actas i jornadas atencion a diversidad - a. bueno
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PRESENTACIÓN
El Plan de Fomento del Plurilingüismo, vigente en Andalucía desde abril de
2005, nace con la voluntad decidida de ofrecer una respuesta seria a la situación de
analfabetismo funcional, presente y asentado en la mayor parte de nuestra comunidad
autónoma, en lo que a la utilización inteligente y eficaz de las lenguas extranjeras se
refiere. Este reto, bastante más que abocetado y esbozado en sus años de la fase
experimental, puede suponer –está suponiendo ya– una auténtica revolución que alcanza
no sólo a la configuración organizativa de los centros y a la creación de nuevos perfiles
profesionales para el profesorado, sino también, y sobre todo, a la manera de abordar el
proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera, con todas las repercusiones
personales y sociales que ello comporta.
Dicha revolución, que no pretende ser ni violenta ni traumática, sino todo lo
contrario, aunque no por ello menos profunda, ha propiciado, dentro de nuestra
comunidad educativa y en un desarrollo que en algunos aspectos podemos calificar de
espectacular en cantidad y en calidad, todo un repertorio de aspectos novedosos, como
lo son, entre otros, el considerable aumento del número de centros bilingües –y la
llegada de un aire nuevo a los mismos–; la creación de infinidad de materiales
didácticos, cuya autoría es capitaneada indiscutiblemente por el profesorado y asesorada
desde los CEP; la oferta, organización y desarrollo de incontables actividades
formativas dentro y fuera de nuestras fronteras; la apertura al establecimiento de
relaciones internacionales para centros, profesorado, instituciones y administración
educativa; y un largo etcétera.
Una cualidad sobresaliente del Plan de Fomento del Plurilingüismo es que su
dinámica afecta, compromete e implica a diversas instituciones que tradicionalmente
han venido funcionando con escasa o nula interconexión con otros estamentos. Así
ocurre, por ejemplo, con las Escuelas Oficiales de Idiomas a través de los Cursos de
Actualización Lingüística (CAL); así ocurre también con las relaciones que se
establecen entre centros de Educación Infantil, Primaria y Secundaria cuando comparten
un mismo proyecto bilingüe; ocurre igualmente con las relaciones interdepartamentales
en los IES; de la misma manera ocurre con ciertas instituciones y entidades propias y
extranjeras a las que de lejos o de cerca atañe todo este proceso; y así ocurre también
con las universidades andaluzas.
En el marco de esta interrelación, y fruto de la misma, entre la Consejería de
Educación y cada una de las universidades de Andalucía nace, entre otras acciones, la
organización anual en cada una de ellas de unas Jornadas de Formación destinadas
fundamentalmente al profesorado de nuestros centros bilingües, alcanzando en el curso
2008-2009 su tercera edición.
Este CD, que editan ahora la Universidad de Jaén y la Delegación Provincial de
Educación de Jaén, es una recopilación de las ponencias, talleres y foros que se han
sucedido a lo largo de estas tres ediciones organizadas y desarrolladas en su seno.
Se ofrece con ello la oportunidad de asomarse y detenerse en un amplio y rico
espectro de conceptos, puntos de vista, aportaciones, ilustraciones, etc., que puede ser
de gran utilidad para el profesorado, asistiera o no como participante o ponente a alguna
o algunas de ellas. Se da cumplimiento así al compromiso contraído por la Universidad
de Jaén de ofrecer estos valiosos materiales y propiciar su difusión en los ámbitos
educativos de Andalucía y más allá, si la ocasión se brinda. Para ellos y sus
protagonistas va destinada esta obra, para su uso y utilidad.
Nuestro sincero y agradecido reconocimiento a cuantas personas y organismos
que, con sus diferentes aportaciones, han intervenido y contribuido en la realización de
las Jornadas: Consejería de Educación de la Junta de Andalucía a través de las
Direcciones Generales de Ordenación y Evaluación Educativa y de Innovación
Educativa y Formación del Profesorado, Delegación Provincial de Educación de Jaén,
Centro del Profesorado de Jaén, y Universidad de Jaén. Una especial mención ha de
hacerse de la Comisión de seguimiento y organización de las Jornadas (Vicerrectores de
Ordenación Académica de la Universidad de Jaén –D. Rafael Perea Carpio en el curso
2006-2007 y D. Juan Carlos Castillo Armenteros en los cursos 2007-2008 y 2008-
2009–, Sra. Delegada de Educación de Jaén –Dª Angustias María Rodríguez Ortega–,
D. Antonio Luque Cañas, D. Juan Cabrera Linero, D. José del Río Torres, D. Antonio
Blanca Pérez, D. Eduardo Marín Ureña, D. Luciano García García y los tres editores de
este CD). Conste también nuestro agradecimiento a los ponentes por compartir sus
conocimientos y experiencia, a los asistentes por su participación, y a los estudiantes
colaboradores por su inestimable ayuda. Sin el generoso esfuerzo de este ramillete de
personas no hubiera sido posible la culminación de este proyecto que hoy ve la luz.
Domingo Cobo López
Responsable Provincial del Plan de Fomento del Plurilingüismo en Jaén
ATENCIÓNALADIVERSIDADENLAENSEÑANZAPLURILINGÜE
AntonioBuenoGonzálezJesúsManuelNietoGarcíaDomingoCoboLópez
(Editores)
DelegaciónProvincialdeEducacióndeJaén-Universidadde
Jaén
I , I I yII I JornadasRegionalesdeFormacióndelProfesorado
16-17denoviembrede200615-16denoviembrede20079-10deoctubrede2008
ÍNDICEPRESENTACIÓNCONFERENCIASPLENARIASNoviembre de 2006 Hacia una pedagogía de la diversidad en el aprendizaje integrado de contenidos y lengua extranjera.
MANUEL JIMÉNEZ RAYA. Departamento de Filologías Inglesa y Alemana. Universidad de Granada.
Bilingüismo en comunidades monolingües y enseñanza basada en contenidos: muchas preguntas y algunas respuestas.
GLORIA LUQUE AGULLÓ. Departamento de Filología Inglesa. Universidad de Jaén.
Noviembre de 2007 ¿Diversidad lingüística? El inglés y otras lenguas.
JUAN CABRERA LINERO. Delegación Provincial de Educación de Jaén.
Los programas lingüísticos en la Universidad de Jaén: una respuesta a la diversidad en la enseñanza plurilingüe.
NARCISO M. CONTRERAS IZQUIERDO. Departamento de Filología Española. Universidad de Jaén.
Diversidad y dimensión europea en el fomento del plurilingüismo.
EDUARDO MARÍN UREÑA. Centro del Profesorado de Jaén / Departamento de Filología Inglesa. Universidad de Jaén.
Significado para todo el mundo y para todos los mundos.
GABRIEL TEJADA MOLINA. Departamento de Filología Inglesa. Universidad de Jaén.
Octubre de 2008 Bilingüismo y diversidad: ¿Qué hacemos con el alumnado de necesidades especiales y apoyo específico?
MIGUEL LÓPEZ MELERO. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Málaga.
TALLERESYMATERIALESEIDEASPARAELAULA Noviembre de 2006 Contribución a la Mesa Redonda “La Administración Educativa en la organización de la enseñanza plurilingüe: cuestiones prácticas”.
ANTONIO BLANCA PÉREZ. Asesor del Plan de Fomento del Plurilingüismo del CEP de Jaén.
La diversidad cultural a través de eTwinning. ANA MARÍA MALAGÓN GALLEGO IES “San Felipe Neri” de Martos (Jaén) MARY JOANNA DUNMALL CONNOR IES “San Felipe Neri” de Martos (Jaén) MANUEL MORAL MARTOS. IES “Ciudad de Arjona” de Arjona (Jaén).
Educación plurilingüe, educación intercultural.
MARÍA DEL CARMEN MÉNDEZ GARCÍA. Departamento de Filología Inglesa. Universidad de Jaén.
Plurilingüismo y diversidad en las Escuelas Oficiales de Idiomas”.
CONCEPCIÓN MENGÍBAR RICO. Directora de la Escuela Oficial de Idiomas de Jaén.
Las nuevas tecnologías como herramienta para la diversidad en la enseñanza de lenguas y contenidos.
ISABEL PÉREZ TORRES. Centro de Enseñanzas Virtuales de la Universidad de Granada (CEVUG).
Noviembre de 2007 Diccionarios bilingües: una herramienta, una necesidad.
ALMUDENA CASARES FERNÁNDEZ. IES “Sierra Sur” de Valdepeñas de Jaén.
Recursos para el desarrollo del Currículum Integrado.
ISABEL Mª ESPINOSA ZAFRA. CEIP “Santiago Apóstol” de Valdepeñas de Jaén.
El papel de las TIC en AICLE: Open Office como herramienta de trabajo.
FRANCISCO GARCÍA JIMÉNEZ. CEIP “Profesor Tierno Galván” de Granada.
Enseñanza de áreas no lingüísticas en AICLE.
FRANCISCO GARCÍA JIMÉNEZ. CEIP “Profesor Tierno Galván” de Granada.
Aplicación del Portfolio Europeo de las Lenguas en la EOI de Jaén: otra forma de aprender.
JOSÉ RAMÓN HORRILLO ESTRELLA. Escuela Oficial de Idiomas de Jaén.
El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL) y el Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL).
JOSÉ RAMÓN HORRILLO ESTRELLA. Escuela Oficial de Idiomas de Jaén.
WhyWikiNow?
MONSALUD DEL MORAL VILLALTA. IES “Jándula” de Andújar (Jaén).
La implementación del Portfolio Europeo de las Lenguas en la EOI.de Jaén.
BEATRIZ ROCHA MARÍN. Escuela Oficial de Idiomas de Jaén.
Pasapalabra del Portfolio Europeo.
BEATRIZ ROCHA MARÍN. Escuela Oficial de Idiomas de Jaén.
Atención a la diversidad desde el área de Compensación Educativa del ETPOEP.
ENCARNACIÓN SÁNCHEZ ROBLES. Coordinadora Provincial del área de Compensación Educativa en el ETPOEP de Jaén. PEDRO GONZÁLEZ RUS. Maestro de Interculturalidad en Aulas Temporales de Adaptación Lingüística (ATAL).
Materiales para el aprendizaje y aceleración de la lengua castellana ENCARNACIÓN SÁNCHEZ ROBLES. Coordinadora Provincial del área de Compensación Educativa en el ETPOEP de Jaén. PEDRO GONZÁLEZ RUS. Maestro de Interculturalidad en Aulas Temporales de Adaptación Lingüística (ATAL).
Significado para todo el mundo y para todos los mundos: ejemplos prácticos.
GABRIEL TEJADA MOLINA. Departamento de Filología Inglesa. Universidad de Jaén.
Octubre de 2008
Imaginemos el inglés: una propuesta para Infantil y Primer Ciclo de Primaria. FRANCISCO GARCÍA JIMÉNEZ. CEIP “Profesor Tierno Galván” de Granada.
El proyecto bilingüe en Infantil y Primaria: reflexiones desde el tercer año.
FRANCISCO GARCÍA JIMÉNEZ. CEIP “Profesor Tierno Galván” de Granada. DOMINGO COBO LÓPEZ. Responsable provincial del Plan de Fomento del Plurilingüismo en Jaén.
SIOP (Sheltered Instruction Observation Protocol): un modelo para AICLE/CLIL.
TERESA GERDES. Universidad Pontificia de Comillas en Madrid.
La Web 2.0: A teacher’s best friend?
MONSALUD DEL MORAL VILLALTA. IES “Jándula” de Andújar (Jaén).
El Auxiliar de Conversación como recurso docente en las aulas de Secundaria y Bachillerato.
ANA Mª ORTEGA CEBREROS. Departamento de Filología Inglesa. Universidad de Jaén.
Las secciones bilingües en Secundaria y Bachillerato: marco organizativo, dificultades y propuestas.
DOMINGO ÁNGEL RUIZ GÓMEZ. IES “Sierra Morena” de Andújar (Jaén) JESÚS MANUEL NIETO GARCÍA. Departamento de Filología Inglesa. Universidad de Jaén.
La atención a la diversidad en la aplicación del Currículum Integrado en el aula.
DOMINGO ÁNGEL RUIZ GÓMEZ CARMEN Mª VILCHES PEÑA. I.E.S. “Sierra Morena” de Andújar (Jaén).
HACIA UNA PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD EN EL APRENDIZAJE
INTEGRADO DE CONTENIDOS Y LENGUA EXTRANJERA
MANUEL JIMÉNEZ RAYA
Departamento de Filologías Inglesa y Alemana
Universidad de Granada
RESUMEN
Los alumnos difieren en intereses, actitudes, nivel de conocimientos, estilos y estrategias de
aprendizaje, conocimiento previo, ritmo de aprendizaje, motivación y singularidad emotiva.
Estas diferencias entre los alumnos dan lugar a distintas necesidades curriculares y de
aprendizaje, de ahí su relevancia para la enseñanza. Sin embargo, es frecuente formarse una
imagen personal de cada uno de los alumnos, que suele resaltar sólo uno o dos de sus atributos
(capacidad, comportamiento, motivación). Por supuesto, algunas de estas diferencias afectan al
aprendizaje de un idioma más que otras, pero es importante que los profesores de lengua
extranjera sean conscientes de ellas. La atención a la diversidad es difícil de conseguir cuando
se trabaja con grupos numerosos, pero es justo en esos casos donde más se necesita, no sólo
para introducir y fomentar la diversidad del aprendizaje, sino también para posibilitar que los
alumnos desarrollen las capacidades autorreguladoras que les capaciten para llegar a ser más
independientes en un entorno colectivo regulado.
The vision of a uniformed army of young adolescents
all marching to the same drummer, at the same pace,
toward the same objective, may be a vision that
gladdens the hearts of technocrats, but it is a vision
that has little or nothing to do with those delicious
outcomes that constitute the surprises of educational
experience. Students do indeed learn much more and
much less than teachers intend. (Eisner, 2000: 344)
1. Introducción
El concepto de diversidad entró con fuerza en el discurso pedagógico español con la
entrada en vigor de la LOGSE al adoptarse el sistema de la escuela comprensiva. La
comprensividad, desde el punto de vista escolar, encuentra su justificación en la
conveniencia de retrasar a un momento de mayor madurez la separación de los alumnos
en distintos itinerarios curriculares. De esta manera se espera que la escolarización
cumpla en todo lo posible su función compensadora antes de situar al alumnado en el
trance de tomar decisiones que podrían ser irreversibles o impedirle el paso hacia algún
tipo de enseñanza. Es necesario hacer un esfuerzo por entender la comprensividad en
toda su complejidad, considerando lo que implica no sólo para aquellos que encuentran
dificultades o sufren retrasos escolares, sino también la de quienes tienen capacidades
que les permiten lograr objetivos más altos y exigentes. Así mismo se han de tener en
cuenta otras situaciones de diversidad que requieren intervenciones específicas.
No obstante, cabe preguntarse si el concepto de diversidad es simplemente un
término de moda para designar lo que los profesores han hecho siempre o, si por el
contrario, se refiere a un fenómeno nuevo. El concepto de diversidad hace referencia a
la existencia de diferencias entre los alumnos, así como a una amplia variedad de
niveles en el aula, lo que da origen a la necesidad de adaptar los modelos de enseñanza
para dar respuesta a esta diversidad de estilos de aprendizaje, de intereses y de
motivaciones que se encuentran en el aula. Es más, en la bibliografía especializada el
tratamiento de la diversidad se identifica como una de las características que subyacen a
la buena práctica docente. Todo proyecto educativo tiene que diferenciar para ofrecer
oportunidades de aprendizaje que motiven a todos los alumnos.
La premisa básica de una educación adaptada a la diversidad de los alumnos
mantiene que el éxito del aprendizaje se maximiza cuando se les proporcionan
experiencias de aprendizaje que se construyen a partir de su competencia inicial y que
responden a las necesidades de su aprendizaje. Es más, la educación en la diversidad se
consigue mediante una enseñanza que utilice estrategias distintas para ofrecer servicios
coordinados. En este contexto la incorporación de estrategias alternativas de enseñanza
y la introducción de opciones en el currículo son importantes para facilitar el
aprendizaje del alumno y para diseñar las oportunas adaptaciones curriculares.
El tratamiento de la diversidad plantea un dilema de gran calado al sistema
educativo en general y en el aprendizaje integrado de contenidos y lengua extranjera en
particular: ¿cómo afrontar el tratamiento de la diversidad? ¿Optamos por un sistema de
agrupamiento del alumnado por niveles? ¿Establecemos diferentes itinerarios
curriculares? ¿Optamos por el modelo de la escuela comprensiva, es decir, un único
itinerario para todos?
Por razones de espacio, en este trabajo nos centraremos en lo que la noción de
diversidad entraña para la práctica docente en el aprendizaje integrado de contenidos y
lengua extranjera. Nuestra propuesta para el tratamiento de la diversidad se ceñirá
básicamente a estrategias de aula. No obstante, nos referiremos brevemente a las
posibilidades que el recurso a los agrupamientos flexibles en el centro ofrecen.
Según Hallam y Toutounji (1996: 19), el 90% de los profesores de lenguas
extranjeras se muestran escépticos ante las posibilidades de una pedagogía de la
diversidad. Ante la necesidad de responder a la diversidad que el sistema comprensivo
introduce, algunos han reaccionado con propuestas de división de los alumnos para
asignaturas puntuales1, y ven esta posibilidad como la modernización del principio de
comprensividad (Slavin, 1987; TES, 1998; Adams, 2003). En Gran Bretaña, la
modernización del principio de comprensividad ha permitido crear centros educativos
especializados en diferentes áreas con capacidad para seleccionar al alumnado. Existen
además otras experiencias en el tratamiento de la diversidad que arrojan resultados
interesantes. Éstas han consistido en la separación de alumnos no solamente por
criterios académicos, sino por sexo y por estilos cognitivos para ciertas materias
(Hallam y Toutounji, 1996, Adams, 2003).
2. Orígenes de la diversidad
Diferentes estudios han evidenciado la existencia de diferencias individuales en
la forma de aprender y en la manera de procesar la información. Las principales
investigaciones en el campo de las diferencias individuales (Skehan, 1989; 1991;
Dörnyei, 2005) sugieren la necesidad de proyectar actividades y tareas que tengan en
cuenta la diversidad del alumnado en el aula. Uno de los aspectos sobre los que nadie
duda hoy en día es el hecho de que el aprendizaje es siempre el resultado de procesos
singulares y personales. Hoy se acepta el hecho de que el aprendizaje depende de las
características singulares de cada uno de los alumnos; la forma en que se aprende y el
1 Con frecuencia las materias en las que se divide a los alumnos son Matemáticas, Ciencias y Lengua
Extranjera.
ritmo al que se produce el aprendizaje varían. En este sentido destacaremos que no
todos los alumnos:
aprenden de igual forma,
tienen la misma capacidad de aprendizaje,
comparten los mismos intereses y motivación,
tienen los mismos conocimientos previos.
Entre los factores directa o indirectamente responsables de estas diferencias,
encontramos diversos factores del entorno y ciertas características inherentes al
individuo. Las diferencias individuales son múltiples y se refieren a aspectos muy
diversos entre los que encontramos: la aptitud, las estrategias de aprendizaje, los
estilos cognitivos, la edad, el género, el cerebro, la ansiedad, las actitudes, los factores
de la personalidad y la motivación. Los alumnos desarrollan, junto a las capacidades
intelectuales y afectivas propias de su edad, un peculiar estilo cognitivo y un campo
de intereses y expectativas personales con características diferenciadas de las del resto
de los individuos del grupo.
La teoría de las Inteligencias Múltiples elaborada por Howard Gardner (1983,
1999) también aspira a explicar las diferencias individuales en la adquisición de
conocimiento. Gardner se opone al paradigma tradicional de la psicología, que
considera la inteligencia como una capacidad cognitiva innata y uniforme. Para
Gardner, en cambio, todos los sujetos poseen, en mayor o menor grado y con diferentes
combinaciones, por lo menos nueve inteligencias diferentes: lingüística, lógico-
matemática, visual-espacial, musical-rítmica, corporal-kinésica, interpersonal,
intrapersonal, natural y existencial. Según esta teoría, la combinación personal de cada
una de estas inteligencias determina el estilo de aprendizaje del individuo.
Paradójicamente, si nos detenemos a hacer un análisis de los programas de enseñanza
que se imparten en los centros educativos, observamos un claro predominio de las
inteligencias lingüística y matemática, dando mínima relevancia a las otras
posibilidades del conocimiento. Razón por la cual muchos alumnos que no destacan en
el dominio de las inteligencias académicas tradicionales no obtienen el debido
reconocimiento, y se diluye así su aporte al ámbito cultural y social. En algunos casos se
produce un sentimiento de frustración, cuando en realidad lo que puede estar
sucediendo es que se estén suprimiendo sus talentos.
Los cambios en la conceptualización de las diferencias individuales aparecieron
a la vez que los avances en psicología cognitiva y la investigación sobre los procesos
que se producen en el aula. Algunos de los factores que se engloban bajo la
denominación de diferencias individuales ya no son considerados estáticos, sino como
factores que son susceptibles de modificación. Por lo tanto, es posible incidir en el
desarrollo de estos factores por medio de actividades especialmente diseñadas,
actividades que tengan en cuenta la idiosincrasia de cada alumno.
Otro aspecto crucial en el tratamiento de la diversidad se deriva de la teoría de la
evaluación cognitiva2, la motivación intrínseca se fundamenta en la necesidad del
individuo de sentirse competente y eficaz en sus interacciones con el mundo que le
rodea. Ésta se compone de un proceso cíclico por el que el individuo se propone unos
„desafíos óptimos‟ y trabaja para conseguirlos. Estos desafíos óptimos contribuyen al
desarrollo paulatino de las capacidades personales y le ayudan a sentirse más
competente. Si integramos ambos conceptos de la teoría sociocultural y de la teoría de
la evaluación cognitiva, podremos afirmar que los desafíos óptimos se encuentran en la
2 La teoría de la evaluación cognitiva se deriva de la teoría de la autodeterminación de Deci y Ryan
(1980, 1985).
zona de desarrollo próximo (Pintrich y Schunk, 2002). La zona de desarrollo próximo es
la distancia entre el nivel actual de desarrollo de un alumno, determinado por la
capacidad de resolver un problema de forma independiente, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración con otro compañero más capaz (Vygotsky, 1998:133). De
acuerdo con esta definición, las experiencias de aprendizaje no se diseñarían ya
exclusivamente sobre el nivel de desarrollo alcanzado por el niño (evaluado por
cualquier instrumento psicológico diseñado ex-profeso); sería deseable que se
incluyeran también aquellas experiencias de enseñanza-aprendizaje "más difíciles" pero
resolubles con un poco de ayuda de otros más capaces. De ser una experiencia
individual, el aprendizaje pasaría a convertirse en un proceso social, donde los otros
podían ser agentes de desarrollo. La zona de desarrollo próximo resulta un instrumento
pedagógico insustituible en la modelación de los aprendizajes y en el desarrollo de los
alumnos siempre que se tenga presente su naturaleza dialéctica y diferenciadora. Para
utilizar el concepto de zona de desarrollo de un estudiante, debemos entenderlo en
plural y asumir que los alumnos aprenden en diferente medida y que no todos aprenden
durante la interacción. Adaptando la docencia a la zona de desarrollo próximo podemos
buscar maneras de hacer un seguimiento del aprendizaje de los estudiantes y del
desarrollo de su potencial de aprendizaje.
De estas líneas de investigación se desprende la necesidad de que la metodología
contemple la atención a la diversidad del alumnado como eje vertebrador de la actividad
docente, lo que conlleva la determinación de niveles, desafíos, ayudas y valoraciones
apropiados a las características personales de cada chico y chica en la clase integrada de
contenidos y lengua extranjera. Somos conscientes del reto que el tratamiento de la
diversidad supone para el profesor, ya que implica conocer los diferentes niveles de
conocimiento de cada alumno, encontrar el desafío óptimo para cada alumno, conocer el
grado de ayuda que necesitan y establecer la valoración apropiada para cada uno de
ellos, a fin de que el alumno se encuentre motivado para esforzarse en su trabajo. Una
enseñanza adaptada al alumno pretende proporcionar las experiencias de aprendizaje
que le ayuden a conseguir los fines educativos propuestos.
3. Hacia una pedagogía de la diversidad en AICLE
Si bien es cierto que el concepto de diversidad se extendió en el discurso pedagógico en
España con la entrada en vigor de la LOGSE, no es menos cierto que el reconocimiento
de la atención a la diversidad como un rasgo característico de la excelencia docente se
remonta muy atrás, a mucho antes de la creación de la escuela tal y como la conocemos
hoy en día. Sin embargo, la práctica pedagógica sigue siendo mayoritariamente
uniforme y homogeneizadora. Además es frecuente que pase inadvertida la importancia
de este elemento en el bajo rendimiento de algunos alumnos. Tradicionalmente, la
investigación educativa también ha obviado el tema de la diversidad con frecuencia,
enfatizando el modelo único para todos, en el que la diferencia es a menudo un defecto
que obstaculiza la máquina. Un ejemplo de esta tendencia lo encontramos en Brooks,
para quien a school typically contains four types of students: those who are able and
willing to follow the prescribed regimen; those who are able but unwilling to do so,
those who are unable though willing enough, and those who are unable and unwilling,
and do not pretend otherwise. (1960: 67).
Al utilizar como parámetros para clasificar a los alumnos las notas y la conducta,
sus resultados académicos se explican con referencia a dos factores: el deseo y la
capacidad, lo que nos da un cuadro que representa a unos alumnos pasivos clasificados
según la motivación observada y el conocimiento trasmitido.
No obstante, el desarrollo del paradigma centrado en el alumno está cambiando
esta percepción. Así, términos tales como estrategia y estilo, tradicionalmente asociados
con la actividad docente, ahora se utilizan para referirse al alumno y al aprendizaje. Así,
el concepto de individualización se utiliza más para referirse al cómo y al porqué del
aprendizaje, que al qué y cuándo de la enseñanza. Según Nunan (1988), la diferencia
entre un curriculum tradicional y uno centrado en el alumno estriba en que el último es
un esfuerzo de colaboración entre alumnos y profesores, puesto que los alumnos
participan activamente en el proceso de toma de decisiones y en el cómo se enseña. Los
defensores del aprendizaje centrado en el alumno no están tan interesados en que los
alumnos adquieran la totalidad de una lengua como en ayudarles a desarrollar las
destrezas de aprendizaje, lingüísticas y comunicativas, que necesitarán con
posterioridad para desenvolverse en el mundo laboral o privado. Implícito en el
aprendizaje centrado en el alumno se encuentra un reconocimiento de que nadie, ni los
hablantes nativos, llegan a dominar todos los aspectos de una lengua.
Del mismo modo que no podemos hablar del mejor modelo de enseñanza,
tampoco es posible hablar del mejor estilo de aprendizaje. Sin embargo, sí podemos
afirmar que lo más frecuente en las aulas es que los estilos de enseñanza y aprendizaje
sean divergentes. La atención a la diversidad es difícil de conseguir en los entornos en
los que los profesores trabajan con grupos numerosos, pero es justo en esos casos en los
que más se necesita, no sólo para introducir y fomentar la diversidad del aprendizaje,
sino también para posibilitar que los alumnos desarrollen las capacidades
autorreguladoras que les capaciten para llegar a ser más independientes en un entorno
colectivo regulado (Jiménez Raya y Lamb, 2003). Dadas las limitaciones que a menudo
se encuentran en las aulas, uno de los sentimientos más importantes dentro del proceso
de cambio es la esperanza: “tener esperanza es creer en las posibilidades” (Van Manen,
1990: 123).
La pedagogía de la diversidad no es más que una forma de proceder que acepta y
asume las diferencias individuales y actúa en consecuencia. Con frecuencia se dan
razones de naturaleza ideológica en defensa del tratamiento de la diversidad,
argumentándose que la atención a la diversidad puede constituir un mecanismo de ajuste
de la oferta pedagógica a las capacidades, intereses y necesidades de los alumnos y, en
este sentido, actuaría como elemento corrector de posibles desigualdades en las
condiciones de acceso a la educación.
Conviene hacer hincapié en que el tratamiento de la diversidad a nivel
pedagógico no es una receta de enseñanza, ni tampoco una estrategia docente, sino que
es una manera de concebir el aprendizaje y la enseñanza, es decir, una filosofía que
subyace a todo el quehacer docente. Como tal, se basa en las siguientes premisas:
Los alumnos de un grupo difieren, como hemos mencionado anteriormente, en
diversos aspectos.
Estas diferencias ejercen una influencia importante sobre lo que los alumnos
aprenden, el ritmo al que aprenden, y, por lo tanto, en el grado de atención que
necesitan.
Los alumnos aprenden más cuando la enseñanza se dirige a la zona de desarrollo
próximo (Vygotsky, 1978).
Los alumnos aprenden más y mejor cuando pueden hacer la conexión entre el
currículo, sus intereses y sus experiencias. En el caso del aprendizaje integrado
de contenidos y lengua extranjera, podemos asegurar que se produce un
aprendizaje de mayor calidad cuando se favorece un entorno de aprendizaje
natural.
En línea con las corrientes humanistas, los alumnos aprenden más cuando se
consigue crear un ambiente de aprendizaje en el que se respeta a todos los
alumnos y todos cuentan (Stevick, 1990). Así, la tarea principal de la enseñanza
es promover al máximo el desarrollo de las capacidades de cada alumno.
Una de las propuestas pedagógicas más interesantes es la de Convery y Coyle
(1999). Estas autoras han identificado una serie de parámetros para la diferenciación en
la enseñanza de la lengua extranjera, según la cual es posible diferenciar
pedagógicamente:
pidiendo a los estudiantes que trabajen sobre el mismo tema, pero usando
distintos textos (tanto para la comprensión auditiva como para la lectura);
clasificando las tareas por nivel mientras se usa el mismo texto;
pidiendo a los estudiantes que trabajen sobre la misma tarea, pero
produciendo un resultado distinto;
individualizando el apoyo que se proporciona a los estudiantes;
agrupando a los estudiantes de formas diferentes, con objetivos distintos;
proporcionando una variedad de métodos, estilos de enseñanza y actividades;
permitiendo que los estudiantes alcancen un objetivo que les atraiga e
interese.
Resulta evidente que cuando se explica de cierta manera, cuando se exige un
estudio concreto, cuando se proponen una serie de contenidos, cuando se piden unos
ejercicios específicos, cuando se ordenan las actividades de cierta manera, etc., detrás de
todas y cada una de estas decisiones se esconde una concepción de cómo se produce el
aprendizaje. En este sentido, es importante recordar que la utilización de un modelo
teórico de manera implícita no implica la ausencia de éste, por lo que estamos
firmemente convencidos de la existencia de una serie de cuestiones fundamentales sobre
el currículo, la enseñanza y el aprendizaje, cuyo tratamiento explícito no se debería
eludir. Nos referimos a las siguientes:
Cómo reconocer, definir y valorar el progreso en el aprendizaje.
Cómo conceptualizar a los alumnos y el papel que desempeñan en su
aprendizaje.
Cómo organizar el aprendizaje de forma que se fomente la interacción de las
capacidades del alumno con las de los demás y con el currículo, y así procurar
un enriquecimiento del aprendizaje del grupo en su conjunto.
Sin lugar a dudas, el tratamiento explícito de estas cuestiones nos ayudará a
planificar la actividad del profesor y del alumno de manera más eficaz. Además en cada
momento seremos conscientes de lo que pretendemos y tendremos una idea más
aproximada de lo que puede estar ocurriendo en la mente del alumno.
Los enfoques docentes que reivindican el tratamiento de la diversidad se
caracterizan por huir de los métodos y prácticas normalizadoras, ya que se encuentran
en un punto antagónico a estos. Una pedagogía basada en el tratamiento de la diversidad
pone de manifiesto que estas cosas no suelen producirse para todos los alumnos salvo
que la enseñanza (currículo y metodología incluidas) se adapte a las características y
necesidades de cada alumno, salvo que los alumnos tengan la posibilidad de elegir qué
aprender y cómo aprenderlo, salvo que los alumnos se involucren en la determinación
de objetivos, y salvo que la clase conecte con sus experiencias e intereses.
La estrecha relación existente entre la pedagogía para la autonomía y el
tratamiento de la diversidad ha sido puesta de manifiesto por diferentes autores
(Tumber, en Page, 1992; Coyle, 2003). En concreto, Tumber mantiene que la autonomía
en la clase de lenguas extranjeras al centrar la atención en las necesidades de cada
individuo permitirá al profesor atender con mayor grado de seguridad y, por supuesto,
de éxito que nunca todo lo relativo al tratamiento de la diversidad y al progreso de todos
los alumnos. Por su parte, Coyle (2003) mantiene que providing relevant learning
experiences (teacher responsibility) and engaging with and in them (learner
responsibility), driven by a shared understanding of learner as individual (teacher
awareness) and self as learner (learner awareness), seems to suggest a symbiotic
relationship between learner autonomy and differentiated learning. En general, los
enfoques basados en la autonomía se caracterizan por:
Un cambio de énfasis de la enseñanza al aprendizaje, que incluye el qué y el
cómo del aprendizaje y tiene en cuenta las diferencias individuales (Dam, 1995) Objetivos claramente definidos. Disponibilidad de los recursos materiales y humanos necesarios. Un cambio del papel del alumno y del profesor en el aprendizaje. Este cambio
implica ser consciente y tener conocimiento de los roles y responsabilidades del
profesor y del alumno. Preparación y disponibilidad de ambas partes (profesor y alumno) para el nuevo
esquema de trabajo.
Sistemas mediante los que evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje, que
permitan introducir de manera ágil los cambios necesarios, evitando retrasos
pedagógicos innecesarios. La coherencia curricular impone que una enseñanza
preocupada por la diversidad no se olvide de la misma a la hora de la
evaluación. De ahí la necesidad de una evaluación que tenga en cuenta la
singularidad de cada individuo, para lo que es necesaria una aplicación flexible
de los instrumentos de evaluación que se formulen. Es preciso, pues, que el
profesor siga considerando a la hora de la evaluación las diversas características
y necesidades específicas de los diferentes individuos. En otras palabras, la
puesta en práctica de una enseñanza flexible es indisociable de una evaluación
individualizada y continua de los avances y dificultades de cada uno de los
alumnos en el aprendizaje.
Jiménez Raya, Lamb y Vieira (2007) proponen un marco teórico para el
desarrollo de la autonomía del profesor y del alumno articulado en torno a tres
elementos estructurales: el profesor, el alumno y el contexto, que incorpora como uno
de los rasgos centrales el tratamiento de la diversidad. La propuesta se articula en torno
a nueve principios pedagógicos. Esta propuesta parte de varias premisas que establecen
que la pedagogía supone la consideración de aspectos éticos, conceptuales y prácticos
que intervienen en el arte y la ciencia de enseñar para mejorar el aprendizaje. Por su
parte, Kumaravadivelu (2001) mantiene que una pedagogía postmoderna es un sistema
tridimensional que se compone de tres parámetros pedagógicos: lo particular, lo
práctico, y lo posible. Una pedagogía de lo particular es sensible al contexto y
específica de una situación ubicada y, por lo tanto, rechaza la idea de que sea posible
recomendar un conjunto común de metas pedagógicas que se puedan alcanzar mediante
un único conjunto de principios y procedimientos pedagógicos. Una pedagogía de lo
práctico se ocupa de la relación entre la teoría y la práctica, y rechaza la idea del
profesor como alguien que simplemente aplica conocimientos o discursos pre-definidos
(Giroux, 1988). Esta pedagogía intenta superar algunas de las deficiencias inherentes en
las dicotomías entre teoría y práctica, o entre la teoría de los expertos y la teoría del
profesor, estimulando y ayudando a los profesores a teorizar a partir de su propia
práctica y a practicar lo que teorizan (Kumaravadivelu, 1999). Una pedagogía de lo
posible (concepto que se deriva principalmente de la filosofía de Freire) persigue
modificar la conciencia socio-política que alumnos y profesores traen a la clase de
lengua extranjera, con el objetivo de que aflore y sirva de catalizador para la
transformación social, y al mismo tiempo ayude a profesores y estudiantes en su
búsqueda de una identidad propia.
La propuesta pedagógica de Jiménez Raya, Lamb y Vieira (2007) se resume en
el siguiente esquema.
Fig. 1. Propuesta de marco teórico para una pedagogía de la autonomía en la enseñanza de lenguas extranjeras
(Jiménez Raya, Lamb y Vieira, 2007)
El marco pedagógico se estructura en torno a tres elementos básicos, a saber, el
contexto, el alumno y el profesor. Sobre la base de la distinción entre principios y
PEDAGOGÍA PARA LA AUTONOMÍA EN LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS
EL CONTEXTO
Entorno educativo y social (valores, tradiciones, tendencias,
políticas, expectativas, demandas,
discursos, prácticas)
Profesores y alumnos
(experiencia, teorías personales,
trasfondo sociocultural/ lingüístico,
valores, compromiso con la
enseñanza)
Fuerzas impulsoras/limitadoras (Teóricas, profesionales, prácticas,
políticas, económicas, tecnológicas)
EL PROFESOR
Desarrollo de una visión crítica de la enseñanza de lenguas
extranjeras
Trabajar sobre las limitaciones
locales para abrir nuevos
márgenes de maniobra
Centrar la enseñanza en el aprendizaje
Interactuar con otros miembros
de la comunidad profesional
PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS
Fomentar la responsabilidad, la elección y el control flexible
Proporcionar oportunidades para la autorregulación y aprender a aprender
Crear oportunidades para el apoyo a la autonomía cognitiva
Crear oportunidades para el tratamiento integrado y explícito
Desarrollar la motivación intrínseca
Aceptar y prever la atención a la diversidad
Animar a la orientación hacia la acción
Fomentar la interacción conversacional
Reflective inquiry
EL APRENDIZ
Competencia para el aprendizaje
Competencia para la auto-motivación
Competencia para el pensamiento crítico
procedimientos como punto de partida, los autores elaboran su propuesta pedagógica.
Para los autores los principios pedagógicos deberían entenderse como condiciones
interrelacionadas que favorecen la pedagogía para la autonomía del alumno y del
profesor. Las propuesta es un documento útil para fomentar el debate y la reflexión,
especialmente teniendo en cuenta que el peso específico de los diferentes principios
puede variar cuando se incorporen las características particulares del contexto, los
profesores, y los aprendices. La elección entre los procedimientos pedagógicos se
determina en función de factores como (a) la filosofía y preferencias de cada profesor;
(b) la edad del alumno, el nivel de competencia lingüística, la aptitud, la motivación y el
estilo cognitivo; (c) el tipo de características lingüísticas de la lengua objeto de estudio
para las cuales se emplearán los procedimientos; y (d) la naturaleza del contexto
educativo. La selección entre la gran variedad de procedimientos pedagógicos
disponibles es de esperar que varíe en diferentes contextos, aunque de forma racional y
sistemática.
4. Conclusión
El debate pedagógico sobre el tratamiento de la diversidad poco a poco se abre
camino en la comunidad educativa, pues la diversidad en las aulas es un fenómeno en
auge. De ahí que los profesores se vean en la necesidad de encontrar estrategias
docentes que permitan el éxito académico al mayor número posible de alumnos. La
planificación de la enseñanza tiene que moverse dentro de los parámetros de unas
pautas metodológicas que fomenten una atención individualizada y la participación del
alumno. En palabras de Pickstock (1996): Meeting every child’s learning needs so that each can share access to the same
curriculum in the same school at the same time. It should allow all pupils to
demonstrate what they know, understand and are able to do. Differentiation should be
used to ensure that pupils achieve success and feel that their learning experiences have
been worthwhile. (181) El tratamiento de la diversidad es una mejora de la metodología docente, no un
enfoque alternativo. La buena práctica docente se centra en promover el aprendizaje
significativo y de las destrezas de una disciplina, fomenta la interacción de los alumnos
con los conceptos, demanda el uso relevante del conocimiento adquirido y ayuda a los
alumnos a establecer la relación entre la clase y el mundo real. (Jonassen, 1991;
Danielson, 1996; Schlechty, 1997; Brandt, 1998; Wiggins & McTighe, 1998).
Por último, nos vemos en la obligación de mencionar brevemente que los
resultados de los diferentes estudios sobre la diversidad ponen de manifiesto que la
puesta en práctica de una pedagogía de la diversidad depende de la formación del
profesor. De ahí que aprovechemos la ocasión para reivindicar una formación del
profesorado acorde con las demandas de la sociedad moderna.
5. Referencias bibliográficas
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BILINGÜISMO EN COMUNIDADES MONOLINGÜES Y
ENSEÑANZA BASADA EN CONTENIDOS:
MUCHAS PREGUNTAS Y ALGUNAS RESPUESTAS
GLORIA LUQUE AGULLÓ
Departamento de Filología Inglesa
Universidad de Jaén
RESUMEN
En nuestros días donde la globalización es un hecho ser bilingüe supone una ventaja social y
cultural, cuando no educativa, cognitiva y económica. Pero ¿en qué consiste el bilingüismo?
¿Cómo puede implementarse en sociedades donde no se habla más que una lengua? ¿Cuáles son
las características de un bilingüe? ¿Qué tipo de situación educativa y/o social conduce a utilizar
más de una lengua? Una de las posibles alternativas para lograr este objetivo es la denominada
enseñanza basada en contenidos, que ya está siendo utilizada en algunas comunidades bilingües.
Este tipo de enseñanza requiere unas condiciones y requisitos específicos que no siempre son
fáciles de desempeñar, aunque al mismo tiempo exhibe amplios beneficios. Se concluye
haciendo una serie de preguntas conducentes a la reflexión.
1. INTRODUCCIÓN
¿Es posible llegar a ser bilingüe en una comunidad monolingüe como la
andaluza? ¿Existe algún acercamiento, técnica o método que lo facilite? ¿Cuál es la
edad adecuada para comenzar? Estas son algunas de las muchas preguntas que se
plantean al inicio de la implementación de la Ley sobre educación bilingüe en
Andalucía (Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo), que, aunque nueva en nuestra
comunidad, es una experiencia que ya se viene llevando a cabo en otras comunidades
(por ejemplo, Cataluña), y también a nivel privado. Sin embargo, alcanzar el
bilingüismo en regiones monolingües presenta ciertas características distintivas que
hacen de este objetivo un reto para todos los participantes en el proceso educativo,
puesto que no hay posibilidad de usar la segunda lengua más allá de la escuela, ni para
ver la televisión (salvando excepciones, TDT, canales digitales, etc.), ni para hacer
amigos, ni para resolver asuntos cotidianos. Por todo ello, alcanzar el bilingüismo en
comunidades monolingües es un objetivo que hay que lograr en el aula, a través de una
enseñanza especial, específica, y de calidad. Pero para poder conseguirlo, es necesario
poseer una idea ajustada de lo que es ser bilingüe, noción que desarrollamos a
continuación.
2. HACIA UNA DEFINICIÓN DE BILINGÜISMO
Según Lam (2001: 93), el bilingüismo es “el fenómeno de competencia y
comunicación en dos lenguas”. Sin embargo, la palabra competencia no deja claro qué
conocimiento del idioma, cuánto y cómo se mide ese conocimiento de dos lenguas, si
bien podemos acudir a Canale (1983) o Bachman (1990) para definir los conceptos de
competencia comunicativa y lingüística de una lengua.
Recurriendo de nuevo a la noción de competencia, Lam (2001) ilustra la noción
más estricta de bilingüismo: competencia completa en ambas lenguas. Sin embargo, hay
otras maneras de considerar el bilingüismo según el aspecto que se resalte. Atendiendo a
la habilidad que demuestren, existen dos tipos de hablantes bilingües: los equilibrados,
con destreza similar en ambas lenguas, y los dominantes. Según el uso, se consideran
bilingües coordinados aquellos que pueden usar ambas lenguas en todas las situaciones,
mientras que los compuestos utilizarían cada lengua en contextos/con requisitos
diferentes. Teniendo en cuenta la edad, los bilingües pueden ser tempranos o tardíos.
Los primeros son aquellos que aprenden ambas lenguas en la infancia. El orden de
adquisición, simultáneo o consecutivo, también determina el tipo de bilingüismo,
aunque quizá los factores socio-culturales, el contexto y las estrategias de los padres son
las variables más llamativas. El primer tipo de factores determina que los bilingües sean
aditivos, aquellos que perciben y usan ambas lenguas por igual, o substractivos, los
cuales aprenden la segunda lengua a costa de la primera, que olvidan, en la creencia de
lograr una mejor integración en el país de la L2. El segundo grupo de factores, las
estrategias de padres y el contexto, determina a su vez seis posibilidades combinatorias,
es decir, seis tipos de bilingüismo, establecidos por cuestiones como la L1 y L2 de
ambos padres, la lengua que use cada uno de ellos para dirigirse al/a la niño/a y la(s)
lengua(s) hablada(s) en el país donde viven, que puede(n) ser igual(es) o diferente(s) a
la(s) del padre y/o la madre (véase figura 1, adaptada de Romaine, 1999).
Padre Madre Comunidad/País Estrategia
Padres
Tipo 1 Lengua 1 (+ algo
de competencia en
la L2)
Lengua 2 (+ algo de
competencia en la
L1)
L1 o L2 Padres usan
cada uno su
lengua
Tipo 2 Lengua 1 Lengua 2 L1 o L2 Padres usan
lengua no
dominante
Tipo 3 Lengua 1 Lengua 1 L2 Padres usan
L1
Tipo 4 Lengua 1 Lengua 2 Lengua 3 Padres usan
L1 y L2
Tipo 5 Lengua 1 Lengua 1 Lengua 1 Padre o
Madre usa L2
Tipo 6 Lengua 1 y 2 Lengua 1 y 2 Lengua 1 y 2 Lengua 1 y 2 Figura 1: seis tipos de bilingüismo según las estrategias de familia y entorno
Pero ¿cómo desarrolla el aprendiz ese bilingüismo, sea del tipo que sea?
2.1. Aprendizaje y desarrollo evolutivo en el bilingüe
Una creencia generalizada sobre el aprendizaje del bilingüe es la de que adquiere
dos idiomas diferentes, como si fuera la suma de dos personas monolingües. Sin
embargo, los niños bilingües suelen optar por aprender un conjunto de significados al
que le atribuyen dos representaciones lingüísticas, es decir, prefieren saber dos
referentes distintos al mismo en ambas lenguas. Si el aprendiz sabe nombrar el término
“agua” en un idioma, prefiere aprender otros términos a conocer su equivalente en la
L2. Por tanto, un hablante bilingüe no es la suma de dos personas monolingües
(lingüísticamente hablando), ya que, además, posee vivencias diferentes en cada lengua.
Una segunda cuestión sobre el aprendizaje bilingüe versa sobre la noción de
confusión lingüística. Hace algunas décadas se creía que los bilingües tenían
desventajas lingüísticas y cognitivas, sobre todo porque se habían tomado como modelo
experiencias de emigrantes de países en vías de desarrollo desplazados a países
desarrollados, política y lingüísticamente más poderosos. Sin embargo, experiencias
posteriores o en otros países han demostrado lo contrario, de manera que el desarrollo
cognitivo de los bilingües es, aunque más tardío, superior al de los monolingües,
especialmente respecto a su grado de inteligencia verbal. Pero, volviendo a la pregunta
del apartado anterior, ¿cómo se desarrolla el bilingüismo? ¿Cuáles son sus etapas?
Según Obler y Gjerlow (1999), primero se adquiere un solo sistema léxico, es
decir, se usan palabras de dos idiomas de manera intercambiable, como si pertenecieran
a una lengua común. En una segunda etapa, el aprendiz bilingüe usa ambos léxicos de
manera diferenciada pero con una sola gramática. Por último, se da cuenta de que hay
dos gramáticas y dos léxicos distintos, y descubre otros fenómenos, como el de las
equivalencias imperfectas, los sinónimos, la ambigüedad, etc. (ver Figura 2). Sin
embargo, independientemente de su desarrollo, es necesario considerar ciertos factores
y fenómenos que determinan el tipo de bilingüismo final que se adquiera y utilice.
Figura 2: Desarrollo evolutivo del léxico bilingüe
2.2. Fenómenos típicos del bilingüe y factores que afectan al proceso
Comenzamos destacando dos fenómenos muy frecuentes: las alternancias de
código y la atrición lingüística. El primero puede verse en la figura 1. Tiene lugar en
comunidades subordinadas económica o políticamente a una comunidad más fuerte
donde se usa la L2 –la lengua de prestigio–.
“Sabes, mi school bus no tiene un stop sign”
“Hoy yo era line leader en mi escuela”
“Ponemos cranberries y marshmallows y después se pone el glitter con glue”
Figura 3. Alternancias de código en la producción bilingüe (Show, 1999: 482)
Hace algunas décadas este fenómeno se consideraba negativo y perjudicial, debido
al riesgo de empobrecimiento lingüístico. Sin embargo, perspectivas más recientes
(Romaine, 1999) consideran que el uso combinado de ambas lenguas es una cuestión de
acceso diferencial a los dos códigos que no conduce a un empobrecimiento lingüístico,
sino más bien al contrario, demuestra inteligencia verbal.
El segundo fenómeno, la atrición lingüística, u olvido de uno de los idiomas
adquiridos, viene determinado por la ausencia de oportunidades de utilizar una de las
lenguas, aunque hay otros factores que afectan a este proceso, como el estilo de
interacción con el ambiente, la calidad y cantidad de input que reciba el aprendiz, las
actitudes hacia ambos idiomas y el contexto socio-cultural en que se utilizan. Además,
la edad del aprendiz, su personalidad, su entorno familiar, la similitud y la relación
existente entre ambas lenguas –de subordinación o de igualdad– son otros factores
adicionales a tener en cuenta. No obstante, en edades tempranas, todos estos factores se
pueden ver compensados con el modelo educativo usado en el aula.
2.3. Modelos educativos bilingües
Consideramos ahora únicamente situaciones bilingües, donde haya más de una
lengua en uso, sea o no oficialmente reconocida. En esta situación, la escuela puede usar
uno o varios códigos, que además pueden o no coincidir con el/los que posee el alumno.
En los modelos educativos „fuertes‟ se usa más de una lengua, mientras que los modelos
„débiles‟ solo enseñan usando una lengua, aunque pueda haber instrucción sobre una
segunda lengua durante un número reducido de horas a la semana. En este segundo
entorno educativo, un alumno con una lengua materna diferente a la de la escuela tiene
dos posibilidades: sumersión, o recibir instrucción sólo en la L2 (i.e. un mexicano en
Estados Unidos que aprende mediante el inglés) o troncal (un norteamericano que
aprende en inglés pero recibe clases de español algunas horas a la semana). Ninguno de
estos modelos débiles tiene como objetivo lingüístico el bilingüismo completo (véase
primera parte de la figura 4).
Sin embargo, los modelos „fuertes‟ tienen lugar en comunidades donde se usa más
de una lengua y ambas se usan en mayor o menor medida dentro del aula. Así
podríamos considerar el modelo de inmersión, donde se enfatiza la segunda lengua, el
modelo de L1 valorada, en el que se acentúa la importancia de la lengua materna de la
minoría lingüística, el programa dos lenguas, en el que se combina el lenguaje de la
mayoría y la minoría, y el bilingüismo mainstream, en el que ambas lenguas tienen el
mismo papel y no existen minorías propiamente hablando sino que las dos lenguas se
hablan mayoritariamente.
MODELOS “DÉBILES”
Tipo de
programa Tipo de niño
Lengua en
aula Objetivo social Objetivo lingüístico
SUMERSIÓN Minoría Lengua
mayoría Asimilación Monolingüismo
MAINSTREAM
(troncal,
principal)
Mayoría
Lengua
mayoría con
lecciones en
L2
Enriquecimiento limitado Bilingüismo limitado
MODELOS “FUERTES”
Tipo de programa Tipo de niño Lengua en
aula Objetivo social Objetivo lingüístico
INMERSIÓN Mayoría
Bilingüe con
énfasis inicial
en L2
Pluralidad y
enriquecimiento
Bilingüismo y
alfabetización (L1/L2)
L1 VALORADA Minoría Bilingüe con
énfasis L1
Mantenimiento,
pluralidad y
enriquecimiento
Bilingüismo y
alfabetización (L1/L2)
DOS LENGUAS Mezcla mayoría
y minoría
Minoría y
mayoría
Mantenimiento,
pluralidad y
enriquecimiento
Bilingüismo y
alfabetización (L1/L2)
BILINGÜISMO
MAINSTREAM Mayoría
Dos lenguas
mayoría
Mantenimiento,
pluralidad y
enriquecimiento
Bilingüismo y
alfabetización (L1/L2)
Figura 4. Modelos educativos bilingües (adaptado de Langé, 2002: 20)
Existen otros modelos o clasificaciones sobre educación bilingüe, dependiendo
de dónde se ponga el énfasis, ya que las posibilidades, teniendo en cuenta factores
sociales, culturales y políticos, son múltiples. Sin embargo, nuestro objetivo tiene que
ver con el logro del bilingüismo en otro tipo de comunidades, que hemos denominado
monolingües, en las que sólo se usa una lengua –salvando raras excepciones–.
3. BILINGÜISMO EN COMUNIDADES MONOLINGÜES: CONDICIONES
Uno de los factores más significativos para lograr el bilingüismo en edades
tempranas tiene que ver con el modelo educativo que se use. Pero también concierne a
las oportunidades de uso que presenten ambas lenguas. Esto no ocurre en comunidades
monolingües, donde hay una serie de requisitos ineludibles para alcanzar un nivel de
competencia lingüística alto, si no bilingüe (Lange, 2002):
Usar la L2 para al menos una parte de los contenidos (incluyendo el proceso
de evaluación).
Emplear profesores especializados y con un nivel de competencia lingüística
elevado1.
Fomentar los intercambios con la comunidad de la L2.
Crear y mantener una actitud positiva hacia ambas lenguas.
Comenzar temprano (???).
Además, implica el empleo de gran cantidad de recursos económicos y personal
especializado, todo ello con el riesgo de aprender dos lenguas „a costa de‟ la pérdida o
retraso en otros contenidos esenciales. Excepto el factor edad, todos estos requisitos
1 Ver anexo 1: midiendo la competencia comunicativa. Puede ser un instrumento de evaluación o de
autoevaluación de la competencia del profesorado.
tienen que ver con el ámbito de la política educativa vigente en cada momento o bien
con la responsabilidad y cualificación de los profesionales que se embarquen en este
proyecto. Salvando, pues, factores que no pertenecen al ámbito de discusión de este
trabajo, la edad es, quizá, uno de los aspectos que más páginas ha generado, tanto por
parte de propuestas a favor de comenzar temprano como por parte de aquellos que
valoran otras facetas del proceso de aprendizaje/enseñanza. Intuitivamente todos
tenemos la idea de que comenzar a aprender una segunda lengua muy joven es mucho
mejor y facilita lograr el bilingüismo. Sin embargo, esto es cierto únicamente para el
aprendizaje de la lengua materna o el aprendizaje de una segunda lengua en contextos
bilingües, es decir, donde hay oportunidades de usar la L2 dentro y también fuera del
aula. No obstante, comenzar temprano en contextos monolingües no es sinónimo de
eficacia, ni de rapidez, especialmente considerando que la L2 que se aprende es una
lengua extranjera. De hecho, se ha demostrado (Muñoz et al. 2003) que los niños que
ya han adquirido un dominio suficiente de la lectoescritura (7/8 años) se benefician más
de la instrucción lingüística y son más rápidos en el aprendizaje de la L2, sobre todo si
hay un número de horas de exposición suficientes (Collins et al., 1999; Lightbown,
1985, 2000). Es más efectivo adaptarse al estilo cognitivo de los aprendices (DeKeyser,
2000; Skehan, 1998) y recibir instrucción fonética intensiva para evitar acentos.
Para que un inicio temprano tenga éxito se requiere una enseñanza de calidad,
adaptada a la edad de los aprendices y dedicando un número amplio de horas semanales.
Realmente, la razón de que muchos niños pequeños adquieran un nivel alto de
competencia en la L2 se debe en muchas ocasiones a que reciben enseñanza de calidad
y la motivación resultante de este hecho.
4. EL BILINGÜISMO A TRAVÉS DE LA ENSEÑANZA BASADA EN
CONTENIDOS
El logro de estas condiciones (tiempo, adaptación a la edad y calidad) se puede
conseguir mediante la enseñanza basada en contenidos (EBC), en la que la L2 se usa
como vehículo/medio de instrucción de otros contenidos (Gómez y Roldán, 2004;
Tejada, Pérez y Luque, 2005). Es decir, áreas como conocimiento del medio, educación
física o matemáticas se enseñan usando la lengua meta. Hay diferentes modelos (véase
figura 5: adaptado de Tejada, Pérez y Luque, 2005), aunque el más frecuente en el aula
de primaria/secundaria es el primero: la instrucción lingüística basada en temas.
1.Instrucción lingüística basada en
temas
El currículo lingüístico se organiza en temas (de otras
áreas)
2.Enseñanza por áreas con
agrupamientos diferenciados
Enseñanza en la L2 (medio) por especialista de otra área
a un sub-grupo de aprendices de la L2
3.Instrucción lingüística coordinada
El aprendiz se matricula en dos cursos complementarios
y relacionados: uno de la L2 y otro de otra
área/contenido
4.Acercamiento a través de destrezas Un área de contenidos (i.e. medicina) se realiza
enfatizando una destreza académica
Figura 5: Tipos de enseñanza basada en contenidos (según Tejada, Pérez y Luque, 2005)
El primer y el segundo acercamientos son similares, aunque en este último la
EBC sólo se aplica a un grupo seleccionado de alumnos: parte de la clase. El tercer
modelo se dirige a la enseñanza a universitarios o adultos, al igual que el cuarto, que,
además, está orientado a los fines específicos y profesionales.
Todos estos acercamientos (EBC) se distinguen del modelo en que se enseña la
lengua extranjera explícitamente (modelo L2), ya que en los primeros la L2 es el
vehículo, no el fin en sí mismo. Esto marca una serie de diferencias metodológicas
respecto a los programas, duración, tipo de unidades, diseño de tareas y selección
lingüística en cada caso. Si el modelo L2 está centrado en la lengua, la EBC se
concentra en el contenido. En cuanto a la duración, el primero tiene actividades más
cortas, y también depende del libro de texto. Las unidades de la EBC son más largas y
se centran en temas, tareas y destrezas. Mientras que la enseñanza de la L2 se basa en el
input controlado, la práctica, el lenguaje y el trabajo oral, la EBC enfatiza los objetivos
orientados al contenido, analizando el lenguaje de la unidad y dando apoyo lingüístico.
El uso de la L2 también es diferente: en la primera lo ideal es que el profesor siempre
utilice la segunda lengua y los alumnos lo hagan siempre que puedan. Sin embargo, la
EBC permite que los alumnos usen la lengua materna y que el profesor lo haga
ocasionalmente para objetivos específicos.
No obstante, como cualquier otro acercamiento educativo, presenta una serie de
inconvenientes. Así, destaca el hecho de que la EBC supone un gran reto cognitivo para
alumnos y profesores. Además, hay una importante escasez de material, se requieren
complejas colaboraciones entre especialistas de distintas áreas y es fácil revertir al uso
de la lengua materna. Asimismo, existe el riesgo de olvidar realizar parte de la
evaluación usando la L2. A pesar de todo, sus ventajas superan con mucho estas
dificultades, ya que es un tipo de enseñanza realista, que usa la L2 como medio, no
como fin, y además en contextos múltiples y significativos. Facilita un procesamiento y
aprendizaje más efectivo, fomentando el desarrollo de estrategias cognitivas. También
presenta un acercamiento metodológico basado en el input comprensible, lo cual se
adapta a la mayoría de las teorías sobre el aprendizaje lingüístico (Ellis, 1995).
En general, y aunque las ventajas que este acercamiento exhibe para lograr el
bilingüismo en comunidades monolingües superan sus inconvenientes, todavía existen
ciertas incertidumbres, sobre todo en cuanto a su implementación en la práctica
educativa diaria.
5. TÉCNICAS DIFERENCIALES Y EJEMPLOS
Langé (2002) resume una serie de orientaciones prácticas para desarrollar este
tipo de enseñanza en los niveles educativos de Primaria y Secundaria.
Respecto a Primaria, atenderíamos a tres áreas: material, vocabulario y
destrezas. En cuanto al material, ha de ser interesante, estimulante, visual y más
exagerado. Habría que presentarlo de manera activa, mediante técnicas de respuesta
física total, concreta, con abundancia de ilustraciones, con mucha mímica y
gesticulación y de manera repetitiva. En cuanto al vocabulario, habría que enseñarlo
primero y/o dar pistas paralingüísticas o situacionales. El tercer y último aspecto tiene
que ver con el énfasis en las destrezas receptivas (oír y leer), más que en las
productivas, siguiendo el principio metodológico de centrarse en el input comprensible,
que indicábamos en el apartado anterior.
En cuanto a Secundaria, en la que los temas son más complejos, hay más lectura
y escritura y los alumnos se enfrentan a textos más profundos, existen una serie de
soluciones:
Estructurar cuidadosamente las tareas.
Realizar lecturas con desarrollo metodológico (actividades antes / durante /
después…): trabajar subdestrezas.
Proporcionar un glosario con vocabulario y darlo antes de la tarea.
Facilitar material lo más visual posible (gráficos, cuadros, mapas…).
Suministrar modelos escritos proporcionado funciones, gramática, expresiones,
etc.: escritura controlada.
Comprobar continuamente si se comprende la lección.
Parafrasear y ser redundante.
Enfatizar las destrezas receptivas (oír y leer).
Todas estas orientaciones también son válidas para la enseñanza explícita del
inglés, puesto que siguen principios metodológicos generales sobre el aprendizaje. No
obstante, son técnicas genéricas. Para ser más concretos, presentamos a continuación
dos ejemplos específicos de diferentes niveles. En el de Primaria se parte del desarrollo
de un tema transversal, la primavera (ver Figuras 6 y 7). En el de Secundaria se realiza
un tema de Biología (ver Figura 8). Ambos son sugerencias cuyo objetivo es constituir
un ejemplo explícito de las adaptaciones y técnicas a realizar en la EBC. No son, sin
embargo, propuestas cerradas. La creatividad y la experiencia docente han de unirse,
junto con el dominio de la segunda lengua, para lograr una enseñanza bilingüe válida y
efectiva.
Figura 6: propuesta de desarrollo de un tema transversal de Primaria (Langé, 2002)
Tareas
Profesor Alumnos
El profesor muestra a los aprendices flores de
primavera.
Usando la respuesta física total, el profesor
enseña sus nombres. (“Pon el tulipán en la
mesa…”).
Los alumnos huelen las flores y dicen las que
más les gustan.
El profesor tapa los ojos de un alumno y le da
una flor para que la huela.
El aprendiz identifica la flor por su olor.
El profesor siente/toca las hojas de las flores y les pide a los alumnos que hagan lo mismo.
El profesor quita una hoja de cada flor/planta
y las esconde.
Los alumnos miran y tocan las hojas e
identifican a qué flores pertenecen.
El profesor muestra de nuevo las flores y
recuerda/enseña sus nombres.
El profesor saca las flores de las macetas/de la
tierra y les habla a los alumnos sobre sus
raíces /bulbos.
Generalidades Flores, bulbos y raíces Árboles, brotes y capullos Cultivando semillas Animales que nacen en primavera Ciclo vital de la rana/mariposa Clima primaveral
Matemáticas Práctica y repetición de varias operaciones en la L2 según la competencia de los niños (i.e. contar flores, comprar huevos…)
Música Vivaldi: las cuatro estaciones Hacer un concierto de primavera con distintos instrumentos Poemas y rimas Canciones de primavera Flautas: haz tu propia flauta de Mayo
Expresión artística Collage de Primavera usando fotos de revistas y pinturas Realizar flores de papel Construir nidos usando ramitas o paja y pegamento Decoración de huevos de Pascua
Educación Física Bailes de primavera Bailes de salón Juegos para correr Escaladas
PRIMAVERA
Esquina del cuento en la L2
Los alumnos dibujan una flor/planta
mostrando también sus raíces .
Figura 7: Unidad didáctica „Flores en primavera‟. Primer ciclo de Primaria
(adaptada de Langé, 2002:220).
Tareas
Profesor Alumnos Brainstorming: una canción famosa/conocida en la L2
El profesor pone la canción y se les pide a los
alumnos que escapen a un sueño. Después de
unos minutos, el profesor baja el volumen y
les dice a los alumnos que muevan los dedos
de los pies y las manos. Se para la música y se
presenta el tema.
Los alumnos se sientan derechos y ponen sus
manos sobre la mesa. Sus pies están en el
suelo y apoyan sus espaldas en la silla.
Cierran los ojos.
Escriben los nombres de sus comidas favoritas
y luego los ponen en la pizarra (se puede usar
el diccionario).
Hablamos sobre comida sana/saludable y no
saludable.
Eligen la comida para un día completo usando
un diccionario y el libro de texto de biología
(L1). Usan una tabla de calorías y cuentan las
calorías consumidas en un día. Escriben la
suma en la pizarra o en el libro.
Resumiendo: las calorías que se necesitan
dependen de la edad, el sexo y la profesión.
Se escriben las conclusiones en el libro.
Se muestra una tabla de calorías
(transparencia).
Los alumnos miran la tabla y hablan sobre ella
usando los comparativos.
En grupos los alumnos escriben el menú de un
día teniendo cuidado de que sea saludable.
Figura 8: Unidad didáctica de Biología: Nutrición: „¿Cuánto deberías comer?’. Para 3º de
Secundaria (adaptada de Langé, 2002:231).
6. CONCLUSIONES
Teniendo en cuenta estos ejemplos, y hasta que la experiencia nos enseñe,
alcanzar el bilingüismo en una comunidad monolingüe es una cuestión de voluntad,
sobre todo por parte del profesorado y las autoridades educativas.
Sin embargo, el título de este trabajo hace referencia no solo a las respuestas, sino
también a muchas preguntas, o, quizá, decisiones, que quedan aún pendientes, y que
pueden y deben ser susceptibles de revisión. Resaltamos cuestiones tales como:
El porcentaje de horas de enseñanza.
El tamaño de las clases.
Los profesores: su preparación.
El tipo de inmersión: gradual, total…
Qué asignaturas/contenidos se realizarán en la L2.
Los materiales y la metodología.
El tipo y lengua de evaluación.
La edad de inicio
Comenzamos con algunos interrogantes, y terminamos con otros. Lograr el
bilingüismo en comunidades monolingües es una tarea difícil pero posible. Así,
concluimos con una nota positiva.
Except for pathological cases and cases of extreme social deprivation, human beings can
learn more than one L1 [...] they can add additional ones throughout their entire lifespan
[...] they can forget languages and relearn them. From the biological point of view, the
language learning abilities of humans are not restricted in any principled way as to (a) the
number of languages that can be learned (b) the types of languages and the kinds of
linguistic structures that can be acquired (c) any age ranges during which this has to
happen and (d) the learning situations, as long as sufficient language input is available
(Wode, 1994: 326-7).
7. REFERENCIAS
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Oxford University Press.
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la adquisición de segundas lenguas”. En C. Muñoz (ed.) Segundas lenguas.
Barcelona: Ariel. 109-126.
Collins, L., R. Halter, P. Lightbown & N. Spada. 1999. “Time and the distribution of
time in L2 instruction”. TESOL Quarterly, 33/4: 655-680.
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acquisition”. Studies in Second Language Acquisition, 22: 499-533.
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Gómez Parra, E & A. Roldán Tapia 2004. „Language learning and acquisition. Theories
and methods of teaching and learning‟. En D. Madrid & N. McLaren: TEFL in
Primary Education. Granada: Universidad de Granada. 73-101.
Krashen, S. 1985. The Input Hypothesis: Issues and Implications. New York: Longman.
Lam, A. 2001. “Bilingualism”. En R. Carter & D. Nunan (eds.) The Cambridge Guide
to Teaching English to Speakers of Other Languages. Cambridge: Cambridge
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Regionale della Lombardia.
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classroom teaching” Applied Linguistics, 6: 173-189.
Lightbown, P. 2000. “Classroom SLA research and second language teaching” Applied
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and L2 learning”. TESOL Quarterly, 34/1: 9-34.
Muñoz, C., C. Pérez, M.L. Celaya, T. Navés, M.R. Torrás, E. Tragant & M. Victori.
2003. “En torno a los efectos de la edad en el aprendizaje escolar de una lengua
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Wode, H. 1994. “Nature, nurture and age in language acquisition. The case of speech
perception”. Studies in Second Language Acquisition, 16: 325-345.
Competencias pragmáticas y
socio-lingüísticas
Competencias socio-culturales
Competencias Lingüísticas Competencias Comunicativas
1
4
1
2
5
1
1
1 1 2 2
2
3
1
3
1
3
1
3
1
4
1
4
1
4
1
5
1
5
1
5
1
Oír
Hablar
Leer
Escribir
Interaccionar
Convenciones
Registro
Lenguaje específico
Fonológica
Semántica
Gramática
Léxica
Langé, 2002:35
Anexo 1: midiendo las competencias lingüísticas
¿DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA? EL INGLÉS Y OTRAS LENGUAS
JUAN CABRERA LINERO
Delegación Provincial de Educación de Jaén
RESUMEN
En primer lugar, se hablará de las diferentes lenguas que intervienen en el Plan de Fomento del
Plurilingüismo en Andalucía y se abordará la situación de cada una de ellas. A continuación se
analizará el paso del francés al inglés como lengua extranjera más estudiada en nuestro contexto
y los factores que han motivado el cambio tan vertiginoso. Por último, se ofrecerán propuestas
para incentivar la elección de otras lenguas.
INTRODUCCIÓN
Cuando la comisión organizadora de estas ya segundas jornadas regionales sobre
plurilingüismo me sugirió una ponencia sobre la diversidad lingüística en la que nos
encontramos me sentí muy honrado porque, como muchos de vosotros, soy docente de
idioma y porque especialmente es de mi interés el tema por ser de un idioma que ha
perdido su pujanza en términos absolutos.
Así pues, en primer lugar debo agradecer a dicha comisión y, en concreto a la
Universidad de Jaén, por este requerimiento que me permite dirigirme a todos vosotros
y compartir mis preocupaciones y mis propuestas para el futuro sobre este asunto.
El punto de partida de esta exposición es: ¿hay una verdadera diversidad
lingüística en el Plan de fomento del plurilingüismo? ¿O, debido a la globalización que
sufrimos, ésta queda muy resentida?
Dice el Plan de Fomento del Plurilingüismo en su segunda página:
El proceso de mundialización ha generado en el ámbito lingüístico una idea, fomentada
desde algunos sectores, que sostiene la necesidad de unificar las lenguas y, por ende, las
culturas, en una única "lingua franca" que dé respuestas a las exigencias que impone esta
nueva realidad social.
Se trata evidentemente de ideas reduccionistas que ignoran la riqueza que aporta el
plurilingüismo en el cual no sólo se desarrollan competencias lingüísticas, sino también
textuales, culturales, etc. que propician lo que se ha llamado "diálogo de culturas".
Por tanto, cuantas más lenguas aprendamos, más nos afirmaremos en la nuestra, al
comprenderla mejor, al comunicarnos con los demás en un plano de igualdad y, por
último, aprenderemos diversas culturas como paso previo al respeto que esas culturas
nos merecen.
Mi propósito es tratar de que sea factible la coexistencia del estudio de diferentes
lenguas, ya sea en la enseñanza no bilingüe o en secciones propiamente bilingües. Para
defender estas premisas mi exposición constará de 3 partes:
1. Situación de las diversas lenguas que están insertas en el Plan de Fomento del
Plurilingüismo.
2. Factores que han favorecido la expansión del inglés. Si hacemos un análisis
certero de la situación quizá podamos actuar para propiciar este desarrollo de otras
lenguas y su asimilación por la sociedad en la que vivimos.
3. Propuestas para proteger la diversidad que proponemos aquellos que estamos
trabajando en una lengua distinta del inglés.
1. SITUACIÓN DE LOS DIFERENTES IDIOMAS EN LAS SECCIONES
BILINGÜES EN ANDALUCÍA
Cuando entramos en Séneca para solicitar una nueva sección bilingüe para
nuestro centro la misma aplicación informática nos da 5 posibilidades de crear una
sección bilingüe: inglés, francés, alemán, italiano y portugués.
No obstante, la situación que actualmente tenemos no responde a todas las
posibilidades ofertadas. Se hace necesario, pues, echar un vistazo a la situación en
Europa en primer lugar y otro al mapa andaluz de la red de centros bilingües para ver lo
que tenemos en la actualidad.
Cada 4 años se hace una macroencuesta en Europa referente a los idiomas (la
última fue del cuatrienio 2001-05). Se trata de un informe muy extenso del cual hemos
extraído algunos datos que creo son relevantes. Si accedemos a los datos del último
EUROBARÓMETRO EUROPEO: Los europeos y sus lenguas, me gustaría resaltar
algunos datos:
1. Para empezar, existe un amplio consenso entre los europeos sobre los
beneficios que reporta el conocimiento de varios idiomas.
¿Piensa usted que conocer idiomas diferentes al suyo materno es, o puede ser, para usted personalmente, muy útil, bastante útil, no muy útil o nada útil? - %
El 83% de los ciudadanos de los Estados miembros considera que conocer
idiomas extranjeros es, o puede serles, personalmente útil, y más de la mitad (53 %) lo
considera muy útil. Sólo el 16 % de los encuestados no reconocen sus beneficios.
53 30 8 8 1
0% 20% 40% 60% 80% 100%
1
Muy útil Bastante útil No muy útil Nada útil NS
2. ¿Qué idiomas puede hablar lo suficientemente bien como para intervenir en
una conversación aparte de su idioma materno?
Hay que recordar que el objetivo europeo es la fórmula: Lengua materna + 2 idiomas.
3. Idiomas más utilizados en la UE
La lengua más hablada en Europa es el alemán, seguida del inglés y el italiano.
Pero cuando se combinan el idioma materno con los conocimientos de idiomas
56%
28%
11%
44%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
Al menos un idioma
Al menos dos idiomas
Al menos tres idiomas
Ninguno
extranjeros, se observa que el inglés es con mucho la lengua más utilizada en la UE.
Más de la mitad de los encuestados (51%) afirma hablarla como lengua materna o como
idioma extranjero.
4. Exceptuando su idioma materno, ¿qué dos idiomas cree que el alumnado
debe aprender?
El informe del Eurobarómetro mostraba todos los países de la UE. Aquí mostramos
los países cuyos idiomas son nuestra referencia en este tema.
Primero, la UE.
Segundo, España y Alemania.
Tercero, Francia y Reino Unido y su empuje del español.
Para terminar este apartado, si consideramos los resultados de la última encuesta
Eurobarómetro con los de 2001, la evolución de los últimos años es a todas luces
positiva:
• El número de ciudadanos de la UE que conocen al menos un idioma extranjero
aumenta ininterrumpidamente y ha pasado de un 47% en 2001 a un 56% en 2005.
• El porcentaje de personas que dominan el inglés y el español sube un 4% y el de
las que hablan francés y alemán sube un 3 y un 2%, respectivamente.
• Ha crecido el número de europeos que consideran útil conocer idiomas
extranjeros (un 83% en 2005 frente a un 72% en 2001).
Por lo que respecta a nuestra Comunidad, y ciñéndonos únicamente a los centros
bilingües:
77%
5%
91%
89%
85%
33%
71%
2%
45%
44%
28%
34%
24%
3%
14%
19%
39%
45%
16%
4%
0% 20% 40% 60% 80% 100% 120% 140% 160% 180%
UE
Reino Unido
Francia
Alemania
España
INGLÉS FRANCÉS ALEMÁN ESPAÑOL
Gráfico 1: Centros Bilingües por provincias
Destacan Sevilla, Málaga y Cádiz, aunque habría que considerar también esta
estadística porcentualmente en relación al número de centros de cada provincia.
Gráfico 2: Centros Bilingües por idiomas
Si echamos una primera ojeada, resulta evidente la primacía del inglés sobre los
otros idiomas. Deberemos recordar también que, por lo que respecta a las primitivas
secciones bilingües, 18 eran de francés y 8 de alemán, que permanecen, pero ya dentro
del programa plurilingüe.
38
63
3237 41 40
64
86
0
20
40
60
80
100
Centros Bilingües
Almería Cádiz Córdoba Granada Huelva
Jaén Málaga Sevilla
0
20
40
60
80
INGLÉS FRANCÉS ALEMAN
INGLÉS 33 54 26 32 37 35 54 72
FRANCÉS 5 6 6 5 4 5 7 12
ALEMAN 0 3 0 0 0 0 3 2
Almería CádizCórdob
a
Granad
aHuelva Jaén Málaga Sevilla
Si consideramos este mismo gráfico porcentualmente tenemos lo siguiente:
Gráfico 3: Centros Bilingües por idiomas (porcentualmente)
El inglés oscila entre el 84% y el 90%, con una media de 86%.
El francés entre el 10% y el 19%, con un promedio de 13%.
Y el alemán entre el 0% y el 5%, con un promedio de 1%.
Por último, para tener una idea general de los centros bilingües en Andalucía
vamos a distinguir entre Centros de Primaria e IES.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
%Inglés %Francés %Alemán
%Inglés 87% 86% 81% 86% 90% 88% 84% 84%
%Francés 13% 10% 19% 14% 10% 13% 11% 14%
%Alemán 0% 5% 0% 0% 0% 0% 5% 2%
1 2 3 4 5 6 7 8
19
31
12
19
22
23
35
41
19
32
20
18
19
17
29
45
0 20 40 60 80 100
Almería
Cádiz
Córdoba
Granada
Huelva
Jaén
Málaga
Sevilla
CEIP/CPR IES
En principio, hay una práctica igualdad entre ellos, lo cual tiene sentido desde el
proyecto plurilingüe, en el que se debe dar continuidad hasta bachillerato desde que se
comienza con el proyecto (en Almería hay igualdad total, en Granada prácticamente,
con 19 y 18, y Jaén y Córdoba son las provincias en las que hay un cierto desajuste).
2. FACTORES QUE HAN FAVORECIDO LA EXPANSIÓN DEL INGLÉS
Aunque muchos pueden aducir mil razones para estudiar hoy día el inglés, voy a
intentar exponer sólo algunos factores, a modo de decálogo, que han propiciado esta
tendencia mundial en detrimento del resto de las lenguas tradicionalmente estudiadas.
Partiendo de nuestra historia reciente, fue a mediados del siglo XX, sobre todo
después de la Segunda Guerra Mundial, cuando, al tiempo que decaía el prestigio de la
cultura y la lengua francesas, la influencia del inglés comenzó a dejarse sentir en todos
los ámbitos, tanto en España como en el resto de los países europeos, afectando no sólo
a capas sociales elevadas, sino a las masas en general.
2.1. Influencia de los países anglosajones en investigación científica y desarrollo
económico y comercial
Es innegable que los países de lengua anglosajona, sobre todo EEUU, han
llevado la voz cantante en casi todos los ámbitos de la investigación científica y
tecnológica, especialmente desde la época antes mencionada (Segunda Guerra
Mundial). Por ello resulta comprensible que revistas y demás publicaciones científicas
internacionales hayan adoptado el inglés, en detrimento del francés, como lingua franca
de la comunicación lingüística.
Asimismo, profesionales de la economía y las finanzas se han visto obligados a
aprender inglés y a consultar a diario publicaciones especializadas e incluso a consultar
medios de comunicación especializados en estos temas, incluida la TV. Todo esto se ha
hecho generalmente recorriendo una especie de triple camino:
Lenguaje técnico → medios de comunicación → lengua común
Solamente pondré como ejemplo el término leasing para hacernos una idea que
lo que apuntamos.
2.2. La publicidad
Como consecuencia de lo que acabo de decir y de la relevancia del comercio y
del mundo consumista de nuestra sociedad, la publicidad se ha convertido en uno de los
factores más influyentes, desde el punto de vista sociolingüístico, en los hablantes de
cualquier país civilizado.
Todos sabemos que los publicitarios no dudan en impresionarnos, en captar
nuestra atención con cualquier cosa. Por ello usan extranjerismos como recurso
novedoso o que nos provoca extrañeza para aumentar el atractivo de los productos. De
hecho, aparte del inglés,
· el francés es preferido en artículos de belleza, perfumes, lencería, confección,
etc.
· el italiano se usa también en anuncios de perfumes, gafas de sol, calzados y en
algunas casas de moda.
· y el alemán es casi desconocido, sólo algunas marcas lo utilizan para hacer
resaltar la perfección en algunos productos.
En términos generales, España comparte ya con el resto de los países occidentales
lo que algunos denominan Mcdonaldización del mundo publicitario.
2.3. El turismo
Si bien es cierto que, en la mayoría de los casos, el contacto directo con
hablantes españoles de los turistas de habla inglesa suele ser mínimo, los pueblos y
ciudades turísticas de España se caracterizan por disponer de una infraestructura basada
en la cultura anglosajona para atraer a los turistas y facilitar su estancia entre nosotros.
Podemos pensar que hay zonas en donde el alemán predomina, pero es el inglés el
punto de referencia del sector turístico: se han llegado a publicar las Páginas amarillas
de Telefónica en edición bilingüe, y no me digan que no son populares términos como
topless.
2.4. Convivencia de una misma región de españoles y hablantes nativos de inglés
Ahora nos referimos a contactos muy prolongados de este tipo de hablantes.
Muchos británicos (mucho menos los estadounidenses y alemanes) deciden establecerse
en España por motivos económicos, de salud (nuestro clima es la envidia de muchos
países) e incluso religiosos y militares. Además, podríamos incluir aquí las ciudades con
bases americanas, concretamente en Andalucía Rota y Morón de la Frontera.
2.5. La enseñanza
Ya a partir los años 70 se advierte que la demanda por el estudio del inglés
empieza a dispararse. En aquel entonces intervenían también 3 factores:
a) La entrada de nuestro país en la UE (1986).
b) La necesidad de incrementar y profundizar en las relaciones internacionales.
c) Y, por último, el asentamiento en nuestro territorio de industrias foráneas.
La Ley de 1970 establecía como novedad que las lenguas extranjeras, que
anteriormente sólo se impartían en Secundaria, pasaban a formar parte también de la
Primaria. Fue necesario incluso crear la figura del profesor de EGB especialista en
Lengua Extranjera (francés o inglés), que no existía.
La LOGSE de 1990 estableció una segunda lengua como oferta obligatoria entre
las optativas de secundaria y con carácter obligatorio en el Bachillerato (al mismo
tiempo que se aprovechaban los recursos humanos del profesorado distinto del inglés,
que veía cómo la lengua extranjera que habían elegido era relegada, poco a poco, ante
el empuje y la inercia del inglés).
Por otra parte, es mayor el número de estudiantes que pasa las vacaciones en
colegios de habla inglesa para perfeccionar dicha lengua y también de profesorado que,
beneficiándose de las becas de proyectos de la UE (Erasmus, Leonardo y Sócrates),
solicitan sobre todo destinos donde se usa la lengua inglesa.
2.6. Los medios de comunicación
Los medios de comunicación de masas han sido el factor que más ha influido en
la popularización de la lengua y cultura angloamericanas.
· De la prensa me refiero en especial a la prensa rosa, particularmente las agencias
internacionales, a través de cuyos despachos, redactados en inglés y traducidos a
toda prisa al español, se difunden términos de toda índole, metáforas,
construcciones anglosajonas, etc.
· De la televisión podíamos aludir a la cantidad de espacios televisivos
especialmente copiados de las series americanas en donde se propagan actitudes,
gustos, modos de vida, etc. Acabamos de pasar la fiesta de Halloween, con el
éxito por todos conocido.
· La radio es el medio en donde menos se nota esta influencia.
· Por último, Internet (en especial a partir de los años 90). Hace unos días un joven
empresario me decía "Estoy chateando para alquilar el hosting de mi página
Web", y se quedó tan tranquilo.
2.7. Los deportes
Casi todos los deportes son de origen británico o estadounidense, por lo que no
me voy a detener en este aspecto. Todos tenemos presente la ingente cantidad de
términos que hemos incluido en nuestro vocabulario coloquial.
2.8. El cine
Paradójicamente, aunque se trata de un invento francés, es bien sabido que
EEUU es el país que ha arrastrado las masas al cine y el que le ha conferido el prestigio
internacional que hoy disfruta. Para colmo, hasta algunos títulos se conservan en la
lengua original: Alien, Terminator, Seven, Leaving Las Vegas, Full Monty, American
Beauty, por citar algunos de ellos.
Ya también, como en otras capitales de países europeos, Madrid y Barcelona
acostumbran a ofrecer películas en versión original subtitulada.
2.9. La moda y la estética
Aunque tradicionalmente han sido Francia e Italia los países vanguardistas en el
mundo de la moda, hoy día la lingua franca en este campo se ha cambiado al inglés.
Me referiré sólo al término top model, aplicado a las modelos de moda, y al
book, el álbum de fotos que se emplea como carta de presentación en las agencias de
moda.
De las marcas y de nuestros jóvenes no voy a hacer mención, pero sí a los lifting
y a los peeling de los adultos.
2.10. La música y el mundo del ocio y del espectáculo
Tras el nacimiento del rock en los 50, las canciones en inglés se han hecho más
presentes en la radio, la televisión, etc. Para refrescar a algunos la memoria, podemos
hablar de Los Beatles, los elepés, los compact discs…, y ¿qué me decís del feeling?
Del mundo del ocio podemos aludir a la playstation, la muñeca Barbie, los sex-
shops…, y así estaríamos durante mucho tiempo.
3. PROPUESTAS PARA PROTEGER LA DIVERSIDAD EN EL APRENDIZAJE
DE LAS LENGUAS
Ante todo esto, ¿qué podemos hacer? En una sociedad en donde el consumo y el
ocio son valores de extrema importancia, es difícil actuar contra una demanda creciente
del sacrosanto inglés. Y si no, consulten con los padres de nuestros alumnos.
No obstante, debemos insistir en el mantenimiento de nuestras secciones
bilingües en otro idioma que no sea el inglés o en una segunda lengua en las enseñanzas
no bilingües. Se hace necesario también por otras muchas razones, que a continuación
enumero.
3.1. Aportación de las secciones bilingües
Las secciones bilingües constituyen una respuesta adaptada a:
· La diversificación lingüística y cultural de Europa
· La movilidad profesional
· La cooperación entre estados
· La participación en programas educativos europeos
· La intensificación de los intercambios escolares.
3.2. Ventajas de una segunda lengua
Una segunda lengua, ya sea francés, alemán, italiano, etc., tiene múltiples
ventajas que facilitan esta pluralidad lingüística y cultural que estamos defendiendo.
Pongamos por ejemplo la publicidad de un IES de nuestra comunidad para incentivar la
matriculación en un 2º idioma:
Ventajas de estudiar francés:
· Es fácil. Se parece al castellano.
· Grupos reducidos, condición indispensable para el aprendizaje de cualquier
idioma.
· Todos los años organizamos actividades: cine, teatro, viajes culturales a Francia,
intercambios, y correspondencia con francófonos.
· Muchas empresas valoran un segundo idioma.
· Se habla francés en 44 países del mundo y hay 123 millones de francófonos.
¿Por qué estudiar 2 idiomas?
· Porque si elegimos la optativa 2º idioma, debido a la mayor motivación del
alumnado, es fácil conseguir buenas notas y mejorar nuestro expediente
académico.
· Porque a la hora de buscar empleo tendrás las mismas oportunidades que los
jóvenes de la UE, que ya lo vienen haciendo desde hace mucho tiempo.
· Porque es muy útil para viajar, relacionarse, conocer otras culturas.
Volviendo a las secciones bilingües, además de todo lo dicho anteriormente
podemos apuntar algunas condiciones que pueden propiciar el éxito que perseguimos:
3.3. En relación con el centro
Junto con el apoyo de la administración educativa, convendría integrar
explícitamente la experiencia en el proyecto de centro con el fin de que esta acción sea
visible y beneficie a todos, en especial al alumnado.
3.4. En relación con los padres
Es indispensable explicar en detalle a los padres los objetivos y las modalidades
de la experiencia bilingüe en otro idioma que no sea el inglés. Si no rompemos el estado
de opinión en el cual todo lo que no sea inglés no sirve para nada, difícilmente
podremos cambiar esta tendencia instalada en España. A veces, por ejemplo, se han
celebrado reuniones de padres en colaboración con las Alianzas francesas o Liceos
franceses.
3.5. En relación con el alumnado
Debemos facilitar un aprendizaje en el día a día al mismo tiempo que les
hacemos vivir experiencias, facilitando un espacio apropiado a la lengua objeto de
estudio. Igualmente, la administración debía preparar una red de intercambios
educativos de fácil acceso. Por el momento, podemos probar que la red e-twinning
propicia los hermanamientos para hacer un intercambio fructífero en un futuro.
3.6. Formación permanente de profesorado
Estar en una sección bilingüe exige un compromiso profesional importante. En
este sentido los cursillos sobre el terreno son importantes, pero igualmente lo son las
visitas y los intercambios.
Todos somos conscientes de que en este apartado el programa debe mejorar
mucho, tanto en el fondo como en la forma. Todo puede cambiarse y mejorarse. Dado
que hemos echado a andar en el 2005, esperemos que pronto mejoremos en este sentido.
Por el momento, programas europeos como Comenius, Leonardo, etc. deben ser usados
de forma sistemática al servicio de las secciones bilingües, al mismo tiempo que
intercambiamos opiniones y experiencias, como en estas jornadas que tanto éxito han
tenido y que ahora tocan a su fin.
3.7. Presencia del auxiliar de conversación
Llevamos dos cursos en los que la presencia de estos auxiliares es manifiesta; ya
se verá en próximos cursos si la situación puede ser sostenible o, por el contrario,
volveremos a una situación de restricción.
Por el momento, su labor deberá favorecer el desarrollo de la comunicación
natural, dentro del marco de las actividades emprendidas por el profesorado titular. Al
mismo tiempo deberá ayudar al profesorado de otro idioma (comentarios de actualidad,
juegos de interpretación, etc.) pero, también, en la preparación y en el desarrollo de las
actividades en otro idioma (búsqueda de documentos, resúmenes, etc.). Será, en suma,
el colaborador del profesor, antes y durante la clase.
3.8. Implantación y desarrollo de un espacio documental
Con el fin de contribuir a dar sentido a la enseñanza de y en el otro idioma, es
preciso constituir progresivamente un fondo de libros, documentos, CDs, películas,
vídeos, etc. adaptados a las preocupaciones del alumnado, tanto en Primaria como en
Secundaria.
En este sentido, el uso de Internet para el acceso a documentos en otro idioma
puede ser más que privilegiada. Asimismo, emplearemos recursos del programa LYB,
de reciente creación, para enriquecer este espacio documental. Acostumbrar al Centro a
leer periódicos y revistas en dos idiomas debería ser práctica habitual.
3.9. Evaluación
La evaluación podría ser interna y externa y más formativa que normativa. Todo
esto debería propiciar el abrir nuevas vías a “otros idiomas”. Decía Carlos I de España –
aunque he encontrado varias versiones sobre esta anécdota–, que él
hablaba español con Dios,
italiano con las mujeres,
francés con los hombres,
y alemán con su caballo.
3.10. No caer en el desaliento
Dejando estos excesos lingüísticos aparte, desearía que mis últimas palabras
fueran para no caer nunca en el desaliento y continuar en la búsqueda del
enriquecimiento personal y cultural que obtenemos cuando nos comunicamos en otras
lenguas.
LOS PROGRAMAS LINGÜÍSTICOS EN LA UNIVERSIDAD DE JAÉN: UNA
RESPUESTA A LA DIVERSIDAD EN LA ENSEÑANZA PLURILINGÜE
NARCISO CONTRERAS
Departamento de Filología Española
Universidad de Jaén
RESUMEN
Toda universidad debe atender las necesidades y demandas de los diversos colectivos que la
componen, así como de la sociedad en la que se integra. Actualmente, una característica
fundamental de esta sociedad es la globalización, entendida como intercambio a gran escala no
sólo de capital y mercancías, sino también y fundamentalmente como intercambio de
conocimiento y movilidad de los ciudadanos, conformándose de este modo una sociedad diversa
y plurilingüe. Este hecho se traduce en la necesidad de una respuesta universitaria en dos
ámbitos. En primer lugar, la universidad debe comprometerse en la formación en lenguas
extranjeras de todos aquellos miembros que la requieren para su docencia, investigación,
intercambios científicos, movilidad internacional, etc. En segundo lugar, gracias a los
numerosos acuerdos suscritos, es cada vez mayor el número de alumnos extranjeros que
acogemos en nuestras aulas. Con ellos contraemos igualmente un compromiso de formación,
que comienza con el apoyo para que mejoren su español. Es por todo esto por lo que en los
últimos años la UJA viene ofertando toda una serie actividades para dar respuesta a las
demandas antes mencionadas. En esta ponencia se pretende ofrecer una visión general de dichas
actividades.
0. INTRODUCCIÓN
A pesar de que es una obviedad afirmar que una de las características
fundamentales de nuestra sociedad es el mestizaje, entendido éste como mezcla de
grupos étnicos, culturas y lenguas, no parece ser tan obvio que de esa mezcla surge una
serie de valores culturales, educativos y económicos que pueden y deben ser
aprovechados como motor de desarrollo social.
Del mismo modo, la Universidad actual es un microcosmos en el que se dan cita
personas de diversas procedencias, lo que igualmente propicia el encuentro de lenguas y
culturas.
Esta situación es el caldo de cultivo idóneo para diversos fenómenos que, a
nuestro entender, es importante conocer y comprender para así poder implementar
actividades que los apoyen desde el ámbito institucional.
0.1. Interculturalidad
El primero de los fenómenos al que haremos mención es la interculturalidad,
que como sabemos es la relación que se establece de modo intencional entre culturas y
que propugna el diálogo y el encuentro entre ellas a partir del reconocimiento mutuo de
sus respectivos valores y formas de vida.
El concepto es más amplio, pues incluye también las relaciones que se
establecen entre personas pertenecientes a diferentes grupos étnicos, sociales,
profesionales, de género, etc. dentro de las fronteras de una misma comunidad.
Es importante precisar que mediante esta relación no se persigue fundir las
identidades de las culturas en cuestión en una identidad única, sino que pretende
reforzarlas y enriquecerlas mutuamente.
En el ámbito general de la enseñanza esta actitud propugna el desarrollo de
valores sociales, y así la interculturalidad se ha introducido de manera explícita en el
currículo de diversas instituciones como parte integrante de los contenidos referidos a
los procedimientos y a las actitudes, los valores y las normas.
En el ámbito de la enseñanza de lenguas la interculturalidad se materializa en un
enfoque cultural, que promueve el interés por entender al otro en su lengua y su cultura.
Al mismo tiempo concede a cada parte implicada la facultad de aprender a pensar de
nuevo y contribuir con su aportación particular. Los aprendientes construyen sus
conocimientos de otras culturas mediante prácticas discursivas en las que se van
creando conjuntamente significados.
En ese discurso todas las culturas presentes en el aula se valoran por igual y
mediante un aprendizaje cooperativo se favorece la estima de la diversidad.
0.2. Pluriculturalidad
Podemos así decir que la interculturalidad da lugar al segundo de los fenómenos
a los que nos referiremos, la pluriculturalidad, o presencia simultánea de dos o más
culturas en la competencia comunicativa de un individuo, y a la interrelación que se
establece entre ellas.
En la didáctica de lenguas, la pluriculturalidad ha sido objeto en los últimos años
de una especial consideración. Por ejemplo, el Marco común europeo de referencia
para las lenguas (2001) recoge la importancia de percibir, observar y tomar en
consideración la multiplicidad cultural tanto de una comunidad como de un individuo.
0.3. Competencia intercultural
El siguiente fenómeno, ampliamente relacionado con los anteriores, es el de la
competencia intercultural. Este concepto alude a la habilidad del aprendiente de una
segunda lengua o lengua extranjera para desenvolverse adecuada y satisfactoriamente en
las situaciones de comunicación intercultural que se producen con frecuencia en la
sociedad actual, caracterizada como hemos dicho por la pluriculturalidad.
Aunque para la enseñanza tradicional la lengua y la cultura son realidades
disociables, desde los años 80 del siglo XX se apuesta por la existencia de un fuerte
vínculo entre ambas realidades; tanto es así que en la enseñanza de segundas lenguas o
lenguas extranjeras se presta una atención cada vez mayor al componente cultural.
A esta nueva concepción de la relación entre lengua y cultura hay que añadir la
constatación de la necesidad de redefinir la competencia comunicativa, dadas las nuevas
necesidades comunicativas de los aprendientes en los encuentros interculturales. Así, la
competencia sociolingüística, la competencia estratégica y la competencia sociocultural,
descritas por Van Ek (1986) en el modelo de los componentes de la competencia
comunicativa, son las antecesoras del concepto de competencia intercultural.
En la actualidad, entre los enfoques que tienen en cuenta el desarrollo de la
competencia intercultural destacan principalmente dos: el enfoque de las destrezas
sociales (The Social Skills Approach) y el enfoque holístico (The Holistic Approach). El
primero, basándose en el modelo del hablante nativo, parte de la dimensión pragmática
de la competencia lingüística para defender la utilización de técnicas de asimilación
cultural, la importancia de la comunicación no verbal y la necesidad de desarrollar en el
aprendiente destrezas sociales en los encuentros interculturales. El objetivo es lograr
que el aprendiente se comporte de tal manera respecto a las normas y a las convenciones
de la comunidad de habla en cuestión que pase por ser un miembro más de ésta. Desde
este enfoque la lengua es concebida como un obstáculo para la comunicación entre las
personas de culturas diferentes.
En cambio, la propuesta del segundo enfoque consiste en desarrollar en el
aprendiente ciertos aspectos afectivos y emocionales, entre los que destaca una actitud,
una sensibilidad y una empatía especiales hacia las diferencias culturales. Sólo así aquel
superará el etnocentrismo sin renunciar ni a su personalidad ni a su identidad y, al
reducirse el impacto del choque cultural, será capaz de convertirse en un mediador entre
las culturas en contacto. En este enfoque la lengua se entiende como un elemento
integrante de la cultura.
0.4. Choque cultural
Acabamos de mencionar el término choque cultural, que se refiere al conjunto
de reacciones que puede llegar a experimentar un individuo, y por extensión el
aprendiente de segundas lenguas o lenguas extranjeras, al entrar en contacto por primera
vez con una cultura diferente de la propia, cuyo grado de conocimiento puede ser muy
diverso entre individuos.
Tal impacto suele tener una variable afectiva y una variable cognitiva. Desde el
punto de vista afectivo, es posible que el sujeto experimente emociones como el miedo,
la desconfianza, la incomodidad, la ansiedad o la inseguridad. Desde el cognitivo, puede
experimentar un conflicto cognitivo entre su conocimiento del mundo por un lado y los
marcos de conocimiento, los valores o las interpretaciones propias de la nueva cultura,
por otro.
Según las investigaciones actuales, se sostiene generalmente que cuanto mayor
es la distancia entre la cultura propia y la extranjera mayor es el choque cultural. Sin
embargo, la reacción del individuo viene condicionada por los factores personales
(como, por ejemplo, la personalidad, la actitud, los conocimientos previos, la
experiencia en situaciones de comunicación intercultural o las expectativas creadas en
torno a la cultura en cuestión) y los factores ambientales. Además de estos factores,
también cabe destacar la importancia del tiempo de permanencia en el país extranjero, el
establecimiento de vínculos profesionales y/o personales con miembros de la nueva
cultura o la frecuencia de los encuentros con miembros de la propia cultura.
Parece obvio que el desarrollo de un determinado nivel de competencia
comunicativa y competencia intercultural se corresponde con una mayor habilidad para
superar las posibles consecuencias negativas o traumáticas de esta experiencia.
0.5 Comunicación intercultural
Por lo que se refiere a la comunicación intercultural, ésta se define como aquélla
que resulta de la interacción entre hablantes de lenguas y culturas diferentes. Los
interlocutores que participan en encuentros interculturales han experimentado
previamente procesos de socialización distintos y han desarrollado marcos de
conocimiento diferentes; su competencia intercultural les permite satisfacer eficazmente
sus necesidades comunicativas superando esas diferencias.
En la actualidad, se suele distinguir entre dos tipos de comunicación
intercultural: la interpersonal, que se produce entre individuos, y la mediada, que se
establece entre los medios de comunicación y los miembros de una sociedad. A pesar de
esta distinción, ambas están interrelacionadas.
Según Rodrigo (1999), para que se produzca una comunicación intercultural
eficaz son muy importantes, entre otras cosas, estas cinco actitudes:
que los interlocutores estén motivados por conocer la otra cultura y muestren
empatía con ella;
que tomen conciencia de la propia cultura y sus procesos de comunicación;
que presten atención a los elementos que forman parte de la comunicación no
verbal;
que asuman que el malentendido forma parte de los encuentros interculturales;
que se esfuercen por interpretar el sentido y la intención última de las palabras
de sus interlocutores, es decir, por negociar no sólo el significado del mensaje
sino también su fuerza ilocutiva.
0.6. Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE)
AICLE hace referencia a las situaciones en las que las materias o parte de las
materias se enseñan a través de una lengua extranjera con un objetivo doble, el
aprendizaje de contenidos y el aprendizaje simultáneo de una lengua extranjera (Marsh,
1994). El Aprendizaje Integrado de Lenguas Extranjeras y otros Contenidos Curriculares implica
estudiar asignaturas como la historia o las ciencias naturales en una lengua distinta de la propia.
AICLE resulta muy beneficioso tanto para el aprendizaje de otras lenguas (francés, inglés,...)
como para las asignaturas impartidas en dichas lenguas. El énfasis de AICLE en la “resolución
de problemas” y “saber hacer cosas” hace que los estudiantes se sientan motivados al poder
resolver problemas y hacer cosas incluso en otras lenguas (Navés y Muñoz, 2000).
Ante esta realidad la UJA es consciente de la necesidad de una respuesta
institucional que potencie, en el marco de la interculturalidad, los fenómenos que
acabamos de comentar, procurando evitar el choque cultural.
Para ello, en los últimos años la UJA ha venido desarrollando toda una serie de
actividades, de las que ofrecemos a continuación una breve descripción.
1. CURSOS Y ACTIVIDADES DE LENGUAS EXTRANJERAS
1.1. Cursos y actividades de lengua y cultura españolas
La firma de sucesivos convenios de intercambio gracias al programa de la Unión
Europea Sócrates-Erasmus en su versión OMS (“movilidad de estudiantes”) entre la
Universidad de Jaén e instituciones de educación superior europeas contempla como
condición básica la de proporcionar a los estudiantes acogidos una formación de calidad
internacional. Uno de los aspectos básicos de dicha formación, y del programa en su
conjunto, es la de proporcionar formación de calidad de la lengua del país en cuestión,
de forma que se facilite la inserción del estudiante en la universidad en la que realiza su
estancia de estudios, a la vez que se potencia y fomenta el conocimiento de lenguas
comunitarias. Para ello, la UE incluye financiación en su partida para gastos globales de
OMS.
De este modo hemos de señalar el importante incremento de estos convenios en los
últimos años, pasando de 29 en el curso 1999-2000 a 212 en el actual. Esto supone que
el número de estudiantes extranjeros que han pasado por la UJA a través de estos
programas ha evolucionado del mismo modo: 35 alumnos en 1999-2000 por 210 en
2006-07.
Por otro lado, otros convenios de movilidad internacional (con Canadá, EE.UU.,
China…) han contribuido al aumento del número de estudiantes extranjeros en nuestra
Universidad, a los que también es necesario ofrecer este tipo de formación lingüística.
Es en este contexto en el que hemos venido ofreciendo clases de lengua y cultura
españolas para extranjeros que, en sus primeros años, se habían externalizado,
encargándose una empresa local hasta el curso 2000-01.
Desde entonces, cada cuatrimestre se ofertan clases gratuitas de español de nivel
inicial e intermedio (65 horas cada curso). Además, desde el 2004-05, debido al gran
interés de los propios alumnos, se oferta el nivel de especialización, consistente en un
curso de perfeccionamiento (65 horas) y otro de español de los negocios (35 horas), al
igual que otro de preparación para el examen del Diploma de Español como Lengua
Extranjera (DELE), de nivel intermedio y avanzado, de 35 horas para cada nivel.
En estos momentos, la oferta de lengua y cultura española está compuesta por siete
grupos, dos de nivel inicial (A1 y A2), dos de nivel intermedio (B1 y B2), uno de nivel
avanzado (C1), uno de Español de los Negocios y otro de Preparación para el DELE.
Además, se va a ofrecer un curso intensivo preacadémico (45 horas) que se celebrará en
septiembre y febrero, y que está destinado a alumnos que desean mejorar su español
antes de comenzar sus estudios en Jaén.
Estas actividades tienen un alto grado de participación, y en ellas han participado
hasta el momento más de 500 alumnos.
Por otro lado, desde el año 2002 la UJA mantiene relaciones con diversas
instituciones y agencias de China para animar a estudiantes de este país a que realicen
sus estudios en la UJA. Como resultado, en 2003 recibimos el primer grupo de 12
estudiantes, que participaron en un curso intensivo de un año de lengua y cultura
españolas para facilitar su inserción en las titulaciones que actualmente cursan.
Del mismo modo la UJA ha participado en varias ferias educativas en China para
seguir promocionándose entre los estudiantes e instituciones educativas de aquel país.
Como resultado de esta participación hemos recibido a un grupo de 23 estudiantes
chinos en octubre de 2007. El ingreso de estos estudiantes en las diversas titulaciones de
la UJA está precedido de un periodo de preparación lingüística consistente en un curso
de lengua y cultura española intensivo de al menos 1000 horas.
1.2. Cursos y actividades de lengua alemana y francesa
La UJA ofrece igualmente formación en lengua francesa y alemana, inicialmente
dirigida a los estudiantes de la UJA que han sido seleccionados para realizar estancias
académicas en universidades de habla francesa y alemana, pero que también están
recomendados a todos aquellos estudiantes que no posean suficiente conocimiento del
idioma en cuestión, al igual que a miembros de otros colectivos pertenecientes a la UJA
(otros estudiantes, tanto nacionales como extranjeros, PAS y PDI).
La necesidad de esta actividad es más que evidente, puesto que las cifras de
estudiantes seleccionados para realizar estancias académicas en universidades
extranjeras no han dejado de crecer en los últimos años, con una estimación de cerca de
290 alumnos para el curso 2007-08.
Las clases de alemán se vienen impartiendo desde 2002, añadiéndose en 2003 las
de francés, y se financian con fondos de la Agencia SOCRATES (acción OM:
preparación lingüística). En un primer momento se impartían durante el mes de agosto
con un horario intensivo, pero ya al año siguiente se vio la necesidad de convertirlos en
cursos extensivos (de unas 15 semanas), que se imparten a lo largo de cada cuatrimestre,
en dos niveles diferentes y de forma consecutiva. No obstante, desde el 2006 se han
retomado los cursos intensivos de 100 horas realizados durante el verano.
En total, desde su inicio, más de 200 alumnos se han matriculado en estos cursos de
francés y alemán.
Por otro lado, dichos cursos son además preparatorios para la obtención de los
títulos de la Alliance Française y el Goethe Institut, que comentaremos más adelante.
Finalmente, el profesorado encargado de impartir estas clases colabora igualmente
en la realización y corrección de las pruebas de idiomas incluidas en las convocatorias
de movilidad internacional. De este modo, en los últimos tres cursos se han evaluado
más de 200 pruebas de estos idiomas.
1.3. Cursos y actividades de lengua y cultura inglesa
Hasta el momento, la actividad relacionada con la lengua y la cultura inglesa
consiste en la realización y corrección de las pruebas de idiomas incluidas en las
convocatorias de movilidad internacional, actividad que supone un gran esfuerzo
organizativo debido al volumen de alumnos que participan en dichas pruebas (cerca de
400 en la última convocatoria).
Por otro lado, existe una gran demanda de formación en inglés, tanto entre la
comunidad universitaria de la UJA (profesorado, estudiantes y PAS) como entre la
comunidad no universitaria. A esta demanda contribuye el aumento de los convenios de
movilidad establecidos por nuestra Universidad con instituciones de todo el mundo
(muchos de los cuales incluyen movilidad tanto de estudiantes como de profesores) y la
creciente participación de nuestro profesorado en actividades internacionales de
investigación, cooperación, publicaciones…
Es por esto por lo que desde el curso pasado se ofrece, con gran éxito de
participación, un curso de inglés intensivo (100 horas) durante el verano.
2. CENTRO EXAMINADOR EXÁMENES OFICIALES DE IDIOMAS
La UJA consiguió la condición como Centro Examinador del Instituto Cervantes en
el curso 2000-01. Gracias a esta acreditación, realizamos los exámenes para la
obtención del Diploma de Español como Lengua Extranjera (DELE) desde el año 2002.
De las diversas convocatorias que establece el Instituto Cervantes, la UJA regularmente
presenta candidatos a la de mayo, habiendo obtenido hasta la fecha un altísimo
porcentaje de aprobados (con cerca de un centenar de candidatos). Hemos de reseñar
que en las dos últimas convocatorias se ha apreciado un notable incremento de
matrículas.
Del mismo modo, en 2005 la UJA firmó un convenio de colaboración con el
Goethe Institut con el objetivo de realizar en nuestra universidad durante el mes de junio
los exámenes de esta institución. Actualmente existen negociaciones para establecer un
acuerdo similar con la Alliance Française y con el organismo organizador del TOEFL.
3. PROGRAMAS DE CORTA Y MEDIA DURACIÓN
Otro tipo de actividad que organizamos son los programas a la carta para estancias
de corta y media duración.
Por lo general, los detalles de estos programas se negocian con la institución de
origen, preparándose un programa específico en el que se incluyen actividades
académicas (cursos de español o materias como la economía), así como un conjunto de
actividades culturales y extraacadémicas (visitas y excursiones a distintos lugares de
interés de la ciudad, de la provincia, de Andalucía y de toda España). Igualmente
gestionamos el alojamiento de estos grupos.
En los dos últimos años, sendos grupos de alumnos de la Universidad de Alabama
en Birmingham (EE.UU.), con la que la UJA tiene establecido un convenio de
movilidad de estudiantes, han realizado una estancia de estudios, entre los que se
encuentran tres módulos de español como lengua extranjera (inicial, intermedio y
avanzado), uno de cultura española y otro de International Business (en inglés) de tres
semanas.
A petición de la Universidad Ca’Foscari de Venecia (Italia), en el curso pasado se
organizó un módulo de formación en la UJA desde septiembre a diciembre para
alumnos de esta Universidad italiana. En dichos módulos se incluyeron, entre otros,
cursos de gramática española (90 horas), español instrumental (60 horas), español
comercial (15 horas) y español del turismo (15 horas).
La UJA mantiene con la Universidad de Texas en Austin (EE.UU.) un convenio
general de colaboración, así como otro específico de movilidad de estudiantes.
Recientemente dicha institución ha aprobado un programa de actividades para sus
alumnos que esperamos que se ponga en funcionamiento el próximo curso. Dicho
programa, de cinco semanas de duración, incluye un módulo de español y otro de
prácticas en centros educativos de primaria y secundaria de nuestra provincia.
La UJA firmó un acuerdo con International Studies Abroad (ISA), empresa
especializada en el reclutamiento de estudiantes en EE.UU, para ofrecer un completo
programa dirigido a estudiantes norteamericanos interesados en el mundo hispánico.
Este programa se ofrece en tres periodos (primer y/o segundo cuatrimestre y curso
completo), y está formado por un variado grupo de asignaturas relacionadas con el
ámbito hispánico (lengua, literatura, geografía, historia, cultura, economía, derecho…).
Los participantes en este programa se inscriben en cursos con estudiantes españoles de
diversas facultades, y como complemento formativo los alumnos asisten con otros
estudiantes extranjeros a cursos de lengua española de nivel avanzado durante el
cuatrimestre.
4. PLAN DE FOMENTO DEL PLURILINGÜISMO
El Plan de Fomento del Plurilingüismo en Andalucía (aprobado por Acuerdo de
Consejo de Gobierno de la Junta de Andalucía de 22 de marzo de 2005 y regulado por
la Orden de 20 de junio de 2006) incluye la incorporación de colaboradores lingüísticos
a los centros relacionados con su puesta en marcha, especialmente los Centros Bilingües
y las Escuelas Oficiales de Idiomas. Estos colaboradores nativos realizan en los centros
un importante servicio complementario apoyando la labor de los profesores,
posibilitando las prácticas de conversación en lengua extranjera y representando un
auténtico vehículo de acercamiento a la cultura de los países donde se habla esa lengua.
En este caso estaríamos hablando del proceso de AICLE, al que nos hemos referido
anteriormente.
Por este motivo, la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía y las nueve
Universidades públicas andaluzas han acordado desarrollar e impulsar las acciones
necesarias que favorezcan el conocimiento de idiomas extranjeros en el alumnado
andaluz. Entre dichas acciones se encuentra la selección por parte de las Universidades
de colaboradores lingüísticos que apoyen el desarrollo del Plan de Fomento del
Plurilingüismo en los centros educativos andaluces. Esta selección se realiza entre los
estudiantes extranjeros (de pregrado y posgrado) que se encuentren realizando sus
estudios, en este caso en la UJA.
Las funciones de estos colaboradores es la de apoyar la labor docente, posibilitando
la práctica de la conversación oral al alumnado; la ayuda al profesorado en la creación
de materiales didácticos en la lengua correspondiente; y el acercamiento al alumnado a
la cultura del país donde se habla esa lengua.
Concretamente, los colaboradores tienen un régimen de permanencia en el centro
de un máximo de 12 horas semanales, y reciben una ayuda económica de 300 euros
(estudiantes de pregrado) y 600 euros (estudiantes de posgrado).
El curso pasado cerca de 40 alumnos extranjeros matriculados en la UJA
participaron con notable éxito en este programa, y en el primer cuatrimestre de este
curso 2007-2008 ya se han incorporado cerca de 30 alumnos.
5. AICLE
Como hemos comentado anteriormente, AICLE (Aprendizaje Integrado de
Contenidos y Lenguas Extranjeras) hace referencia a las situaciones en las que las
materias o parte de las materias se enseñan a través de una lengua extranjera.
En la Universidad de Jaén, además de las asignaturas del campo de las
Humanidades relacionadas con idiomas extranjeros (inglés, francés, árabe…), se ha
iniciado una experiencia pionera en la Escuela Politécnica Superior, en la que se ofrecen
seis asignaturas de Libre Configuración en inglés.
6. COURSE HOSTING
Por último, nuestra Universidad ofrece el entorno y las facilidades apropiadas a
instituciones extranjeras con las que tenemos colaboración para hospedar sus propios
cursos. En estos casos, la Universidad de Jaén se encarga de todos los aspectos
organizativos para la estancia de estos grupos (alojamientos, desplazamientos, visitas,
aulas…).
De este modo, en julio de 2004 un grupo de estudiantes del Maricopa Community
College (Arizona, USA) realizó una estancia de este tipo en la UJA, y hemos acogido
otro grupo de este mismo centro en julio de 2006.
Igualmente, en mayo de 2006 un grupo de profesores de la misma institución
(MCC) realizó un curso de dos semanas sobre el tema Spain - Past and Present: Origins
of Islamic Influence in the Western World, en el que diversos profesores de la UJA
impartieron varias conferencias y presentaciones sobre este tema. Del mismo modo, se
organizó una serie de encuentros entre este grupo de profesores y personal docente de
nuestra Universidad con el objetivo de potenciar futuras actividades comunes.
En estos momentos se está negociando el hospedaje de un curso organizado por la
Barry University de Miami. El curso versaría sobre Teología y Filosofía, se celebraría
en 2009 y en el mismo podrían participar también estudiantes de nuestra Universidad.
BIBLIOGRAFÍA
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VAN EK, J. (1986): Objectives for Foreign Language Learning, Estrasburgo,
Publicaciones del Consejo de Europa.
Diversidad y Dimensión Europea en el Fomento del
PlurilingüismoEduardo Marín Ureña
CEP de Jaén / Universidad de Jaén
II JORNADAS DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO
“Atención a la diversidad en la enseñanza plurilingüe”
Universidad de Jaén15-16 noviembre, 2007
Itinerario• Hipótesis.• Comenius (s. XVII): La Educación como Derecho
Humano – Comenius: Un Programa Educativo Europeo. • Re-enmarcando el Discurso de la Diversidad.• ¿Qué es la Educación Inclusiva?• ¿Qué es la Dimensión Europea? • Acciones de Dimensión Europea en el Plan de Fomento
de Plurilingüismo de Andalucia.• Implicaciones de un programa para el entendimiento
internacional.• Un Modelo para desarrollar la Dimensión Europea en el
curriculum.• Evaluando la dimensión Europea.• Historia de Patricia• ¿Qué es ser REAL?“
El fomento del plurilingüismo es una acción educativa transformadora que puede
ayudarnos a preparar a nuestro alumnado y a nosotros mismos para afrontar los retos
de las sociedades diversas del siglo XXI
Hipótesis
“The proper education of the young does not consist in stuffing their heads with a mass of
words, sentences, and ideas dragged together out of various authors, but in opening up their understanding to the outer world, so that a living stream may flow from their own
minds, just as leaves, flowers and fruit spring”
Jan Amos KomenskyThe Great Didactic, 1628-32
Comenius (s. XVII):La Educación como Derecho Humano de
todas y todos
Comenius es también el nombre de un Programa Educativo Europeo.
Re-enmarcando el Discurso de la
Diversidad
“Un discurso que valore la diversidad cultural, el pensamiento crítico y la justicia social y represente la visión
explícita de una sociedad sustentada en principios de colaboración”
“Reframing the Discourse of Diversity”
Jim Cummins
Graduarse para el siglo XXI(Graduating into the 21st Century)
• Preparar para la vida en el siglo XXI es educar para la ciudadanía global.
• Desarrollar la capacidad de comunicación intercultural y lingüística (esencial para el éxito y la competitividad).
• Trabajar colaborativamente en la resolución de problemas más allá de los límites culturales, lingüísticos y raciales.
• Debatir críticamente, escribir, o actuar sobre temáticas que afectan a la sociedad (racismo, polución, ingeniería genética, causas de la pobreza)
Jim Cummins, 1996
¿Qué es la Educación Inclusiva?• Cambio con respecto al planteamiento de ayudar sólo a
estudiantes con discapacidades: Apoyo a las necesidades de cada miembro de la escuela.
• Inclusión: todos los niños necesitan estar incluidos en la vida educativa con independencia de discapacidades, o pertenencia a una cultura, raza, o religión diferente.
• Una escuela inclusiva ve a todos los alumnos como capaces de aprender y considera todos los tipos de diversidad como una oportunidad para aprender sobre lo que nos hace humanos.
• No se trata de cómo integrar a algunos alumnos con necesidades educativas especiales, sino cómo desarrollar un sentido de comunidad y apoyo mutuo que fomente el éxito entre todos los miembros de la escuela.
• Sentido de la comunidad, uso de "círculos de amigos" y otros enfoques centrados en "conectar" estudiantes y profesorado.
• Demanda que el profesorado de apoyo realice una importante tarea de coordinación con el profesor tutor.
Arnaiz Sánchez, P., 1996.
“Si llegáramos a ver que nuestro objetivo no es sólo
salvar a aquellos estudiantes para los que la marginación o
el fracaso educativo es intolerable, sino que consiste en asegurar el éxito educativo para todos los niños, entonces
habría otras posibilidades.”
Arnaiz Sánchez, P. (1996). Las escuelas son para todos. Siglo Cero
• Desarrollar aprendizaje, experimentación e innovación a escala europea.
• Ayudar a los ciudadanos a considerar la Unión Europea parte integral de su entorno histórico, social, cultural y político.
• Desarrollar conciencia de los peligros asociados a la exclusión (racismo, xenofobia…)
• Fomentar la autonomía, la creatividad y el espíritu de empresa, especialmente en los contextos social, cultural, cívico y medioambiental.
Qué es la Dimensión Europea?
Más allá de Europa: Implicaciones de un programa para el entendimiento internacional
1. Conocer y comprender cómo viven las gentes de otr as tierras.2. Reconocer la humanidad común que subyace en todas las
diferencias culturales.3. Trabajar por un mundo justo.4. Mantener un interés en los asuntos mundiales.5. Reconocer la importancia de resolver los problema s con prácticas
democráticas.6. Apreciar la contribución de todas las gentes a la ciudadanía
mundial.7. Combinar el amor al propio país con una amplia co nciencia social
hacia una comunidad de naciones interdependientes.8. Comprender los factores económicos y culturales q ue hacen del
mundo una comunidad de naciones interdependientes.9. Respetar la dignidad y el valor del ser humano, p roporcionándole
igualdad de derechos y oportunidades.10. Considerar al mundo como una unidad.11. Percibir que la verdad también triunfa y nos con duce hacia el
progreso humano y la prosperidad.12. Creer en valores y objetivos comunes para la com unidad mundial.13. Comprender que las victorias de la paz son más g randes que las
victorias de la guerra.
Aggarwal, J C 1985
El 30% de las acciones del PFP en Andalucía tienen que ver con la
Dimesión Europea. Aquí 7 de las más importantes
Acción 7Fomento de la participación de los centros educativos en los Programas Europeos y, especialmente, de los Centros incorporados al Plan de Fomento del Plurilingüismo.
Acción 8Fomento de los intercambios del alumnado y del profesorado con carácter general y, especialmente, de los Centros i ncorporados al Plan de Fomento del Plurilingüismo.
Acción 9Extensión progresiva del Programa “ Idiomas y Juventud ” a 30.000 jóvenes andaluces.
Acción 11Fomento de los hermanamientos entre centros educativos de diversos países.
Acción 15Elaboración de un plan de formación específico para el profesorado de los Centros Bilingües que incluya estancias de inmersión lingüística .
Acción 26Firma de convenios con instituciones extranjeras dedicadas a la difusión lingüística y cultural.
Acción 50
Concesión de licencias de estudio específicas (cursos de idiomas en el extranjero, intercambios puesto a puesto, estancias en centros educativos extranjeros, etc .) para la formación en lenguas en el extranjero.
Un Modelo para desarrollar la Dimensión Europea en el curriculum
• Desarrollar una dimensión europea no es simplemente enseñar sobre Europa sino también sobre el proceso de llegar a ser un ciudadano europeo.
• Basado en Elliott (1991) y Stenhouse (1980) y su propuesta de conexión entre la dimensión europea del curriculum y la práctica de la enseñanza y el aprendizaje para la ciudadanía europea.
• articula el conocimiento transversal, las destrezas y actitudes que subyacen en los enfoques interculturales de la enseñanza.
• El concepto de interdependencia surge como elemento unificador de los elementos del modelo.
Bell, G., 1995
EDUCACIÓN PARAEL ENTENDIMIENTO
INTERNACIONAL
EDUCACIÓNPARA EL
MEDIO AMBIENTEGLOBAL
EDUCACIÓNPARA LA
COMPRENSIÓNINTERCULTURAL
EDUCACIÓNPARA LA
CIUDADANÍAEUROPEA
EDUCACIÓNPARA EL
ENTENDIMIENTOECONÓMICO
EDUCACIÓNPARA
LA IDENTIDADPERSONAL
EDUCACIÓNPARA
LA IDENTIDADNACIONAL
Bell, G., 1995
EDUCACIÓNPARA
LA IDENTIDADPERSONAL
EDUCACIÓN EN VALORES•Familia•Autoestima•Vida social •Coeducación•Sexualidad•Armonía y conflicto•Autonomía•Libertad y responsabilidad•Respeto•Etc.
EDUCACIÓN PARA LA SALUD•Imagen del propio cuerpo. •Cuidado del cuerpo y la salud, •Vida y muerte.•Etc.
Modelos de vida
EDUCACIÓNPARA
LA IDENTIDADNACIONAL
GEOGRAFÍA:•Situación geográfica•Paisaje•Recursos naturales•Población•Emigración…
HISTORIA: •Tradiciones•Celebraciones •Conflicto-cooperación•Democracia-dictadura•Invasión-conquista.•Integración,•Colonialismo, •Hechos históricos•Etc.
ARTE:•Arquitectura•Pintura•Escultura•Teatro•Cine.•Artistas famosos•Movimientos•Etc.
EDUCACIÓNPARA LA
CIUDADANÍAEUROPEA
Prejuicios y estereotipos nacionales e internacionales.
Derechos humanos, derechos del consumidos, códigos morales.
Actitudes nacionales / internacionales
Nociones de ciudadanía
Influencia de los medios de comunicación
Instituciones EuropeasParticipación
Heroes locales
EDUCACIÓNPARA LA
COMPRENSIÓNINTERCULTURAL
MÚSICA:FolkloreMúsica culta y popular de otros países
LITERATURA:Cuentos y poemasRealidad y ficción. Narrativa y dramaturgia
EDUCACIÓN FÍSICA:Eventos deportivos internacionalesJuegos y deportes tradicionalesDanza
Diversidad PazEtc.
EDUCACIÓNPARA EL
MEDIO AMBIENTEGLOBAL
EDUCACIÓN AMBIENTAL: Eco-escuelas, lluvia ácida, contrastes en el medio ambiente físico
CIENCIAS: Materias primas, uso del petroleo, clima en Europa.Vida vegetal y animal en otras regiones europeas.Científicos europeos famososAgencias científicas europeas
TECNOLOGÍA:Sistemas de calidad ISO, fuentes de recursos, infraestructuras, carreteras, ferrocarriles, telecomunicaciones, alimentos, etc.
EDUCACIÓNPARA EL
ENTENDIMIENTOECONÓMICO
ECONOMIA/EMPRESARIALES: Intercambios comerciales, transporte y viajes, diferencias regionales, consumo, mercados, legislación europea, política económica, políticas regionales, asuntos fiscales y monetarios, mercado laboral, instituciones económicas, políticas y laborales.
MATEMÁTICAS:Estadísticas y datos europeos como vehículo para el desarrollo de destrezas matemáticasRecogida, tratamiento, intercambio e interpretación de información de otros países europeos.Distancias, viajes, tiempo, precios, divisa.
ORIENTACIÓN VOCACIONAL: Compatibilidad de cualificaciones laborales, movilidad, estudios y experiencia laboral en el extranjero.
TIC:e-mailbases de datos y materiales con temáticas europeas, búsqueda de información video-conferencia, intercambio electrónico de ficherosdesarrollo curricular de las áreas.Web 2.0
PLURILINGÜISMO:Contribución decisiva a la dimensión europea:Contacto con hablantes nativos, sus costumbres, tradiciones, estilos de vida, cultura, literatura.Visitas, estancias e intercambios
EDUCACIÓN PARAEL ENTENDIMIENTO
INTERNACIONAL
Evaluación de la dimensión Europea
Criterio Preguntas
Ciudadanía Europea ¿Qué se hace para fomentar la percepción de su ciudadanía europea por parte de los jóvenes?
Alianzas/Asociaciones Europeas
¿Tiene el proyecto potencial para establecer alianzas o asociaciones con actividades/proyectos similares en varios países europeos?
Transfererencia ¿Es el proyecto aplicable a contextos similares en otros países europeos?
Temática Europea ¿Refleja temas europeos de interés (ciudadanía, empleo, elecciones, etc.)?
Aprendizaje Intercultural ¿Qué se propone/hace para proporcionar espacios de entendimiento mutuo y cooperación?
Problemática de interés europeo común
¿Presenta interés en problemáticas compartidas por la mayoría de los países europeos (lucha contra la exclusión, alcoholismo y drogas, criminalidad, etc.)
Movilidad ¿Podría plantearse la movilidad entre varios países europeos?
Conexiones con otras actividades o programas europeos.
¿Podrían plantearse vínculos con otras actividades o programas de índole europeo?
Implicación europea de los jóvenes
¿Podría generar la participación activa de los jóvenes de varios países europeos?
Dicen que la distancia más grande es la que se encuentra entre nuestra mente y nuestro corazón...
A veces puede ser la más
corta…
Una historia de inclusión y entendimiento en un proyecto europeo. Historia de Patricia…
Historia de Patricia
“Generalmente, cuando te haces REAL, casi todo tu pelo se ha desgastado, tus ojos se han salido, tus articulaciones están sueltas y te sientes muy maltrecho. Pero estas cosas no importan ya, porque una vez que eres REAL ya no puedes ser feo, excepto para la gente que no entiende."
The Velveteen Rabbit
El Conejito de Peluche
Margery Williams, 1922.
¿Qué es ser REAL? ¿Cómo crecemos? ¿Cómo llegamos a ser verdaderamente nosotros mismos?
Eduardo MarínCentro del Profesorado de Jaén
[email protected] de Filología Inglesa. Facultad de Humanidades.
Universidad de Jaé[email protected]
SIGNIFICADO PARA TODO EL MUNDO Y PARA TODOS LOS MUNDOS
GABRIEL TEJADA MOLINA
Departamento de Filología Inglesa
Universidad de Jaén
RESUMEN
Un planteamiento ecléctico en la enseñanza de idiomas conlleva el intento de integración de
distintos tipos de puntos de vista y posicionamientos. El mismo concepto de competencia
comunicativa en el aprendizaje de la lengua alude a la idea de participación, es decir, de
integración. Ni el diseño curricular puede apoyarse exclusivamente en un solo eje ni puede tener
un solo tipo de destinatario. El significado es el factor capaz de aglutinar las distintas facetas del
idioma: nociones explícitas, destrezas, registros, texturas supra-oracionales y contextos
socioculturales. Un significado puede tomar cuerpo a través de diversos y variados medios
expresivos, desde los más elementales hasta los más sofisticados y abstractos, o desde los
plásticos hasta los verbales. La realización de una tarea, donde el significado tiene mayor razón
de ser, genera conceptos e ideas que han de ser manipulados por el alumnado con sus peculiares
potencias y limitaciones. Se presentan ejemplos que acogen diversas opciones y, en
consecuencia, permiten la adaptación a distintos niveles, destrezas e intereses. La lengua
materna y el idioma extranjero conviven. Escuchar, hablar y leer se integran para proceder a
escribir. El modo conversacional (pre-sintáctico) acoge al modo sintáctico. La palabra y la
imagen se complementan. Múltiples recursos intervienen en torno a significado para darlo a
conocer y a compartir.
– Señor Pérez, salga usted a la pizarra y escriba:
“Los eventos consuetudinarios que acontecen en la rúa”.
El alumno escribe lo que se le dicta.
– Vaya usted poniendo eso en lenguaje poético.
El alumno, después de meditar, escribe:
“Lo que pasa en la calle”.
Mairena. – No está mal.
Antonio Machado.
Juan de Mairena.
Sentencias, donaires, apuntes y recuerdos de un profesor apócrifo.
1936
La diversidad de personas, de formas verbales, de destrezas, de lenguas, de
medios de expresión y comunicación, y de técnicas en que nos vemos envueltos nos ha
de llevar a encontrar modos de integración, de manera que la experiencia de aprendizaje
sea consistente cognitiva y socialmente. Entendemos que hay un aglutinante natural
para dar cohesión a todos esos conglomerados: el significado. Cuando el aprendizaje de
idiomas es significativo el resultado está garantizado. Como principio general resulta
una declaración de intenciones que ronda la utopía. Pero creemos que su logro es viable,
por tanto posible, sólo falta establecer las pautas que permitan la aproximación. En
definitiva, se requiere encontrar significado en esa Babel del plurilingüismo.
De hecho, la experiencia en el conocimiento de una lengua extranjera ya es de
por sí un intento personal por acercarse a otro mundo. Es partir de la lengua materna
para introducirse en otro ámbito ajeno y no precisamente maternal. Es salir de la casa
propia y moverse por las del vecindario. Revelar las dependencias comunes nos ayuda a
familiarizarnos con el nuevo hogar. No obstante, siempre habrá otras estancias o nuevos
recovecos por descubrir, pero no por ello inaccesibles.
Nuestra lengua, aparte de proporcionarnos seguridad en la ardua tarea de la
comunicación, nos facilita los esquemas conceptuales sobre los que nos desenvolvemos
con soltura. Reflexionar sobre los mecanismos de funcionamiento de la propia lengua,
conocer su evolución histórica y comparar todo esto con los de otras lenguas nos lleva a
sacar a la luz toda una avalancha de diferencias, influencias, préstamos y mezcolanzas.
Sin embargo, nos referimos al idioma, español en nuestro caso, como una entidad a la
que se “fija, brilla y da esplendor” –según reza el lema de la Real Academia Española,
RAE. Términos pre-romanos, latinos, griegos, árabes, americanos, galos, anglo-
germánicos y lo que se presente, incluidos barbarismos, se han reunido en una identidad
idiomática que, “quién lo iba a decir”, no sólo están camuflados, como si siempre
hubieran aparecido así, sino que se permiten andar por casa con su acento extranjero
aportando nivel o una nueva connotación y proporcionando amplitud de miras. Sin ir
más lejos, con sólo saludar Hola, ya estamos aludiendo a una locución de origen árabe
wa-llah, por Alá, por Dios. Incluso el árabe y el latín se dan la mano en Alcaicería –al,
artículo árabe, y Caesar, César– o en Guadalupe –árabe wad y latín lupi, Río de los
Lobos. Este término tan cercano en nuestro entorno acaba siendo la advocación de
Nuestra Señora de Guadalupe, nombre que deriva, a su vez, en Lupe o Lupita, que
resulta totalmente familiar para los mundos hispano y anglosajón de ambas orillas del
Río Grande, donde hallamos otro paralelismo. El otro río Guadalquivir, wadi-al-qibir,
de las Américas. La reminiscencia del latín persiste y se resiste a su procedencia Mecum,
el ablativo que da lugar a una preposición redundante conmigo (cum) mecum; o en
murciélago a partir de mur-ceg-alus, “murciégalo”, ratón ciegue-cito.
Ha sido el significado el que ha dado sentido tanto a los tradicionales modelos
teórico-descriptivos de las lenguas como a los más recientes de carácter nocional-
funcional. Desde la antigüedad clásica se ha partido de los conceptos de sustancia,
acción y cualidad para establecer las más elementales categorías verbales y referirse al
mundo de los sustantivos, los verbos y los adjetivos. Era la circunstancia la que
distinguía a los accidentes adverbiales. La relación entre una entidad y la predicación
que se hace de la misma es el soporte donde se sustenta todo esquema oracional. Los
niños pequeños, antes del desarrollo morfosintáctico, ya manejan en sus incipientes
enunciados bimembres construcciones creativas que configuran esa especie de variedad
telegráfica que se dio en llamar gramática-pivote. Así pues, tal como recoge Bloom
(1970), se observan relaciones semánticas en enunciados bimembres del tipo:
• Conjunción: Cup + glass = A cup and a glass
• Descripción: Party + hat = A party hat
• Posesión: Daddy + hat = Daddy’s hat (The hat belongs to D.)
• Localización: Sweater + chair = The sweater is on the chair
• Agent-object: Mommy + book = Mommy is reading a book
O como indica Slobin (1979), se apoyan en las siguientes funciones comunicativas:
• Localización o denominación: There + book
• Petición o deseo: More + milk
• Negación: Not + hungry
• Descripción de evento o situación: Block + fall
• Indicación de posesión: My + shoe
• Descripción: Pretty + dress
• Interrogación: Where + ball?
Probablemente sea necesario recuperar que tanto el origen de las palabras como
la relación que se establece entre esos incipientes enunciados tienen un sustrato común
compartido. Antes que las palabras, como tales formas verbales, existen las cosas, las
causas, los conceptos, las entidades.
En una mirada hacia atrás, a la memoria de nuestra experiencia con el mundo de
las palabras, hemos de traer a colación las enciclopedias de aquel cosmos simple e
infantilmente primigenio. Vislumbramos que sólo había personas, animales y cosas
concretas. Así de elemental. Todo palpable, sensorialmente tangible, manipulable y
concreto. Se trata de entidades a las que, para empezar, se les podría atribuir una acción
y una cualidad, y que se pueden situar en una circunstancia prioritariamente espacial:
dónde, presencia, existencia, ausencia. Cuando ese sistema conceptual comienza a
crecer en la mente adolescente entran en juego las palabras con su mero valor
simbólico para aludir a nuevos significados y a relaciones abstractas. “Que mi palabra
sea la misma cosa” –clama Juan Ramón Jiménez–. Ese aparato conceptual funcionaba
pero se impregna de distintas ideas, conceptos o sentimientos que no siempre son reflejo
de las primigenias funciones verbales con las que nos sentíamos tan en casa.
Cuando las palabras, como formas con entidad propia, se distancian de los
conceptos –significados, en definitiva– y de las relaciones que éstos entablan, el asunto
comienza a enmarañarse y aparece un metalenguaje con entidad propia y con vocación
de precisión. Para hablar del mundo de las palabras necesitamos referirnos a su forma y
a las relaciones que se dan entre ellas. Son dos submundos, el de la morfología y el de la
sintaxis. Morfología de las palabras y sintaxis de las mismas –cómo se relacionan las
palabras como partes de la oración– se dan la mano en la forma pero se ignoran en el
significado. El nominativo parecía que no tenía que ver nada con ser sujeto y se
presentaba con sus congéneres de declinación, a saber, el vocativo, el genitivo, el
acusativo, el dativo y el ablativo, y para más INRI para insistir en sus diferencias,
(cuando el discente descubría similitudes entre los mismos respiraba aliviado al poder
ahorrarse el esfuerzo de memorizar una forma más). Nos enteramos después de que
aquello era una muestra necesaria de aprendizaje significativo.
Cuando las formas verbales han prevalecido se ha dado pie a la morfología de
las palabras, surgiendo términos aledaños al Nombre, Adjetivo y Verbo en forma de
artículo o bien de adjetivo determinativo; o bien en forma de adverbios adheridos al
Adjetivo y al Verbo. La preposición ocupaba el lugar de la circunstancia. La
coordinación y la subordinación, cuya función se asignaba a las conjunciones, por
excelencia, daba lugar a conglomerados de palabras al son de tales vínculos. Nos
quedaba el pronombre, que como se indicaba iría en lugar del Nombre. Y sólo faltaba el
cajón de sastre de la interjección, para los términos que no encajaban como categoría en
tales esquemas conceptuales supeditados al mundo de las palabras (con lo cómodas y
útiles que son cuando están en el diccionario o atrapadas en los distintos corpus, o
corpora, como gusta denominar a quienes prefieren su morfología latina). Había
resistencia a asimilarlas en el seno de la oración. Les pasa como a los vocativos, que al
ir entre comas, merecen lugar aparte. Todo cuadraba tan bien que esas exclamaciones
desentonaban dentro del cosmos lógico-semántico y del modo académico y tradicional
de darlo a conocer. Parece como si se les hubiera asignado capítulo, mejor apéndice,
aparte para que no incomodaran. Total, no eran tantas y resultaban algunas hasta mal
sonantes, cáspita, jo, va, entre otras. Para colmo lindan con lo soez, con el taco, casi con
la marginal blasfemia o el insulto. Sólo añadían leña al fuego de la discriminación hacia
el mundo del lenguaje hablado.
Debatimos sobre palabras, pero podríamos aludir también a las personas, las
destrezas, los medios, y las técnicas didácticas, por destacar algunos ámbitos. En
definitiva, se ha tratado de un modelo que margina no sólo lo conversacional, por vulgar,
sino a quienes lo utilizan, con el riesgo de llevarse de paso la rica tradición oral incluso
en la más exquisita expresión literaria.
Ha habido en los entornos académicos demasiada subjetividad, demasiado
significado impreciso y demasiada ambigüedad y rigidez. No siempre una sustancia
verbaliza con forma de Nombre, ni una cualidad aparece como Adjetivo (Es muy
hombre/mujer), ni siempre el verbo es acción, sobre todo si es pasión (amaba, sufría,
añoraba, sueña, piensa...). Tal imprecisión dio lugar a una reacción por definir el
idioma de manera objetiva y empírica, como se describe una sustancia química o un
fenómeno físico. Quienes optan por la objetividad de las formas y del modo en que se
distribuyen proponen esquemas puros, no contagiados por el significado. Para estos
puristas de la descripción de la actuación lingüística, que sólo entienden de formas
verbales, las palabras son, pues, un mundo de clichés, descarnadas del significado. Son
esqueletos o radiografías verbales. ¿Qué fue de las palabras que plácidamente reposaban
en el diccionario y que tenía categoría de documento, precisamente porque hablaban de
significado? Los estudiosos del lenguaje necesitan aferrarse a objetos, si no concretos, sí
concretables, eludiendo que se trata de símbolos y de referentes. Forma y distribución
en el estructuralismo han sido el colmo de la precisión. Si el concepto de palabra
quedaba hueco, el concepto de monema habrá de analizarse con la precisión del bisturí,
de un artilugio sonoro. Pensemos, como muestra, en el lenguaje de Los Pitufos –pitufar,
pitufero, pitufalmente, etc.–. O cuando Lewis Carroll hace alusión a: "The slithy toves
did gyre and gimble in the wabe“. No son precisamente trabalenguas. Son, en definitiva,
ecos, que no voces como las de los “grillos que cantan a la luna”. Pero el impacto de la
metodología audiolingual, derivada de tales modelos huecos de contenido, no se hizo
esperar, ya el profesorado mostraba síntomas de reticencia hacia una enseñanza
excesivamente mecanicista, donde se proponían un ejercicios de machamartillo tipo
drills repetitivos. Baste recordar:
My tailor is rich: Listen and repeat
Voiçi la table: Regardez, ecoutez et parlez
Son los esperpentos más surrealistas que guarda nuestra memoria, llevándose de
paso el viento fresco que entraba por las ventanas del aula al acoger a los idiomas vivos,
langue vivante, living languages,
Aquel esquema estructuralista que aludía a un sistema de sentido completo se
tambalea y se desmorona. La intención era buena, hacer que la lengua se tratara como
ciencia empírica de las formas y no como teoría del pensamiento hecho carne, perdón,
palabra. Surgen los modelos basados en la estructura abstracta del lenguaje,
desprovistos de significado. Ya no son las obsoletas palabras sino monemas –morfemas
y lexemas–. Hubo que recuperar el significado para reorganizar tal amalgama de piezas,
una vez más para recuperar la ambigüedad y falta de precisión.
El temor del enemigo ha traído la victoria
- ¿Huyeron los enemigos?
- ¿La dificultad les hizo más fuertes y perdimos la batalla?
- …
Ha sido preciso que alguien, como Chomsky, que revolucionó el modelo teórico-
descriptivo, tuviera la osadía de recurrir a las fuentes, aquella gramática tradicional de
Port Royal, como bien recoge Roulet (1972: 5-19):
In his book Cartesian Linguistics, Chomsky has shown pertinently that certain traditional works,
for example the Port-Royal Grammar, presented a description of grammatical facts more
accurate and more complete than that of a number of so-called structural grammars.
Aquellos primarios esquemas conceptuales, aquellos mundos, tan útiles para
organizar las ideas, aunque con ligeros fallos, se echaban de menos. Forma y
distribución se supeditaban al significado, dando lugar así a distintos niveles de
construcción. Un plano nuclear, en que la estructura bimembre Sujeto-Predicado sirve
de arranque a otras estructuras más complejas, en las que se producen inserciones,
extensiones, supresiones o sustituciones, etc. En definitiva, toda una serie de
transformaciones efectuadas por el hablante según la norma idiomática específica. La
primera fase es universal, en tanto que la segunda tiene bandera idiomática.
Se comenzaba a hablar de creatividad y de comunicación. ¿Se seguían usando
las viejas perchas? ¿Distintos collares para los mismos perros? ¿Tenían significado para
el alumnado? ¿Podían crear? ¿Podía comunicarse? Ahondar en la comunicación nos
lleva a retroceder en la historia a siglos y épocas en que no importaba tanto el modelo
académico –academicista– sino la función. Incluso el latín –lingua franca por
excelencia– se ha hecho comunicativo a través de los diálogos, como los recogidos por
Webbe (1627), Pueriles Confabulatiunculae or Children’s talke, entre otros, como
recogemos en Tejada Molina (2007: 27). La historia en la enseñanza de idiomas
también pone de manifiesto la diversidad entre lo escrito y lo oral. Nuestro particular
caballo de batalla. Los métodos con más pedigrí han marginado a las destrezas orales
por poco selectas o, cuando han tratado de integrar, las han relegado a segunda categoría,
a algo que se aprende sin la intervención docente, cualquier auxiliar de conversación, la
tele, la radio, los viajes, todo ese mundo casi extra-académico. O bien, en ciertos casos,
ha quedado una forma de hablar amarrada al texto escrito, como si hablar fuera leer en
voz alta, incluso se negaba la posibilidad de réplica. De todas formas, que aparecieran
traducciones con pares de preguntas y respuestas, como proponía Ollendorff, ya era
un primer intento reformista del siglo XIX.
Quien rompe realmente con el modo tradicional es Berlitz, dentro de los autores
que preconizan la metodología directa, o sea, la inmersión sin referencia alguna a la L1.
Los objetos reales se convierten en motivo de conversación. Incluso se adoptan como
máximas dos expresiones latinas llenas de sabiduría que reflejan el entusiasmo por la
cuestión filológica, pero en su momento y su lugar:
• Loqui loquendo discitur
• Docendo discimur
El siglo XX está plagado de intentos hacia planteamientos comunicativos, hacia
significados compartidos sobre los que entablar conversación. Mensaje y mensajeros
funcionan con significados. Palmer y West toman posiciones razonablemente eclécticas
y pragmáticas, que ponen de manifiesto el valor instrumental del idioma.
Modelos precursores del enfoque ecléctico oral y pragmático (S. XX)
Las últimas tendencias, de la segunda mitad del siglo XX, plantean tal amalgama
de modas, tendencias y reacciones que las directrices en la enseñanza de idiomas se
difuminan en interpretaciones personales. Hace falta marcar pautas que orienten hacia la
meta. Nuestra posición, recientemente recopilada en Enfoque ecléctico y pautas del
diseño curricular para la enseñanza del idioma oral: “Me first”, propone que la
secuencia de aprendizaje/adquisición sea acorde con un enfoque comunicativo-natural,
en cuyo eje gire un planteamiento ecléctico. Ello implica que la enseñanza del idioma
oral ha de ser no sólo el punto de partida, sino el modelo prevalente. Por otra parte, el
aula ha de convertirse en un espacio natural de interacción verbal en los niveles de
supervivencia en cuanto al desarrollo de las actividades cotidianas y de situaciones
propias del entorno inmediato, por lo que urge cubrir un objetivo fundamental en
términos de competencia conversacional básica. Un código lingüístico elemental es
capaz de articular todos los subsistemas y crecer en capacidad de comprensión y
expresión, y de consolidar la experiencia idiomática en un enriquecimiento plurilingüe.
REFLEXIÓN FINAL
La palabra se erigió en entidad absoluta. Ha sido menester dar la palabra al individuo
para que ésta tenga sentido. Y más aún en necesario compartir mensajes para que la
palabra cumpla su papel comunicativo genuino. La trayectoria de actuación,
competencia lingüística y competencia comunicativa es la historia de la integración. La
palabra debe recuperar su vitalidad psicolingüística –como frase léxica– y
sociolingüística –instrumento comunicativo–.
REFERENCIAS
Bloom, L. 1970. Language Development: Form and Function in Emerging Grammars
(Technology, Space, and Society). Cambridge, MA.: The MIT Press.
Palmer, H. 1917. “The prespeech phase in language learning”. En R.W. Blair (ed.) 1982.
Innovative Approaches to Language Learning. Rowley, Mass.: Newbury House.
Roulet, E. 1972. Théories Grammaticales, Descriptions et Enseignement des Langues.
Paris: Fernand Nathan; Bruxelles: Labor.
Slobin, D.I. 1979. Psycholinguitics. Glenview; Ill.: Scott, Foresman.
Tejada Molina, G. 2007. Enfoque ecléctico del diseño curricular para la enseñanza del
idioma oral: “Me first”. Jaén: Servicio de Publicaciones de la Universidad.
West, M. 1927. New Method Readers. Calcutta: Longmans.
PALMER, H.E. (1917)
Método oral
The Scientific Study and Teaching
of Languages
Comprensión: Incubation period
Aprendizaje inconsciente y consciente
WEST, M. (1927)
Método de lectura
New Method Readers
Lectura de textos graduados, tras
mínimo sistema oral
MIGUEL LÓPEZ MELERO
“BILINGÜISMO Y DIVERSIDAD:
¿Qué hacemos con el alumnado de
necesidades especiales y apoyo específico?”
El aprendizaje de una segunda lengua por parte de las personas
excepcionales no sólo no es perjudicial, sino que, además de
servirle como medio de comunicación, produce desarrollo
cognitivo. ¿No hemos pensado que acaso el aprendizaje de la
segunda lengua, sin necesidad de llegar a ser bilingüe, además de
la dimensión cultural que aporta, propicia en las personas un
mayor desarrollo cognitivo? Con mi intervención pretendo aunar
criterios que apoyen la reflexión entre los profesionales que a
diario se han de enfrentar en sus clases a cómo darle respuesta
para enseñar una segunda lengua a aquellas niñas y niños
cognitivamente diferentes. La secuencia de mi intervención será:
primero, dejar claro mi punto de vista sobre la educación
inclusiva; segundo, qué pienso yo de la enseñanza de una
segunda lengua a las personas cognitivamente diferentes; tercero,
qué condiciones debe reunir la escuela para que este alumnado
pueda aprender igual que los demás; y por último, aportar algunas
ideas finales como conclusión.
¿Qué entiendo por educación inclusiva?
“El principio rector de este Marco de Acción es
que las escuelas deben acoger a todos los
niños independientemente de sus condiciones
físicas, intelectuales, emocionales, lingüísticas
u otras… Las escuelas tienen que encontrar la
manera de educar con éxito a todos los niños,
incluidos aquellos con discapacidades graves”
(UNESCO, 1994, página 59-60)
Todas las niñas, todos los niños y todos
los jóvenes, tienen derecho a la
educación.
No es el sistema educativo el que tiene
derecho a elegir cierto tipo de niños y de
jóvenes.
1. La inclusión es cuestión de derechos humanos, no de actitudes
caritativas
2. Considero que sólo hay inclusión cuando todos los niños y todas las
niñas se educan en el sistema educativo ordinario
3. Todos los niños y niñas son de igual valor. No reconocer esto supone
una práctica discriminatoria. La diferencia es un valor.
4. Los colegios específicos, el profesorado, los medios y recursos deben
reconducirse hacia los colegios ordinarios.
5. La educación separada de las personas diferentes conduce a la
segregación de por vida.
6. Son las escuelas las que tienen que cambiar y acomodarse a las
peculiaridades de todos los niños y no al revés.
7. Apelo al gobierno nacional, autonómico, provincial y local para que
cumplan las leyes internacionales en materia de inclusión y provean a
los centros de los medios personales y materiales para que haya éxito.
8. La escuela se debate entre la exclusión y la inclusión, es decir, entre la
deshumanización y la humanización.
9. La inclusión nos humaniza, la exclusión nos deshumaniza
10. Sólo si somos capaces de hacer una escuela inclusiva lograremos una
sociedad inclusiva.
“La escolarización del alumnado que presenta necesidades
educativas especiales se regirá por los principios de
normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y
la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el
sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de
flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se
considere necesario. La escolarización de este alumnado en
unidades o centros de educación especial, que podrá
extenderse hasta los veintiún años, sólo se llevará a cabo
cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el
marco de las medidas de atención a la diversidad de los
centros ordinarios” (LOE, art. 14, párrafo 1º).
“La escolarización del alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo se regirá por los
principios de normalización, inclusión escolar y
social, flexibilización, personalización de la
enseñanza y coordinación interadministrativa. Con
objeto de proporcionar la respuesta educativa
adecuada, este alumnado podrá escolarizarse en
aquellos centros que dispongan de recursos
específicos que resulten de difícil generalización” (LEA 113, párrafo 5º)
¿De qué hablamos cuando hablamos de
educación inclusiva?
• Hablamos de aprender a vivir con las diferencias
• Hablamos de un proceso de humanización
• Hablamos de respeto, participación, convivencia y aprendizaje
• Hablamos de otras prácticas pedagógicas
TRAZANDO EL CAMINO DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA:
DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN.
INTEGRACIÓN INCLUSIÓN
• EDUCACIÓN PARA ALGUNOS • EDUCACIÓN PARA TODOS/AS
• NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES/COMPENSATORIA
• BARRERAS QUE IMPIDEN EL
APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN
• TIENEN QUE CAMBIAR LAS
PERSONAS• TIENEN QUE CAMBIAR LOS
SISTEMAS
• SE ACEPTAN LAS DIFERENCIAS • SE APRENDE DE LAS
DIFERENCIAS
• ES UN PROCESO DE
HUMANIZACIÓN• ES UN PROGRAMA QUE
HUMANIZA MENOS
• MODELO DEFICITARIO • MODELO COMPETENCIAL
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EXCLUSIÓN
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INCLUSIÓNº
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INTEGRACIÓN
EN SÍNTESIS: ¿Cómo se construye una escuela sin
exclusiones?Sencillamente respetando a las niñas y a los niños en su diferencia
como derecho humano y como valor. Las niñas y los niños que
acuden a la escuela no son niñas ni niños imperfectos, sólo son eso:
niñas y niños. No son seres inmaduros e incompletos, porque no les
falta nada de lo peculiar de ser niña o niño; son, sencillamente:
niños. Y en ese ser niños se puede ser negra o blanco, española o
esloveno, ser síndrome de Down, padecer una enfermedad
contagiosa, ser paralítico cerebral o ser sencillamente niña o niño, y
nada de esto configura un defecto ni una lacra social, sino un valor.
La naturaleza es diversa y no hay cosa más genuina en el ser
humano que la diversidad. La cualidad más humana de la
naturaleza es la diversidad. Y lo mismo que no hay dos amapolas
iguales, no existen dos personas iguales. No existe Historia de la
Humanidad si no existen niñas y niños. No existe Historia de la
Humanidad si no hay historia de la diversidad. La Historia de la
Diversidad es la Historia de las niñas y de los niños”
(LÓPEZ MELERO, M. 2004, p, 216).
BILINGÜISMO Y DIVERSIDAD ¿Qué hacemos con el
alumnado cognitivamente diferente en las clases de un
segundo idioma?
• Si ya tiene dificultades para aprender el castellano,
¿cómo va aprender inglés?
• ¿Cómo crees tú que hablará un niño con sordera que ha
nacido en Alemania?
• ¿Cómo hacer comprender al profesorado que el
aprendizaje de una segunda lengua por parte de las
personas excepcionales no sólo no es perjudicial sino que,
además de servirles como medio de comunicación, les
produce desarrollo cognitivo?
ALGUNAS IDEAS PREVIAS
1º La adquisición del lenguaje es natural. Aprendizaje de una lengua es
cultural
2º La enseñanza de una segunda lengua, ¿cómo ocurre?
Emisor----canal---receptor
Pragmática----semántica---sintaxis
3º Hipótesis de cómo se aprende una lengua:
• Hipótesis CLSC. Competencia Lingüística Subyacente Común, como esa
competencia que tienen todas las lenguas para la comunicación. Todas las
lenguas tienen una base subyacente común. Es decir, cuanto más
consolidada se tenga la lengua materna más posibilidades se tienen para
aprender una segunda lengua.
• Hipótesis de Interdependencia. El nivel de competencia del aprendizaje
de una segunda lengua está directamente relacionado con la adquisición y
dominio de la primera lengua.
4º El aprendizaje de una segunda lengua no es consecutiva ni universal. Es
muy importante en todo este proceso el papel del docente.
Lo que sí podemos concluir es que el aprendizaje de una segunda lengua
en la escuela va a depender del bagaje que tenga el niño o la niña de la
primera lengua.
¿Qué podemos hacer para enseñar una segunda lengua a
personas diferentes?
1.Desarrollo natural vs desarrollo cultural.
“El éxito en el aprendizaje de una lengua extranjera es contingente de un cierto
grado de madurez en la nativa. El niño puede transferir al nuevo lenguaje el
sistema de significados que ya posee en el propio. Lo contrario también resulta
cierto: una lengua extranjera facilita el dominio de las formas superiores de la
nativa. El niño aprende a considerar a su idioma como un sistema particular
entre muchos, a ver sus fenómenos bajo categorías más generales, y esto
conduce al conocimiento de sus operaciones lingüísticas. GOETHE ha dicho con
acierto que „el que no conoce un idioma extranjero, no conoce verdaderamente
el suyo‟ .” (VYGOTSKY, L. 1977)
Desde mi experiencia puedo asegurar que los planteamientos para la
adquisición de una primera lengua, así como el aprendizaje de una segunda,
tanto en los niños con hándicap como en aquellos que no lo tengan, sirven para
desarrollar el deseo de comunicar en el ser humano. Sólo que en el caso de las
personas con hándicap el proceso de enseñanza y aprendizaje se verá apoyado
por una ayuda paralingüística (gestos, miradas, objetos reales, etc.).
2. “No te lo lleves fuera, yo le voy a enseñar inglés”. En la enseñanza
de una segunda lengua es tan importante el qué se enseña como el
cómo se enseña.
– Se aconseja no enseñar una segunda lengua sólo a través de la
transmisión verbal. Es aconsejable que la enseñanza se haga a través de
lo más significativo y relevante para el niño, de lo cercano. Fotografía.“... El niño aprende en la escuela el idioma extranjero en un plano completamente
distinto que la lengua materna. Se puede decir que el aprendizaje del idioma
extranjero sigue un camino totalmente opuesto al desarrollo de la lengua materna.
El niño no empieza jamás a asimilar esta última por el aprendizaje del alfabeto, por
la lectura y la escritura, por la formación consciente e intencionada de frases, por la
determinación del significado de la palabra, por el estudio de la gramática. Todos
estos pasos constituyen, por lo general, el comienzo del aprendizaje del idioma
extranjero. El niño asimila la lengua materna de forma no consciente y no
intencionada, mientras que en el idioma extranjero parte de lo consciente y de la
intencionalidad. Por eso se puede decir que el desarrollo de la lengua materna va
de abajo arriba, mientras que en el idioma extranjero va de arriba abajo”
(VYGOTSKY, L. 1997, p. 150)
– Además hemos de señalar que el aprendizaje de una segunda lengua
produce en el alumnado con cierto hándicap un incremento de la auto-
estima y una mayor valoración social entre sus compañeros y compañeras.
Podemos sintetizar que la finalidad de la enseñanza de
una segunda lengua es la misma para los niños con
hándicap como para los sin hándicap, aunque el nivel que
logren los primeros sea diferente y se requiera de unos
medios más apropiados y específicos para conseguirlos.
Esta finalidad podría definirse como la competencia para
comprender y producir mensajes orales y escritos en una
segunda lengua que le sirva para comunicarse y para
organizar con lógica sus pensamientos.
CASOS CONCRETOS
•Bilingüismo y déficit cognitivo
- Decisión equivocada: no enseñarle la segunda lengua
- Es un error pensar que los aprendizajes de las lenguas
son compartimentos estancos
- Generalmente todos pueden aprender una segunda
lengua, pero hay que ver las peculiaridades de cada caso
- Es un error tener en cuenta el CI como base para el
aprendizaje, hay que tener en cuenta los factores sociales
y afectivos, además de los cognitivos
- El papel del docente es fundamental
b) Bilingüismo y sordera
• Personas sordas prelocutivas. Bilingüismo: Lenguaje de signos y oral
• Estimulación signada y oral de manera temprana
• En el caso de las personas sordas postlocutivas, beneficios de una
educación bilingüe en el sentido tradicional del término, es decir, el
conocimiento de dos lenguas orales, una de ellas extranjera.
• Estoy completamente seguro de que en una escuela donde el profesorado
tome la decisión de enseñar una segunda lengua teniendo en cuenta las
peculiaridades de los alumnos sordos en ese colegio, logrará un buen nivel
de comunicación en los dos idiomas.
• Lo que es injustificable en el colegio es que mientras sus compañeros o
compañeras están aprendiendo una segunda lengua, la persona sorda esté
realizando otras actividades.
• Los cambios y transformaciones del currículum en cada caso deben respetar
el derecho de las personas sordas a abordar el aprendizaje de la segunda
lengua siguiendo sus propias pautas y apoyándose en sus propios recursos
expresivos. Para ello se tendrá en cuenta el uso y la funcionalidad de la
segunda lengua para lograr una mejor comunicación y calidad de vida.
c) Bilingüismo y trastornos del lenguaje en
general
• No se han encontrado diferencias entre la educación
monolingüe y la bilingüe. En ambos casos las competencias
eran inferiores a los compañeros que no tenían trastornos.
• Si hay dificultades en la adquisición de la primera lengua, en
el aprendizaje de una segunda también las habrá, pero la no
enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua no beneficia el
mayor desarrollo de la primera lengua.
• Es posible que en muchos casos se dé un desarrollo
moderado en ambas lenguas, en el caso de que no se dé una
segunda lengua, el desarrollo de la primera lengua también
será moderado.
EN SÍNTESIS: Podemos afirmar con las
informaciones que poseemos que los programas de
inmersión aplicados a niños en situación bilingüe
aditiva constituyen un medio eficaz para desarrollar
capacidades en una segunda lengua, sin ningún
efecto negativo para la adquisición de la primera, y
que esta conclusión se aplica tanto a los niños con
retraso o trastorno lingüístico como a aquellos cuyo
desarrollo es normal.
CONDICIONES QUE DEBE REUNIR UNA CLASE
PARA LA INCLUSIÓN
a) Condiciones Políticas: normativas y
contradicciones
b) Condiciones Culturales: la permanente actitud de
clasificar y establecer normas discriminatoria entre el
alumnado (etiquetaje)
c) Condiciones Didácticas.
c)Condiciones Didácticas.
c.1) Convertir el aula en una comunidad de convivencia y
aprendizaje (Hay que evitar la competitividad en las aulas y
fomentar el aprendizaje cooperativo)
c.2) Un currículum inclusivo y transformador basado en
situaciones problemáticas. Ruptura con las adaptaciones
curriculares.
c.3) Una nueva organización escolar. Ruptura de la organización
espacio-tiempo clásica en las escuelas y acomodar la
organización de acuerdo a la actividad a realizar (Asambleas,
grupos de trabajo, trabajo personal)
c.3.1) Sentido de los agrupamientos
c.3.2) El aula como apoyo: Zonas de Desarrollo y
Aprendizaje
c.3.3) Momentos de Análisis en el aula
c.4) La necesaria reprofesionalización del profesorado para la
comprensión de la escuela inclusiva. Del profesor como técnico-
racional al profesor como investigador
c.5) Construyendo escuelas democráticas. La escuela pública y el
aprender participando entre familias y profesorado
Unas ideas finales
• En la enseñanza de una segunda lengua se debe dar prioridad a los
aspectos comunicativos frente a los lingüísticos.
• El aprendizaje de una segunda lengua no ocasiona ningún perjuicio a la
primera, al contrario, la ayuda en su desarrollo y consolidación
• El desarrollo de las competencias académicas es tan bueno en un
programa bilingüe adecuado como en uno monolingüe y, además, el
bilingüismo incrementa el número de oportunidades personales
posteriores. Esto es mucho más importante si la enseñanza de la
segunda lengua es a personas excepcionales.
• Cuando se inicia la enseñanza de una segunda lengua en personas
excepcionales es muy importante conocer el contexto familiar y escolar y
si esa persona está motivada o no para aprender la segunda lengua.
• El modelo de enseñanza interactivo es el más aconsejable para todo el
alumnado pero especialmente relevante para el alumnado excepcional
(contextualización, negociación, ruptura de la pasividad al darse una
continuidad secuencial, descubrimiento de experiencias anteriores,
búsqueda activa y compartida de soluciones, etc.).
• Esto supone que el profesorado ha de utilizar todo tipo de estrategias
lingüísticas y paralingüísticas y por supuesto dar por válidos todos los
recursos que el alumnado utiliza para hacerse comprender.
• Las familias deben saber que en casa se ha de seguir hablando en la
lengua habitual, pues el aprendizaje de la segunda lengua se beneficia de
la consolidación que se tenga de la primera lengua. En todo caso, que la
familia trate de fomentar el aprendizaje de la segunda lengua a su hijo o
hija haciendo que éstos formen pequeñas frases y que el vocabulario sea
lo más cercano y significativo posible. Lo importante es mantener el deseo
de comunicarse con los demás.
•En fin, lo fundamental es saber que el aprendizaje de la lengua es un
proceso largo pero que con la ayuda del profesorado y la familia, y con
métodos adecuados, lo pueden conseguir.
CONTRIBUCIÓN A LA MESA REDONDA “LA ADMINISTRACIÓN
EDUCATIVA EN LA ORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA PLURILINGÜE”
ANTONIO BLANCA PÉREZ
Asesor del Plan de Fomento del Plurilingüismo del CEP de Jaén
RESUMEN
En esta Mesa Redonda se abordaron aspectos administrativos y académicos
relacionados con la implantación del Plan de Fomento del Plurilingüismo en Andalucía, así
como cuestiones organizativas y de funcionamiento de los Centros que participan en el citado
Plan. Igualmente, fue objeto de análisis y discusión un tema clave, como es la formación del
profesorado que se encuentra inmerso en la experiencia. El objetivo fue suscitar un debate
acerca de la realidad de la enseñanza plurilingüe en los Centros de Andalucía, desde la óptica
administrativa y académica. Tanto el análisis como el debate fueron, a la vez, retrospectivos,
considerando el camino recorrido hasta ahora, y prospectivos, con propuestas y retos para el
futuro a medio y largo plazo.
En ella participaron D. Juan Cabrera Linero (entonces Jefe de Servicio de Ordenación
Educativa de la Delegación Provincial de Educación de Jaén), D. Luis María Diosdado García
(Inspector de referencia del Plan de Fomento del Plurilingüismo en la Delegación Provincial de
Jaén), D. Ernesto Medina Rincón (Director del IES “Sierra Mágina” de Mancha Real) y D.
Antonio Blanca Pérez (Asesor del Plan de Fomento del Plurilingüismo del CEP de Jaén). Actuó
de moderador D. Domingo Cobo López (Responsable Provincial del Plan de Fomento del
Plurilingüismo en la Delegación Provincial de Educación de Jaén). Sirvan las siguientes
reflexiones de D. Antonio Blanca Pérez como resumen de algunos de los temas tratados.
La formación permanente del profesorado forma parte de la estructura
organizativa que la administración educativa andaluza pone a disposición de los y las
docentes. Atiende, como es bien conocido, muchos ámbitos de desarrollo curricular y
actualización didáctica y pedagógica de los mismos.
Con la puesta en marcha, durante el curso 2005-2006, de los centros bilingües,
surge la necesidad de apoyo y atención, desde este ámbito de la administración
educativa, hacia el profesorado de estos centros (24 en el curso académico 2005-2006
en la provincia de Jaén).
Si la actualización lingüística de dicho profesorado es objetivo prioritario y
necesario para garantizar la calidad del proyecto, no es menos importante la
actualización didáctica y pedagógica que este nuevo reto de enseñanza tiene en las aulas
bilingües.
El Plan de Fomento del Plurilingüismo forma parte de una nueva revolución
social, cultural y educativa que, desde la Consejería de Educación, se acomete. Si en los
años 80 la puesta en marcha del programa de alfabetización de personas adultas, con un
reconocimiento unánime e incluso internacional, supuso la erradicación de nuestros
pueblos del llamado “analfabetismo integral” y en los noventa fue la apuesta decidida
por la incorporación, dentro y fuera de los centros educativos, de las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación y el software libre, ejemplo para otras
comunidades del estado español, que pretende alfabetizar digitalmente no sólo al
alumnado y al profesorado de los centros públicos andaluces, sino a toda la comunidad
educativa, es ahora, al comienzo del presente milenio, cuando se pretende esa tercera
revolución social a la que me refería, la apuesta decidida por elevar el conocimiento y el
uso de las lenguas extranjeras de la ciudadanía andaluza, en un esfuerzo sin precedentes
que permitirá, qué duda cabe, incorporar, en igualdad de condiciones a nuestro
alumnado y profesorado al entorno europeo al que pertenecemos.
La formación inicial del profesorado, con las lógicas excepciones de las
especialidades filológicas, ha presentado, a lo largo de la historia, carencias
significativas en el aprendizaje y uso de lenguas extranjeras, al no constituir una
prioridad en cuanto a las líneas políticas y educativas de la época.
La incorporación de nuestro país a la Unión Europea hace que esa necesidad pase
a ser prioritaria. Desde la Universidad se acometen reformas educativas de primer orden
en este sentido. Desde los centros de formación permanente del profesorado se hace lo
propio. La puesta en marcha de los proyectos bilingües en los centros educativos, como
he dicho antes, incorpora una nueva necesidad formativa para el profesorado implicado
en los mismos.
En nuestra provincia, el equipo de asesores y asesoras encargados de la formación
didáctica y pedagógica del profesorado de centros bilingües (en nombre de ellos hablo),
establece, bajo la tutela de la coordinación provincial, un itinerario formativo, que a
continuación describiré y que permite, ésa es la intención, dotar de estrategias y
recursos didácticos necesarios, acometer el proceso de elaboración del currículum
integrado y el portfolio de las lenguas.
La diversidad de centros, de circunstancias, de niveles formativos, de expectativas
y de necesidades, hace que dicha oferta tenga un carácter flexible y adaptado a cada una
de las realidades docentes. Pero esa diversidad no sólo aparece en el profesorado o en
las estructuras organizativas de los centros bilingües, sino también en el alumnado.
La presencia, que va creciendo exponencialmente, de alumnado inmigrante de
diversa procedencia geográfica, está favoreciendo la aparición de una amalgama de
lenguas extranjeras muy numerosa ya, en algunos de nuestros centros educativos. Es en
este tipo de centros donde la presencia de un proyecto bilingüe podría suponer que esa
segunda lengua extranjera fuese utilizada como vehículo común de comunicación y
entendimiento entre todas las personas que forman parte de esa comunidad educativa.
Ése es el reto.
ITINERARIO FORMATIVO PARA CENTROS BILINGÜES
a) Previo a la presentación del proyecto:
Jornadas informativas con carácter divulgativo durante el mes de septiembre.
b) Fase de elaboración del proyecto:
Asesoramiento a Centros interesados en la elaboración y presentación de
proyectos bilingües.
c) Centros seleccionados.
AÑO CERO
1. Jornadas iniciales, de carácter regional y provincial, de difusión de modelos,
experiencias y materiales CLIL y AICLE para la enseñanza de idiomas.
2. Puesta en marcha de Proyectos de Formación en Centros:
2.1. Inicio de la elaboración del Currículum integrado y el Portfolio de
las lenguas.
2.2. Diagnóstico del nivel de competencia lingüística del profesorado y
del alumnado del centro en relación con el uso de la lengua castellana y
extranjera del proyecto bilingüe.
3. Formación On-Line, para coordinadores y coordinadoras de centros bilingües a
través de la Plataforma del CEP.
4. Encuentro de intercambio de experiencias y materiales elaborados en el
desarrollo de los distintos proyectos de Formación en Centros.
AÑO UNO
1. Monitorización y consolidación del currículum integrado. Valoración y
evaluación del material elaborado y del proceso seguido en el mismo.
2. Grupo de Trabajo (exclusivo para miembros del proyecto bilingüe), inicio al
uso de las TIC.
3. Formación On-Line, para coordinadores coordinadoras de centros bilingües a
través de la Plataforma del CEP.
4. Encuentro de intercambio de experiencias y materiales elaborados en el
desarrollo de los distintos proyectos de Formación en Centros.
AÑO DOS
1. Curso de utilización de las TIC para la enseñanza de las lenguas extranjeras:
búsqueda específica de recursos para la enseñanza de idiomas.
2. Proyecto de Formación en Centros: elaboración de materiales TIC para la
enseñanza de idiomas, con software libre.
3. Formación On-Line, para coordinadores coordinadoras de centros bilingües a
través de la Plataforma del CEP.
4. Encuentro de intercambio de experiencias y materiales elaborados en el
desarrollo de los distintos proyectos de Formación en Centros.
LA DIVERSIDAD CULTURAL A TRAVÉS DE eTWINNING
ANA MARÍA MALAGÓN GALLEGO
IES “San Felipe Neri” de Martos
MARY JOANNA DUNMALL CONNOR
IES “San Felipe Neri” de Martos
MANUEL MORAL MARTOS
IES “Ciudad de Arjona” de Arjona.
RESUMEN
En este taller se ofrece una breve descripción del fenómeno de eTwinning: cómo surgió, cómo
funciona y qué pasos hay que seguir para hermanarse con otros centros educativos europeos. A
continuación se analiza el trabajo realizado en este campo en el I.E.S. “San Felipe Neri”
durante el curso 2005-2006, así como la continuación del proyecto en el curso actual, ofreciendo
detalles de su desarrollo e implementación.
Introducción
Al comenzar un proyecto eTwinning entran en juego dos elementos que están
ausentes en las clases tradicionales: uno es el uso de las TIC y el otro una dimensión
europea en el aula. La experiencia eTwinning es una ventana abierta a Europa y a
nuevas ideas que entre todos los participantes podemos compartir y crear muchas cosas
nuevas con nuestros socios.
Vivimos en un momento en que no existen fronteras para comunicarse y que las
necesidades de comunicación y comprensión son mayores que nunca. Con eTwinning
ya estás contribuyendo de un modo relevante a la evolución de la educación, cuyo papel
fundamental es preparar a la juventud para el mundo con que pronto tendrá que
enfrentarse.
Qué es e-Twinning
ETwinning es una parte fundamental del programa e-learning iniciado por la
Comisión Europea a lo largo del 2004 y que pretende que dos centros, como
mínimo, de 2 países europeos diferentes aprovechen las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) para colaborar y obtener beneficios
pedagógicos-sociales y culturales. En este sentido, esta acción se podría traducir
como "hermanamiento escolar electrónico", aunque se ha preferido conservar el
término eTwinning porque este nombre es común a todos los países participantes
en los que se hablan las 20 lenguas oficiales de la UE. Con esto se promueve así
la conciencia del modelo europeo de sociedad multilingüe y multicultural.
Estos hermanamientos brindan la oportunidad de motivar a los jóvenes para que
aprendan de otros jóvenes y de su cultura escolar y familiar, mientras practican
destrezas relacionadas con las TIC, siempre desarrollando unos objetivos
educativos claros.
Con todo esto la acción eTwinning permite integrar la ciudadanía europea y la
riqueza lingüística y cultural de nuestro continente en una experiencia de
aprendizaje eficaz y agradable para los jóvenes.
Consecuencias de la acción eTwinning en los centros
El proyecto se puede dar a varios niveles entre los miembros de dos centros
escolares hermanados:
- Entre dos profesores o más de forma individual.
- Entre dos equipos de profesores o departamentos.
- Entre dos bibliotecarios.
- Entre dos directores.
Puede afectar a un gran número de asignaturas y temas curriculares. Como
consecuencia, al llevar a cabo una acción eTwinning en un centro se consigue que surjan
y se desarrollen al menos cuatro aspectos tecnológicos y pedagógicos en diversos
procesos de enseñanza-aprendizaje:
Integración de las TIC y Europa en la enseñanza.
Innovación.
Una red europea fiable.
Beneficios interculturales.
Integración de las TIC y Europa en la enseñanza
Cuando se comienza un proyecto eTwinning entran en juego dos elementos que
están ausentes en las clases
tradicionales: uno es el uso de las
TIC y el otro, una dimensión
europea en el aula. ETwinning es
una ventana abierta a Europa y a
nuevas ideas que entre todos los
participantes podemos aportar. El
aula, nuestro espacio físico
donde damos clase, es algo triste,
allí estamos solos con nuestros
alumnos, nos sentimos algunas
veces impotentes para resolver
ciertos problemas; sin embargo,
con eTwinning esta soledad ya no es tal y podemos compartir y crear muchas
cosas nuevas con nuestros socios.
Los alumnos y profesores con los que se produce el hermanamiento no
pertenecen a tu centro escolar, ni a tu país y se necesitan estas tecnologías para
llegar a ellos. También es preciso un diálogo intercultural y abrir la mente para
escucharlos. Vivimos en un momento en que no existen fronteras para
comunicarse y que las necesidades de comunicación y comprensión son mayores
que nunca. Cuando se inicia un proyecto de este tipo ya se está contribuyendo de
un modo relevante a la evolución de la educación, cuyo papel fundamental es
preparar a la juventud para el mundo con que pronto tendrá que enfrentarse.
Innovación
Todo esto implica un cambio pedagógico en el que prima la comunicación de un
modo real, y supone que los estudiantes interactúen entre sí, comprendiendo,
compartiendo y manipulando datos y produciendo materiales. Es, por tanto, un
paso para hacer a los alumnos responsables de su propio aprendizaje. Ello
implica un cambio metodológico en el que las estrategias de programación,
seguimiento y socio-afectivas pasan a ser las más importantes. El profesor
reproduce así en su clase el modo en que se toman las decisiones en el mundo
actual y enseña a sus alumnos destrezas que les van a ser muy útiles en el futuro.
Una red europea fiable
Evidentemente, existe una estructura de apoyo, con asesores, tanto a nivel local
como europeo. Se llaman Servicio Central de Apoyo (SCA) y Servicio Nacional
de apoyo (SNA). Este Servicio Nacional de Apoyo en España está en el Centro
Nacional de Información y Comunicación Educativa (CNICE) del Ministerio de
Educación y Ciencia. Su página es http://etwinning.cnice.mec.es. Los países
que participan la acción eTwinning son 27 en noviembre de 2006.
Beneficios interculturales
Los estudiantes adquieren nuevas destrezas, nuevos conocimientos y nuevas
experiencias interculturales, mientras los centros se benefician de una estructura
cuyo principal objetivo es el de impulsar la cooperación europea en la
comunidad educativa.
Registro y hermanamiento
Los pasos que un profesor o
grupo de profesores han de dar para
desarrollar una acción eTwinning en
su centro son los siguientes:
En primer lugar, registrarse en la
red eTwinning, aquí damos a
conocer a los centros ya
hermanados nuestro proyecto de
trabajo, es decir, en qué, cuándo
y cómo queremos trabajar.
En segundo lugar, se trata de
conseguir un hermanamiento con otro centro de otro país, bien a iniciativa de
otro centro o bien nuestra. Para ello hay que localizar otros centros cuyas
propuestas de trabajo sean similares a la que nosotros deseamos desarrollar. Con
ellos podremos compartir diferentes recursos entre los componentes y la
comunidad en Internet: documentos, ideas a través de un foro, chatear con los
miembros, enviar correos, dejar notas en el tablón de anuncios, y administrar el
sitio.
Una vez registrados se puede participar en dos roles: Member, que es un usuario
restringido, y Administrador que tiene todos los privilegios (borrar elementos,
borrar usuarios, invitar usuarios).
Herramientas de TwinSpace
Perfil. Se define el centro educativo en
el que se trabaja aportando datos como
el número de alumnos, tipo de
alumnado, materias a colaborar,
idioma, y tecnologías a emplear; todo
ello es importantísimo para indicar el
potencial tanto humano como técnico
disponible.
Buscador de socios. Según el perfil del centro y el tipo de hermanamiento que se desee,
esta herramienta nos incluirá en un listado de centros por países, e igualmente se podrá
elegir el centro del país que más se adecue al perfil del centro y de los alumnos.
Mis candidatos: Una vez seleccionado el centro-s que por sus características sean
afines, se marca para seleccionarlo y de forma automática se obtiene su correo
electrónico y la(s) persona(s) de contacto. A través del correo electrónico se propondrá
un proyecto común y si éste acepta se obtendrá el reconocimiento de e-Twinning.
Espacio TwinSpace. Una vez hermanados con un
proyecto común se podrá acceder de forma automática
mediante el nombre del proyecto que sirve de link para
entrar en un espacio totalmente personalizado para el
uso de ambos centros.
Buzón de correo. Es una herramienta ya usual para
aquellos que utilizan el correo electrónico en la red, con
elementos como mensajes de entrada, de salida,
papelera, lista de remitentes, etc.
Sello. Una vez hermanados, se recibirá un certificado por parte del SCA (Servicio
Central de Apoyo, en Bruselas) que certifica la cooperación entre ambos centros y
países.
Tarjeta de progreso. Este apartado muestra de forma
temporal la evolución y el desarrollo de todos los proyectos
llevados a cabo entre los miembros del hermanamiento.
Chat. Esta sección supone el contacto más directo, en el cual,
como en una cita previa, se le cita a los miembros del
hermanamiento en una fecha y hora determinada, al igual que una sala de Chat
determinada para entablar una conversación.
Recursos. Esta sección es de esencial importancia, puesta que en ella y según el rol con
el se participe el encargado (Admistrador) puede añadir nuevos miembros, proporcionar
la entrada mediante una clave personal del nuevo miembro, o bien rechazarlo; al igual
que configurar con los distintos proyectos el espacio TwinSpace.
Proyecto en eTwinning
El proyecto en eTwinning es el verdadero motor del hermanamiento. En él se
presentan todas características, pretensiones y objetivos del hermanamiento, el cómo, el
porqué, la temporalización, el objetivo y la implicación de los miembros. Por ello,
presentamos el siguiente proyecto que nos sirvió de hermanamiento con un centro
griego, de Creta.
Title: Young European Students Magazine (YES
Magazine)
General ideas of the project:
The main purpose is a space for teenagers, where they can show their interest, hobbies, music likes and socio-cultural aspects so that they can be influenced both in an intellectual and in a personal and emotional way, and therefore they can share their living experiences with other young people from other countries.
Language: English
Country: Greece
Name: Ana Malagón Gallego
e-mail: [email protected]
Teacher of: English
High School name:
IES SAN FELIPE NERI
URL: www.juntadeandalucia.es/averroes. 23003132/
Number of students implied:
50
Ages: 14 to 16
Topics of interest:
Society, fashion, sports, technology, music,
customs, etc.
Length: An academic year
Useful programs: Web pages ( Microsoft Front-page) or html texts,
as well as “Word” documents and “Power point”
presentations, etc.
Other possibilities:
Create and elaborate a digital magazine (“a kind
of digital newsreel”) where at the end of a course
all the different news, activities, contacts,
experiences taken through all year long can be
shown.
Twin Space
Este espacio ya
reservado para los
componentes del
hermanamiento dispone a
su vez de más elementos como se puede apreciar en la imagen.
El calendario que permite fechar una actividad de mutuo acuerdo en una fecha
concreta. El foro, en el que con su habitual sentido de solidaridad cualquier miembro o
componente amablemente comenta, resuelve, ayuda y apoya en las diferentes
consideraciones. El buzón de correo, que ya tiene un carácter de privacidad entre los
miembros. El chat, en el que igualmente sólo participarán aquellos miembros y
componentes seleccionados previamente en nuestra colaboración, y que es de total
privacidad. El tablón de anuncios, un elemento altamente atractivo, puesto que permite
avisar, animar y ensalzar aquellas actividades propuestas con un derroche de
entusiasmo. Mi equipo es la sección exclusiva en la que se puede visualizar los
componentes del hermanamiento, tanto los propios, como los del centro hermanado,
acceder a su ficha de datos personales, su correo, etc.
Parámetros es la sección más
esencial y eficaz, pues permite publicar o
subir a la página los elementos o ficheros de
los trabajos, aportaciones de los miembros,
publicarlos y a su vez visualizarlos, de
forma que se puede obtener plena
información de todo lo acontecido en las
aportaciones de los miembros. Y es tan
simple como enviar un mensaje con un
fichero adjunto, que suele estar en
documentos Word o diapositivas en Power
Point.
Hermanamiento completo
Este hermanamiento se puede completar aún más con nuevas aportaciones
como:
Intercambio completo: excursiones.
Otros programas: Arion, Comenius y Minerva.
Nueva asociación.
Esto daría unas dimensiones espectaculares a un proyecto eTwinning, pues
habría un contacto directo de personas con personas y una calidad a las relaciones entre
ambos componentes.
Enlaces y contactos de interés:
Información general del proyecto, correo: [email protected]
En esta dirección se podrá obtener mayor información, ampliada y detallada de
todo lo expuesto.
Asistencia a usuarios: correo [email protected]
Mediante esta dirección de correo se podrá solucionar, consultar y recibir ayuda
en cualquiera de los aspectos del hermanamiento, así como asesoramiento
inmediato.
Foro: Web del SNA. http://etwinning.cnice.mec.es
Como cualquier foro, la ventaja es la inmediatez, al igual que la solidaridad ante
la situación de cualquier miembro participante del foro.
Dirección del blog etwinning: http://eastsouth.blogspot.com
Es la última aportación, un blog donde se puede observar como si de un diario se
tratase, todas las consecuciones y trabajos expuestos por los distintos miembros
del hermanamiento. En este caso presentamos el blog de nuestro proyecto
común “East Meets South” y todas las actividades y aportaciones que hemos
enviado, junto con nuestros miembros de hermanamiento.
W E D N E S D A Y , O C T O B E R 1 1 , 2 0 0 6
Cooking Day
I suggest that the cooking competition will be held before Christmas. What do you think about it?
posted by Mirka Sedlmajerova @ 2:03 PM 0 comments
M O N D A Y , O C T O B E R 0 2 , 2 0 0 6
Cooking Contest
As most of us like the idea of exchanging recipes, is time to set a date of the contest and make
some rules. Most probably we will have to devote an English lesson to this activity - let´s utilize it
as a cooking vocabulary revision. Every country will prepare one or two simple recipes for the
others. Food without cooking or baking, something that students prepare and then mix together.
Students will be divided into groups and every group will make one food. All the recipes must be
from other countries. At the end they all taste the food and give points. It´s a brief plan waiting for
your comments. :-)
posted by Mirka Sedlmajerova @ 11:36 PM 0 comments
T H U R S D A Y , S E P T E M B E R 2 8 , 2 0 0 6
Idols
are often the most important persons for young people. They admire them, love them, usually
wish to follow them. What idols do nowadays students have? Let them show us who ifluences
their lives, who is their No1.
posted by Mirka Sedlmajerova @ 3:50 AM 0 comments
W E D N E S D A Y , S E P T E M B E R 2 7 , 2 0 0 6
Slang Dictionary
This is a place for our dictionary. We all can add our translations and also some more expressions
both in a native language and in English.
New expressions:
will be here tomorrow, or you can put yours. :-)
For those who like idioms:
It´s a piece of cake. - something we can deal with easily without a great effort
- we Czechs say Je to hračka., which means it is a toy. How about you?
Así pues, para registrarse, basta con hacer un doble clic en el enlace
www.etwinning.net , e iniciar esta apasionante aventura educativa en Internet.
Our Progress to Date
Last year our school was chosen as a bilingual centre and this has affected the
English Department in many ways. Amongst others has been the awakening of
our interest in the possibilities of eTwinning. On an unofficial level, we had
been in contact with a secondary school in Northern Ireland for several years,
but the results had been sporadic and usually unsatisfactory and we were
looking for something on a
more official basis. When
Ana and Manolo began a
course on eTwinning, it
seemed only logical to put
theory into practice, so we
set up a working party
under the heading of
eTwinning: A New
Adventure" and went
surfing the Internet in
search of prospective
partners. As a result, we are
now twinned with, on the one hand , a secondary school on the Greek island of
Crete, and on the other with a group of four schools from the Czech Republic,
Lithuania, Portugal and France.
Our project with the Greek school is centred around the production of a digital
magazine. During the year we will be pooling work produced by our students on
topics such as society, fashion, sport, technology, music and traditions. Then at
the end of the year this material will be collected together under the title of
"Young European Students (or "YES") Magazine". The idea of having their own
magazine on the Internet is highly motivating for our students and gives more
meaning to their work. (Ver proyecto en la página 6)
The project with the group of schools has
been given the name "East Meets South"
and covers a range of activities. To begin
with, students from the five centres have
created a presentation introducing their
schools, their teachers and themselves to
each other. This is our contribution: you
can see photographs of the interior and
exterior of our school, the English
teachers and our Language Assistant and
some of our students.
Later on we will be creating and sharing material about our respective towns,
including a brief history, geographical location and surroundings and local
places of interest, sports facilities, places of entertainment for young people,
local myths and legends, culture and so on.
Another aspect of the "East Meets South" project, which we are going to be
working on shortly, is the compilation and, we hope, publication of a dictionary
of slang terms in English and our five languages.
As you can see, we are still in the initial stages of our new adventure, but it
promises to be a very interesting and rewarding experience both for us as
teachers and for our students.
INTERNATIONAL DICTIONARY OF YOUNG PEOPLE´S SLANG EXPRESSIONS
SEQUEL 1
English
Regular let´s have a beer it´s great solve it´s okay to work
Slang
Czech
Regular jdeme na pivo to je skvělé vyřešit, zařídit v pořádku pracovat
Slang jdeme do Tesca to je husty vosefovat je to v cajku fachat
Portuguese
Regular vamos beber uma cerveja fantástico solucionar está bem trabalho
Slang
Spanish
Regular tomemos una cerveza estupendo solucionar de acuerdo trabajar
Slang chachi currar
Lithuanian
Regular Ikalkim alaus chiustrai isspresti liux dirbti
Slang Issivinioti artii kaip jautis
French
Regular si on buvait une biere c´est super résoudre c´est ok travail
Slang
Bulgarian
Regular rabota
Slang bahtia ce
Italian
Regular
Slang
SSAAIINNTT MMAARRTTAA
There is a dragon in Martos. This dragon ate the animals and people. The
people were frightened. A person heard about Saint Marta and he thought that she
might help them. Saint Marta went and met the dragon to throw some holy water
at it. The dragon turned to ashes.
The people in Martos named Saint Marta the patron saint of Martos.
Marta Chamorro Castillo
IES SAN FELIPE NERI
4º ESO- A
EDUCACIÓN PLURILINGÜE, EDUCACIÓN INTERCULTURAL
MARÍA DEL CARMEN MÉNDEZ GARCÍA
Departamento de Filología Inglesa
Universidad de Jaén
RESUMEN
La educación plurilingüe en España es un fenómeno relativamente reciente. No obstante, en
otros países y otros contextos educativos la educación bilingüe y/o plurilingüe ha formado parte
del currículo durante décadas. Así pues, este taller comienza con una reflexión acerca de los
términos bilingüismo y plurilingüismo y lo que ambos implican en el contexto educativo
español y, en particular, en la realidad andaluza. Numerosos investigadores y docentes hacen
suya la máxima de que lengua y cultura están íntimamente relacionadas. No obstante, en un
estudio internacional realizado, entre otros países, en España, los profesores de idiomas admiten
dedicar la mayor parte de sus clases, la nada despreciable cantidad del 97% de las mismas al
estudio de la lengua, frente al 3% destinado a aspectos socioculturales e interculturales. A ello
se une el hecho de que, de manera oficial, existe una clara tendencia a fomentar la movilidad de
estudiantes y profesores por parte de organismos en todo el mundo, numerosas instituciones
europeas y españolas inclusive. No obstante, el contacto intercultural y los programas
internacionales no siempre dan los resultados esperados, pudiendo llegar a ser mucho menos
fructíferos de lo que se esperaba. Por ejemplo, diversas investigaciones han demostrado que los
estereotipos y las ideas negativas acerca de lo diferente y de los otros no solamente es posible
que continúen tras el contacto intercultural, sino que incluso pueden verse confirmados y
fortalecidos. En su presentación de otros códigos lingüísticos y maneras de entender la vida, la
educación plurlingüe juega un papel fundamental al respecto, convirtiéndose en una pieza clave
a la hora de formar a verdaderos ciudadanos del mundo. El presente taller, pues, pretende poner
de manifiesto una serie de propuestas que permitan convertir la enseñanza plurilingüe en un
vehículo de educación intercultural.
1. Introducción
Probablemente la característica más notable de las sociedades occidentales
durante la segunda mitad del siglo XX y principios del siglo XXI es el profundo cambio
de condiciones (medios de transporte, medios de comunicación, internet y el correo
electrónico) que ha revolucionado la vida de los ciudadanos y la forma en la que se
relacionan. Dicha transformación de condiciones ha ido paralela a un importante cambio
de mentalidad, ya que el siglo XX también ha traído consigo la construcción de
comunidades supranacionales como la Unión Europea que han alentado el contacto
intercultural.
A nivel educativo, en Europa estas circunstancias han ido acompañadas de un
movimiento sin precedentes, tanto por parte de organismos supranacionales (como el
Consejo de Europa) como por parte de distintos gobiernos nacionales. En primer lugar,
se le ha otorgado suma relevancia a la enseñanza de lenguas extranjeras como vehículo
a favor de la comunicación y del entendimiento entre personas de distintas culturas. De
hecho, en numerosos países de la Unión se estudian dos lenguas extranjeras en las
etapas de educación obligatoria. En segundo lugar, se han promovido programas de
movilidad entre profesores y, sobre todo, alumnos, con el fin de que el individuo no
solamente sea capaz de mejorar el conocimiento de la lengua extranjera, sino también
de conocer y valorar la vida en otra cultura. En tercer lugar, se ha impulsado la
aparición de programas bilingües o plurilingües en países o regiones monolingües,
como, por ejemplo, Andalucía.
Aunque el objetivo de todos es facilitar la comunicación entre personas de
diferentes entornos lingüísticos y culturales, la enseñanza de lenguas extranjeras y,
sobre todo, los programas de intercambio en muchas ocasiones no han alcanzado el
éxito deseado, ya que no siempre el individuo ha sabido entender y valorar otras
culturas y sus gentes. La base sobre la que se sustentan estos programas es lo que
Byram (1989: 116-117) denomina la “hipótesis del contacto”, que implica que una vez
que personas de distintos grupos sociales entran en contacto ellas mismas sacarán el
mejor provecho del encuentro intercultural. Sin embargo, esta hipótesis es solamente
parte de la verdad. De hecho, numerosos son los estudiantes que han participado en
estos programas y que relatan haber tenido una dolorosa estancia en la comunidad
extranjera, confirmando sus visiones estereotipadas de los demás y aferrándose a su
identidad nacional (o regional) y a su propio grupo como nunca antes lo habían hecho.
A todo ello hay que añadir el hecho de que las sociedades europeas modernas,
como la española, ya no son monoculturales. La cada vez más importante población de
inmigrantes hace posible que el individuo tenga contacto intercultural en su barrio, en
su calle, en su bloque.
Por lo tanto, parece oportuno proponer la inclusión de una perspectiva o enfoque
intercultural en el currículo y, de manera muy especial, en las asignaturas de lenguas
extranjeras. Como Starkey (2003) asevera:
Language learning, by definition, is an intercultural experience. Comparisons will
inevitably be made, by teachers, learners and course materials, between behaviours,
practices and institutions in the cultures of the learners and the target culture.
(Starkey, 2003) http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Publications_EN.asp
2. La educación bilingüe: conceptos y modalidades
Si las lenguas extranjeras son, por definición, una experiencia intercultural, la
educación bilingüe es inevitablemente intercultural, puesto que son dos lenguas y, al
menos, dos culturas o puntos de referencia los que se emplean en la formación del
alumno.
Pero, ¿qué se entiende por educación bilingüe? ¿Cuál es el modelo que se
emplea en España y, en concreto, en Andalucía? Sin lugar a dudas, éste es un fenómeno
que tiene muchos matices dependiendo del contexto en el que se utilice. La revisión de
los conceptos y modalidades de la educación bilingüe cobra un gran protagonismo a la
hora de contribuir a situar al docente en su contexto educativo.
Siguán y Mackey (1986: 67-68) establecen siete modalidades de educación
bilingüe. En las tres primeras, la lengua de enseñanza es diferente de la lengua materna
del alumno; en las cuatro siguientes, la lengua del alumno es la lengua o una de las
lenguas de enseñanza:
1. La lengua de enseñanza es distinta de la lengua del alumno. La lengua del alumno
está ausente, ya que la finalidad es la integración del alumno en la cultura y lengua
predominantes.
2. La lengua de enseñanza es distinta de la lengua del alumno. La lengua del alumno
recibe atención, aunque está subordinada. El objetivo sigue siendo la integración,
aunque en este caso se reconoce el derecho a la pluralidad lingüística y cultural.
3. Las dos lenguas se distribuyen en las materias de forma equilibrada, siguiendo los
principios del bilingüismo y biculturalismo.
4. La lengua de enseñanza es la del alumno. Se introduce la lengua de una minoría
lingüística para promover el conocimiento y la comprensión de otros grupos
minoritarios de la sociedad del alumno.
5. La lengua de enseñanza es la del alumno. Se introduce el conocimiento de una
lengua extranjera con el fin de abrirle horizontes comunicativos, profesionales y
sociales al alumno.
6. Se emplea la lengua materna del alumno en la primera etapa. Se introduce una
lengua extranjera progresivamente, que pasa a ser la lengua principal en etapa
educativa final. El propósito es ofrecer al alumno unas posibilidades de
conocimiento que no le puede ofrecer la lengua materna.
7. La lengua extranjera se introduce al comienzo, a la vez que la propia y en
igualdad de condiciones hasta el final. La intención es la misma que en el punto 5 y
6 y, a veces, también es contribuir a la comprensión y al entendimiento intercultural.
2.1. Perspectiva estadounidense
Horwitz
(2006) afirma que en Estados Unidos la educación bilingüe está
íntimamente relacionada con las minorías étnicas y tiene como objetivo fundamental -
aunque no siempre se logra- ayudar a los niños de las minorías lingüísticas a integrarse
dentro de la sociedad americana.
Horwitz (2006) especifica que existen diversos tipos de educación, los tres últimos
bilingües, en Estados Unidos:
1. Sólo inglés. La lengua inglesa se emplea como vehículo de comunicación y para
todo el proceso de enseñanza y aprendizaje de un grupo.
2. “Submersión”. Se trata de dos o más grupos de alumnos en cuya formación
solamente se utiliza una lengua. Es habitual cuando los niños de minorías
pertenecen a distintas etnias, grupos sociales o lingüísticos. El problema que
plantea este sistema es que los niños de las distintas minorías se encontrarán en
una clara situación de desventaja en relación con los niños que tienen el inglés
como lengua materna. Este patrón se corresponde con la modalidad 1 de Siguán
y Mackey (1986: 67-68).
3. “Educación bilingüe de inmersión”. En un grupo se sitúan los niños de minorías
(por ejemplo, los hispanos), para cuya educación se emplean una o dos lenguas,
la materna del alumno y el inglés, aunque se le otorga más importancia al inglés.
El aspecto principal es que la inmersión lingüística en inglés no es completa, al
emplearse la lengua del alumno en un porcentaje determinado de las clases y del
currículo. Este modelo está relacionado con la modalidad 2 de Siguán y Mackey
(1986: 67-68).
4. “Inmersión lingüística doble”. En este caso hay dos grupos de alumnos o más
(por ejemplo, uno que tiene el inglés y otro el español como lengua materna). Se
emplean las dos lenguas de manera equitativa a lo largo del día y del currículo,
por lo que en cada parte del día uno de los grupos estará en situación de ventaja.
Los principios de este modelo descansan en la cooperación y en el
establecimiento de relaciones personales para realizar con éxito las tareas,
puesto que el grupo que se encuentra en condiciones de ventaja durante un
periodo determinado ha de ayudar al otro y viceversa.1 Este sistema está ligado
con la modalidad 3 de Siguán y Mackey (1986: 67-68).
Por último, Horwitz (2006) mantiene que la educación bilingüe en Estados Unidos
sigue dos caminos dependiendo del propósito de la misma. Por una parte, la “educación
bilingüe de transición” promueve el uso de dos lenguas en el grupo de niños de
minorías. Se comienza con la lengua materna del alumno y, gradualmente, se añade el
uso del inglés hasta que, por último, éste desplaza a la lengua materna del alumno.
Puesto que el objetivo es que el niño realice su formación solamente en inglés se le
intenta conducir hasta la educación solamente en inglés tan pronto como sea posible
para, así, incorporarlo al grupo de hablantes nativos de inglés (ver “submersión” arriba).
Por otra parte, la “educación bilingüe de mantenimiento”, que goza de una gran
consideración por parte de los expertos en la materia, se basa en la necesidad de que el
alumno complete su formación en las dos lenguas, la materna y el inglés.
2.2. Perspectiva europea: el bilingüismo / plurilingüismo en España y en Andalucía
La División de Política Lingüística del Consejo de Europa, en su Guide for the
Development of Language Education Policies in Europe (2003: 19), define el
plurilingüismo como el desarrollo de la habilidad comunicativa en un número de
lenguas: “the intrinsic capacity of all speakers to use and learn, alone or through
teaching, more than one language”.
El Plan de fomento del plurilingüismo en Andalucía (2005: 19) habla del
bilingüismo como la “enseñanza de una o varias materias del currículo usando el idioma
como lengua de enseñanza”.
A pesar de que en los documentos oficiales andaluces se aluda a los términos
plurilingüismo y bilingüismo, es interesante puntualizar que lo que realmente se está
llevando a cabo en nuestra comunidad es el Aprendizaje Integrado de Contenidos y
Lenguas Extranjeras (AICLE), es decir, aprender las materias o parte de ellas por medio
de la lengua extranjera con el objetivo de aprender contenidos a la vez que la lengua
extranjera (Marsh, 1994). Es más, Navés y Muñoz (2000) afirman que AICLE es muy
beneficioso para el aprendizaje tanto de las asignaturas como de las lenguas en las que
se imparten, lo cual es muy motivador para el alumno.
En consecuencia, se observa una interesante dualidad entre el concepto de
bilingüismo en Estados Unidos y en Europa. En Estados Unidos, la educación bilingüe
va generalmente ligada a la idea de minoría lingüística, mientras que en Europa y en
España la enseñanza bilingüe tiende a vincularse con las lenguas extranjeras (lo cual es
1 Este modelo se está empleando, aparentemente con unos excelentes resultados, en países como
Alemania entre, por ejemplo, niños hablantes nativos de alemán y de turco (Doyé, Symposium on
Intercultural Competence and Education for Citizenship, Durham, 24-26 de Marzo de 2003).
más que comprensible en un continente en el que se utiliza un número considerable de
idiomas y teniendo en cuenta que hay países, como España, con más de una lengua
oficial). Por lo tanto, el estatus que hoy en día tiene la enseñanza de lenguas extranjeras
en Europa posiblemente no tenga parangón con la importancia otorgada a la enseñanza
de idiomas extranjeros en Estados Unidos.
Es también relevante reflexionar acerca del modelo de enseñanza bilingüe que
en la actualidad se está implantando en Andalucía y que se sitúa entre los modelos 5 y 6
de Siguán y Mackey (1986: 67-68), entre la mera introducción de una lengua extranjera
y la progresiva implantación de esta lengua como principal lengua de enseñanza en las
etapas superiores. Sin embargo, podemos cuestionarnos si éste será el modelo que se
seguirá empleando en el futuro, puesto que la composición de nuestra sociedad varía y
se generan nuevas necesidades. Por ejemplo, conforme las distintas comunidades de
inmigrantes se vayan asentando en nuestra geografía es posible pensar en el modelo 2
de Siguán y Mackey (1986: 67-68), mediante el cual se incorporen en ciertos centros
alguna de las lenguas de grupos de inmigrantes asentados en la comunidad. Además, a
medida que se le vaya concediendo mayor importancia a la lengua extranjera en el
currículo podemos pensar en la posibilidad de un modelo 6 en el que las lenguas
extranjeras cobren una importancia similar al español a lo largo del currículo.
Por último, hemos de preguntarnos acerca de los objetivos sobre los que se
sustenta el movimiento plurilingüe y el bilingüe que tanto auge está experimentando en
Europa. Sin lugar a duda, en Europa y en España la idea de plurilingüismo se justifica,
no en términos de asimilación o de integración de una minoría, sino en relación con la
ciudadanía y el respeto, así como el desarrollo de competencias interculturales:
Plurilingualism will therefore be interpreted not only as having to bring about better
communication between Europeans and with the rest of the world, but as a means of
developing intercultural sensitivity and as an intrinsic component of democratic
citizenship in Europe. (Guide for the Development of Language Education Policies in
Europe, 2003: 15)
La comunicación intercultural y la aceptación de las diferencias culturales descansan
sobre la posibilidad de aprender otras lenguas (Plan de fomento del plurilingüismo,
2005: 48)
De esta manera, la comunicación intercultural y la educación intercultural cobran
un papel sin precedentes en esta Europa de los 27 y, a tenor de los documentos oficiales,
deberían estar presentes en todo el currículo bilingüe y, de forma si cabe más explícita,
en las asignaturas de lenguas extranjeras.
3. La educación intercultural
3.1. Conceptos y modelos
En nuestro contexto, la enseñanza bilingüe y plurilingüe se basa, pues, en la
utilización de al menos una lengua extranjera, además del idioma nativo del alumno,
como vehículo de comunicación y como herramienta de enseñanza y aprendizaje.
La inclusión de una o más lenguas extranjeras en el currículo es, por definición,
una experiencia intercultural. La lengua está relacionada con una o varias culturas o
sociedades que la emplean en su rutina cotidiana; por lo tanto, la lengua representa una
manera de ver el mundo y refleja la forma de vivir en una comunidad determinada. La
enseñanza de idiomas extranjeros lleva consigo la experiencia intercultural porque en el
desarrollo de la clase se hace preciso establecer comparaciones y contrastes entre la
cultura del alumno y la(s) cultura(s) extranjera(s) (Starkey, 2003).
A pesar de que la lengua extranjera aporte, entre otras materias, el ingrediente
intercultural al currículo, numerosos investigadores ponen de manifiesto que la clase de
lenguas extranjeras prepara al alumno de manera deficiente para la comunicación
intercultural, ya que se insiste sobremanera en otro tipo de aspectos tales como los
lingüísticos (Jensen, 1995; Sercu et al., 2005). En un mundo en el que el contacto entre
personas de diferentes entornos lingüísticos y culturales se ha convertido en una
realidad, la educación bilingüe adquiere un papel fundamental, no sólo como una forma
de dotar al alumno de otros códigos lingüísticos con el fin de ser más competitivo en el
mercado laboral, sino también como una manera privilegiada de favorecer la verdadera
comunicación y entendimiento intercultural.
La comunicación intercultural es el acto de comunicación que se produce entre
individuos de diferentes grupos sociales. Aunque, habitualmente, se asimile la
comunicación intercultural con personas provenientes de distintos países, lo cierto es
que también se produce comunicación intercultural con miembros de un mismo país,
región o localidad. En efecto, existe comunicación intercultural cuando los participantes
en el proceso muestran variación intergrupal en términos de etnia, religión, lengua, clase
social, etc. y tal variación se refleja en el comportamiento, creencias, valores y actitudes
de los hablantes.
Existen numerosos modelos de competencia comunicativa intercultural.
Singerman (1996) utiliza como punto de partida los niveles de desarrollo de
competencia lingüística del American Council for the Teaching of Foreign Languages,
que define cuatro etapas en el aprendizaje de la lengua extranjera: elemental,
intermedia, avanzada y superior. Singerman (1996) afirma que el desarrollo de las
destrezas interculturales es paralelo al del dominio de la lengua extranjera y distingue
asimismo las mismas cuatro etapas en el desarrollo de las competencias interculturales.
Glaser et al. (2007) defienden un modelo de competencia intercultural para la
movilidad intercultural en el que destacan siete competencias:
1. Conciencia de uno mismo y de los demás, que implica conocerse a sí mismo y
lo que representa para el individuo y en su formación la cultura materna como
punto de partida para conocer al otro. Esta competencia implica reconocer las
semejanzas y diferencias que existen entre el individuo (y su cultura) y otros
individuos (y sus culturas), valorar y reflexionar sobre los constructos sociales
propios, informarse y querer descubrir al otro, abordar el choque cultural y el
choque cultural contrario, y abordar los estereotipos y las generalizaciones.
2. La comunicación entre culturas, en el que ocupan un papel fundamental no
sólo la comunicación verbal, sino también la comunicación no verbal y la
conciencia lingüística.
3. Adquisición del conocimiento cultural, tanto conocimiento general cultural
(del mundo, de cómo las personas se perciben e interactúan entre sí) y
conocimiento cultural específico de la cultura del interlocutor (ver Byram et al.
2002, más adelante).
4. Dar sentido lleva consigo que la persona actúe como teórico del mundo y que
sea capaz de interpretar documentos, hechos, incidentes y acontecimientos
desconocidos, extraer el significado y, por último, identificar, percibir y
comprender los valores, creencias y normas más frecuentes en una situación (ver
Byram et al. 2002, más adelante).
5. Poner en perspectiva o tomar perspectiva sobre las cosas quiere decir intentar
ver el mundo desde otro punto de vista, es casi como ponerse en la piel del otro,
para lo cual es necesario el desarrollo de la empatía, la flexibilidad, la capacidad
de „descentrarse‟ y de tratar con la ambigüedad.
6. Establecer relaciones, que depende de aspectos tan relevantes como el
compromiso, la confidencialidad, el interés en los demás, aprender la lengua del
otro, tener en cuenta la cultura del compañero y ver cómo ésta se relaciona con
su personalidad, la confianza, etc.
7. Asumir responsabilidades sociales, un elemento fundamental en un mundo en
el que cada vez más se fomentan la ciudadanía participativa y el compromiso
social.
Mucho más centrado en el aula de lenguas extranjeras, Byram et al. (2002: 11-13)
hablan de la necesidad de desarrollar cinco competencias o “savoirs” para llegar a ser
una persona interculturalmente competente:
1. Actitudes interculturales / savoir être: curiosidad, apertura de mente, habilidad
de “descentrarse” (abandonar actitudes etnocéntricas y relativizar los valores,
creencias y comportamientos propios).
2. Conocimiento / savoirs: de la cultura propia y de la cultura del interlocutor, así
como de la manera en la que los seres humanos interactúan y se perciben.
3. Habilidades de interpretación y de relación / savoir comprendre: capacidad de
interpretar un documento o acontecimiento de otra cultura y de relacionarlo
con un documento o acontecimiento similar en la cultura propia.
4. Habilidades de descubrimiento y de interacción / savoir apprendre - faire:
capacidad de adquirir nuevos conocimientos de una cultura y nuevas prácticas
culturales; habilidad de utilizar dicho conocimiento, actitudes y destrezas bajo
las limitaciones impuestas por la comunicación y la interacción a tiempo real.
5. Concienciación cultural crítica / savoir s’engager: evaluación crítica de las
prácticas, perspectivas y productos de la cultura y país propios y de los ajenos.
Estos modelos, sobre todo los dos últimos, ponen de manifiesto la necesidad de
ligar el aprendizaje de idiomas con el desarrollo de una serie de destrezas
interculturales. Asimismo, los modelos tienen el potencial de conferir a la enseñanza de
lenguas extranjeras una dimensión intercultural y de hacer que la asignatura contribuya
de forma activa en la formación global de los ciudadanos europeos del siglo XXI.
3.2 Objetivos y contenidos
Byram et al. (2002: 9-10), en un práctico manual que resume los principios de
un enfoque intercultural en el aula de idiomas, sintetizan los objetivos del mismo.
Byram et al. afirman que tal enfoque ha de proporcionar al alumno tanto competencia
intercultural como competencia lingüística. Como se puede observar, la competencia
lingüística sigue ocupando un papel fundamental en la clase de lenguas extranjeras. Lo
novedoso es la incorporación de la competencia intercultural como objetivo de
aprendizaje y como uno de los ejes conductores del programa. Así pues, se pretende
preparar al alumno para la interacción con individuos de otras culturas. Para ello resulta
primordial que éste comprenda y acepte a los miembros de otras culturas como
individuos con otras perspectivas, valores y comportamientos distintivos, y que no los
perciba a través de una única identidad mediante el estereotipo. Es también necesario
ayudarle a ver que la interacción con personas de otra cultura resulta una experiencia
enriquecedora (más que una experiencia amenazante o desequilibrante). Tal y como
sintetizan Byram et al., el objetivo último de un enfoque intercultural en el aula de
idiomas es hacer del alumno un mediador intercultural capaz de tratar con la
complejidad y múltiples identidades que forman parte de la experiencia intercultural.
A modo de síntesis, la introducción del enfoque intercultural en el aula de
idiomas se halla en la línea marcada tanto por el Consejo de Europa como por el Plan
de fomento del plurilingüismo de la Junta de Andalucía, y hace de la educación bilingüe
o plurilingüe un instrumento a favor de la comunicación y del entendimiento entre
personas de distintas culturas.
Por lo que respecta a los posibles contenidos que permitan desarrollar tales
objetivos en la clase de idiomas, Byram et al. (1994: 51-52) identifican nueve bloques
temáticos que, por motivos pedagógicos, se van a dividir en tres grupos. En primer
lugar, Byram et al. (1994: 52) hablan de temas como los estereotipos y la identidad
nacional normalmente vinculados con la enseñanza de lenguas extranjeras aunque en
contadas ocasiones se sacan a la luz. Los estereotipos han de estudiarse desde una
perspectiva amplia, incluyendo su origen, y en relación con los símbolos de identidad
nacional y sus significados.
En segundo lugar, existe otra serie de temas propuestos por Byram et al. (1994:
51-52) que presentan la ventaja de poder ser analizados desde varias materias. Por
ejemplo, los siguientes bloques temáticos pueden ser objeto de estudio en la clase de
lengua extranjera o de otras materias como la lengua española, la ética, la religión /
alternativa a la religión, etc.:
La interacción social pone de manifiesto la relevancia del comportamiento
verbal y no verbal y los niveles de familiaridad o de formalidad en los que se
codifica el mensaje y cómo esto afecta a todo el proceso de comunicación.
La identidad social y los grupos sociales permiten indagar en los conceptos y
nociones relacionados con las múltiples identidades del individuo dentro de su
comunidad, así como los distintos grupos sociales y las minorías étnicas que
forman parte de la misma.
Las creencias morales y religiosas se ponen en relación con el tipo de
comportamiento y la rutina de los miembros de una comunidad.
La socialización, el proceso mediante el cual el individuo aprende a ser parte de
un grupo determinado, las instituciones de socialización (familia, sistema
educativo, etc.) y el ciclo vital (con principal interés en las ceremonias que
marcan el paso de una a otra etapa de la vida) ayudan a examinar la manera en la
que nos convertimos en seres sociales, nuestras señas de identidad y comparar
éstas con las de otros grupos sociales.
En tercer lugar, existe un grupo de temas que se pueden estudiar de manera
complementaria en la asignatura de lengua extranjera y otras como la historia o la
geografía:
Las instituciones sociopolíticas hacen referencia a las instituciones del estado
de una sociedad y a cuestiones como la asistencia médica, la ley y el orden, la
seguridad social, los gobiernos locales, etc.
La historia nacional ha de centrarse en los periodos o acontecimientos
realmente significativos para un pueblo, aquellos que forman parte de su
conocimiento y sentir popular y aquellos que le ayudaron a forjar su identidad
como nación o comunidad.
La geografía nacional también ha de contemplar fundamentalmente los factores
y accidentes geográficos significativos para una sociedad.
El patrimonio cultural nacional, a su vez, se relaciona con los artefactos
nacionales percibidos como emblemas de una sociedad y/o que sean
ampliamente conocidos por los miembros de una sociedad, ya sea mediante el
currículo oficial u otros como los medios de comunicación.
Uno de los aspectos más interesantes de estos nueve bloques de contenido que
proponen Byram et al. (1994: 51-52) es que permite al alumno la enriquecedora tarea de
analizar los mismos acontecimientos o situaciones desde materias y perspectivas
diferentes (a veces, diametralmente distintas, ya que estudiar el tema de Gibraltar desde
el punto de vista de la historia de España es radicalmente opuesto a examinarlo desde la
perspectiva británica en la clase de inglés). Además, estos bloques de contenido pueden
ser un eje conductor o una pequeña muestra de cómo un centro bilingüe puede trabajar
en pos de un currículo integrado, aspecto que está resultando difícil de elaborar para los
centros bilingües, ya que existen pocos modelos (Agudo et al., 2006, currículo
integrado de infantil y primaria).
3.3. La puesta en práctica
Desde mi punto de vista, existe una serie de aspectos que han de estar presentes
en un enfoque intercultural en el aula de idiomas y en la enseñanza bilingüe, en
particular, en ciertas materias impartidas en la lengua extranjera que permitan estudiar
los temas anteriormente subrayados u otros de características semejantes de forma
complementaria (por ejemplo, geografía) a lo que se estudia en la clase de lenguas
extranjeras.
Reflexionar y concienciar adquieren un protagonismo esencial en un enfoque
intercultural. Es preciso invitar al alumno a reflexionar sobre diversas manifestaciones
del fenómeno intercultural y a adquirir conciencia de lo que ocurre en situaciones de
contacto intercultural. Méndez García y Bueno González (2005: 493) proponen la
siguiente actividad que puede ser muy útil para hacer al alumno reflexionar sobre la
„interacción social‟ (ver bloques de contenido de Byram et al. arriba). El profesor le
pide al alumnado que describa una serie de fotografías o de dibujos. Inevitablemente,
además de cuestiones „objetivas‟ (como el color de pelo), saldrán a la luz los gustos
personales (me gustaría o no me gustaría ser su amigo). Tras darle al alumnado unos
minutos, éste será capaz de hacer una definición bastante completa de cada sujeto. Es
entonces el momento de decirle que el problema con la comunicación humana y con la
manera en la que percibimos a los demás es que, tras un breve momento en el que
juzgamos a las personas en relación con categorías como el sexo, la edad, la etnia, la
nacionalidad, la lengua, etc., le adscribimos una serie de “etiquetas” y la relación que
mantenemos con ellos se ve, por desgracia, muy determinada por esos breves segundos
en los que los hemos adscrito a una categoría y, a veces, estereotipado.
Figura 1. El fenómeno de la percepción humana (Méndez García y Bueno González, 2005: 493)
Comparar y contrastar es fundamental en un enfoque intercultural. En la
mente humana todo conocimiento se construye sobre la base de la comparación con un
conocimiento previamente adquirido e interiorizado. Asimismo, para que el aprendizaje
sea significativo también es necesario establecer elementos contrastivos entre el
conocimiento interiorizado y el conocimiento nuevo. Para llegar a comprender otras
culturas, resulta necesario establecer un vínculo entre éstas y la cultura materna del
alumno sobre la base de sus semejanzas y diferencias. Un acontecimiento, una
circunstancia o un hecho en otra cultura solamente será significativo para el alumno
cuando éste sea capaz de ver un grado de semejanza con un acontecimiento, una
circunstancia o un hecho parecido en su cultura y con un significado similar. Un
ejemplo que se puede emplear en la clase de inglés y en la de geografía y que se
relaciona con el bloque de “Geografía” de Byram et al. es el siguiente. En muchos
libros de inglés que hablan de Estados Unidos aparece el tema de los huracanes o
ciclones. Puesto que en España no tenemos una experiencia de primera mano de tales
fenómenos, el alumno no siempre va a entender todo lo que tales fenómenos
atmosféricos significan para los estadounidenses que los sufren. Bolton y Falla (1998:
61 y 64) dan un excelente ejemplo de lo que representa comparar y contrastar dos
acontecimientos al presentar un texto sobre twisters o huracanes en Estados Unidos
acompañado en la misma unidad de un texto sobre forest fires, los incendios forestales
en España. De esta manera, el aprendizaje será mucho más completo, ya que la carga
emocional que el alumno identifica con los incendios forestales se transmitirá a su
apreciación de los huracanes y hará de la adquisición del conocimiento sobre desastres
naturales en Estados Unidos un hecho mucho más memorable y significativo.
Relativizar y ser crítico ocupan asimismo un papel privilegiado en las
cuestiones metodológicas de un enfoque intercultural. El alumno necesita desarrollar las
capacidades necesarias para darse cuenta de que su manera de ver el mundo no es la
única y de que existen otras formas de organizar la vida que son tan válidas como la
suya. Solamente se llega a un estadio en el que se entiende que los valores, las
creencias, los hechos y los comportamientos son relativos siendo crítico con uno mismo
y con la cultura propia, además de ser crítico con los demás y con otras culturas. El
problema es que normalmente no nos cuestionamos las cosas porque las hemos
aprendido de una forma determinada y pensamos que ésta es la única y, por ende, la
correcta. Un buen ejemplo que presenta el potencial de unir la asignatura de lengua
extranjera con la de geografía (ver bloque de “Geografía nacional” de Byram et al.
arriba) es utilizar en ambas upside-down world maps o mapas del mundo al revés. Por
ejemplo, en la clase de lenguas extranjeras tales mapas pueden servir para contemplar
los países de habla inglesa, de habla francesa, etc. desde una perspectiva a la que el
alumno español no está acostumbrado.
Figura 2. Upside-down world maps (http://www.flourish.org/upsidedownmap/)
Ser un etnógrafo, o hacer del alumno un etnógrafo, constituye uno de los
objetivos más importantes de un enfoque intercultural. La etnografía es una rama de la
antropología que estudia en profundidad y describe en detalle distintos pueblos o
culturas mediante la recopilación de datos dentro de la sociedad determinada y
utilizando a sus miembros como informantes de primera mano. La incorporación de un
enfoque intercultural en un centro bilingüe implica que se dote al alumno de las
competencias necesarias para observar, analizar y lograr sacar sus propias conclusiones
(con conocimiento de causa) sobre distintos aspectos de su propio grupo social y de
otros grupos diferentes sin menospreciar ninguno de los dos. Un ejemplo de actividad
en la que se pueden estudiar los estereotipos y la interacción social (ver ambos bloques
en Byram et al. arriba) es la actividad diseñada por Glaser et al. (2007) denominada Not
like you, que utiliza diversas escenas de la película Pocahontas para examinar lo que
ocurre cuando dos grupos diferentes entran en contacto. Una de las escenas, el primer
encuentro entre John Smith y Pocahontas, muestra un John Smith etnocéntrico y una
Pocahontas que le invita a ser más flexible y respetuoso con los demás. Otra de las
escenas, cuando el grupo de Pocahontas y el de John Smith se preparan para luchar, es
incluso más reveladora si cabe, ya que ambos grupos descalifican al otro utilizando
términos parecidos y afirmando que “los otros”, “los diferentes” son siempre los
culpables. Esta actividad tiene un enorme potencial pedagógico y constituye una manera
lúdica de analizar lo que puede suceder cuando dos grupos diferentes interaccionan.
Además, en ella el fenómeno del estereotipo juega un papel fundamental.
Incorporar un enfoque intercultural lleva consigo un cierto grado de
deconstrucción y de reconstrucción. La deconstrucción es un movimiento filosófico y
una teoría de crítica literaria que cuestiona asunciones tradicionales sobre la certeza, la
identidad y la verdad. Si lo aplicamos a un enfoque intercultural, deconstruir implica, en
cierta manera, cuestionarse los planteamientos propios, echar abajo aquéllos que limiten
o sesguen la percepción y la valoración del otro, y crear unos nuevos elementos de
juicio más acordes con la nueva comunidad pluricultural e intercultural a la que
pertenecemos. Un ejemplo para conseguir este objetivo tan ambicioso es el siguiente,
relacionado con los bloques de interacción social, y creencias y comportamiento de
Byram et al. que se han especificado con anterioridad. Al alumno se le muestra una
imagen que represente algo que para él tenga un significado claro, como la siguiente
fotografía de un nazareno o penitente de Sevilla, y se le pide que describa lo que ve en
la imagen. Puesto que la fotografía le parece obvia, normalmente contesta que se trata
de un penitente. El profesor puede ahora explotar la imagen desde otra perspectiva y
explicar que para otras personas, por ejemplo, un estadounidense, esta imagen tiene
asociaciones muy negativas y peligrosas (nada que ver con nuestra Semana Santa), ya
que ellos la suelen relacionar con el Ku Klux Klan. En definitiva, se trata de ayudar al
alumno a aprender a “desaprender”.
Figura 3. ¿Imagen de un Nazareno? (http://www.flickr.com/photos/glauka/128140912/)
En resumen, la incorporación de un enfoque intercultural a un centro bilingüe
lleva consigo una combinación de perspectivas o puntos de vista que han de contribuir a
mostrar al alumno que existen otras maneras de organizar la realidad y de entenderla. La
utilización del punto de vista interno, el del miembro de la cultura del alumno (en este
caso, la española o la andaluza), combinada con puntos de vista externos, los de
personas ajenas a esa cultura, también contribuye sobremanera a ayudar al alumno a
comprender esa dualidad y a ser más flexible y tolerante.
4. Conclusión
Indudablemente, el enfoque intercultural presenta un enorme potencial
pedagógico, todavía más, si cabe, en un centro bilingüe. Por una parte, presenta la
ventaja de abogar por una aproximación interdisciplinar, fundamental a la hora de
elaborar un currículo integrado. Por otra parte, contribuye de forma muy activa en la
formación global del alumno, favoreciendo el crecimiento personal que supone obtener
una visión más amplia del mundo. Por último, tiene el objetivo de hacer del alumno un
mediador cultural, capaz de comprender su realidad cultural y la de otros,
comprometerse por salvar la distancia entre ambas y hacer a los demás entender el
complejo fenómeno de la comunicación intercultural.
Para finalizar, el enfoque intercultural confiere a la enseñanza de lenguas
extranjeras una perspectiva más amplia, otorgándole la posibilidad de contribuir de
manera activa a la formación global del alumno, no solamente por lo que respecta a su
conocimiento, sino también al desarrollo de sus habilidades y actitudes.
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PLURILINGÜISMO Y DIVERSIDAD
EN LAS ESCUELAS OFICIALES DE IDIOMAS
CONCEPCIÓN MENGÍBAR RICO
Directora de la Escuela Oficial de Idiomas de Jaén
RESUMEN
El programa de plurilingüismo abre una nueva etapa en las Escuelas Oficiales de Idiomas de
Andalucía (EEOOII), utilizando las EEOOII como instrumento de formación de profesorado de
áreas no lingüísticas. El nacimiento de dicho programa ha creado mucha inquietud en el
profesorado a quien va destinado el mismo, y la precipitación ha supuesto la falta de un
conocimiento más exhaustivo sobre dicho plan. El objeto de este taller es analizar el papel que
juegan o deben jugar las EEOOII en este proceso, desentrañando la realidad del programa,
destruyendo falsos mitos sobre la adquisición de una lengua para terminar orientando sobre la
nueva adaptación que el programa deberá llevar a cabo para ajustarse al Marco Común Europeo
en las EEOOII.
Este taller, celebrado en la Universidad de Jaén el 16 de noviembre de 2006,
nació con la idea de aportar conocimiento y fomentar el debate con los asistentes. Mi
experiencia como directora de la Escuela Oficial de Idiomas de Jaén me ha hecho
reflexionar sobre el desconocimiento de las enseñanzas en las EEOOII entre el
alumnado que sigue los cursos CAL, por lo que enfoqué el taller a realizar actividades
que aportaran información sobre el tipo de enseñanza, los niveles, y la transformación
cercana que en las Escuelas estamos ya experimentando o a punto de experimentar. El
tema de la diversidad surgió como parte de la propuesta de la propia Universidad de
Jaén para analizar en profundidad esta situación, lo que sirvió como punto de reflexión
y marco del debate. A continuación recojo algunas de las cuestiones que considero más
interesantes sobre las que se trabajó en el taller, finalizando con las propuestas que los
propios asistentes realizaron al término del mismo.
Las EEOOII en Andalucía son centros públicos de enseñanza de régimen
especial. Parten de una normativa común compartida con las enseñanzas de régimen
general y una legislación específica1. La diversidad en las EEOOII ha de entenderse
desde varias perspectivas, algunas de ellas específicas de este tipo de enseñanza:
Discapacidad:
Las Escuelas trabajan por eliminar barreras físicas que permitan el acceso al
edificio a discapacitados. En este sentido, influye mucho la ubicación de la
propia Escuela y las condiciones de cada edificio. Por ejemplo, en la EOI de
Jaén, que comparte edificio con el IES Jabalcuz, la eliminación de barreras
arquitectónicas ha sido un punto de unión a la hora de solicitar cambios que
beneficien al alumnado de ambos centros.
Otra cuestión relativa a la discapacidad es la adaptación curricular e incluso la
forma de la evaluación que se pueda llevar a cabo. Con la presentación del
1 Sobre este aspecto es muy recomendable consultar la página de las EEOOII de Andalucía
www.eeooii.org, donde se recoge, entre otras cosas interesantes, la legislación básica de las
Escuelas en la Comunidad Andaluza.
correspondiente certificado médico, el departamento ha de estudiar la mejor
fórmula para no desanimar a este alumnado2.
Alumnado extranjero:
Prefiero emplear el término “extranjero” y no el de inmigrante, porque las
EEOOII cuentan con una tradición importante de alumnado extranjero en
aquellas Escuelas en las que se imparte la asignatura “español para extranjeros”.
De nuevo, la diversidad en las Escuelas dependerá de la zona geográfica donde
se encuentren situadas. No obstante, contamos con una gran cantidad de
alumnado que comparte la lengua materna, aunque procedan de otro país.
La enseñanza de español para extranjeros se hace urgente en aquellas Escuelas
que aún no lo imparten, dada la transformación reciente que experimenta nuestra
sociedad. Además, es cada vez más numerosa la demanda de alumnado
procedente de universidades europeas, americanas y canadienses que querría
cursar estudios de español durante su estancia.
Edad:
Si hay un factor idiosincrásico de la enseñanza de las EEOOII, ése es
precisamente la edad. La diversidad en nuestras aulas viene protagonizada
principalmente por este factor. La convivencia entre alumnado adolescente y
adulto es una de nuestras principales características. Incluso dentro de los grupos
CAL, la edad no es un factor homogéneo. Este factor no constituye un
obstáculo, más bien al contrario, suele ser un elemento de convivencia y de
conocimiento muy interesante.
Formas de acceso. Resulta otro de los elementos más peculiares de las EEOOII,
consistente en:
EnseñanzaEnseñanza OficialOficial PresencialPresencial
EnseñanzaEnseñanza LibreLibre
ProgramaPrograma That's EnglishThat's English
CursosCursos y planes y planes específicosespecíficos de de
formaciónformación de de laslas personas personas adultasadultas y y
el el profesoradoprofesorado, , queque puntualmentepuntualmente
la la ConsejeríaConsejería de de EducaciónEducación
autoriceautorice en en determinadosdeterminados centroscentros. .
2 El caso más común hasta ahora ha sido el de capacidad auditiva baja; para solventar el tema de
la audición, optamos por que el profesor leyera el texto a dicho alumno, ya que en su lengua
materna realizaba lectura de labios.
El último punto entronca directamente el tema de diversidad con el del
plurilingüismo, al tratarse de una de las formas de acceso a las EEOOII, y como tal
necesita su propia reflexión dentro de este contexto. La novedad ha supuesto no sólo
cambios en los centros plurilingües, sino también en las EEOOII, donde hemos de
trabajar para desarrollar la adaptación correspondiente y asimilar a este nuevo tipo de
alumnado.
¿Qué es lo que tenemos ahora?
La Ley 29/1981 de 24 de junio (BOE de 16 de julio) regula las enseñanzas de las
EEOOII en dos niveles:
NIVEL I, de carácter instrumental.
NIVEL II, de carácter terminal.
El Nivel II nunca llegó a desarrollarse. El NIVEL I está dividido en dos ciclos:
CICLO ELEMENTAL: Consta de 360 horas en tres cursos
académicos (1º, 2º y 3º).
CICLO SUPERIOR: Consta de 240 horas repartidas en dos
cursos (4º y 5º).
¿Qué nos depara el futuro?
Tanto los niveles como el sistema de evaluación, basado en los criterios de la
Ley 29/1981, se hallan bajo un gran proceso de transformación. Con toda seguridad,
cuando se lea este artículo ya se habrán publicado los nuevos niveles de EEOOII
adaptados al Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL). El Real
Decreto 806/2006, de 30 de junio, en su capítulo VIII sobre las enseñanzas de idiomas
señala:
Los niveles señalados tienen como base el MCERL, documento no normativo
que desarrolla competencias comunicativas y contenidos conceptuales, procedimentales
y actitudinales de las lenguas. El MCERL se materializa a través del Portfolio Europeo
de las lenguas (PEL), que se encuentra en fase experimental en algunas EEOOII
andaluzas durante el curso académico 2006-2007. El PEL consta de:
PELPEL
PasaportePasaporte de de LenguasLenguasLo Lo actualizaactualiza regularmenteregularmente el titular. el titular. ReflejaRefleja lo lo queque ésteéste sabesabe hacerhacer en en distintasdistintaslenguaslenguas. . MedianteMediante el el CuadroCuadro de de AutoevaluaciónAutoevaluación, , queque describe describe laslas competenciascompetenciasporpor destrezasdestrezas ((hablarhablar, leer, , leer, escucharescuchar, , escribirescribir), el titular ), el titular puedepuede reflexionarreflexionar y y autoevaluarseautoevaluarse. . TambiénTambién contienecontiene informacióninformación sobresobre diplomas diplomas obtenidosobtenidos, , cursoscursos a a loslos queque ha ha asistidoasistido asíasí comocomo contactoscontactos relacionadosrelacionados con con otrasotras lenguaslenguas y y culturasculturas..
BiografíaBiografía lingüísticalingüísticaEn En ellaella se se describendescriben laslas experienciasexperiencias del titular en del titular en cadacada unauna de de laslas lenguaslenguas y y estáestádiseñadadiseñada parapara servirservir de de guíaguía al al aprendizaprendiz a la a la horahora de de planificarplanificar y y evaluarevaluar susuprogresoprogreso. .
DossierDossierContieneContiene ejemplosejemplos de de trabajostrabajos personalespersonales parapara ilustrarilustrar laslas capacidadescapacidades y y conocimientosconocimientos lingüísticoslingüísticos. (. (CertificadosCertificados, diplomas, , diplomas, trabajostrabajos escritosescritos, , proyectosproyectos, , grabacionesgrabaciones en audio, en audio, vídeovídeo, , presentacionespresentaciones, etc.) , etc.)
http://www.mec.es/programashttp://www.mec.es/programas--europeoseuropeos//
En las EEOOII empezaremos trabajando con el PEL de adultos (para mayores de
16 años). En el PEL de adultos se pone especial énfasis en el Pasaporte de Lenguas. No
obstante, antes de empezar a trabajar habrá que realizar ejercicios en el aula para dar a
conocer al alumnado lo que se espera de ellos, así como la forma más adecuada para
trabajar con este material.
El futuro inmediato de las EEOOII va, pues, encaminado a trabajar en el nuevo
currículo relativo a los niveles A1, A2, B1 y, B2, y la experimentación del PEL.
El taller concluyó con un ejercicio en el que los asistentes tenían que completar
frases y que trabajamos a modo de conclusión. A continuación retomo algunas ideas
interesantes para su reflexión:
La diversidad depende de los factores del propio centro. Para afrontarla, hay que
trabajar en crear una mentalidad abierta al cambio.
El Plan de Fomento de Plurilingüísmo mejorará el trabajo en equipo entre el
profesorado, así como la convivencia entre el alumnado.
El profesorado alumno/a de los grupos CAL en EEOOII es un profesorado
preocupado por la formación y consciente del esfuerzo que ha de realizar.
La comisión de seguimiento de los grupos CAL debe servir para que fluya la
información, se aporten ideas para mejorar la enseñanza-aprendizaje, y se
escuche a todos los sectores que la forman.
Las EEOOII deberían ser más conscientes de las necesidades del alumnado
CAL.
Es necesario que la Administración emplee más recursos en mejorar las
instalaciones de las EEOOII, facilite al profesorado su continuación en las
EEOOII para realizar nivel avanzado y, además, se creen cursos de actualización
para profesorado que, habiendo obtenido el certificado correspondiente, necesita
reciclar sus conocimientos en el idioma.
Isabel Pérez Torres
Centro de Enseñanzas Virtuales de la Universidad de Granada
CEVUG
1
Las NNTT como herramienta para
la diversidad en la enseñanza de
lengua y contenidos
Isabel Pérez Torres Las NNTT como herramienta para la diversidad en la enseñanza de lengua y contenidos Jaén 2006 2
En este taller se aborda en qué medida las
nuevas tecnologías son a la vez razón y medio
para la enseñanza de contenidos en una
segunda lengua, prestando especial atención a
las utilidades que ofrece Internet. Se analizan
recursos disponibles en la Web y cómo estos
se pueden utilizar, a través de una serie de
actividades y estrategias, para atender a la
diversidad en el aula, tanto en contenidos como
en habilidades lingüísticas. Igualmente se
comentan posibles experiencias utilizando
plataformas de comunicación para proyectos y
blogs.
Isabel Pérez Torres Las NNTT como herramienta para la diversidad en la enseñanza de lengua y contenidos Jaén 2006 3
El empuje social
La “Cultura del ordenador” y los más jóvenes
Los alumnos deben ser instruidos en las
herramientas que les den acceso al conocimiento
El aprendizaje de + de una lengua extranjera es el
complemento imprescindible en esta era
Aprender a aprender, aprender haciendo, autonomía,
aprendizaje permanente
Claves actuales
Isabel Pérez Torres Las NNTT como herramienta para la diversidad en la enseñanza de lengua y contenidos Jaén 2006 4
Ordenadores y los materiales que su uso
implica: CD ROMs, Word, Internet, etc.
ELAO (Enseñanza de una Lengua Asistida
por Ordenador)
CALL (Computer Assisted Language
Learning)
Las NNTT
Isabel Pérez Torres Las NNTT como herramienta para la diversidad en la enseñanza de lengua y contenidos Jaén 2006 5
Aspectos a considerar
Los equipos informáticos
El software o programas
Los objetivos lingüísticos y No lingüísticos
El alumnado al que va dirigido la actividad
Isabel Pérez Torres Las NNTT como herramienta para la diversidad en la enseñanza de lengua y contenidos Jaén 2006 6
Programas o software multimedia
Diccionarios
Enciclopedias
Gramáticas interactivas
Juegos interactivos
Cuentos y lecturas interactivas
CD Roms (libros de texto)
Isabel Pérez Torres Las NNTT como herramienta para la diversidad en la enseñanza de lengua y contenidos Jaén 2006 7
Software sin contenido
Procesadores de textos
(ej. Open Office, Word)
Navegadores (ej.
Explorer, Mozilla).
Isabel Pérez Torres Las NNTT como herramienta para la diversidad en la enseñanza de lengua y contenidos Jaén 2006 8
1. Interactividad y feedback
2. Autonomía
3. Ritmo personalizado
4. Repetir y revisar
5. Auto conciencia
6. Libera al profesor
La Web como entorno de aprendizaje
reproductivo (2)
Isabel Pérez Torres Las NNTT como herramienta para la diversidad en la enseñanza de lengua y contenidos Jaén 2006 9
Elabora sus propios conocimientos
Centrado en el alumno
Reflexión, análisis, síntesis y evaluación
Interacción
Colaboración y cooperación
La Web como entorno de aprendizaje
constructivista
Isabel Pérez Torres Las NNTT como herramienta para la diversidad en la enseñanza de lengua y contenidos Jaén 2006 10
Principios del AICLE / CLIL
La lengua se usa: aprender y comunicarse
La materia determina el tipo de lenguaje
La fluidez es más importante que la exactitud
Isabel Pérez Torres Las NNTT como herramienta para la diversidad en la enseñanza de lengua y contenidos Jaén 2006 11
Principios CLIL: 4Cs
Una unidad CLIL bien planteada integraría:
Contenido: progresar en el conocimiento, las
destrezas y la comprensión del currículo
Comunicación: usar la lengua para aprender
Cognición: desarrollar destrezas cognitivas
(conceptos, conocimientos y lengua)
Cultura: perspectivas variadas; conocimiento de uno
mismo y los otros.
Isabel Pérez Torres Las NNTT como herramienta para la diversidad en la enseñanza de lengua y contenidos Jaén 2006 12
Fuente de recursos y materiales (textos, audio, vídeos)
Medio de comunicación (foros, blogs, listas)
Fuente de herramientas para la creación de actividades
(plantillas, programas)
Espacio para la publicación de los materiales (plantillas y alojamiento)
Espacio para la publicación de los alumnos
Usos de la Web en el aula CLIL
Isabel Pérez Torres Las NNTT como herramienta para la diversidad en la enseñanza de lengua y contenidos Jaén 2006 13
1. Gran cantidad de materiales específicos
Quizzes, juegos, explicaciones, teoría, etc.
Lecturas, actividades de audio, etc.
La Web como entorno de aprendizaje
reproductivo (1)
Isabel Pérez Torres Las NNTT como herramienta para la diversidad en la enseñanza de lengua y contenidos Jaén 2006 14
Páginas actividades y ejercicios tutorizados
Hot Potatoes
CLIC
Plantillas
Isabel Pérez Torres Las NNTT como herramienta para la diversidad en la enseñanza de lengua y contenidos Jaén 2006 15
Materiales de referencia
Diccionarios
Enciclopedias
Listas de vocabulario
Isabel Pérez Torres Las NNTT como herramienta para la diversidad en la enseñanza de lengua y contenidos Jaén 2006 16
Actividades más constructivas
Treasure Hunts (cazas del tesoro)
Web tasks
WebQuests
Projects
Isabel Pérez Torres Las NNTT como herramienta para la diversidad en la enseñanza de lengua y contenidos Jaén 2006 17
Materiales auténticos
Textos
Audio
Vídeo
Isabel Pérez Torres Las NNTT como herramienta para la diversidad en la enseñanza de lengua y contenidos Jaén 2006 18
WebQuests
Introducción: Establece el marco y aporta información.
Tarea: El resultado final de la actividad.
Proceso: Descripción de los pasos a seguir, incluyendo
recursos y ayudas.
Evaluación: Explicación de cómo será evaluada (matriz).
Conclusión: Recuerda lo aprendido y anima a continuar.
Isabel Pérez Torres Las NNTT como herramienta para la diversidad en la enseñanza de lengua y contenidos Jaén 2006 19
WebQuests
Isabel Pérez Torres Las NNTT como herramienta para la diversidad en la enseñanza de lengua y contenidos Jaén 2006 20
Itinerarios en la WebThe Web Learning Tube
Mezcla de niveles
Atención a la diversidad
Más recursos / nueva
pedagogía
Enfoque ecléctico:
reproductivo &
constructivo
Isabel Pérez Torres Las NNTT como herramienta para la diversidad en la enseñanza de lengua y contenidos Jaén 2006 21
Itinerarios en la WebThe Web Learning Tube
Principios metodológicos:
Autonomía, Responsabilidad
Aprendizaje centrado alumno
Aprender a aprender
Enfoque lingüístico: múltiples
destrezas
Marco común europeo: A1, A1+,
A2, B1
Isabel Pérez Torres Las NNTT como herramienta para la diversidad en la enseñanza de lengua y contenidos Jaén 2006 22
Marco Común Europeo
Eg. Gramática
A1: puede reconocer estructuras gramaticales simples
A1+: puede entender y producir estructuras gramaticales simples siguiendo un modelo
A2: puede entender y usar estructuras más complejas
B1: puede reflexionar sobre su propio uso de la lengua, producir y comprender estructuras complejas
Isabel Pérez Torres Las NNTT como herramienta para la diversidad en la enseñanza de lengua y contenidos Jaén 2006 23
The Web Learning Tube
London Underground
Rutas = itinerarios habituales de aprendizaje
Ej. Present simple, routines, likes, sport, etc.
Distintas líneas => distintos aspectos de la lengua
Grammar & vocabulary
Pronunciation & communication
Culture (última estación)
Actividades reproductivas & constructivas
Reading, writing, listening, speaking
Isabel Pérez Torres Las NNTT como herramienta para la diversidad en la enseñanza de lengua y contenidos Jaén 2006 24
Itinerarios en la Web
De menor a mayor complejidad: A, B, C, D
Hojas de auto seguimiento
Principios de diseño instructivo
Iconos, Colores
Usabilidad, etc.
Ejercicios propios y de otros compañeros
Materiales auténticos
Herramientas gratuitas: 4teacher, hot potatoes, etc.
Isabel Pérez Torres Las NNTT como herramienta para la diversidad en la enseñanza de lengua y contenidos Jaén 2006 25
Internet y el aprendizaje de L2 (2)
Herramientas de comunicación: email, blogs,
chats
Entornos colaborativos: listas, foros, plataformas
Software social: wikis, delicious, radioblog, etc.
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Email, blogs, chats, etc.
Con la llegada de Internet:
CALL activities were no longer restricted to interaction
with the computer and with other students in the
class, but included communication with learners in
other parts in the world (Chapelle, 2001: 23)
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Proyectos de e-mail
Mensajes personales
Proyectos de investigación sobre cualquier
tema: cultural, social, científico
Otros: historias en cadena, puzzles. Simulaciones.
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E-pals
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-Dan permiso
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Wikis
Delicious
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eTwinning
• Profes de cualquier
área
• Aparte de los
requisitos
pedagógicos, no es
preciso nada más
• Los proyectos
pueden adoptar
muchas formas
Proyectos Europeos
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¿Dónde estamos los docentes?
¿Qué hacemos en el aula TIC?
¿Qué hacen otros?
¿Qué nos impide avanzar?
¿Seguro que no avanzamos?
¿Qué nos falta?
¿Qué necesitamos aprender?
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¿Dónde están los alumnos?
¿Qué les interesa?
¿Qué saben?
¿Qué no saben?
¿Qué necesitan aprender?
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Integración de la tecnología Web
Escuelas + digitales
Cambios reflejados en el currículum
Horarios y espacios flexibles
Interdisciplinariedad
Plurilingüismo
Filosofía del compartir
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¡Gracias !
DICCIONARIOS BILINGÜES: UNA HERRAMIENTA, UNA NECESIDAD
ALMUDENA CASARES FERNÁNDEZ
IES “Sierra Sur” de Valdepeñas de Jaén
RESUMEN
Se trata de evidenciar la necesidad y la utilidad de crear un diccionario bilingüe propio de una
materia de contenido no lingüístico, en este caso Matemáticas. Se dan pautas para la elaboración
de este diccionario y, de forma eminentemente práctica, se exponen algunas dificultades que se
pueden presentar en el camino. Los diccionarios bilingües se presentan como una necesidad y
como una herramienta útil en la enseñanza en lengua extranjera de contenidos no lingüísticos.
I. DICCIONARIOS BILINGÜES: UNA NECESIDAD
El IES “Sierra Sur” empezó su andadura en el proyecto de Centros Bilingües
(inglés) en el curso académico 2006-07 y con esto mi camino en la elaboración de
materiales para el área de Matemáticas. Al principio no sabía como empezar y se me
ocurrió hacerlo preparando unas fichas de ejercicios en inglés para cada unidad. Nada
más ponerme me di cuenta de que mis conocimientos de inglés no incluían de ningún
modo el vocabulario científico propio de mi asignatura, Matemáticas, y no sólo esto
sino también las expresiones tan particulares propias de mi materia:
“Cuatro elevado a cinco o cuatro a la quinta”
“Siete partido cuatro o siete cuartos”
“De siete a dieciséis y me llevo una”, etc.
Era, pues, imposible plantearse una unidad de Matemáticas en inglés sin tener
primero un control del vocabulario y de las expresiones de mi materia. Por tanto, se me
ocurrió comentar en mi departamento la idea de confeccionar un diccionario de
Matemáticas bilingüe que nos sirviera de base para nuestro proyecto. Solicitamos al
CEP de Jaén formar un grupo de trabajo con este fin y nos apoyaron desde el primer
momento.
1. ¿Cómo íbamos a organizar el trabajo?
En principio pensamos hacerlo para primero de la ESO aunque a posteriori lo
fuimos ampliando resultando un diccionario que engloba a los dos primeros cursos de
Secundaria.
La idea era hacer un diccionario “general” y otro por “bloques temáticos” pero
he de deciros que el trabajo es tal que en un curso sólo hemos realizado el “general”.
Queríamos un diccionario que fuera útil tanto para el profesor como para el alumno, por
lo que todos los comentarios y ejemplificaciones deberían estar adecuados a su nivel de
conocimientos.
En las reuniones íbamos sacando el vocabulario específico por unidades y nos lo
repartíamos para trabajarlo individualmente. Hemos hecho uso principalmente de
Internet y de algunos libros de Matemáticas en inglés que hemos conseguido. Se trataba
no solamente de conseguir la palabra sino de buscar expresiones donde éstas estuviesen
presentes y ejemplos que clarificaran e ilustraran los términos. Como es de imaginar, en
este proceso de búsqueda nos iban surgiendo nuevos términos, dudas y dificultades. En
la siguiente sesión poníamos todo el trabajo en común añadiendo, quitando o
rectificando. Los ejemplos y explicaciones primero los expresábamos en inglés y
seguidamente su traducción al español; este orden se ha seguido tanto en la parte inglés-
español como en la español-ingles ya que sabemos por experiencia propia que si la
definición, el alumno o nosotros mismos, la leemos antes en español no haremos el
esfuerzo de ver qué dice en inglés, además de que opinamos que la ejemplificación
primero en español no tendrían sentido ya que éstas para nosotros son perfectamente
conocidas y para el alumnado están suficientemente explicadas en los libros de texto y
en sus propios apuntes de clase.
Ejemplos:
Fraction Fracción
We say the numerator with a cardinal and the denominator with
an ordinal separated with a hyphen or each term with a cardinal
and the word “over”.
Decimos el numerador con un cardinal y el denominador con un
ordinal separados con un guión o cada término con cardinal y la
palabra “partido por”.
8
5, "Five-eighths" or “five over eight”.
8
5, “Cinco octavos” o “cinco partido ocho”.
Fracciones especiales -Special fractions
2
1, “ A half” or “half” or “one half”.
2
1, Un medio.
1000
56, "56 thousandths" When the denominator is a power of
10, however, we always say the decimal name.
1000
56, “56 milésimas” Cuando el denominador es una potencia
de 10, sin embargo, decimos siempre el nombre decimal.
Carry over Llevarse
1
2 8
8 plus 9 is 17, carry the 1 over, 2 plus 1 is 3.
+ 9
3 7
8 más 9 es 17, me llevo 1, 2 más 1 es 3.
Subtraction Resta
How do we subtract? ¿Cómo restar?
a) 8 take away 5 8 le quito 5
b) 8 minus 5 8 menos 5
c) Take 5 from 8 de 5 a 8
Power Potencia
54 is read "4 to the power of 5" 54 se lee " 4 elevado a 5".
Incenter Incentro
The three internal angle bisectors intersect at a single point, the
incenter, the center of the triangle's incircle.
Las tres bisectrices se intersecan en un solo punto, el incentro,
el centro la circunferencia inscrita del triángulo.
Angle of depression Ángulo de depresión
El diccionario también consta de varios apéndices:
Apéndice I: Símbolos matemáticos
Apéndice II: Teclas importantes de la calculadora
Apéndice III: Números cardinales
Apéndice IV: Números ordinales
Está claro que en todas las materias se pueden realizar diversos apéndices, como
las partes del cuerpo humano en Biología, la tabla periódica en Química, fenómenos
atmosféricos en Ciencias Sociales, etc.
Ha sido de vital ayuda la proporcionada por la lectora inglesa que teníamos en el
centro que cada semana iba revisando el material que íbamos produciendo para corregir
posibles errores gramaticales. Es cierto que la misma lectora inglesa tenía serios
problemas en ayudarnos, ya que los temas que tratábamos eran tan específicos que no
sabía de qué se hablaba, cuál era el contexto de la frase, etc. Tuvimos la gran suerte de
que un amigo suyo de Inglaterra era estudiante de Matemáticas y era él, a través del
correo electrónico, quien nos sacaba de algún aprieto. Digo esto porque creo muy
importante tener contacto con algún profesor inglés enseñante de nuestra materia que se
preste a colaborar en cualquier ayuda de este tipo que necesitemos. Sería idóneo
conocer profesores españoles que trabajen en Inglaterra e incluso hacer alguna estancia
de un par de meses en algún centro inglés.
2. ¿Cuáles fueron las dificultades encontradas?
La primera dificultad con que nos encontramos fue que las palabras hay que
organizarlas, ¡es un diccionario y se organizan alfabéticamente! Y esto hacerlo a mano
es una cruz. Por lo tanto, pedimos ayuda al profesor de Informática para que nos hiciese
una base de datos rudimentaria, que nos fuese ordenando las palabras junto con las
explicaciones. Ordenar palabras con el mismo Word lo podemos hacer, pero si en medio
llevan explicaciones no.
Otra de las dificultades encontradas fue: ¿inglés británico o inglés americano o
los dos? Son muchas las palabras que difieren en ambos idiomas:
Metre-meter
Baricentre-baricenter …
Pero no sólo hay diferencias ortográficas sino también semánticas:
Trapecio (trapezium): cuadrilátero con dos lados paralelos.
Trapezium Trapecio
A trapezium is a quadrilateral with one pair of parallel sides.
Un trapecio es un cuadrilátero con un par de lados paralelos.
Trapezoide (trapezoid): cuadrilátero con ningún lado paralelo.
Trapezoid Trapezoide
A trapezoid is a quadrilateral with no parallel sides.
Un trapezoide es un cuadrilátero con ningún lado paralelo.
(En inglés británico es igual que en castellano; sin embargo, en americano el
trapecio es lo que nosotros llamamos trapezoide y viceversa)
Esto no para aquí, también están los sistemas de medida. Estaba claro desde un
principio que el sistema de medida utilizado en nuestras clases iba a ser el Internacional,
pero creíamos interesante comentar en clase algunas de las unidades de medida (las más
conocidas, como pinta, galón, pulgada,…) propias del sistema inglés. Pero en esto
también hay diferencias entre la conversión al Sistema Internacional según se considere
la conversión británica o americana:
Gallon Galón
1 gallon = 4.54609 litres. (In Uk)
It's different in US. In US 1 gallon = 3.785411784 litres
1 galón = 4,54609 litros. (En Reino Unido).
Es diferente en EEUU. En EEUU 1 galón = 3,785411784 litros
¿Cómo resolvimos esto? Pensamos que bastante difícil eran las Matemáticas en
inglés como para usar los dos, así que esta idea la rechazamos de inmediato. Y
finalmente nos decidimos por el inglés británico y sólo en algunos casos comentamos
las diferencias entre ambos, como en el ejemplo anterior.
Por otro lado, hay palabras en castellano que se escriben de igual forma teniendo
distintos significados según el contexto: Cuadrado (geométrico) y cuadrado (como
potencia de grado dos) - en inglés es diferente según me refiera el resultado o a la
potencia:
Square Cuadrado
9 is the square of 3 or 3 squared is 9.
9 es el cuadrado de 3 o 3 al cuadrado es 9.
O el siguiente ejemplo:
Suma (Operación) Addition
Suma (resultado de la operación) Sum
Todo esto nos hacía reflexionar sobre la dificultad a la hora de trasmitir estos
conceptos en clase y de cómo poder hacerlo, ya que no sólo es necesario conocer un
vocabulario sino haber asimilado el concepto de forma completa.
También hubo diferencias a la hora de escribir números y cantidades, como es el
problema del punto decimal. Los alumnos de primaria vienen acostumbrados a separar
los grupos de tres cifras con un punto, por ejemplo, “mil dos” lo escribirían 1.002, sin
embargo en el sistema inglés esto significaría “una unidad y dos milésimas” ya que para
ellos el “punto” es nuestra “coma” y viceversa, ellos separan los grupos de tres cifras
con comas.
Decimal point Coma
The decimal point separates the whole units on the left from the
decimal units on the right. The decimal point signifies "and," in
the sense of "plus". 412.3 = 412 and (plus) 3 tenths.
El punto decimal (nuestra coma) separa las unidades enteras a la
izquierda de las unidades decimales a la derecha. La coma
significa “y” en el sentido de “más”. 412,3 = 412 y (más) 3
décimas.
Mile Milla
1 mile = 1,609 metres.
1 milla = 1.609 metros.
En nuestras clases seguiremos adoptando el sistema de “coma” para expresar un
número decimal, aunque consideramos interesante comentar en clase dicha diferencia.
También hay palabras o expresiones que NO TIENEN TRADUCCIÓN o allí ni
siquiera se usan:
Índice de variación
Corona circular, …
Para estos casos hay varias opciones: o no traducirlas, o hacerlo literalmente, o
buscar un sinónimo. En cada caso haremos lo que veamos más conveniente.
He comentado todas estas dificultades porque, desde luego, ha sido con su
tratamiento como más hemos aprendido y lo que más nos ha hecho reflexionar a la hora
de preparar nuestras clases. Además, pienso que esto mismo o algo parecido se os puede
presentar en otras materias sobre todo si son científico-tecnológicas.
3. ¿Qué se puede mejorar?
Una de las propuestas de mejora que se nos sugirió desde el CEP fue incluir la
fonética de las palabras en inglés y hacer un diseño digital de manera que se pudiera
incluir un botón al lado de la palabra inglesa que nos la pronunciara al pinchar sobre él.
Desde luego sería fantástico.
Además, por supuesto, está el hecho de la ampliación del diccionario al segundo
ciclo de Secundaria y por qué no a Bachillerato.
4. Páginas Web utilizadas
Os presento las páginas Web que más hemos utilizado para que las ofrezcáis a
vuestros compañeros de Matemáticas:
http://nw.pima.edu/dmeeks/spandict/
http://math2.org/math/spanish/eng-spa.htm
http://www.helpalgebra.com/
http://www.themathpage.com/ BUENÍSIMA
http://www.mathsrevision.net/
www.321know.com/est.htm
www.fermatsi.org/ BUENÍSIMA
http://clavebooks.co.uk/
http://kent.school.co.uk/
www.mathwords.com
www.mathword.wolfram.com BUENÍSIMA
http://www.korthalsaltes.com/index.html
Además de ayudarnos a buscar el vocabulario, en algunas de ellas hemos
encontrado secciones con ejercicios, tests y otros materiales que nos podrán servir en el
aula.
5. Resultados
Cuando empezamos con el grupo de trabajo, D. Antonio Blanca, nuestro asesor
del CEP, nos dijo que esto sería como “Aprenda Inglés con 1000 palabras” pero ahora
“Aprenda Matemáticas con 1000 palabras”. En esta tirada han sido 641 y tenemos que
decir que además de ser un trabajo fundamental, hemos profundizado en la didáctica de
nuestra materia. Además, en el proceso de creación, hemos ido haciéndonos con un gran
banco de actividades. El grado de satisfacción de los tres miembros del grupo ha sido
máximo.
¿Y después del diccionario qué?
II. DICCIONARIO BILINGÜE: UNA HERRAMIENTA
Una vez que teníamos en marcha el diccionario y, paralelamente, estábamos
inmersos en el curso de formación para la elaboración del currículo integrado, en el
departamento de Matemáticas nos planteamos más bien cómo dar un formato común a
todas las unidades. ¿Para qué nos ha servido el diccionario?
1. Seguridad
Creo que con todo lo anteriormente dicho queda claro que el diccionario nos
proporciona seguridad ante cualquier actividad que queramos hacer utilizando como
idioma el inglés y sobre todo en la preparación de las unidades.
2. Banco de actividades y páginas Web
Como ya he referido anteriormente, en esta búsqueda del vocabulario científico-
tecnológico hemos encontrado muchos recursos en Internet que nos van a servir para
desarrollar todas las unidades didácticas.
3. Ficha de vocabulario específico propio de la unidad
Teniendo el diccionario ya confeccionado nos resulta más fácil la elaboración de
fichas con el vocabulario específico de cada unidad. No siempre es conveniente poner
todo el vocabulario, pues en algunos casos puede ser excesivo, sino el más importante.
4. Fichas específicas de la unidad.
Por ejemplo, en la primera unidad “Natural Numbers” nos resultó interesante
hacer unas fichas sobre los números cardinales y ordinales.
5. Ficha con ejercicios en inglés
Cada unidad se terminará con la realización de ejercicios con enunciados en
inglés y en los que se intentará que estén los contenidos más importantes de la misma y
los que queremos reforzar en el idioma.
6. Murales que ilustren en inglés lo más importante del tema
Por ejemplo, en la unidad 1, “Natural Numbers” hicimos dos murales: uno sobre
los números cardinales y otro sobre los ordinales, que estarán presenten en el aula, ya
que necesitamos que el alumnado los domine no sólo para el desarrollo de este tema
sino para los de toda la materia. En la unidad 3 “Divisibility”, por ejemplo, hemos
hecho un mural con la criba de Eratostenes y las reglas de divisibilidad en inglés.
Además de adornar el aula, tener estos murales presentes nos hace tomar consciencia de
la importancia del idioma dentro de nuestra materia
7. Ejercicios en HOT POTATOES
Terminaremos con ejercicios interactivos en HOT POTATOES donde lo que
buscamos es reforzar el vocabulario y las expresiones en inglés. Este programa es de
uso gratuito si no se utiliza con fines comerciales. Se puede descargar de la página
http://hotpot.uvic.ca/.
También en muchas de las páginas Web hay cuestionarios y otra serie de
ejercicios para hacer vía Internet.
NOTA POSTERIOR: Este grupo de trabajo ha seguido trabajando en el diccionario
ampliándolo hasta nivel de 4º de ESO. Además, ya se ha incluido la fonética de todas
las palabras.