindetodo lo que se necesita. Sin embargo, con el tiempo se pueden desarrollar mecanismos deapoyo que permitan que la inclusión sea una verdadera realidad.

En primer lugar, para conseguir que la educación inclusiva para los niños discapacitadostenga éxito, los profesores necesitan ser apoyados para desarrollar prácticas nuevas yefectivas en sus salas de clase y escuelas. No es una tarea fácil enseñar clasesheterogéneas con alumnos que tienen necesidades diversas. Tampoco es un aspecto queha recibido mucha atención en la formación docente previa al servicio. En consecuencia,las autoridades educativas deben invertir de manera significativa en la capacitación yrecapacitación del personal, poniéndose la debida atención a los temas y problemas de laescuela y la sala de clase.

En segundo lugar, se debe crear un nuevo papel para el Profesor de Educación Especial.Las salas de clase inclusivas eliminan la necesidad de salas de clase para la educaciónespecial y por ende de profesores de educación especial que enseñen a los alumnosexcepcionales. Se deben utilizar los recursos destinados a la educación especial porseparado para apoyar la enseñanza de los alumnos con necesidades especiales dentro delas clases regulares. Los programas educativos inclusivos para niños con discapacidadesno deben ser vistos como una manera de ahorrar dinero.

En algunas escuelas este nuevo papel es descrito como un 'modelo docente de apoyo ycolaboración', según el cual la función es brindar ayuda a los profesores y ofrecerles elasesoramiento, la asistencia y la estimulación a medida que trabajan para responderadecuadamente a las necesidades de sus alumnos. Este apoyo es especialmenteimportante al principio, cuando los profesores empiezan a adquirir la experiencia y laconfianza de enseñar a alumnos con necesidades especiales. Los 'profesores que brindanapoyo' y que son sumamente efectivos son considerados a menudo componentes críticosde muchos de nuestros programas educativos inclusivos para niños con discapacidad.

En tercer lugar, las escuelas deben comprometerse a realizar esfuerzos sostenidos para laresolución de problemas a medida que avanza el movimiento hacia la inclusión.Independientemente del grado de dedicación que un profesor o una escuela brinde alenfoque inclusivo, surgirán problemas y dificultades. Es necesario por lo tantodesarrollar una variedad de métodos para la solución de los problemas y dificultades que

surjan. Una de las estrategias que ha tenido más éxito ha sido obtener el apoyo de otroscolegas--es decir, de otros profesores--a fin de que ofrezcan la ayuda requerida.Tradicionalmente muchos profesores se han sentido poco dispuestos a compartir con suscolegas el sentimiento de necesidad de ayuda. Sin embargo, el reto que supone elenfoque inclusivo exige un esfuerzo en conjunto. No se puede esperar que un soloprofesor sepa todo lo que se necesita saber para responder a las necesidades de clases decomposición diversa de alumnos. Las escuelas inclusivas son escuelas donde losprofesores se sienten abiertos para compartir los retos que enfrentan y dispuestos aayudarse mutuamente cuando sea necesario.

Los resultados

La enseñanza inclusiva es todo un éxito en muchas escuelas de muchos países. Es comúnencontrar que los alumnos con necesidades especiales que ahora son 'incluidos' hanlogrado desarrollar una gama más amplia de comportamientos sociales apropiados; hanmejorado su capacidad lingüística y han cumplido e ido más allá de las metas académicasde sus clases. Gran parte de este éxito es consecuencia del hecho de poder relacionarsecon compañeros que no son discapacitados. La comunicación es una constante en loscontextos de clase regulares, y todos los niños se ven expuestos a modelos lingüísticospositivos. Se da a los alumnos con discapacidades la oportunidad de entablar relacionessociales con otros alumnos. Anteriormente los alumnos con necesidades especiales sólotenían la oportunidad de relacionarse con otros como ellos. Ahora se les da la bienvenidapara participar en las actividades de la escuela y la comunidad, las mismas a las que antesno tenían acceso. La inclusión en las escuelas hace posible que se reconozca a losalumnos discapacitados como miembros activos y colaboradores de la comunidad escolary que se les valore como miembros de la comunidad en general.

Gordon Porter es Director de Servicios para Estudiantes del Distrito Escolar 12 deWoodstock, New Brunswick, Canadá. Es conocido a nivel internacional por su labor depromoción y liderazgo en la creación de programas escolares inclusivos. Es co-editor deEscuelas Canadienses Cambiantes: Perspectivas sobre la Discapacidad y la Inclusión.Gordon Porter ha servido como presidente nacional de la Asociación Canadiense para laVida en Comunidad y continúa realizando una activa labor sobre temas educativos através de la CACL e Inclusion International. Correo electrónico: glporter@nbnet.nb.ca.Fax: 1(506) 325 2728.

Artículo 8

Niña con Impedimento Visual Asiste a la EscuelaRegular de Párvulos

GRECIAEl siguiente ejemplo de integración conducente a la inclusión del niño proviene de unartículo de Athena Zoniou-Sideri, Profesora Auxiliar de Educación Especial, Universidad

de Atenas, de la recopilación conjunta UNICEF/UNESCO titulada Primeros Pasos:Historias de Inclusión en la Educación de la Primera Infancia. Ponerse en contacto con laoficina de Necesidades Educativas Especiales, UNESCO, División de Educación Básica,7 Place Fontenoy, 75352 Paris 07 SP, France.

El concepto de integración fue introducido en el sistema educativo de Grecia por primeravez en 1974. En 1976 el Ministerio de Educación asumió responsabilidad única por laeducación especial. En 1981 la legislación griega estableció la integración de los niñoscon necesidades educativas especiales, subrayando que estos niños deberían obtener"oportunidades equitativas en su educación, su integración social y su preparación para elpaso con éxito de la escuela a la vida".

Los especialistas en educación de la Universidad de Atenas reconocieron que lalegislación en sí no era suficiente y que debía ir acompañada de métodos prácticos yejemplos de buena práctica. En septiembre de 1994 se dio inicio a un proyecto deintegración a fin de ofrecer un buen ejemplo.

El centro de atención del proyecto lo constituyó la integración de una niña ciega de cincoaños que estaba asistiendo a una escuela de párvulos especial. La niña, conocida con elnombre de María, fue evaluada y se determinó que sus necesidades podían ser satisfechasen una clase regular. Los fondos para poder contar con un profesor especialista de apoyofueron proporcionados por el Ministerio de Educación; todos los otros gastos fueroncubiertos por la Universidad de Atenas. Un equipo de especialistas ofreció sus serviciosvoluntarios--un psicólogo, un terapeuta del habla y lenguaje, un profesor de escuela depárvulos especializado en educación especial/integración de niños ciegos, y un trabajadorsocial.

La decisión de qué escuela de párvulos escoger fue un componente crítico. Entre losfactores que se consideraron para el proceso de selección estuvieron el de escoger unaescuela en la vecindad de María de manera que pudiera socializar más fácilmente con losniños de su barrio, el de escoger una escuela de párvulos que fuera accesible físicamente,y el de escoger una escuela de párvulos con el profesor más idóneo. Este profesor tendríaque poder colaborar con el profesor especialista de apoyo a fin de elaborar nuevosmétodos de acuerdo con las necesidades de María.

Una vez que se escogió la escuela de párvulos, el psicólogo y el trabajador social delequipo hicieron una presentación del proyecto a los padres de los otros niños en la nuevaescuela de María. Se les dio información sobre sus capacidades y se les estimuló acomentar aspectos relacionados con los niños que tienen necesidades educativasespeciales y con los que son de otras culturas. Se prestó especial atención a este aspectodel proyecto para que se supieran y discutieran con anticipación las presuposiciones delos padres y se mejorara su nivel de comprensión. Se preparó a los niños de la escuela depárvulos a través de juegos y otras actividades que les permitieran comprender y aceptarla 'diferencia' de la niña ciega. Intercambiaron visitas con los niños de la escuela depárvulos especial a la que María estaba asistiendo entonces.

Antes del traslado de María, se hizo que visitara la clase de la escuela regular para queestuviera familiarizada con el ambiente en esa escuela. Asistió a clases de Braille y a uncurso de orientación para movilizarse. Se evaluó su estado y el profesor especialista deapoyo elaboró el material y plan didácticos que María necesitaría para seguir el CurrículoNacional. Las actividades de clase de María abarcaron los siguiente aspectos:

• aprendizaje social -- creación de un ambiente de aceptación, aceptación del grupo, yamistades a través del juego y de interacciones educativas;

• desarrollo intelectual -- desarrollo de una serie de capacidades relacionadas condestrezas preparatorias para la aritmética, escritura y lectura;

• psicocinética -- atención especial a la enseñanza de espacio y autonomía;• creatividad -- participación en representaciones y juego de roles.

Un equipo de especialistas se reunía cada dos semanas para evaluar el rendimiento deMaría. El profesor especialista de apoyo que estaba con María todos los días les dabainformación sobre el progreso social y educativo del niño. El equipo manteníainformados a los padres de María y les ofrecía apoyo continuo. También se informó a losmiembros de la escuela y la comunidad local sobre las necesidades y el progreso de laniña.

Evaluación del proyecto

En el aspecto del desarrollo social, María logró hacerse amiga de los otros niños, no sóloen el ambiente de la sala de clase sino también fuera del ambiente escolar. Tambiénparticipó en forma voluntaria en interacciones con el personal de la escuela. Se sentíalibre de expresar sus sentimientos de diversas formas.

María también tuvo éxito en otros aspectos importantes. Desarrolló autonomía en cuantoa su desplazamiento dentro del ambiente de la escuela; aprendió a ser autosuficiente eindependiente (psicocinética). Por otro lado, siguió el currículo de la escuela sindificultad, y los métodos didácticos fueron adaptados de acuerdo con sus necesidades(desarrollo intelectual). Mostró un interés cada vez mayor en ser parte del grupo de niñosy un reducido interés en actividades individuales (aprendizaje social). Asimismo, diomuestras de una mejor y mayor imaginación (creatividad), lo cual desarrolló a través dela pintura, la música y el teatro.

Los otros niños, compañeros de María, mostraron un mayor grado de aceptación y deempatía hacia los niños con discapacidades en comparación con lo que mostraron antesde que empezara el proyecto. Las familias se beneficiaron también de su participación enel proyecto. Mientras que en la etapa inicial hubo reacciones negativas por parte dealgunos padres de familia, el cuestionario que se les administró a los padres un añodespués mostró que la mayoría de ellos tenía sentimientos positivos sobre la experiencia.Asimismo, los padres expresaron su admiración por las capacidades de María. Losprofesores que mostraron al principio ciertas reservas sobre el proyecto se hicieronpartícipes, brindando no sólo su apoyo sino contribuyendo también en la definición desus objetivos. Además, informaron que la calidad de su enseñanza a todos los niñoshabía mejorado. Hoy en día María asiste a una escuela primaria regular y la evaluación

que se le ha hecho revela que viene realizando progresos en todos los aspectos de sudesarrollo

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Objetivos del proyecto de integración

• La integración en una escuela regular de una niña ciega que fue seleccionada sobre labase de su capacidad intelectual y social para funcionar en un ambiente escolarregular. Su integración estuvo basada sobre la premisa de que un niño connecesidades especiales debe ser considerado una 'persona total' y no ser etiquetado ytratado como una 'necesidad especial';

• La definición de medidas que se deben seguir en cuanto a la intervención temprana yla integración de niños con necesidades especiales en la escuela de párvulos;

• La creación de un ambiente escolar de calidad, buenas prácticas pedagógicas ymaterial didáctico relevante;

• La evaluación del programa de integración, poniéndose atención a las dificultades enllevar a la práctica las estrategias de integración e incorporándose las reacciones de laescuela y los profesores, las actitudes de la comunidad, las consideracionesfinancieras y la necesidad de estructuras adecuadas; y

• La elaboración de normas y procedimientos educativos referentes a los agentesnacionales y locales involucrados en el proceso de integración.

Artículo 9

Incluyendo a los Niños con Discapacidad en lasEscuelas PúblicasBRASILGarren Lumpkin, Ex Oficial Superior de Programas, UNICEF Brasil -- Actual AsesorSuperior Regional de Educación, UNICEF TACRO

Brasil se está acercando al logro de una educación primaria universal. Sin embargo, aúnquedan muchos problemas. La calidad de la educación primaria continúa siendo unapreocupación dado los altos niveles de repetición, deserción y bajo rendimiento escolar.Del grupo de niños en mayor situación de riesgo, un gran porcentaje de ellos continúasiendo excluido. La Secretaría de Educación del Estado de Ceará ha expresado a travésde Antenor Naspolini que "además de los problemas de calidad de la educación primaria,uno de los mayores problemas de hoy en día es la inclusión y no el acceso".

Se están realizando mayores esfuerzos para garantizar el acceso a todos y unmejoramiento de la calidad de la educación primaria. Se han emprendido esfuerzos demovilización nacional y se han iniciado acciones concretas para alcanzar una mejorcalidad a nivel de la escuela. Además, los gobiernos federales, estatales y municipales

han venido prestando mayor atención a los niños que trabajan, que son mayores y queviven en las zonas rurales. El Ministerio de Educación ha lanzado una importanteiniciativa nacional para lograr la inclusión de los niños discapacitados en las escuelaspúblicas, aunque la respuesta de las secretarías estatales y municipales de educación hasido más bien gradual.

Las decisiones y los esfuerzos dirigidos a lograr la inclusión de los niños en mayorsituación de riesgo han obtenido resultados importantes, pero el problema de los niñoscon discapacidad continúa enfrentando grandes retos. Son numerosos los problemas quehan limitado el avance hacia la inclusión.

Uno de los problemas es que las organizaciones que brindan servicios a los niños condiscapacidad no han aunado esfuerzos con otros grupos defensores de los derechos. Loslogros obtenidos para los niños de la calle y los que trabajan no se han traducido enlogros para los niños con discapacidad. Se ha hecho un claro esfuerzo por conectar losderechos del niño con medidas educativas en favor de los niños de la calle y los quetrabajan, pero los esfuerzos por incluir a los niños con discapacidad no siempre son muyclaros y carecen de unidad entre los sectores clave.

La elaboración de metodologías más flexibles y sensibles para las escuelas públicas--'enfoques centrados en el niño'--no ha incluido experiencias específicas para niños condiscapacidad debido a la colaboración limitada entre los sistemas educativos, las escuelasy los programas de discapacidad de las ONG.

Dentro del sector de educación formal el término Educación Especial todavía da lugar auna visión tradicional de servicios 'especiales' para niños con discapacidad, aunque laSecretaría Nacional de Educación Especial apoya estrategias y normas para la inclusión.

Aun cuando los organismos internacionales de financiación tales como el BancoInteramericano de Desarrollo y el Banco Mundial han brindado su apoyo para los niñosen situación de riesgo (especialmente para los niños de la calle y los que trabajan), sonlimitados los fondos y pocas las discusiones sobre normas pertinentes que se han dirigidohacia los derechos y las necesidades de los niños con discapacidad.

Las experiencias que han surgido en el Brasil han mostrado lo que se necesita para lapromoción y el logro de la inclusión, la cual depende de medidas tales como lassiguientes:

• Lograr una mayor toma de conciencia sobre los derechos de todos los niños, ymovilizar sistemáticamente a todos los sectores de la sociedad a fin de generar unamayor demanda y participación;

• Elaborar estrategias que promuevan más enfoques 'centrados en el niño' a fin depermitir una mayor flexibilidad para responder a las necesidades individuales detodos los niños, especialmente las de los más excluidos;

• Tratar de corregir los conceptos erróneos, los prejuicios y las prácticasdiscriminatorias que existen en las salas de clase y las escuelas, los que excluyen a losniños;

• Ampliar el apoyo a los padres y a la capacitación a fin de fortalecer la capacidad de lafamilia para exigir sus derechos y aumentar la participación de la familia en losmúltiples aspectos del desarrollo de sus niños.

Es pues de suma importancia hacer hincapié en los derechos del niño y conseguir queesta idea se impregne en todos los niveles del sistema educativo hasta llegar a influir enlas decisiones y acciones de autoridades, directores, profesores y alumnos. Se debefomentar la inclusión desde las primeras etapas de vida y se deben destacar el apoyo y laparticipación de la familia, las medidas preventivas para contrarrestar los factoressubyacentes que conducen a la exclusión, y la ampliación de programas en favor de laprimera infancia para su supervivencia, crecimiento y desarrollo, con la debida inclusiónde los niños con discapacidad.

La nueva década que empieza trae consigo nuevas oportunidades para poner los derechosy las necesidades de los niños con discapacidad a un nivel internacional y nacional dentrode los programas políticos respectivos, en tanto se hace una evaluación de la CumbreMundial en favor de la Infancia y la Educación para Todos. Todos los organismosinvolucrados deben hacer un esfuerzo conjunto más claro a fin de movilizar y apoyar losderechos de los niños con discapacidad, como parte del proceso global conducente agarantizar una Educación para Todos.

Ponerse en contacto con: glumpkin@unicef.org

Artículo 10

Nueva Iniciativa para Incluir a los Niños conDiscapacidadARMENIAJoAnna Van Gerpen, Representante del UNICEF en Armenia (al momento de presentareste artículo)

En Armenia los niños con discapacidad viven en su mayoría vidas muy aisladas, ya seaen sus hogares o en instituciones. No existen servicios comunitarios para estos niños yson muy pocos los que tienen la oportunidad de una interacción social normal ya que lamayoría no asiste a las escuelas públicas. Contribuye a este aislamiento el hecho de quelas familias no cuentan con el apoyo y los recursos de la comunidad para criar y educar aestos niños.

Retos para la educación inclusiva de los niños con discapacidad

Armenia heredó una larga tradición en cuanto a los niños con discapacidad, la de poner aestos niños en instituciones y tenerlos aislados de la sociedad. La educación para los7,500 niños con discapacidad que existen es sólo posible si se está internado en estasinstituciones.

En 1998 el Ministerio de Educación y Ciencias adoptó una estrategia progresista a fin decesar la institucionalización de estos niños y fortalecer sus oportunidades educativas. ElUNICEF viene colaborando con el Ministerio con el objetivo de apoyar los esfuerzosdirigidos a mejorar las normas y reforzar los recursos para hacer que los niños condiscapacidad entren en el sistema regular de educación con todos los otros niños. Paraello, se han previsto cursos de capacitación docente y la creación de centros de recursos.Estos esfuerzos comprenden también el apoyo a los padres y a los grupos en favor de losniños con discapacidad, así como la realización de actividades que conduzcan a la tomade conciencia sobre los derechos de estos niños y al cambio de actitudes por parte de lacomunidad.

Estrategias de ejecución

El proyecto de educación inclusiva para niños con discapacidad se llevará a cabomediante el desarrollo de la capacidad que se requiere para la capacitación docente antesy durante el servicio y la toma de conciencia por parte de la comunidad. Lainstitucionalización de la ejecución del proyecto estará a cargo del Ministerio deEducación y Ciencias, considerado el eje de la reforma educativa.

De acuerdo con datos del Ministerio de Salud, hubo un registro de 7,510 niños condiscapacidad en 1997, de los cuales 4,808 (64 por ciento) eran niños y 2,702 (36 porciento), niñas. Sin embargo, el número total de niños con discapacidad en Armenia esmucho mayor dado que los datos del Ministerio de Salud no incluyen a los muchos niñoscon discapacidad que no están inscritos para la obtención de beneficios sociales. Lascausas predominantes de discapacidad entre los niños inscritos son trastornos neuro-psicológicos (51 por ciento), enfermedades de los órganos internos (18 por ciento),infecciones (15 por ciento) y tumores (8 por ciento).

Probablemente la situación es peor para los casi 3,000 niños con discapacidad que vivenen instituciones especializadas. Las condiciones en estas instituciones son enormementeinadecuadas. Existe gran escasez de equipo especializado y personal debidamentecapacitado. El equipo que hay se encuentra en muy mal estado. El personal y lasautoridades a cargo de las instituciones tienen muy poca conciencia o no toman en cuentalos derechos de los niños con discapacidad. Por lo general, el tratamiento y cuidado quese ofrecen en estas instituciones no varía de acuerdo con el tipo y grado de severidad deldaño, pese a la gran diversidad de necesidades y potencial de los diferentes grupos deniños discapacitados. Incluso los niños con discapacidad muy leve, como ocurre con losniños con discapacidad severa, son privados de oportunidades apropiadas desocialización y educación.

Contando con el apoyo del UNICEF, el Ministerio de Seguridad Social de Armenia estácreando una base nacional de datos de niños con discapacidad.

Campos de acción futura

Promover la educación inclusiva para niños con discapacidad: Con el propósito decontribuir a la inclusión de los niños con discapacidad leve en las escuelas regulares, seprevé que el apoyo debe dirigirse hacia medidas tales como las siguientes:

• Ofrecer cursillos introductorios de capacitación sobre el concepto de educacióninclusiva para los funcionarios del Ministerio de Educación, directores y profesoresde las escuelas piloto, e instructores del Instituto Pedagógico y de las instalaciones decapacitación durante el servicio;

• Elaborar módulos de capacitación para antes y después del servicio a fin de que losprofesores adquieran las destrezas necesarias para trabajar con niños discapacitadosen la sala regular de clase;

• Ofrecer cursillos sobre sistemas de evaluación de las necesidades de aprendizaje delos niños con discapacidad y criterios para determinar qué niños pueden asistir a lasescuelas regulares y qué niños se verían mejor atendidos en instituciones especiales;

• Ofrecer cursillos sobre la elaboración de metodologías de enseñanza diferenciada afin de brindar el mejor apoyo posible a los niños con discapacidad en instituciones yen escuelas regulares; y

• Elaborar y evaluar en determinadas escuelas un proyecto piloto de educacióninclusiva para niños con discapacidad, con miras a la elaboración de normas sobreeducación inclusiva y la posterior reproducción del proyecto a gran escala.

Apoyar a la familia: La elaboración de mecanismos de apoyo para las familias de losniños con discapacidad es también de gran importancia. Muchas familias no tienenformas externas de ayuda ni fuentes de información. El apoyo a las familias ha de incluirtambién la toma de conciencia, servicios de asesoramiento a los padres, asistenciapsicológica y social, y la dotación de capacidad de acción a los grupos familiares.

Fomentar los derechos de los niños con discapacidad: El apoyo brindado se ampliará paraincluir la elaboración y ejecución de programas de capacitación dirigidos a brindar a losgrupos de padres de familia, autoridades, grupos de personas con discapacidad y otrasorganizaciones que trabajan en favor de los discapacitados, los conocimientos y lasdestrezas que se necesitan para promover de una manera efectiva los derechos de losniños con discapacidad.

Educación especial para niños con discapacidades severas: Con el propósito de mejorar lacalidad del aprendizaje y la rehabilitación de los niños con discapacidad severa en lasinstituciones de educación especial, serán importantes las siguientes medidas:• Desarrollar sistemas de evaluación de las necesidades y capacidades de los niños con

discapacidad de manera que los procedimientos de admisión mejoren en lasinstituciones de educación especial;

• Introducir enfoques y métodos modernos para trabajar con niños de diversos tipos yniveles de discapacidad múltiple; y

• Proporcionar material de aprendizaje, útiles y equipo especializados para los niñoscon discapacidad.

Ponerse en contacto con: unicefarmenia@unicef.org. Fax: 374 2 151 727.

Artículo 11

Recursos Limitados para los Niños DesfavorecidosAZERBAIYÁNAkif Saatcioglu, UNICEF Representante Auxiliar, Azerbaiyán

¿Quiénes son los niños desfavorecidos?

Se estima que hoy en día en Azerbaiyán existen unos 14,560 niños que son consideradosdesfavorecidos, algunos de ellos debido a una discapacidad. Esta cifra comprende 4,000niños con discapacidad mental y física en escuelas especiales, escuelas con base en elhogar y escuelas de internado; 2,200 huérfanos; y 6,700 niños provenientes de familiaspobres. Comprenden también 1,400 niños refugiados que se encuentran en institucionesy 260 niños que han perdido al menos a uno de sus padres en la guerra Karabakh.

La educación secundaria es obligatoria para todos los niños en Azerbaiyán, incluidos losniños con discapacidad. La excepción lo constituyen los niños con discapacidad mental,quienes adquieren sólo los conocimientos básicos comparables a un nivel de educaciónprimaria.

No existe una política nacional sobre educación inclusiva para los niños con discapacidaden Azerbaiyán. Existen muy pocas oportunidades para la capacitación en este campo ylos recursos y fondos necesarios son muy escasos.

El país tiene cinco escuelas especiales--cuatro para niños con discapacidad mental y unapara niños con dificultades del lenguaje. Existen además 12 escuelas internado paraniños con parálisis cerebral, discapacidad mental, visual, auditiva y del habla.

Una comisión conjunta de salud y pedagogía, incluidos especialistas de los Ministerios deEducación y Salud, evalúa a los niños para identificar la discapacidad y ponerlos en lasinstituciones especiales apropiadas.

Tradicionalmente la mayor parte de la educación de la primera infancia solía estar a cargode las escuelas de párvulos. En años recientes, sin embargo, la situación de las escuelasde párvulos se ha vuelto dramática ya que muchas de ellas carecen de los recursosmínimos. El número de estas escuelas ha venido disminuyendo en forma constante, de2185 en 1990 a 1664 en 1999. Como consecuencia de esto, el papel formativo que las

escuelas de párvulos desempeñaban en el cuidado y desarrollo de la primera infancia hasido trasladado a las familias. Esta situación afecta a todos los niños, incluyendo a losniños desfavorecidos o discapacitados.

Además de las 12 escuelas de internado, Baku tiene cinco escuelas de párvulos especialessin internado para niños con parálisis cerebral, discapacidad mental, visual, auditiva y delhabla. Los niños con discapacidad leve son matriculados en las escuelas de párvulosregulares y todos los niños reciben el mismo programa educativo. Los especialistasseñalan que la inclusión temprana contribuye a facilitar la integración dentro de lasescuelas regulares.

Ponerse en contacto con: unicefbaku@unicef.org. Fax: 9941 2 93 82 78.

Artículo 12

Evaluación de la Intervención y la Inclusión Tempranasde los Niños con DiscapacidadJAMAICAJamaica cuenta con una buena base en servicios educativos para todos los grupos deedad, incluidos los párvulos (el 85 por ciento de los niños de cuatro años asisten a laescuela). Los servicios de educación especial y capacitación docente apoyados por elgobierno fueron iniciados en 1976. En el siguiente artículo, la Dra. Marigold J. Thorburndescribe la evolución de la evaluación de la intervención e inclusión tempranas enJamaica.

Dra. Marigold J. Thorburn, 3D Projects,Kingston, Jamaica

El primer proyecto de intervención temprana

En 1975 se dio inicio en Kingston al primer proyecto de intervención temprana paraniños con discapacidad, al cual se llamó Proyecto de Estimulación Temprana. Elproyecto incorporó una serie de componentes poco comunes en esa época, pero validadospor la vasta experiencia acumulada: Los padres se convirtieron en profesores de susniños, el hogar sirvió de lugar para la intervención, mujeres de la comunidad nocapacitadas previamente ayudaron a supervisar el programa en el hogar, y el currículoadoptó un enfoque holístico de desarrollo y comportamiento que fue adaptado de la GuíaPortage para la Educación Temprana (Bluma y otros, 1975).

La Guía Portage es un 'módulo' de intervención temprana que comprende una lista decapacidades del desarrollo (aproximadamente 600) desde el nacimiento hasta los 6 años,un currículo y un archivo de tarjetas con muchas sugerencias pedagógicas, más unmanual de instrucción. En 1976 modificamos la Guía en Jamaica y la llamamos la GuíaPortage de Jamaica para la Intervención Temprana.

Los procedimientos de evaluación del Proyecto de Estimulación Tempranacomprendieron dos partes. Todos los niños recibieron una evaluación administrada poruna enfermera o un médico, un profesor o psicólogo, y un trabajador comunitario. Laevaluación comprendía el historial del niño, un examen médico y otras evaluacionesespecializadas según su conveniencia, tales como fisioterapia, examen psicológico oaudiológico. Comprendía también la Prueba de Reconocimiento del Desarrollo deDenver (DDST), una prueba bien conocida que abarca desde el nacimiento hasta los 6años y que es más corta que la lista de la Guía Portage. Sobre la base de esta informaciónse tomaba la decisión de admitir o no al niño a un programa de intervención temprana. Siel niño era admitido, se realizaba el segundo nivel de evaluación del desarrollo deacuerdo con la lista de la Guía Portage. Los resultados obtenidos formaban la base parala elaboración de un plan de programa individualizado, el cual se ponía en marcha en elhogar y estaba a cargo del trabajador comunitario y para lo cual se empleaba el currículoPortage.

Ampliando los servicios, mejorando la evaluación

A partir de 1985 se amplió el alcance de los servicios de intervención temprana y seincluyeron a las zonas rurales mediante los Proyectos 3D, el primer programa derehabilitación con base en la comunidad (CBR) de Jamaica y después a través de otrasorganizaciones. El CBR incorporó el enfoque de intervención desarrollado por elProyecto de Estimulación Temprana, pero delegó más responsabilidad a los trabajadorescomunitarios en la planificación de la evaluación y el programa.

En 1987 la participación de Jamaica en el Estudio Epidemiológico Internacional sobreDiscapacidad Infantil dio lugar a procedimientos de detección y evaluación másapropiados. Se elaboraron modelos para personal de diferentes niveles: trabajadorescomunitarios, médicos, enfermeras, profesores y trabajadores sociales. El métodosimplificado para la primera etapa de evaluación a cargo de los trabajadores comunitarioscomprendía lo siguiente:

• Detección sobre la base de 10 Preguntas, consistente en una entrevista de diezpreguntas a las madres a fin de identificar la discapacidad;

• Una lista de detección del desarrollo adaptada del DDST para determinar el nivel dedesarrollo del niño;

• El Cuestionario de Actividades de la Vida Diaria para determinar las principales áreasde discapacidad; y

• Un plan de programa individual estandarizado.

Esta evaluación constituye la base sobre la cual los trabajadores comunitarios toman susdecisiones en cuanto al tipo de programa de intervención que se necesita. Para muchosniños la Guía Portage de Jamaica para la Intervención Temprana es un procedimiento deintervención de amplio uso que los trabajadores comunitarios del programa CBR de losProyectos 3D aprenden a utilizar después de que han estado trabajando en el programapor lo menos un año. Puede ser que otros niños necesiten, por ejemplo, un programa de

fisioterapia, de control del comportamiento o de lenguaje de señales, dependiendo deltipo de discapacidad.

En las dos últimas décadas los niños de Jamaica se han beneficiado de una serie deproyectos de intervención individual. Sin embargo, estas valiosas experiencias norevelan necesariamente una clara dirección en cuanto a procedimientos de evaluaciónpara niños con discapacidad que entran en los programas regulares de educación.

Evaluación de la educación inclusiva de los niños con discapacidad

Los programas CBR se encuentran a menudo con la necesidad de una educacióninclusiva ya que cuando el niño está listo para ir a la escuela, queremos ponerlo en laescuela de su vecindad. A través del programa CBR los trabajadores comunitarios tratande integrar a los niños con discapacidad dentro de las escuelas regulares de párvulos y deprimaria. El programa de los Proyectos 3D ofrece también un cursillo de capacitación decinco días para los profesores de las escuelas de párvulos. El cursillo figura en el módulode capacitación en forma de vídeo titulado 'Orientación Pedagógica sobre laDiscapacidad Infantil', e incluye el texto 'Introducción a las Discapacidades delDesarrollo' (Thorburn y Chernesky, 1981).

La evaluación de la educación inclusiva es bastante difícil ya que los procedimientosutilizados en los programas de intervención temprana toman mucho tiempo. ¿Cuánto sepuede hacer realmente por individualizar los programas en vista de la realidad de contarcon escasos recursos, clases numerosas (a menudo más de 30 niños) y profesores conmuy poca capacitación? Los cursos de capacitación para profesores de escuelas depárvulos descritos anteriormente han servido de base experimental para establecer cómodebería ser una evaluación apropiada para este grupo de profesionales y niños.

Quedan aún muchos interrogantes, aunque ya se han propuesto algunas respuestas:

¿Dónde se debería llevar a cabo la evaluación? La evaluación podría realizarse en doslugares: (1) el programa CBR, donde podría ser más completa e incluir el hogar, y (2) enla sala de clase de la escuela de párvulos.

¿Quién debería realizar la evaluación? Cualquier médico o enfermera competentedebería ser capaz de establecer las discapacidades y garantizar que el niño reciba laatención debida para sus problemas de salud. Un programa CBR debe tener la capacidadde incorporar una evaluación del desarrollo del tipo descrito anteriormente y ofrecer alprofesor directrices y sugerencias pertinentes. El profesor de párvulos debe podertambién realizar su propia evaluación. Esta evaluación podría ser hecha con losinstrumentos sencillos elaborados para los trabajadores comunitarios del programa CBR.El profesor podría aprender a utilizarlos, aunque se debe reconocer que no darían tantainformación como la evaluación Portage.

Existen preguntas fundamentales sobre la evaluación que han dado lugar a un intensodebate. ¿Qué tan lejos debe ir la evaluación? ¿Con qué profundidad? ¿Es realmente

necesario utilizar instrumentos de evaluación tales como la Guía Portage que toman dossemanas para aprender y entre 30 y 45 minutos para utilizar con el niño? ¿O es suficienteutilizar los instrumentos simplificados elaborados para los trabajadores comunitarios talescomo el programa de actividades de juego del Manual de la OMS 'Capacitación para lasPersonas Discapacitadas en la Comunidad'?

Algunos piensan que es necesario utilizar instrumentos de evaluación tales como la GuíaPortage. Consideran que los profesores de párvulos deben obtener este tipo decapacitación dado los amplios beneficios que se derivan de comprender el procesodetallado y los aspectos holísticos del desarrollo del niño de 0 a 6 años de edad, yconsiderando las muchas sugerencias útiles para la enseñanza que se señalan en elcurrículo.

Probablemente las limitaciones de tiempo, personal y tecnología del sistema educativovan a influir en la forma de evaluación que se adopte, pero he aquí un área en la que senecesita urgentemente una mayor investigación a fin de determinar qué instrumentos deevaluación sirven mejor a los intereses de todos los niños. Resulta importante encontrarlas respuestas a estas preguntas ya que la evaluación es un componente sumamenteimportante. El profesor tiene que saber en qué dirección va el niño, cuáles son losobjetivos para el pequeño y cuáles son las necesidades del niño y la familia. El profesordebe tener la capacidad de decidir en qué forma puede individualizar su programa y sumanejo de la sala de clase a fin de responder mejor a las necesidades de estos niños.Considerando que existen muchos niños en las clases de párvulos con diferenciasindividuales de desarrollo, este proceso puede muy bien beneficiar a todos los niños deuna clase.

Marigold Thorburn, M.D., es consultora y ex directora de los Proyectos 3D, programa derehabilitación comunitaria en Jamaica, donde ha vivido y trabajado desde 1960. Estambién 'associate lecturer' en la Facultad de Ciencias Médicas de la Universidad de'West Indies'. Fax: (1 876) 926 1619.

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Prueba de Detección de Diez Preguntas

1. En comparación con otros niños, ¿tuvo el niño/la niña algún serio retraso al aprender asentarse, pararse o caminar?2. ¿Tiene el niño/la niña dificultad para ver?3. ¿Pareciera que el niño/la niña tiene dificultad para oír?4. Cuando usted le dice al niño/la niña que haga algo, ¿le parece que entiende lo que leestá diciendo?5. ¿Tiene el niño/la niña cierta debilidad y/o rigidez en las extremidades y/o dificultadpara caminar o mover sus brazos?6. ¿Tiene el niño a veces ataques, se vuelve rígido(a), o pierde el conocimiento?7. ¿Aprende el niño/la niña a hacer cosas como otros niños de su edad?

8. ¿Puede el niño/la niña hablar (se puede hacer entender con palabras: puede decirpalabras que se entiendan)?9. ¿Es el lenguaje del niño/la niña diferente de lo normal (no muy claro para otraspersonas, pero comprensible para los miembros de la familia inmediata)?10. En comparación con otros niños de su edad, ¿el niño/la niña parece en alguna formaatrasado(a), torpe o lento(a)?

Artículo 13

Los Niños Discapacitados de MauricioMAURICIOMariam Gopaul, Oficial de Información/Comunicación, UNICEF Mauricio

Las estadísticas oficiales de Mauricio señalan que 6,000 niños tienen la necesidad de unaeducación especial. Existe, sin embargo, una gran cantidad de casos no registrados, porlo que esta cifra del gobierno sobre el número de niños con discapacidad estáprobablemente muy por debajo de la cifra real. Algunas discapacidades se mantienenocultas por razones sociales, ya que la discapacidad trae consigo estigma y vergüenzapara la persona discapacitada y su entorno y un sentimiento de afrenta para el público engeneral. Esto se debe principalmente a la invisibilidad de los niños con discapacidad--lamayoría de las familias ocultan a estos niños ya que ven a la discapacidad como un tabú ouna maldición sobre la familia.

El plan de acción para la educación del gobierno, publicado por el Ministerio deEducación en 1998, define las medidas que han de tomarse para mejorar lasoportunidades educativas de dos categorías de niños:• Niños que todavía pueden ir a las escuelas regulares, pero que requieren instalaciones

o equipos especiales, tales como facilidad de acceso a la escuela, audífonos, ayudasópticas, mobiliario especialmente diseñado, asistencia especial en la sala de clase ypara el transporte, profesores especialmente capacitados.

• Niños que necesitan lugares especialmente construidos.

Para el segundo grupo se necesitan construir escuelas de educación especial. El gobiernoapoyará sus esfuerzos de descentralización y ampliará sus actividades. La capacitaciónde los profesores en la adquisición de destrezas especiales será parte del programa decapacitación del Instituto de Educación de Mauricio.

UNICEF apoya campaña de información

Mientras que la integración de los niños con discapacidad en las escuelas de párvulos yde primaria es el centro de atención de los esfuerzos del Ministerio de Educación,UNESCO, organismos especializados y ONG, el UNICEF por su parte esta lanzando unacampaña nacional de información. La campaña, que es parte del Plan de Acción para1999, está dirigida a los padres de familia y el público en general y tiene como objetivo

fomentar los derechos y las necesidades de los niños con discapacidad. El UNICEFbrindará su aporte para la evaluación del número de niños discapacitados, encoordinación con la Oficina Central de Estadística del Gobierno de Mauricio.

Las metas de la campaña nacional de información comprenden lo siguiente:

• Promover y proteger los derechos de los niños con discapacidad en consonancia conel Artículo 23 de la Convención sobre los Derechos del Niño;

• Cambiar la percepción de la población en cuanto a los niños con discapacidad; y• Lograr la integración en la escuela y la sociedad de los niños con discapacidad.

Se dirigirá la atención en forma especial a los trabajadores sociales, oficinas paramédicasy aquellas personas que están en contacto con las familias que requieren ayuda. Lacampaña tiene también como propósito crear conciencia en los padres sobre la necesidadde dar al niño discapacitado el mismo cuidado, afecto y estimulación que se le brinda acualquier otro niño. Estos esfuerzos por sensibilizar a los padres estarán a cargo delUNICEF, el Gobierno de Mauricio y las ONG.

Se han preparado tres vídeos especiales. El primero consiste en un programa que destacalas necesidades y los derechos de todos los niños discapacitados, las responsabilidades desus padres y las medidas que se requieren para obrar en favor de estos niños. Elprograma del segundo vídeo se centra en las necesidades educativas de los niñosdiscapacitados y sus posibilidades de acceso a la educación. El tercero trata de lasnecesidades de estos niños en cuanto a socialización, actividades de juego con otros niñosde su edad y el apoyo de la comunidad.

Para esta iniciativa el UNICEF está brindando su apoyo a la Asociación de Padres deNiños Discapacitados en la isla de Mauricio (APEIM) y está colaborando con el ConsejoNacional del Ministerio de Seguridad Social para la Rehabilitación de PersonasDiscapacitadas.

Para mayor información ponerse en contacto con Mariam Gopaul, oficina del UNICEFen Mauricio. Fax (230) 208-3823.

Artículo 14

Ayudando a los más Vulnerables en los Campos deRefugiadosTANZANÍALyndsy Bird, Coordinación de Educación de Emergencia, UNICEF Tanzanía

Kasulu, pueblo remoto, hogar de casi 120,000 refugiados burundianos y congoleños, seencuentra a unas cuantas horas de las orillas del Lago Tanganyika donde los tristesrefugiados congoleños esperan un camión que los lleve a la parte forestal del

campamento en el corazón de la parte interior de Kasulu. En este campamento, entre losárboles, en una tarde fría y con viento de diciembre, una fila de mujeres, niños y hombresrasgueando la guitarra van bailando y cantando hacia el lugar del programa CBR(rehabilitación con base en la comunidad). Parecen como cualquier otro grupo depersonas que celebran una ocasión especial, pero con una diferencia: muchos de ellos hantenido discapacidad mental y física severa. Ésta era una celebración por el DíaInternacional de las Personas Discapacitadas realizada el 3 de diciembre--día en el que lacomunidad de refugiados con discapacidad actuaba junto con los refugiados nodiscapacitados para resaltar los problemas de las personas discapacitadas en sucomunidad.

Durante las representaciones, las canciones y los juegos del día, surgieron una serie deproblemas sobre la educación en el campo de refugiados. La actitud que predomina enlas comunidades de refugiados, como en la mayoría de las comunidades, es que los niñosdiscapacitados no pueden participar en un ambiente escolar normal. En consecuencia,muchos de los niños refugiados discapacitados, por no decir la mayoría, permanecen ensus casas privados de la debida estimulación cognitiva y psicológica al encontrarseaislados de otros niños y sin poder acceder a la educación. Esta situación es aún muchopeor para los niños con discapacidad mental, ya que sus comportamientos erráticos sonvistos como demasiado molestos para permitirles participar en el sistema educativoregular. Existen aún mucha ignorancia y superstición en cuanto a la discapacidad mentaly a algunos niños se les atribuye discapacidad mental cuando en verdad lo que estánsufriendo es epilepsia o profunda sordera. Aun cuando muchos niños con discapacidadfísica cuentan por lo general con más oportunidades para asistir a la escuela que otrosniños, ellos también tienen que luchar por ser aceptados y tratados como alumnoscomunes y corrientes de una clase o escuela.

Nueve campos de Tanzanía sirven de hogar a un total de 338,000 refugiados, incluidos86,000 niños escolares. La educación ha desempeñado un papel importante en larestitución de cierto grado de normalidad y estabilidad en las vidas de los niños, cuyomundo se ha visto trastornado por la violencia y la guerra. A los niños con discapacidadno se les debe negar esta educación ya que ellos también sufren los efectos traumáticosde esta desafortunada situación. Al igual que el campamento que celebró el Día de lasPersonas Discapacitadas, algunos campos han iniciado actividades para los niños condiscapacidad. A muchos niños con discapacidad física se les ha integrado en las clasesregulares. Lamentablemente, en la mayoría de los casos las condiciones continúan siendobastante inadecuadas. No se ha realizado encuesta alguna que ayude a determinar elestado de los niños en los campos o que evalúe las medidas que se han adoptado en favorde ellos. Los esfuerzos hechos han sido más que nada intentos aislados de tratarproblemas de actitudes y recursos con raíces muy profundas.

¿Cuánto apoyo se debería dar a la educación de los niños con discapacidad?Algunas personas reclaman un mayor apoyo y confían en la buena voluntad de lascomunidades para contribuir en la iniciación, construcción y manejo de centros infantiles,conectados tal vez a las escuelas primarias (esto fue un éxito en los campos Karagwe derefugiados para los refugiados rwandeses). En estos casos se espera que se brinde algún

tipo de ayuda externa sobre una base constante y regular. Sin embargo, otros están endesacuerdo e insisten en que el centro de atención debería ser la mayoría de niños;asegurarse de que se ha abarcado a los muchos antes de concentrarse en los pocos, segúndicen. Existen a su vez muchos interrogantes relacionados: ¿Qué grado de alcance debentener los proyectos?; ¿Es posible dar ayuda a todos los que la necesitan? ¿Se deberíanestablecer escuelas para ciegos en los campamentos?. Entre los muchos debates ypreguntas, ha surgido una medida clara: educar a la comunidad de manera que hayaaceptación, tolerancia e inclusión de las personas discapacitadas en todas las actividades.Esto no requiere el establecimiento de una estructura alterna muy cara, sino simplementeel refuerzo de lo que ya se tiene. El reto lo constituye el emprender este proceso derefuerzo con los limitados recursos y conocimientos que se tienen.

Durante 1995 uno de los campos Karagwe para refugiados rwandeses estableció unmodelo de integración de los niños discapacitados en la escuela primaria. Casi todos losniños con discapacidad de este pequeño campamento estaban asistiendo a la escuela,incluidos un niño sordo y una niña ciega. La filosofía de la escuela resaltó el hecho deque estos niños estaban mucho mejor en la escuela aun si sólo seguían el 30 por ciento delo que se enseñaba. En la escuela se estableció también una clase adicional para niñoscon discapacidad mental. Desde un punto de vista moral, social y psicológico, elprofesor coordinador de la escuela pensaba que era posible incluir a estos niños, y enverdad lo era. Es indudable que se puede replicar este modelo si las ONG a cargo de suejecución contaran con los fondos necesarios.

Los esfuerzos aislados realizados hasta la fecha en los campos se han debido más quenada a la carencia de fondos y la incapacidad de los organismos de promover un enfoquecoordinado para la educación de los niños discapacitados. Ahora que las medidas para laeducación básica de la mayoría de los niños han quedado bien establecidas, queda laesperanza de que este año sea posible fomentar un apoyo más efectivo y total para losniños con necesidades especiales.

Ponerse en contacto con: lbird@unicef.org

Artículo 15

Los Alumnos Discapacitados en Sri LankaHiranthi Wijemanne, Oficial Superior de Programas, UNICEF Sri Lanka

Aun cuando la educación en Sri Lanka es obligatoria en virtud de una ley de enero de1998 (la cual se aplica también a los niños con discapacidad), la educación inclusiva yespecial aún no ha sido llevada a la práctica en la isla.

En las nueve provincias de Sri Lanka, varias instituciones gubernamentales participan enel cuidado y la educación de los niños discapacitados: los Ministerios de ServiciosSociales, de Educación y Educación Superior, y la Sección de Educación Especial delInstituto Nacional de Educación. El gobierno trabaja con organismos internacionales y

ONG para el desarrollo de la educación, en particular el Banco Mundial, el BancoAsiático de Desarrollo, GTZ, SIDA, DFID, JICA, UNESCO y UNICEF.

Desde 1975 los profesores de educación especial han sido capacitados en programas decapacitación de dos años en el Maharagama College. Las salas de clase de niños connecesidades especiales están compuestas de grupos de 25 alumnos en cada uno de lossiguientes aspectos de las necesidades especiales: con impedimento auditivos y sordos;con impedimento visual y ciegos; con discapacidad mental; y con discapacidad física.Con una proporción de un profesor por cada 25 alumnos, sólo 10,000 niños condiscapacidad están recibiendo educación. Además, hay 24 escuelas especiales en sieteprovincias y el 12 por ciento de todas las escuelas regulares tienen una dependenciaespecial para alumnos discapacitados.

Sri Lanka tiene una población de 500,000 personas discapacitadas, incluidos los niños,según un estudio realizado en 1992 por la División de Estadísticas Educativas delMinisterio de Educación Superior. La información obtenida reveló también que no existeel acceso debido a las instalaciones educativas, que hay una falta de recursos técnicos yque no existen medios alternativos de comunicación tales como audífonos, lentes,lenguaje de señales, Braille y libros escritos con letras grandes, o cintas de audio--y habíatambién una falta de preparación entre los profesores para enseñar a niños connecesidades diferentes. Por otro lado, los niños de la región del norte de Sri Lanka(Jaffna Peninsula), niños que se vuelven discapacitados por las minas terrestres, nocuentan con prótesis, miembros artificiales, servicios de rehabilitación y otros serviciosrelacionados.

Ponerse en contacto con: hwijemanne@unicef.org

Artículo 16

Propuesta de Estudio para la Integración de los NiñosDiscapacitados en las Escuelas RegularesCOTE D'IVOIRECyril Dalais, Representante del UNICEF, Cote d'Ivoire

El Ministerio de Educación ha preparado la propuesta de un estudio para evaluar laexperiencia de integrar a un grupo selecto de niños en varias escuelas regulares de Coted'Ivoire. La información que se recoja de este estudio sería compartida con otrosministerios que han expresado su interés en participar en la prevención y el cuidado delos niños que se encuentran en situación de riesgo y que están experimentando unadiscapacidad. Estos ministerios comprenden los de Salud, Asuntos Sociales, la Familia yAsuntos de la Mujer. El estudio, que utilizaría técnicas de entrevista junto congrabaciones de vídeo y fotos de los niños en sus medios de aprendizaje y su diario vivir,llevaría a cabo las siguientes actividades:

• Ver cómo y qué se ha hecho por hacer posible la integración de un grupo selecto deniños en un par de escuelas de Cote d'Ivoire;

• Ver el papel del Ministerio de Asuntos Sociales y el Ministerio de Educación (unministerio trabaja con los padres mientras que el otro con los profesores);

• Evaluar la reacción de la escuela a través de su coordinador, profesores y el profesorespecialista que va a la escuela para ofrecer su apoyo a los profesores y evaluar elgrado de éxito de la integración en cuanto al rendimiento de los alumnosdiscapacitados;

• Evaluar las reacciones y el apoyo dados por el hogar--los padres y otros hermanos--quienes deben colaborar con el niño discapacitado para ayudarlo a ir a la escuela--yevaluar el nivel de apoyo realmente dado por el Ministerio de Asuntos Sociales;

• Evaluar los sentimientos, las actitudes y el progreso del niño discapacitado a quien sele ha hecho pasar por esta experiencia: ¿en qué forma vivió el niño/la niña estaexperiencia?

Una serie de componentes que ya existen podrían contribuir a desarrollar el enfoque delestudio. Estos componentes comprenden a profesores/educadores especialmentecapacitados y que pertenecen a los Ministerios de Educación y Asuntos Sociales, unaEscuela de Servicios de Salud recientemente establecida, y servicios especiales derehabilitación y guía para niños que tienen problemas de aprendizaje. Asimismo, se hanestablecido y confederado asociaciones de padres de niños con discapacidad. Estasasociaciones están ya listas para explorar y apoyar las posibilidades de inclusión de susniños, siempre y cuando las escuelas existentes puedan contar con los servicios de apoyoadecuados.

El UNICEF ha conectado a todas las partes interesadas a través de una red decomunicación que está viendo también otros asuntos tales como una labor de mayorpromoción y fomento en diferentes niveles, a fin de estimular el diálogo político y dirigirla atención hacia la prevención y la intervención temprana por parte del Programa paraNiños Pequeños (Young Child Programme) del UNICEF. En varias regiones de Coted'Ivoire la capacitación se está poniendo a disposición de todos los educadores de niñospequeños, a través de los diferentes ministerios participantes y por medio del Programade Educación de los Padres de Familia, el cual hace uso de los medios de difusión.

Se agradece de antemano cualquier reacción o respuesta al presente artículo. Por favordirigirse a la oficina del UNICEF en Cote d'Ivoire. Fax: 011-225-5-22.26.48

Artículo 17

China: La Inclusión en la Práctica

En 1996 China lanzó un ambicioso plan nacional para la educación inclusiva de los niñoscon discapacidad. En los próximos cinco años se crearán alrededor de 1.8 millones de

vacantes para niños con discapacidad. Una serie de iniciativas exitosas de integración,tales como el Proyecto de la Llave Dorada, ya son una realidad.

Reproducido de EFA 2000, No 32, Julio-Septiembre 1998

Long Ling es un poblado remoto situado en una provincia montañosa pobre de la regiónoccidental de China. Sólo un camino conecta el poblado con el mundo exterior y tomamás de dos horas caminar hacia el poblado más cercano.

Cuarenta y nueve personas viven en Long Lin. Hay una escuela con una profesora, WuWeigou, y cinco alumnos. En 1996 una nueva compañera se unió al grupo, Lan Rue, unaniña de 10 años que nació ciega.

Fue el Proyecto de la Llave Dorada el que permitió el ingreso de Lan Rue en la escuela.Wu Weiguo, quien había sido capacitada gracias el proyecto durante sus vacaciones deverano, se enteró de Lan Rue y a través de visitas diarias poco a poco empezó a ganarsesu confianza. Luego Wu Weiguo convenció a las personas escépticas del poblado sobrela importancia de enviar a la niña ciega a la escuela y es así como los habitantes delpoblado se ofrecieron de voluntarios para reparar el camino que la niña toma para ir a laescuela a pie.

La escuela ha cambiado la vida de Lan Rue en forma radical. Antes, se mantenía oculta yno hablaba. Hoy en día le encanta hablar, escribe su propio diario, va a la escuela con laayuda de un bastón, y ayuda a sus padres a dar de comer a los pollos y hacer canastas debambú.

Lan Rue es una de casi 2,000 niños con discapacidad visual a quienes el Proyecto de laLlave Dorada ha integrado en las escuelas regulares desde que el proyecto empezó en1996. La meta es que para antes del año 2005 se logre la integración de la mayoría deniños ciegos que viven en las nueve provincias más pobres de China. Sólo 500 de estosniños fueron matriculados en la escuela en 1994.

El proyecto funciona de la siguiente manera: cada niño ciego es guiado por un instructorpersonal--hasta la fecha se ha dado capacitación a unos 2,000 profesores de educaciónregular. Los niños ciegos siguen dentro de la medida de sus posibilidades el mismocurrículo que sus compañeros. El proyecto proporciona material de apoyo a losprofesores, así como libros Braille, tableros para escribir y magnetófonos a los niñosciegos. Se han establecido redes de comunicación para la supervisión y administración, yuna escuela para personas ciegas ha sido convertida en centro de recursos.

Sin embargo, el logro más notable del proyecto es el impacto que ha tenido en las vidasde los niños ciegos. El Proyecto de la Llave Dorada ha sensibilizado a las comunidades ylos profesores, creando conciencia y movilizando el apoyo en favor de estos niños. Y,como en el caso de Lan Rue, cuando los niños ciegos entran en la escuela, pueden borraractitudes tradicionales al mostrar a sus compañeros, profesores y padres de familia queellos también son capaces de hacer una contribución activa a sus comunidades.

El Proyecto de la Llave Dorada está dirigido por el Centro de Investigación LlaveDorada, el cual tiene a su cargo la planificación total, la capacitación docente y larecaudación de fondos, y por la Comisión de Educación de la región Guangxi, la que seencarga de la ejecución del proyecto. El proyecto es parte de un proyecto más grande,Escuelas Inclusivas y Programas de Apoyo Comunitario, el cual fue lanzado por laUNESCO en 1995 para reafirmar los principios de la Declaración de Salamanca. El éxitoes claro y ya existen planes para la continuación y ampliación del proyecto a otrasprovincias vecinas.

Hasta 1984 China no tenía ninguna política nacional sobre necesidades educativasespeciales. En ese entonces, las encuestas realizadas en gran escala señalaban que unos 3millones de niños discapacitados no estaban asistiendo a ningún tipo de institucióneducativa. En 1990 China adoptó una ley para la protección de las personasdiscapacitadas. Seis años más tarde el gobierno lanzó un ambicioso plan para brindarvacantes en las escuelas al 80 por ciento de los niños discapacitados.

Artículo 18

10 Mensajes para los Maestros sobre los NiñosDiscapacitados

1. Prevenga los estereotipos y las actitudes negativas sobre los niños con discapacidadevitando el uso de palabras negativas. En vez de decir, 'incapacitado', 'lisiado' o'inválido', diga 'niño con discapacidad física o de movimiento'; en vez de decir 'confinadoa una silla de ruedas', diga 'niño que utiliza una silla de ruedas'; en vez de 'sordo y mudo','niño con discapacidad en audición y habla'; en vez de 'retardado', 'niño con discapacidadmental'.

2. Muestre que los niños con discapacidad ocupan la misma posición que aquellos que notienen discapacidad. Por ejemplo, un alumno discapacitado puede enseñar a un niño máspequeño que no tenga discapacidad. Los niños con discapacidad deben relacionarse conlos niños sin discapacidad de cuantas maneras sea posible.

3. Permita que los niños con discapacidad hablen por ellos mismos y expresen suspensamientos y sentimientos. Haga que los niños con y sin discapacidad participen enlos mismos proyectos y estimule una participación recíproca entre todos ellos.

4. Observe a los niños e identifique las discapacidades. La detección temprana de lasdiscapacidades se ha convertido en parte de la educación de la primera infancia. Cuantomás temprano se detecte a un niño con discapacidad, mayor será la efectividad de laintervención y menos grave la discapacidad.

5. Remita al niño cuya discapacidad se ha identificado para una prueba de detección deldesarrollo y una intervención temprana.

6. Adapte las lecciones, el material de aprendizaje y la sala de clase de acuerdo con lasnecesidades de los niños con discapacidad. Haga uso de recursos tales como el utilizarletra grande, sentar al niño en la primera fila, o hacer que la sala de clase sea accesiblepara el niño con discapacidad de movimiento. Integre las ideas positivas sobre ladiscapacidad dentro del trabajo en clase, los juegos que tienen los niños y otrasactividades.

7. Sensibilice a los padres, las familias y otros custodios sobre las necesidades especialesde los niños con discapacidad. Diríjase a los padres durante las reuniones que se tengan yhable con ellos en forma individual.

8. Enseñe a los padres que se sienten frustrados formas sencillas de tratar y manejar lasnecesidades de los niños, y ayúdeles a tener paciencia para evitar el maltrato del niñodiscapacitado.

9. Oriente a los hermanos y otros miembros de la familia sobre cómo ser útil para aliviarel dolor y la frustración de los padres de niños con discapacidad.

10. Haga que los niños con discapacidad participen activamente como miembros plenosde la clase en la planificación de las actividades de la escuela y fuera de ella.

Estas sugerencias sobre cómo contribuir a que los niños con discapacidad puedanaprender en un ambiente seguro y justo se encuentran disponibles en línea en el sitioTeachers Talking About Learning, el cual es un recurso del UNICEF en el Internet paratodos los profesores: http://www.unicef.org/teachers

Artículo 19

Llegando al Mundo a Través del Internet: Niña condiscapacidad física crea un sitio en la Red ganador deun premio

Hero Joy Nightingale, de 13 años, es una compositora tan buena que asistió al RoyalCollege of Music a los 7 años y estudió allí con estudiantes no graduados a los 8 años; esuna escritora tan creativa que su revista Internet ganó un premio internacional después desólo cuatro números de aparición; es una niña tan severamente discapacitada que esimprobable que alguna vez pueda caminar, hablar, alimentarse o cuidarse a sí misma.Hero sufre del síndrome 'locked-in', trastorno neurológico del desarrollo de etiologíadesconocida. Hero puede comunicarse a través de un sistema complejo de gestos con lamano que equivalen a una especie de alfabeto. Deletrea las letras meneando la mano e

intérpretes especialmente capacitados interpretan sus movimientos. Hero ha capacitado a10 'facilitadores' a través de los años, cuatro de ellos en el método del meneo de la mano.

Hero ha creado una revista en el Internet, From the Window, con artículos de autores ylíderes famosos, tales como Margaret Atwood, John Tavener y Kofi Annan, SecretarioGeneral de las Naciones Unidas. Fue premiada por su revista por Cable & Wireless andChildnet--entidad caritativa dedicada a dar apoyo a los proyectos de niños emprendedoresen la Red Mundial. Los premios son otorgados a las escuelas, entidades no lucrativas ypersonas individuales. Los proyectos son dirigidos a niños e incluyen la participación deniños, aunque no son iniciados y dirigidos por ellos en forma total, según explica Hero.Después de su viaje a Sydney, Australia, para recoger el premio en una ceremoniaespecial, Hero decidió extender su gira e hizo visitas a Kenya, Tanzanía, Bangladesh yNueva York. El viaje se realizó del 29 de enero al 9 de marzo del año 1999.

Para este número de Actualidades de Educación, Elaine Furniss, Editora, escribió a Heroy le pidió que compartiera sus ideas sobre desarrollo internacional y la participación delos niños, un poco sobre su vida y su proyecto en la Red. Para leer más sobre los viajesde Hero, sus intereses y aspiraciones, se puede visitar el sitio From the Window en lassiguientes direcciones: http://www.rmplc.co.uk/eduweb/sites/hojoy, ohttp://atschool.eduweb.co.uk/hojoy. Correo electrónico: hojoy@rmplc.co.uk; Fax: 441227 459 962

Entrevista

Por favor dinos sobre ti y tus esfuerzos por que tu voz sea escuchada.

Estoy profundamente, completamente, espantosamente, singularmente discapacitada; sinni siquiera tener la capacidad de gritar ante el dolor intenso, sin poder hablar. Lo llamanun tipo de síndrome de algo así como encierro total. ¿Y qué? Así es. Hay una parte de míque es más que un simple cuerpo inútil. Tengo 13 años. Dependo de otros para todos losaspectos de mi cuidado, dependo de otros incluso para la comunicación y defecación. Ysin embargo no soy una niña pasiva. Debo rugir mi voz en alto. Pude crear una revistaen la Red, From the Window, la cual me ha devuelto la energía y el optimismo ahí dondelos psicólogos clínicos no podían hacerlo, que me ha enseñado muchísimo sobreperiodismo e IT, y que me ha conectado con muchos que también disfrutan de una prosacon reflexión.

Tengo pasión, no pasividad, exijo el derecho a participar, a crecer como miembro quecontribuye a nuestra sociedad mundial, el derecho a ser artista, ya sea como poetisa,compositora, o artista de la instalación. La revista From the Window ganó recientementeun premio. Reuní 12,000 libras esterlinas en 6 semanas provenientes de muchosauspiciadores generosos y es así como pude viajar por Kenya, Tanzanía y Bangladesh--lugares donde fui recibida por escuelas internacionales--en camino hacia la ceremonia derecibimiento del premio en Australia.

¿Por qué decidiste viajar a países en desarrollo?

Anhelaba visitar países más allá de Europa, pero no tenía suficientes recursos para talesviajes. Este año junte dinero para mi primer gran viaje y mi vida cambió inmensamente.Mis encuentros con todo tipo de personas desafortunadas o desfavorecidas han quedadograbados en forma indeleble en mi mente--niños de la calle maltratados, niños conparálisis cerebral que han sido abandonados, niños discapacitados que trabajan, unmendigo lisiado (sic), hombres con el cuello y la espalda rotos, niños en la unidad derehabilitación por malnutrición, niños en el hospital por el cólera, habitantes de tugurios.Todo tipo de gente que se sentía afectada al verme--una niña blanca--que estaba lisiada(sic). Ahora todos ellos viven en mí, marchando conmigo a través de mis días con lasmuchas personas admirables y altruistas que he encontrado en mi camino.

¿Qué es lo que más te preocupó de las personas y los lugares que visitaste?

El programa que me he impuesto es hacer campaña en favor de la provisión de agua einstalaciones de drenaje adecuadas en las naciones más pobres. Me horroriza que gentetrabajadora, decente y simpática esté viviendo sin electricidad en sus casas, sin acceso aservicios de salud gratuitos para el tratamiento del cólera y la disentería, y SIN acceso aagua limpia y segura. Me molesta que quieran todo eso y no puedan tenerlo. ¿No seríamejor ir a un hospital para ser tratado de diarrea o poder evitar enfermedades horribles,debilitantes y mortales? Me molesta que podamos hacer 'surfing', comprar hasta elcansancio, etc., etc., mientras que esta situación continúa. Si no existen la voluntad, lainfraestructura, los impuestos, la riqueza de los salarios, para tratar este problema desdedentro del país, la lógica y la humanidad señalan que se debe dar ayuda para que se puedalograr. Fue la meta de la ONU durante los años 70 y 80. Debe ser la meta del nuevomilenio. Está muy lejos de cumplirse. Los de la época victoriana solucionaron elproblema y ahora lo damos por sentado. Australia tuvo el problema, pero lo resolvióhace poco y ahora ellos también lo dan por sentado. Es absurdo que tanto tenga quedepender de la suerte de dónde haya nacido uno. Yo no nací más merecedora que unniño de Moshi, pero doy por hecho una calidad de vida y una esperanza de vida bastantediferentes.

Fui lo bastante ingenua para viajar pensando que me sentiría inspirada por un granpaisaje, por un lugar más exótico. Creo que esperaba que la pobreza fuera algobásicamente cómodo pero sin los adornos, es decir, simple pero no desesperante, austera,no lujosa. Lo que encontré es que las personas que son pobres no son malas ni merecensu pobreza (estereotipo que había escuchado antes), no están inconscientes de lasposibilidades, de lo que les falta. Y, por supuesto, lo peor de todo es que son cosas muybásicas las que carecen, son cosas de primera necesidad.

¿En qué forma te ha afectado el viaje?

Es sencilla e intolerablemente injusto, injusto que yo desperdicie mi vida en cuestionestriviales en vez de trabajar por un bien mayor. Sirve de mucha inspiración ver que losservicios están a cargo de gente dedicada y entregada. El desarrollo de estos servicios estanto un acto de creatividad como de producción teatral o una escultura. Pero el producto

no es arte sino algo diferente. Yo quiero ser parte de esa creatividad. Tengo un sentidode responsabilidad, un sentido que me dice que debo ser útil y que otros debencomprender su responsabilidad también.

¿Podrías darnos algunos ejemplos de tu reciente experiencia de viaje?

Un día fui de compras y estaba paseando por las calles, que es donde conocí al únicomendigo que encontré y, por supuesto, le di algo. ¿Cómo podía ser llevada en silla deruedas por un hombre que rueda por el polvo porque tiene piernas más dobladas que lasmías? Me dicen que los de las tiendas locales ven por él (de una manera generosa).Alguien tiene que ver que él está bien.

En Dhaka fui a visitar a Mollie (una nueva amiga) en su barrio de tugurios, y paraencontrarme con cinco adolescentes que habían sido rescatados de su trabajo arduo ypobreza hace cinco años dándoseles cámaras para que filmen sus vidas y los medios paraque ofrezcan sus resultados al mercado. La casa de ella. Una habitación tal vez 10 por10 pies, oscura, una ventana pequeña. Gran parte del espacio era ocupado por una camade madera dura sin colchón. Mollie comparte este hogar con sus cuatro hermanos y susdos padres. Un estante limpio con ollas para cocinar y un armario con tazas y platos, unarmario de libros, una pequeña mesa que podía usarse para hacer los deberes de laescuela, una percha con ropa colgada, luz eléctrica y un ventilador de techo. Lo que lefaltaba por supuesto eran la cocina y el baño. Se podía cocinar fuera en el patio.Habíamos visto el sistema de desagüe, tan sólo una zanja abierta. Inspeccioné laprovisión de agua, un pozo de concreto, bastante grande, quizás de 4 por 4 pies y 15 piesde profundidad, totalmente abierto como para que cualquier persona se pudiera caerdentro de él, al fondo una agua verdosa y turbia que venía de algún sitio que yo nocomprendía, pero no de un pozo independiente. ¿Pensaba ella que era justo? No. ¿Eracuestión de mala suerte o sencillamente el resultado de una mala gestión que ella vivierade esta manera? No era nada raro, es así como vive la gente pobre. Por supuesto, a ellale gustaría tener un grifo o caño, o algo maravilloso, un baño.

He aquí otro ejemplo. Visité un centro para niños sin hogar/niños de la calle, en sumayoría niños maltratados. Era el Centro Mkombozi de Moshi, un pueblo grande en lazona norte de Tanzanía. Algunos nunca habían visto a una persona como yo antes ysurgieron todas las preguntas comunes de cómo hago para comunicarme, si deseabacaminar, o cuál era mi materia favorita en la escuela. Me dio mucho, mucho calor y pedími trapo, el cual mantenía húmedo en mi espalda, entre mi cuerpo y la cubierta deplástico de la silla de ruedas. Pedí que mojaran el trapo porque se había secado. Pero nohabía nada de agua. Toda el agua tenía que ser traída del río utilizando un carrito detransporte y recipientes amarillos de plástico. No había ni una gota de agua disponiblehasta que hicieran otro viaje al río, ni una sola gota en un complejo que servía de hogar a70 niños. Nada trae mejor el recuerdo de la pobreza de un país que este tipo de cosas.

¿Cómo fue tu encuentro con Kofi Annan?

Le pregunté a Kofi Annan si podíamos reunirnos durante mi visita a Nueva York--anteriormente él había contribuido a mi revista en la Red--conversamos sobre los doloresque yo sentía debido a mis viajes y sobre el deseo que yo tenía de ser tomada en serio,como alguien con iniciativa e imparable, incapaz de pensar en pasar mi vida como una'simple' artista (que era lo que yo pensaba de mí antes de viajar a Tanzanía yBangladesh). Debo asegurarme de que algunas de las desigualdades fundamentales delmundo sean eliminadas. El Sr. Annan me está estimulando a que yo haga campaña contodo vigor, a que despierte conciencia sobre los problemas que hay.

¿Qué actividades te encuentras realizando ahora?

Puedo decir ahora que tengo un sitio en la Red con lectores de 89 países. He recibidomás de 900 mensajes por correo electrónico en las últimas tres semanas (Estoy tratandode contestar a cada uno de ellos). Algunas personas dicen que yo soy una inspiración(algo mucho mejor que ser objeto de lástima); soy el tema de proyectos de clases y deuna tesis de maestría. La periodista dentro de mí crece. He logrado que dos de mis'Cortos' (dos pequeñas películas dirigidas por mí) sean mostradas por la BBC, sobre miprimer viaje en canoa y sobre mi abuelita que murió de Alzheimer el año pasado. Hesido entrevistada por la prensa y la televisión una docena de veces o más, y hace pocofiguré en el cable de Associated Press. Mi testimonio a la Casa de los Comunes sobre losNiños Sumamente Capaces fue publicado en su Informe Final. He sido invitada areunirme con el Secretario de Estado para la Educación; he sido invitada a hablar en unaconferencia nacional sobre discapacidad; y me han pedido en Canadá y en casa queescriba para programas de radio.

¿Qué consejo les darías a las personas que trabajan en favor de los niños condiscapacidad?

La inclusión en la vida común y corriente significa ver a la persona discapacitada comoalgo más que su discapacidad. Resulta esencial adiestrar a los niños para que tenganiniciativa, para que sean resistentes, decididos, considerados, e innovadores en lasolución de problemas y en las destrezas sociales, así como educar a los adultos sobre susresponsabilidades en cuestiones muy, muy básicas. Los adultos tienen que saber que laspersonas con discapacidad no necesitan que se les dé juguetes suaves para acariciar ocantidades interminables de chocolate; las personas con discapacidad no son inválidas;las personas con discapacidad no tienen que ser temidas; las personas con discapacidadno son diferentes en sus necesidades de amor, calor y amistad.

Las personas con discapacidad tienen que desarrollar sus talentos y reconocer sus partesvulnerables, y se les debe prestar ayuda para que disminuya el impacto de sudiscapacidad en sus vidas. Aquellos que se encuentran comprometidos profesionalmentecon su cuidado y educación deben darse cuenta de que la inclusión significa tener unavida que sea tan independiente y autodeterminante como sea posible, y ver su papel comofacilitadores. Para mí, tener mayor conciencia de lo que las personas con discapacidadson capaces de hacer está bien, pero lo que realmente quiero es que me tomen en serioaun si no estoy hablando de discapacidad.

Artículo 20

¿Educación para todos? Europa Central y Oriental y laEx Unión Soviética

Imaginemos un sistema escolar donde todos los libros de texto de historia tengan que sermodificados de la noche a la mañana y los cursos obligatorios sobre la ideología de lasociedad reinante se vuelvan de pronto obsoletos. De acuerdo con el reciente InformeRegional de Observación No. 5 del Proyecto MONEE, dado a conocer por el CentroInternacional para el Desarrollo Infantil del UNICEF, ésta es la situación que afecta amillones de niños en Europa Central y Oriental y la Ex Unión Soviética (verhttp://www.unicef-icdc.org> para mayor información sobre los hallazgos de lainvestigación). El Informe MONEE concluye que la región está - y estaba - lejos de lameta.

John Micklewright, Jefe de Investigación, y Albert Motivans, Consultor, CentroInternacional para el Desarrollo Infantil, UNICEF, Florencia, Italia.

La educación es importante no sólo para los cerca de 115 millones de niños de EuropaCentral y Oriental y la ex Unión Soviética, sino también para todas las personas queviven en los 27 países de la región. La educación es vital para el crecimiento económicode la región y para los resultados individuales de cada persona. Las escuelas y otrasinstituciones educativas son vehículos para la creación y la transmisión de los valores dela sociedad y para el mantenimiento de la cohesión social. Esto es claramente primordialen un proceso de transición que tiene como objetivo desarrollar en la región sociedadesque sean esencialmente diferentes de aquellas que había antes. En muchos países latransición supone la creación de nuevas naciones - los 27 países existentes hoy en laregión han nacido de sólo 8 países que existían al final de los años 80. La educacióndesempeña un papel fundamental en este cambio.

¿Había educación para todos?

¿Necesita la educación actual reformas, o el apoyo del régimen comunista anterior con suenfoque "desde la cuna hasta la tumba" ofrecía una educación de calidad que merecemantenerse? Es cierto que los regímenes comunistas lograron niveles de acceso a laeducación que fueron superiores a los de muchos países de igual nivel de desarrolloeconómico. Sin embargo un análisis detallado de las cifras de matrícula y el tipo y lacalidad de educación que se ofrecía habla de una historia diferente. El acceso a losprogramas educativos, desde los de buena calidad para el desarrollo de la primariainfancia hasta aquellos más allá del nivel obligatorio, fue desigual y mostraba muchas delas diferencias relacionadas con los antecedentes de clase social que se hallaban presentesen los países occidentales.

La calidad de la educación dejaba mucho que desear aun en el ámbito académico de laeducación secundaria. Se hacía hincapié en el aprendizaje de datos y se prestaba pocaatención a la adquisición de destrezas que permitieran aplicar los conocimientosaprendidos a situaciones de la vida real. Esta limitación merece especial atención alconsiderarse la transición de una economía planificada a una economía de mercado queexige una mayor responsabilidad y flexibilidad individual. Los métodos de enseñanzaeran por lo general rígidos y autoritarios, y no prestaban la debida atención a lasnecesidades individuales de los niños. Las escuelas estaban lejos de tener el enfoque'centrado en el niño' previsto en la Convención de la ONU sobre los Derechos del Niño.

Por lo tanto, se podría decir que en muchos sentidos no había 'educación para todos' bajoel régimen comunista y fue mucha la labor que tuvo que realizarse a principios de losaños 90. La urgencia de hacer reformas en los sistemas que se heredaron, a diferencia decontinuar manteniéndolos tal como estaban, queda ilustrada al considerarse la enseñanzade la historia y las ciencias sociales. Imaginemos un sistema escolar donde todos loslibros de texto de historia tengan que ser modificados de la noche a la mañana y que loscursos obligatorios sobre la ideología de la sociedad reinante se vuelvan de prontoobsoletos.

Antecedentes económicos

La reforma educativa de la región ha tenido que realizarse dentro de un contexto degrandes cambios económicos y sociales. Aunque las economías de la mayoría de lospaíses están ahora creciendo, todavía quedan muchos déficits enormes en la produccióndesde los inicios de la transición. En la mitad de los países de la región el PIB (ProductoInterno Bruto) real en 1997 todavía era el 40 por ciento (o más) por debajo de lo que eraen 1989.

Esta reducción del tamaño del 'pastel' nacional es el primer aspecto del cambioeconómico que es relevante para el debate sobre educación. Por ejemplo, afecta lacapacidad de los gobiernos y las familias para financiar los costos de la escuela, así comolas oportunidades en el mercado laboral para las personas con títulos y los egresados delas escuelas. El segundo aspecto refleja los cambios ocurridos en la distribución de losingresos - la forma en que el pastel está dividido. La desigualdad ha aumentado dándosecomo resultado que un mayor número de familias ha quedado en peor situación que elpromedio. El tercer aspecto son los cambios en las rentas del gobierno - la porción delpastel que se usa para financiar las actividades del sector público, incluidos los recursosque se destinan para la educación. En algunos casos estos recursos se han reducidoenormemente. Georgia es un caso extremo en el que las rentas del gobierno en forma deacciones del PIB han caído del 34 por ciento en 1991 a un 5 por ciento en 1995.

Por consiguiente, se está dando una reforma educativa en países típicamente más pobres,más desiguales, y donde la capacidad del estado para financiar sus actividades hadisminuido aún más que el ingreso nacional.

Tendencias clave en educación

Indudablemente, algunas reformas educativas han sido positivas. Y muchas personas,tanto en la docencia como en el gobierno y la administración, han luchado duro paramantener o mejorar la situación. No obstante, muchos cambios en los sistemaseducativos--algunos no intencionados--se han añadido a los obstáculos heredados delperíodo comunista. ¿Cuáles son estos obstáculos y cuáles han sido las consecuenciaspara el acceso a la educación?

Los costos para las familias de niños que asisten a la escuela se han incrementado y, amenudo, considerablemente. Los costos de enseñanza de las escuelas de párvulos hanaumentado. A veces se han añadido costos en las escuelas secundarias, y éstos son cadavez más comunes en la educación superior. Abundan los informes de padres de familiade algunas partes de la región que pagan por lecciones fuera del programa o paraconseguir que sus hijos ingresen a buenos colegios. Ahora se cobra con frecuencia porlos libros de texto y a menudo llegan a ser demasiado caros en comparación con losingresos de la familia. La ropa y el calzado -- necesarios para asistir a la escuela -- handejado de ser subvencionados como antes. Las becas para aquellos alumnos que vivenlejos de sus familias han disminuido considerablemente. Todo esto está sucediendo enuna época en que los ingresos de las familias han descendido y las desigualdades hanaumentado.

Por otro lado, la calidad de la educación ha disminuido. En muchos países ha habidograndes reducciones del gasto público real en educación -- casi en tres cuartas partes enBulgaria, por ejemplo. Asimismo, la caída de los salarios se ha visto acompañada por logeneral de una caída en la moral de los docentes, con consecuencias negativas para lacalidad de la instrucción. Edificios y equipos han sufrido recortes en sus gastos demanera desproporcionada, y hay escuelas en muchos países que están en muy mal estado.En una serie de países como Kirguistán, Moldova y la ex República Yugoslava deMacedonia, la calefacción de las escuelas durante el invierno se ha convertido en ungrave problema.

La matrícula y la asistencia han disminuido, especialmente en las zonas menosdesarrolladas de la región. Esto se debe en parte al incremento de los costos y ladisminución de la calidad, lo cual a su vez ha originado una caída en la demanda. Sinembargo, el número de escuelas también ha disminuido. Por ejemplo, entre 1991 y 1995más de 30,000 centros de educación preescolar cerraron sus puertas en los países delCommonwealth de Estados Independientes. En el Cáucaso y en Asia Central la matrículacasi universal en educación básica ha disminuido notablemente.

El apoyo social de las escuelas ha descendido. Las comidas que se daban y los serviciosde supervisión de niños después de clases han disminuido. Los exámenes médicos ydentales son cada vez menos frecuentes; por ejemplo, en Georgia 250,000 niños degrados básicos recibieron un examen médico en 1996, a diferencia de 670,000 en 1989.

La guerra debido a conflictos étnicos u otras razones ha afectado gravemente laeducación de miles de niños en países como la República Federativa de Yugoslavia,

Bosnia y Herzegovina, Croacia, Georgia, Azerbaiyán y Tayikistán, y la secuela continúapara los refugiados y las familias desplazadas internamente.

Estos acontecimientos suponen un notable incremento de la desigualdad educativa. Elnivel general de educación ha disminuido con frecuencia, aunque no todos los niños hansido afectados de la misma manera. Aquellos que han sido más afectados son los niñosde las minorías étnicas y de aquellas familias atrapadas por la guerra. Obviamente, losniños de familias más pobres que no pueden cubrir los costos crecientes de la educaciónhan sufrido las mayores consecuencias, al igual que los niños de las áreas rurales donde lacalidad de las escuelas se ha visto mermada por la disminución de los recursos locales.Estas desigualdades internas han aumentado tanto en los países ricos como en los paísespobres. Por ejemplo, el rendimiento de los niños de las zonas rurales de Hungría hadisminuido, mientras que en las ciudades ha aumentado. Las desigualdades entre lospaíses también se han vuelto más agudas; los sistemas educativos del Cáucaso y de AsiaCentral han sufrido mucho más que los de Europa Central.

Políticas encaminadas hacia una educación para todos

¿Qué políticas (normas, leyes) se necesitan para mejorar esta situación? El Informeseñala seis campos de acción para mejorar los sistemas educativos en general, y enparticular para incrementar las oportunidades y la calidad de la educación para los niñosmenos privilegiados.

Recursos financieros y su distribución:

Los gobiernos deben reexaminar la cantidad de dinero que se asigna al sector deeducación pública y determinar con qué grado de eficacia se está gastando, poniendoespecial atención a las escuelas de las zonas más pobres. Se necesita más dinero paralocales, equipo y pago de profesores.

Participación de los padres y la comunidad:

La participación es una forma de liberarse de la excesiva dependencia de una pobrefinanciación del estado y de la inercia institucional. Los padres pueden ayudar aorganizar actividades después de la escuela, restituir aspectos del apoyo social que solíaser dado por las escuelas, y estimular y ayudar a mantener la calidad de la educación.

Contenidos y métodos de enseñanza/aprendizaje:

La reforma curricular es importante para promover la tolerancia étnica y los valoresciviles. La revisión general de los métodos antiguos debe verse reflejada en unamodificación de los métodos de evaluación para garantizar una selección de acuerdo conel mérito y no el ingreso económico.

Combatiendo la marginación:

La lengua de instrucción es un factor importante en la inclusión total. Es importantehacer partícipes a las minorías étnicas en la gobernabilidad del sistema educativo local.Se necesita información sobre los niños con discapacidad para promover su integracióndentro de las escuelas regulares.

Cuidado y desarrollo del niño en la primera infancia:

Las normas públicas no deben enfocarse exclusivamente en las escuelas formales depárvulos, a las que los niños de las zonas rurales y provenientes de familias de bajosingresos tienen poco acceso. Entre los planes de acción se deben incluir la educación delos padres, campañas públicas de salud y la estimulación de la comunidad local paraactuar y desarrollar planes de auto-ayuda.

Control de los métodos y niveles de calidad:

A pesar de que el papel reducido del estado tiene muchos aspectos positivos, es necesarioque el gobierno central encare las dificultades relacionadas con la escasez de recursoslocales, las cuestiones de control de calidad y los niveles de calidad de la educación -todo esto parte de la protección del derecho del niño a la educación.

Queda claro que mientras se debaten normas y leyes, la educación de los niños de laregión enfrenta graves obstáculos. La educación cumple un papel fundamental alpromover el desarrollo de todos los niños, incluyéndose el reconocimiento de susderechos y responsabilidades como ciudadanos pequeños. Al fortalecer este papel, lasreformas educativas se convierten en parte integrante de la transición en la región haciasociedades más humanas que anhelan gozar de una mejor calidad de vida.

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RECURSOS

Young People with Disabilities (Personas Jóvenes con Discapacidad): Documento deTrabajo de la División de Programas del UNICEFPreparado por Nora Ellen Groce, Ph.D.,Yale School of Public Health, Septiembre 1999

El documento sintetiza los resultados del Proyecto 'Young People and Disability'(Personas Jóvenes y Discapacidad), emprendido por la Universidad de Yale encolaboración con las Secciones de Protección y Salud del Niño de la División deProgramas del UNICEF en Nueva York. El propósito del proyecto y de esta publicaciónfue determinar a nivel global el estado actual de los adolescentes y jóvenes que tienendiscapacidad física, psicológica e intelectual, prestando especial atención a su estadoactual en relación con la Convención sobre los Derechos del Niño. Se pueden obtener

ejemplares de Falaq Abdool-Raman, Sección de Protección del Niño, UNICEF, 3 UNPlaza, Nueva York, NY 10017.

Let's Communicate--A handbook for people working with children withcommunication difficulties (Comuniquémonos--Manual para personas que trabajan conniños que tienen problemas de comunicación)OMS/UNICEF y el Ministerio de Salud de Zimbabwe, 1997

El manual está dirigido a trabajadores de nivel medio en el campo de la rehabilitación,quienes tienen a su cargo la labor de ayudar a los niños con problemas de comunicaciónasí como a sus padres. El importante tema del juego (Sección 9) es tratado ampliamentey hay también una discusión e información detalladas sobre el uso de situaciones diarias(Sección 10) para estimular la comunicación y vincularla a la educación (Sección 12). Elpropósito global del manual es mejorar la calidad de los servicios que se brindan a losniños con problemas de comunicación y, por ende, mejorar su calidad de vida. Para laobtención de ejemplares, ponerse en contacto con la Organización Mundial de la Salud,20 Avenue Appia, CH-1211, Geneva 27 Switzerland.

First National Forum for Youth with Disabilities: Review of Results (Primer ForoNacional de Jóvenes con Discapacidad: Revisión de los Resultados)State Welfare Organization y UNICEF Teherán, 1998

Más de 100 personas jóvenes entre los 12 y 18 años, con una serie de impedimentosauditivos, visuales, o físicos/motrices, se reunieron en julio de 1998 para dialogar con lasautoridades nacionales sobre sus inquietudes y recomendaciones. El informe es unafuente de información de primera mano, de adolescentes con discapacidad, sobre susoportunidades laborales, recreativas y sociales.

Los jóvenes con impedimento auditivo señalaron, por ejemplo, que el lenguaje de señalesvaría de provincia en provincia, lo cual acarrea dificultades para los estudiantes que setrasladan a las diversas regiones del sistema educativo nacional. Los jóvenesrecomendaron una estandarización nacional del programa de educación para docentes encuanto al lenguaje de señales. Los jóvenes con discapacidad física/motriz hablaron deltratamiento discriminatorio del que eran objeto por parte de sus compañeros y profesores,quienes suelen subestimar sus capacidades. Los jóvenes con impedimento visualreclamaron un papel mayor por parte de los medios de difusión al tratar las actitudes de lasociedad hacia las personas con discapacidad. Se pueden solicitar ejemplares del informea Foroogh Foyouzat, UNICEF Teherán. Fax: 98 21 222 0295.

Rehabilitación y Reintegración de las Personas Discapacitadas con Base en laComunidad (en francés)Brigitte Gautron, Consultora UNICEF, Abidjan - Ivory Coast

Este libro describe la importancia de la integración social y económica de las personascon discapacidad. Presenta un enfoque con base en la comunidad que permite que laspersonas discapacitadas participen y contribuyan a su desarrollo a nivel social y

comunitario. El libro sirve también como instrumento de promoción para el público, elgobierno y los organismos o personas donantes. Se pueden obtener ejemplares deInternational Development Consulting (Consultoría Internacional para el Desarrollo), 18BP 2707 Abidjan 18, Cote d'Ivoire.

What are we waiting for? Education for All (¿Qué estamos esperando? Educaciónpara Todos)Mary B. Anderson, UNICEF 1992 (ISBN: 92-806-2016-9)

Se pueden obtener ejemplares del Centro de Documentos del UNICEF, División deComunicación, 3 UN Plaza, Nueva York, NY 10017 EE.UU.

The Standard Rules on the Equalization of Opportunities for Persons withDisabilities (Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personascon Discapacidad)Naciones Unidas, 1994

La Norma 5 sobre Posibilidades de Acceso y la Norma 6 sobre Educación sonespecialmente relevantes e importantes. Se pueden obtener ejemplares de la Dependenciade Personas Discapacitadas, Departamento de Coordinación de Políticas Sociales yDesarrollo Sostenible, Naciones Unidas, Nueva York, NY 10017 EE.UU. Fax: 1 212 9633062.

Training in the Community for People with Disabilities (Capacitación en laComunidad para Personas con Discapacidad)E. Helander, P. Mendis, G. Nelson y A. Goerdt, Organización Mundial de la Salud, 1989

El módulo comprende tres guías (una es para los profesores) y 30 folletos que tratan dediversas discapacidades y actividades para capacitar a los padres y trabajadorescomunitarios, así como a las personas discapacitadas mismas. Los folletos 26, 27 y 28son sobre Actividades de Juego, El Proceso Educativo y Actividades Sociales. Paraobtener ejemplares, ponerse en contacto con la Organización Mundial de la Salud, 20Avenue Appia, CH-1211, Geneva 27 Switzerland.

Including Persons with Disabilities: A Directory of World Bank Projects (Incluyendoa las Personas con Discapacidad: Directorio de Proyectos del Banco Mundial)Dependencia de Protección Social, Red de Desarrollo Humano, Banco Mundial, Junio1999

Esta publicación es un compendio de proyectos de actividades que tratan de lasnecesidades de las personas con discapacidad, llevados a cabo en colaboración conorganismos gubernamentales, ONG y otras instituciones multilaterales y bilaterales en lospaíses receptores de los proyectos. En el campo de la educación los ejemplos describeniniciativas para ayudar a los profesores de los distritos de los proyectos a identificar,evaluar y crear una educación inclusiva para los niños con discapacidad en la India; darapoyo a la educación inclusiva para niños con discapacidad leve en las escuelas primarias

de Nepal; y financiar subproyectos de capacitación laboral y rehabilitación para personascon discapacidad en Yemen. El directorio proporciona además ejemplos de lossiguientes países: el Chad, Djibouti, Letonia, Lituania, Malawi y Rumania. Para mayorinformación, ponerse en contacto con Louise Fox. Correo electrónico:lfox@worldbank.org

Nothing About Us Without Us (Nada Sobre Nosotros Sin Nosotros)David Werner, Health Rights, 1998

Este libro de ideas presenta relatos sobre la búsqueda creativa de soluciones por parte delas personas y está escrito para las personas discapacitadas, sus familiares, amigos yasistentes. El libro examina la preparación de ayudas especiales y equipos innovadoresque se pueden hacer a bajo costo en el hogar o en un taller pequeño de la comunidad.Examina también las formas de lograr una mayor integración de las personasdiscapacitadas en la sociedad. Los ejemplos de actividades de Niño a Niño muestrancómo los niños discapacitados y no discapacitados pueden trabajar, jugar y aprenderjuntos, llegando a enriquecerse mutuamente. Para la obtención de ejemplares, ponerse encontacto con Health Rights, P.O. Box 1344, Palo Alto, CA 94302 EE.UU.

Disabled Village Children (Niños Discapacitados de las Zonas Rurales)David Werner, Hesperian Foundation, 1988

Este libro de información e ideas es para todos aquellos que se sienten comprometidoscon el bienestar de los niños discapacitados, especialmente para aquellos que viven enzonas rurales donde los recursos son limitados. El libro ofrece una riqueza deinformación clara, sencilla y detallada sobre las discapacidades más comunes en losniños, incluidas muchas discapacidades físicas diversas, problemas de conducta y retrasosen el desarrollo. Proporciona sugerencias sobre formas de rehabilitación simplificada,ayudas especiales a bajo costo y formas de ayudar a los niños discapacitados a encontrarsu papel y ser aceptados por la comunidad. Para información sobre educación (en lacasa, la escuela y el trabajo), ver la parte 2, capítulo 53; para información sobre lugaresde recreo para todos los niños, ver la parte 2, capítulo 46. Ponerse en contacto con laFundación Hesperian (Hesperian Foundation), P.O. Box 1692, Palo Alto, CA 94302EE.UU.

Coordinator's Notebook: An International Resource for Early ChildhoodDevelopment (Cuaderno del Coordinador: Recurso Internacional para el Desarrollo de laPrimera Infancia)No. 22 - 1998 sobre Inclusión, Recopilado por la Dra. Judith L. Evans

Los objetivos generales del cuaderno son: (a) incrementar la base de conocimientos, (b)servir como elemento catalizador, (c) construir puentes de comunicación y (d) servir decaja de resonancia. Entre las colecciones importantes de este número están el cuidado ydesarrollo inclusivos de la primera infancia y un conjunto de experiencias de Guyana, laRepública Democrática Popular Lao, y Portugal - un comienzo justo para todos los niños,más una lista de recursos relacionados. Para obtener ejemplares, ponerse en contacto con

la Dra. Judith L. Evans, Recopiladora, Nassau Dilleburgstr, 30 2596 AE Den Haag,Netherlands. Tel: 31 70 324 7735; Fax: (31 70) 324 7737; Correo electrónico:info@ecdgroup.com; Sitio en la red <http://www.ecdgroup.com>.

Towards Inclusive Education - The Vietnamese Experience (Hacia una EducaciónInclusiva - La Experiencia Vietnamita)Radda Barnen, Swedish Save the Children, 1996 (ISBN 91-88726-30-4)

Este informe describe la forma en que se ha desarrollado la educación inclusiva paraniños con discapacidad en Viet Nam entre 1991 y 1995. Se narran y documentan lasexperiencias de Radda Barnen y la Universidad Gotenborg (Suecia), Departamento deEducación Especial. Para obtener ejemplares, ponerse en contacto con Radda Barnen,107 88 Stockholm, Sweden. Fax: (46 8) 698 90 12.

Creating Inclusive Classrooms: Step by Step: A Programme for Children and Families(Creando Salas de Clase Inclusivas: Paso a Paso: Programa para Niños y Familias)Ellen R. Daniels y Kay StaffordChildren's Resources International, Inc., en colaboración con el Open Society Institute

Paso a Paso es un programa para la primera infancia, para niños desde 0 a 10 años,incluidos los niños con discapacidad y sus familias. Introduce los métodos de enseñanzacentrados en el niño en los (bien establecidos) sistemas de atención y educacióntempranas de los países que ponen en práctica el programa. La publicación describe elprograma Paso a Paso que funciona en Europa Oriental y Central, en países de la exUnión Soviética, y en Haití y Sudáfrica. Para obtener ejemplares, ponerse en contactocon Children's Resources International, Inc. 5039 Connecticut Ave., NW, Suite 1,Washington, DC 20008 USA. Fax: (1 202) 363 9550; Correo electrónico:criinc@aol.com. O ponerse en contacto con el Open Society Institute, 400 West 59th

Street, New York, NY 10019 USA. Fax: (1 212) 548 0660; Correo electrónico:osnews@sorosny.org.

Publicaciones de 3D Projects3D Projects, 14 Monk Street, Spanish Town, Jamaica

Practical Approaches to Childhood Disabilities in Developing Countries: Insightfrom Experience and Research (Enfoques Prácticos para la Discapacidad Infantil en losPaíses en Desarrollo: Reflexiones de la Experiencia y la Investigación)Thorburn, M.J. y Marfo, K., 1989

Este libro contiene muchos capítulos por distintos autores, la mayoría de los cuales hatrabajado en países en desarrollo o proviene de uno de estos países. El libro cubre temasbásicos en cuanto a detección e intervención tempranas, capacitación del personal, usodel vídeo, la intervención para niños en edad preescolar con discapacidad auditiva,programas de evaluación, pruebas de detección de la discapacidad infantil, modificaciónde pruebas para la educación de la primera infancia, y varios capítulos sobre larehabilitación basada en la comunidad.

Introduction to Developmental Disabilities (Introducción a las Discapacidades delDesarrollo)Segunda Edición, Thorburn, M.J., 3D Projects, Jamaica 1990

Este es un libro pequeño (90 páginas) dirigido a trabajadores comunitarios, padres y otrosinteresados no profesionales con el propósito de brindarles una comprensión básica sobrealgunos de los problemas principales de la discapacidad infantil. Cubre aspectos talescomo terminología, detección temprana, identificación de ciertos impedimentos,elaboración de un plan de programa individual, y cuestiones relacionadas con las causas yla prevención. Se proporcionan referencias de textos.

Recent developments in low cost methods of screening and assessment of childhooddisabilities in Jamaica (Desarrollos recientes en métodos de bajo costo para pruebas dedetección y evaluación de la discapacidad infantil en Jamaica)Thorburn, M.J., Parte 1: Screening, West Indian Medical Journal, 1993

Este artículo describe parte del trabajo realizado en el Estudio EpidemiológicoInternacional de Discapacidad Infantil, específicamente la validación de las pruebas dedetección así como instrumentos sencillos de detección que no han sido validados. Es elprimero de dos artículos; el segundo es sobre evaluación.

Publicaciones de la UNESCO

UNESCO, Necesidades Educativas Especiales, División de Educación Básica, 7 placeFontenoy, 75352 Paris 07 SP France, Fax: (33 1) 45 68 56 27. Tel: (33 1) 45 68 11 37.Correo electrónico: L.Saleh@unuesco.org o MF.Licht@unesco.org; Sitio en la Red:http://www.education.unesco.org

International Consultation on Early Childhood Education and Special EducationalNeeds (Consulta Internacional sobre Educación de la Primera Infancia y NecesidadesEducativas Especiales)UNESCO Septiembre 1997 (Número de referencia ED-98/WS/3)

Education of Visually Impaired Pupils in Ordinary Schools (La Educación deAlumnos con Discapacidad Visual en las Escuelas Regulares)Guides for Special Education, #6 (Guías para la Educación Especial, #6) por Kirk Hortonde Helen Keller International, UNESCO 1988 (Número de referencia ED-88/WS/30)

The Salamanca Statement on Principles, Policy and Practice in Special NeedsEducation and Framework for Action on Special Needs Education: Report of theWorld Conference on Special Needs Education: Access and Quality (La Declaraciónde Salamanca sobre Principios, Política y Práctica para las Necesidades EducativasEspeciales y Marco de Acción sobre Necesidades Educativas Especiales: Informe de laConferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y calidad)UNESCO Junio 1994

Guide to Community-Based rehabilitation Services (Guía para los Servicios deRehabilitación Basada en la Comunidad)Guides for Special Education, #8 (Guías para la Educación Especial, #8) por Brian JohnO'Toole, UNESCO 1991 (ED-91/WS-6)

Education of Deaf Children and Young People (Educación de los Niños y los JóvenesSordos)Guides for Special Education, #4 (Guías para la Educación Especial, #4) por el Centre ofTotal Communication, Copenhagen, Denmark, UNESCO 1987 (Número de ReferenciaED-87/WS/6)

Education of Children and Young People with Autismo (Educación de los Niños y losJóvenes con Autismo)Guides for Special Education, #10 (Guías para la Educación Especial, #10) por RitaJordan, Birmingham University, UNESCO 1997 (Número de referencia ED-98/WS/7)

Teacher Education Resource Pack: Special Needs in the ClassroomUNESCO 1993

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QUÉ HAY DE NUEVO

18-21 de octubre 1999Reunión de OXFAM sobre la educación de las muchachasManila, Filipinas

OXFAM ha invitado al UNICEF a colaborar en la elaboración de una estrategia para laeducación de las muchachas en la región de Asia y para evaluar su actual cartera deeducación en la región. Mary Pigozi trabajará con el personal de OXFAM partiendo dela base de un trabajo anterior con el que ella e Elaine Furniss contribuyeron para laelaboración de un programa sobre Educación para Todos

24-25 de octubre 1999Reunión del Comité Directivo de ADEAParís, Francia

La Asociación para el Desarrollo de la Educación en África (ADEA) representa lacolaboración entre Ministros de Educación y organismos de financiación. El ComitéDirectivo se reúne dos veces al año. Esta reunión es hecha en preparación para ADEABienniale, que se realizará conjuntamente con la Conferencia Regional de Educación paraTodos en Toda África en Johannesburgo, Sudáfrica. Mary Pigozzi representará al

UNICEF en esta reunión y tendrá a su cargo la reunión anual del Comité DirectivoInternacional de la Alianza.

24-29 de octubre 1999Reunión sobre el Cuidado y Desarrollo de la Primera Infancia en Europa Central yOrientalBudapest, Hungría

Ésta es la primera reunión del Grupo Consultivo de la región. Asistirán muchosrepresentantes del UNICEF y entidades homólogas

27-29 de octubre 1999Alianza para la Acción Comunitaria en favor de la Educación FemeninaLusaka, Zambia

Entre los participantes al Segundo Seminario Anual sobre la Alianza para la AcciónComunitaria en favor de la Educación Femenina estarán presentes representantes de laAlianza y Oficiales de Programas de Educación del UNICEF de cinco países: Ghana,Mali, el Chad, Uganda y Zambia. En representación de la Sede del UNICEF asistiránMary Joy Pigozzi, Aster Haregot y Karen Hickson (Coordinadora de AlianzaInternacional)

21-27 de noviembre 1999Seminario Regional sobre Programación Basada en los Derechos para el ECC-SGD(Cuidado de la Primera Infancia para su Supervivencia, Crecimiento y Desarrollo) y laSalud y el Desarrollo de los JóvenesEstambul, Turquía

Asistirán a este seminario personal del UNICEF de la región así como de la SEDE.También participarán consultores externos selectos.

6-10 de diciembre 1999Conferencia Regional de Educación para Todos en Toda ÁfricaJohannesburgo, Sudáfrica

En esta reunión se examinarán los proyectos por país de Educación para Todos en África.La conferencia contribuirá a la elaboración del Plan de Acción Mundial y a lapreparación de una plan de acción regional para la próxima década. Sheldon Shaeffer yMary Pigozzi participarán en esta reunión y la reunión concurrente de ADEA.Participarán también representantes del UNICEF de las Oficinas Regionales y por País.

17-20 de enero 2000Asia RTAGBangkok, Tailandia

Evaluación Educación para Todos (EFA) 2000: Revisión de Asia. La reunión será enQueen's Park Imperial Hotel Bangkok y su coordinación está a cargo de UNESCOPROAP en representación de las cuatro RTAG (Sur, Este, Centro y el Pacífico). Serevisarán los informes y datos por país de la Evaluación EFA 2000 y se harán lospreparativos para la Reunión Mundial EFA 2000 en Dakar, Senegal, en abril del 2000.La reunión de Bangkok incluirá también a ocho países de la región CIS: los PaísesCáucasos (Armenia, Azerbaiyán, Georgia), CARK (Kazajstán, Kirguistán, Tayikistán,Turkmenistán, Uzbekistán). Correo electrónico: eatag@unesco.org.

2-4 de febrero 2000Reunión E-9 de Ministros de EducaciónRecife, Brasil

En esta reunión se revisarán los informes EFA por país de los países E-9 y se elaboraráun plan de acción para la próxima década. Asistirán representantes de TACRO y de laSede.

5-6 de febrero 2000Reunión Regional de CIESIgualdad de Oportunidades Educativas en la Entrada al Siglo XXITeachers College, Columbia UniversityCiudad de Nueva York, Nueva York, EE.UU.

Esta conferencia regional examinará la relación entre la educación y la exclusión social.Las sesiones del panel y las discusiones de mesa redonda tratarán cuestiones defundamentos y de teoría, así como los papeles que desempeñan los organismosnacionales, internacionales y locales, gubernamentales y no gubernamentales. Seestimulan presentaciones de estudiantes graduados. La conferencia está organizada porTemas Actuales en la Educación Comparativa, la Facultad de Educación para Graduadosde la Universidad de Harvard, Teachers College/Columbia University y UNICEF.

Si desea proponer una presentación o un grupo de presentaciones en panel, o unadiscusión de mesa redonda, por favor envíe un resumen por correo electrónico de no másde 250 palabras, hasta el 1ro de noviembre de 1999, a la siguiente dirección: CIES-Northeast Regional Conference, c/o Office of International Education, Harvard GraduateSchool of Education, Cambridge, MA 021138 USA. Correo electrónico:CIES2000@gse.harvard.edu.

La propuesta debe señalar en que forma la presentación contribuye a la comprensión de larelación entre la educación y la exclusión social. Por favor incluya la siguienteinformación: nombre, afiliación y título, título de la presentación, dirección de correoelectrónico, número de teléfono, número de fax y dirección.

6-8 de febrero 2000CEE (Europa Central y Oriental), Europa Occidental y Norte AméricaEFA 2000 RTAG

Varsovia, Polonia

24-28 julio 2000Quinto Congreso Internacional sobre Educación EspecialManchester, Reino Unido

Organizado por el Centro de Necesidades Educativas de la Universidad de Manchester.Para mayor información, ponerse en contacto con: The University of Manchester, Schoolof Education, Centre for Educational Needs, Oxford Road, Manchester M13 9PL, UK.Tel: 44 161 275 3510. Fax: 44 161 275 3548. Correo electrónico: ISEC@man.ac.uk.Ver el sitio en la Red en http://www.inclusive.co.uk.

23-25 de octubre 2000Sexto Congreso Internacional sobre Niños con Discapacidad en la ComunidadEdmonton, Alberta, Canadá

Organizado y dirigido por la Asociación Canadiense para la Vida en Comunidad(Canadian Association for Community Living). Para obtener mayor información,ponerse en contacto con los organizadores en la siguiente dirección: 11724 Kingsway,Edmonton, AB, T5G 0X5, Canadá. Fax: 1 780 453 5779. Correo electrónico:mail@aacl.org. Sitio en la Red: <http://www.aacl.org>.

Damos la bienvenida a cinco personas nuevas en la Sección de Educación de NuevaYork. Maida Pasic trabaja en personal de apoyo y viene de Sarajevo. Otum Kaul,Makiko Harada, Hikari Mirahara y Camille Harper están trabajando en UNICEF comopasantes este semestre. ¡Se les da la bienvenida a largas jornadas de trabajo arduo y abuenas reuniones!

Empresarios en la EducaciónUNESCO Sources, No. 114 Julio-Agosto 1999

No es fácil ser profesor--especialmente cuando no se pueden encontrar incluso los textosmás básicos para utilizar en clase. María Mercedes Río, profesora de primaria de Lima,Perú, decidió establecer su propia empresa para producir y distribuir libros de texto.Ahora, como recompensa a su ingenio ha ganado el primer premio del concurso de laUNESCO 'Haz que tu Empresa se Haga Realidad", dirigido conjuntamente con elMinisterio de Industria y Turismo de Perú e International Business Negotiations. Elobjetivo es fomentar la capacidad empresarial entre los jóvenes de 16 a 27 años deAmérica Latina.

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Educación: Información Digital

http://www.highscope.orgHigh/Scope Resource -- Revista para educadoresEste sitio ofrece a los profesores información sobre la educación especial en clasesespeciales o regulares. También ofrece información sobre recursos y acontecimientosactuales.

http://www.bbc.co.uk/worldservice/education/disabilityEste sitio brinda información sobre discapacidad y ha sido desarrollado por BritishBroadcasting Corporation (Reino Unido)

http://www.pitt.edu/ginieEste sitio es una buena fuente de información actualizada y ha sido desarrollado por laUniversidad de Pittsburgh (EE.UU.).

Recursos de UNESCO Sources, No. 114, Julio-Agosto 1999

http://www.unesco.org/cpp/burundi/burundil.htmHaga una visita guiada de Burundi, conozca a su gente, sus costumbres, la belleza delpaís, y entérese de los estragos causados por los conflictos allí. Esta exposición virtualincluye una colección de fotos tomadas por Christel Martin en enero y febrero de 1998, yva acompañada de textos escritos por cinco escritores burundianos.

Capacitación en Internet y en el uso de computadoras para las personasdiscapacitadas de Ammán, Jordania"Las personas que tienen problemas de audición o que tienen un impedimento visual, laspersonas que permanecen encerradas en sus casas, las personas desfavorecidas por ladistancia -- todas ellas pueden ahora acceder al mundo a través de Internet. La tecnologíade la información ha roto las cadenas", dice Martin Hadlow, director de la oficina de laUNESCO en Ammán, Jordania. La oficina de Ammán ha lanzado programas especialesde capacitación para personas discapacitadas de manera que puedan adquirir destrezas enel uso de las computadoras, navegar por la Red, y diseñar sitios y Páginas Principales enla Red. La capacitación se lleva a cabo en las nuevas instalaciones de la UNESCO parala Capacitación en Informática. Maher Abu-Khader, especialista en el diseño de páginasen la Red y sordo, describe los objetivos del proyecto: "Esperamos ofrecer destrezas a laspersonas discapacitadas de los estados árabes, destrezas que les ayuden a encontrarempleos gratificantes e interesantes y participar plenamente en la llamada era de lainformación. Es un proyecto muy emocionante".

Las telecomunicaciones y los sordosLa Décima Tercera Conferencia Mundial de la Federación Mundial de Sordos (WFD),llevada a cabo en Brisbane, Australia, en julio de 1999, hizo hincapié en lastelecomunicaciones. El debate se centró en la telefonía de modos múltiples, las personassordas y el Internet, los clubes de computadoras para sordos y el futuro de la tecnologíade las telecomunicaciones. Phil Harper, Presidente de la Comisión Internacional de

Tecnología de la WFD dice, "Esperamos que podamos lograr una mejor comunicación,educación y opción de estilo de vida a través del uso de la tecnología".

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Los recursos son escasos para los niños con discapacidad de muchos países.

ÊQué tipo de instrumento de evaluación sirve mejor a los intereses de todos los niños?