actas de las jornadas de educación auditiva. 2005

AAccttaass ddee llaaSS

III JJJooorrrnnnaaadddaaasss dddeee

EEEddduuucccaaaccciiióóónnn AAAuudddiiitttiiivvvaaa u

e

e

FFFaaacccuuullltttaaaddd dddeee BBBeeellllllaaasss AAArrrttteesss

UUUnnniiivvveeerrrsssiiidddaaaddd NNNaaaccciiiooonnnaaalll dddee LLLaaa PPPlllaaatttaaa

2222 yy 2233 ddee SSeeppttiieemmbbrree ddee 22000055

AAccttaass ddee llaaSS

III JJJooorrrnnnaaadddaaasss dddeee

EEEddduuucccaaaccciiióóónnn AAAuudddiiitttiiivvvaaa u

e

e

FFFaaacccuuullltttaaaddd dddeee BBBeeellllllaaasss AAArrrttteesss

UUUnnniiivvveeerrrsssiiidddaaaddd NNNaaaccciiiooonnnaaalll dddee LLLaaa PPPlllaaatttaaa

FFFaaavvviiiooo SSShhhiiifffrrreeesss (((eeedddiiitttooorrr)))

2222 yy 2233 ddee SSeeppttiieemmbbrree ddee 22000055

Facultad de Bellas Artes — Universidad Nacional de La Plata

Lic. Daniel Beliche (Decano) Lic. Ricardo Cohen (Vicedecano) Lic. María Elena Larregle (Secretaria Académica) Lic. Silvia García (Secretaria de Ciencia y Técnica) DCV Jorge Lucotti (Secretario de Gestión Institucional) DCV Juan Pablo Fernández (Secretario de Extensión y Vinculación con el Medio Productivo) Prof. Santiago Romé (Secretario de Asuntos Institucionales) Lic. Alejandro Polemann (Jefe del Departamento de Música)

I Jornadas de Educación Auditiva

Comité Académico María del Carmen Aguilar, Daniel Belinche, Silvia Malbrán, Isabel C. Martínez, Guillermo Scarabino, Favio Shifres

Comité de Organización — Cátedra de Educación Auditiva

Inés Burcet, Pablo Besser, Esteban Conde Ferreyra, Noelia Di Santo, Romina Herrera, María de la Paz Jacquier, Daniel Luna, Gabriela Martinez, Pablo Mussico, Alejandro Navone, Alejandro Pereira, Martin Remiro, Mercedes Ripa Alsina, María de la Paz Saint-Pierre, Favio Shifres, Violeta Silva, y Vilma Wagner.

© 2005 para CEA Ediciones (Cátedra de Educación Auditiva) Diagonal 78 Nro. 680 (1900) La Plata – Provincia de Buenos Aires - ARGENTINA ISBN 987-98828-1-4 Impreso en La Plata, Provincia de Buenos Aires, ARGENTINA Reservados todos los derechos para el editor y los autores.

Prefacio

Este volumen incluye los resúmenes de los trabajos presentados en las I Jornadas de Educación Auditiva entre los días 22 y 23 de Septiembre de 2005. El conjunto de presentaciones constituye un primer intento por aunar y sistematizar una importante cantidad de experiencias pedagógica, investigaciones empíricas y desarrollos teóricos acerca de la Educación Auditiva entendida como el conjunto de actividades, contextos, dispositivos y personas que favorecen el desarrollo, perfeccionamiento y refinamiento de la AUDICIÓN como modo de conocimiento musical. En este sentido, refleja el espíritu que alentó la organización de las Jornadas, interesado en favorecer el intercambio y fortalecimiento de lazos académicos entre personas que comparten el interés por este aspecto particular de la formación musical.

Los trabajos se presentan tal como fueron expuestos en el desarrollo de las Jornadas, esto es por orden cronológico de acuerdo a las sesiones temáticas que integraron. Asimismo el criterio de acuerdo al que se diseñaron tales sesiones alude al tópico específico, más que a la metodología empleada. De este modo es posible encontrar en una misma sesión trabajos de investigación empírica junto a relatos de experiencias pedagógicas e indagaciones teóricas. La diversidad de temáticas propuestas, así como la variedad de marcos teóricos y metodologías empleadas, dan cuenta de un campo de conocimiento fértil que demanda un postergado examen sistemático. Deseamos fervientemente que este sea el comienzo de ese andar.

La Cátedra de Educación Auditiva, constituida en comité de organización de las I Jornadas desea hacer expreso su agradecimiento a las autoridades de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Nacional de La Plata, en especial a su Secretaria Académica, María Elena Larregle y el Jefe del Departamento de Música, Alejadro Polemann, quienes alentaron este emprendimiento desde su origen. Asimismo queremos hacerlo extensivo las cátedras de Audioperceptiva I a IV, en el nombre de Silvia Malbrán e Isabel C. Martínez y a los otros miembros del Comité Académico. Finalmente agradecemos a todos los que participaron de las Jornadas y en especial a nuestros estudiantes que nos impulsan a profundizar nuestro conocimiento y mejorar nuestra tarea.

v

ÍÍnnddiiccee Prefacio

V

Hacia una Educación Auditiva Humanamente CompatibleORLANDO MUSUMECI 1

La Formación Auditiva del Oyente Reflexivo: un compromiso ineludible de la EGB

SILVIA FURNÓ 27

La Audición Imaginativa y el Pensamiento Metafórico en la MúsicaISABEL C. MARTÍNEZ 47

Vamos las BandasALEJANDRA GOZZI 73

Correlación entre el Análisis Textual y Auditivo del Preludio BWV 998 de J. S. Bach. Nueva transcripción para guitarra

MARCOS ANDRÉS VIERGE 81

Categorías Conceptuales y su Función Mediadora en la Performance del Conjunto Vocal

ISABEL C. MARTÍNEZ; MÓNICA VALLES; GABRIELA SQUADRONE Y VIVIANA ALFANO

95

Incidencia del Texto en la Configuración del Metro y los Problemas de Ambigüedad

CLAUDIA MAULEÓN 101

Componentes Perceptivos y Notacionales en Estructuras Métricas de la Música Tonal: un estudio con músicos profesionales

SILVIA MALBRÁN Y ROCÍO SILVETTI 111

Estructuras de Metro ExtendidoCLAUDIA RIZZARDI Y LETICIA MOLINARI 119

La Noción de Música como Ejecución en la Decisión de las Intervenciones Didácticas en la Educación Auditiva

FAVIO SHIFRES 127

Análisis Preliminar de los Problemas Liados a la Formación AuditivaMARÍA TERESA MORENO SALAS Y VINCENT BRAUER 141

Reconsiderando la Modularidad de la Mente Musical para la Educación Auditiva

FAVIO SHIFRES 143

Revisión y Comparación de Algunos Métodos de Educación Auditiva de Estados Unidos y Alemania

LUÍS ALFONSO ESTRADA RODRÍGUEZ 157

Niveles de Dificultad en la Percepción y Ejecución de Alturas RepetidasSILVIA LARRECHART 159

vii

Disponibilidad de Categorías Conceptuales y Perceptuales en el Análisis de las Funciones Armónicas

ISABEL MARTINEZ, FERNANDO ANTA, MATIAS TANCO Y MONICA VALLES 165

La Ubicación Tonal para Jóvenes que Inician el Proceso de Lectura Melódica Entonada

GENOVEVA SALAZAR HAKIM 175

Categorías Conceptuales y Procedimentales en la Percepción Rítmico-Métrica: un estudio sobre la naturaleza compleja de la cognición musical

FERNANDO ANTA, ISABEL MARTÍNEZ Y MÓNICA VALLES 189

La Configuración Musical del Metro. Algunas consideraciones desde el punto de vista didáctico

CLAUDIA MAULEÓN 197

Estructura de Agrupación y Educación MusicalLETICIA MOLINARI 205

Los Modos de Conocimiento Musical en el Pensamiento de los Docentes del Ingreso Universitario

MARÍA DE LA PAZ JACQUIER Y VILMA WAGNER 211

Fronteras Auditivas, Fronteras EducativasSILVIA CARABETTA 219

Análisis de Preferencias en Actividades Musicales Escolares de Ejecución, Audición y Composición

VIOLETA SILVA 227

La Enseñanza del Lenguaje Musical y las Concepciones acerca de la MúsicaIVANA LÓPEZ, FAVIO SHIFRES Y GUSTAVO VARGAS 239

El contorno melódico como aproximación general al diseño de la obraMARÍA GABRIELA MÓNACO 249

Libro de Resúmenes 263

viii

© 2005 CEA – FBA – UNLP (Diagonal 78 #680 La Plata – Prov. de Buenos Aires – ARGENTINA) Actas de las I Jornadas de Educación Auditiva ISBN 987-98828-1-4 – PP 81-93

CORRELACIÓN ENTRE EL ANÁLISIS TEXTUAL Y AUDITIVO DE PRELUDIO BWV 998, DE JOHAN

SEBASTIÁN BACH.

NUEVA TRANSCRIPCIÓN PARA GUITARRA CLÁSICA DE 6 CUERDAS

MARCOS ANDRÉS VIERGE

UNIVERSIDAD PÚBLICA DE NAVARRA - CONSERVATORIO SUPERIOR DE MÚSICA DE NAVARRA

Fundamentación Debido a su enfoque docente orientado a estudiantes de interpretación, el presente análisis intenta ser inmediato y práctico, aunque sin renunciar a un debido marco académico contextualizado.

La oposición entre la música especulativa y la práctica ha generado momentos de tensión en toda la historia de la música española. Actualmente se asiste a una situación en la que la formación de los músicos cada vez es más completa. En parte, esta situación se debe a que el estudiante de música acude paralelamente a foros académicos diferentes. Desde este enfoque, aunque el currículo de los conservatorios superiores se adaptó al universitario con la reforma de la LOGSE, sin embargo, en el caso de los centros públicos, la legislación equiparable a las enseñanzas medias, las deficientes infraestructuras de algunos conservatorios públicos y la escasa formación del profesorado para los nuevos planes de estudio son factores que inciden de manera negativa en el desarrollo académico.

Probablemente sea el Análisis una de las asignaturas en donde se hace más evidente la disparidad de criterios e incluso el enfrentamiento académico que durante años se ha dado entre el mundo de los conservatorios españoles y la universidad. En este sentido, se puede decir que en ambos centros la relación práctica-conocimiento e investigación es inversamente proporcional. Quizás uno de los aspectos más importante es que la dinámica que adquiere el aprendizaje de un estudiante de interpretación es muy diferente a la de por ejemplo, un musicólogo en la universidad. La práctica interpretativa exige un trabajo que al menos en determinados momentos es incompatible con ciertos academicismos que pueden ser importantes, pero tal vez inoportunos con la secuenciación del aprendizaje.

Aunque hay aspectos del presente análisis que son generalizables y por lo tanto aplicables a cualquier tipo de estudiante, sin embargo, el comentario perfila por fin su estrategia en función de la transcripción y en definitiva de la interpretación de la obra.

De este modo, no se pretende hacer un análisis musicológico que busque la “interpretación históricamente fundada” a partir del estudio estilístico. Aunque algunos aspectos vinculados con esos criterios (por ejemplo, el tema de la afinación o los dobles registros) puedan surgir a lo largo del comentario, se trata de aspectos transversales que no constituyen el fin último del análisis.

Por otra parte, no se intenta establecer un canon de interpretación a partir de la génesis de una gramática interpretativa de la obra, sino, como ya se ha dicho, un modelo de trabajo. En cualquier caso, aunque el objetivo de un intérprete no sea comprender cómo está organizada una pieza, cómo puede ejemplificar determinada estructura o cómo esta es reductible a estructuras más fundamentales (Lester 1999), sin embargo, el análisis enfocado a

81

Análisis Textual y Auditivo del Preludio BWV 998 de J.S. Bach

la docencia de estudiantes de interpretación obliga de manera inequívoca a tener en cuenta todas esas cuestiones.

La sistematización del aprendizaje conlleva igualmente otro tipo de consecuencias; así, compartiendo con W. Rothstein la idea de que toda obra musical admite muchas interpretaciones “verdaderas” (1995), suele ser frecuente que cierto academicismo arrastre a una homogeneidad en la práctica interpretativa, lo que a su vez repercute en el proceso auditivo de un repertorio concreto.

Por ello, resulta muy importante que el profesor de Análisis asuma una postura abierta y plural respecto de las diferentes metodologías, así como reflexiva con relación a las distintas interpretaciones. De esta manera, las versiones de determinados intérpretes pueden convertirse en una fuente de conocimiento fundamental para revelar aspectos de la obra musical que luego pueden ser sistematizados o teorizados. Favio Shifres (2002) revela por ejemplo, desde un nivel “estésico” rasgos muy enriquecedores del fenómeno de la interpretación musical. En este caso, partiendo de la interpretación, el análisis y la audición activa, se pretende conseguir un equilibrio entre la especulación teórica y la interpretación, algo muy necesario en la docencia de conservatorios españoles. En este sentido, sólo muy recientemente y de manera limitada, se están dando a conocer algunas publicaciones españolas orientadas a este tipo de cuestiones (véase Molina 2005).

Desde un punto de vista metodológico y desde la perspectiva de la docencia española es fundamental distinguir el concepto del análisis auditivo, lo que implica una circunstancia de la tarea del análisis, de una asignatura como es la Educación Auditiva. Esta última se plantea, al igual que el Análisis, como una materia que se proyecta después en otras áreas de la enseñanza musical y actividad musical.

Por otro lado, la dicotomía que se da entre un análisis auditivo y un análisis sobre un texto, se resuelve en primer lugar en función del “material” que estemos tratando y en segundo lugar, del objetivo del análisis (en este sentido, la clásica tripartición de Nattiez/Molino, establece el nivel estésico del análisis, aspecto que está contemplado en diversas metodologías analíticas).

Desde el primer enfoque, se puede abordar el análisis músical a través del texto, del texto y una grabación sonora o un documento audiovisual, de esos mismos formatos sin la ayuda del texto, a través de programas informáticos (Shifres, F., 2001) y por último, del propio acto interpretativo. En el presente trabajo, diferentes ediciones y grabaciones de la obra, así como la interpretación con la guitarra constituyen el material utilizado.

Así, el análisis toma puntos de referencia de ediciones del preludio en transcripción para guitarra, como la realizada por Andrés Segovia, así como de versiones discográficas, como la de Gustav Leonhardt para clave de dos manuales o la de Stephan Schmidt, para guitarra de 10 cuerdas.

En definitiva, que el análisis, la ejecución y la audición pueden ser utilizados como procedimientos destinados a un mismo objetivo, eso es algo que queda reflejado en la conclusión del presente trabajo, es decir, la transcripción. Los criterios para elaborarla tienen que ver principalmente con el lenguaje de la obra, técnicas del instrumento, musicológicos y estéticos.

OBJETIVOS 1-Relacionar la práctica analítica con la auditiva reflejando los intereses compartidos de

ambas asignaturas para la educación musical. 2-Sistematizar en un caso concreto un proceso de análisis vinculado a la enseñanza de

estudiantes de interpretación. 3-Realizar una nueva transcripción para guitarra de la obra de Bach.

82 © 2005 - CEA


PRINCIPALES APORTES

ANÁLISIS

OBRA Y PARTITURA Se trata de una pieza instrumental original para laúd o para clave de laúd, que tiene las características del repertorio instrumental barroco de finales del XVII y primera mitad del XVIII.

Esta obra es la única de música para laúd de J.S. Bach que se conserva autógrafa. La obra entera ("Preludio, Fuga y Allegro") tiene el número de catálogo BWV 998; tonalidad: Mib

El manuscrito está escrito en dos claves (y no en tablatura): arriba clave de Do en 1ª y abajo, clave de Fa, lo que refleja que la obra fue escrita para clave- laúd (Lautenklavier) o para laúd. En este sentido, la dificultad para tocar en el laúd la Fuga y el Allegro, este último con pasajes semejantes a los de una tocata, es evidente.

EL INSTRUMENTO Y LA TRANSCRIPCIÓN Como es sabido, el laúd es un instrumento que se practicó en Alemania hasta la época de Mozart. A su vez, el clave-laúd (lautenklavier) es un híbrido entre el laúd y el clave, de uso restrictivo en Alemania en la primera mitad del S. XVIII. Se apreciaba por su delicada sonoridad y por facilitar la interpretación de pasajes complicados para un laúd. Bach tuvo uno de estos instrumentos; por eso algunas de sus obras para laúd habrían estado pensadas para teclado, debido a su dificultad. Un ejemplo sería la Fuga de “Preludio, Fuga y Allegro”.

El presente trabajo no es un estudio de las diferentes transcripciones que de esta obra hay para guitarra, aunque algunas de estas puedan mencionarse como puntos de referencia. La “herencia” de esos instrumentos debe plantearse en lo que se refiere a cuestiones de escritura idiomática, así como a técnicas que vinculen o no a la guitarra con dichos instrumentos. En este sentido, la afinación utilizada, que lógicamente implica al registro tímbrico de la obra, la forma de pulsar con la mano derecha, la utilización o no del ligado, los planos dinámicos y la digitación son los aspectos más relevantes que el guitarrista debe decidir.

AFINACIÓN Desde el punto de vista de la afinación, se puede señalar que en algunas ocasiones se ha interpretado el preludio en Mib, por lo tanto, con cejilla. No obstante, utilizando un dato histórico, hay que indicar que la música barroca sonaba más o menos medio tono por debajo de la actual afinación y el estudiante debe saber que la afinación en Re es más próxima al sonido de época. Por otra parte, la afinación en Re da más opciones para una digitación que intente responder a cuestiones musicales derivadas del análisis, debido a que a mayor amplitud de mástil, más registros tímbricos contempla la guitarra.

EL PRELUDIO COMO FORMA DEL BARROCO TARDÍO. ORGANIZACIÓN Y APLICACIÓN DE TÉCNICAS GUITARRÍSTICAS Una de las formas características del barroco tardío es la combinación de un preludio y una fuga. El primero es recreativo y de ritmo libre, mientras que la fuga asume un carácter didáctico y por su concepción un ritmo marcado. Así, aunque pueda ser frecuente la

Actas de las I Jornadas de Educación Auditiva 83


interpretación de este preludio en salas de concierto de manera independiente, lo cierto es que en su concepción original, como la mayor parte de los preludios escritos por Bach, es una pieza que anticipa la fuga y en este caso además, el allegro posterior; es en esa variedad de caracteres en cuanto al estilo de escritura como el preludio asume su verdadera función1.

Como sucede con la mayor parte de la música de esa época el preludio se configura en base al tema y el plan armónico-tonal.

EL TEMA Con un carácter monotemático, el preludio presenta el tema desde el primer compás. Como en otros temas de Bach, éste contiene a la vez motivo de bordadura inferior, motivo arpegiado, apoyatura y posteriormente nota de paso.

Es importante considerar que cada vez que aparece el tema lo hace en su configuración completa, es decir, compuesto de siete tiempos de corcheas, incluida la anacrusa. De algún modo, se puede entender el giro La-Do-Si como una “respuesta en inversión” al motivo inicial con bordadura inferior, por lo que el gráfico siguiente presenta el compás con ligados de articulación y reducción melódica:

Ese Do#, que funciona como una bordadura inferior se constituye en un elemento

motívico significativo del tema del preludio, que aparece también de manera independiente a la presentación del tema2. De hecho, se da en 51 ocasiones a lo largo de los 48 compases que dura el preludio, constituyendo para el oído el diseño más característico. Dicha célula se convierte, así, en una continua idea que jerarquiza todo el preludio, por lo que requiere una proyección interpretativa homogénea.

En el segundo tiempo del segundo compás, aunque cambia la disposición interválica de la tríada, el giro de tercera ascendente y segunda descendente se mantiene, como sucede cada vez que reaparece el tema (en concreto en 19 ocasiones) por lo que igualmente requiere una interpretación homogénea.

En algunas ocasiones dichos motivos se presentan de manera menos manifiesta. Los compases 10 y 20 son significativos en este sentido, puesto que armónicamente pasa lo mismo en ambos compases, mientras que melódicamente es más completo el compás 20, al ofrecer el motivo inicial principal y su respuesta:

1 Este aspecto no condiciona, sin embargo, que se pueda abordar el análisis independiente del preludio. 2 También es el motivo del inicio de la Fuga.

84 © 2005 - CEA


En el caso del compás 3, la proyección armónica ocasiona un nuevo cambio en la presentación de la segunda tríada (Fa# menor). A pesar de esto, dicha tríada tiene una entidad temática, ya que se trata de una variante de lo que sucede en el compás 1, mientras que la segunda tríada (Si menor) tiene una función armónica, por lo que se podría presentar el compás 3 de la siguiente manera:

Obviamente, ese Si asume una importancia armónica relevante por lo que su pulsación

será más acertada con el dedo pulgar a fin de adquirir más relevancia sonora. El problema de la coherencia interpretativa en función del sentido de unidad que otorga

el desarrollo motívico al preludio, plantea dudas respecto a la aplicación o no del ligado y en el primero de los casos, a cómo aplicarlo. Cualquier opción tiene repercusiones en aspectos como la tímbrica, la dinámica, el tempo o el fraseo.

El gráfico siguiente muestra los dos primeros compases de la transcripción de Andrés Segovia, cuya técnica de la mano derecha se basaba en apoyar:

La aplicación de los dos ligados del primer compás resulta, de algún modo coherente,

con la técnica de apoyar, argumento que se refuerza si se considera el La-Do becuadro de la segunda parte del compás como una especie de imitación en inversión a la cabeza del tema; pero entonces, ni la aplicación en el segundo compás del segundo ligado, ni el arrastre que se da en al final resultan lógicos.

La edición japonesa de 1999: ZEN-ON MUSIC CO., LTD, presenta los dos primeros compases de la siguiente forma:



Las diferencias con la edición de Segovia son evidentes: no utilización de ligados, diferente tímbrica y más uniformidad en la organización de la melodía3.

Así pues, en la transcripción que se presenta al final se toma una opción respecto de la utilización del ligado, cuya justificación será expuesta en los criterios de transcripción.

El plan armónico- tonal El plan tonal obedece a los prototipos de la época en el sentido de que presenta la idea

temática en dominante, en el relativo menor, en la subdominante, además de pasar por otras tonalidades a modo de progresión como Fa# menor (relativo de la dominante), Mi menor (relativo de la subdominante), y un caso especialmente diferente, la subdominante menor. Lo más extraño desde el punto de vista de época es cuando de un acorde de Mi bemol mayor se pasa directamente a un Mi séptima de dominante (compases 40-41).

La tensión que se genera en el compás 41 viene precedida del único momento en el que Bach abandona la textura del preludio (compás 36), lo que unido al empleo de la subdominante menor, el subrayado de la célula inicial y la llegada a la dominante de la dominante de esa manera ya citada, supone el momento culminante del preludio.

Por otra parte, un comentario general en el ámbito armónico tiene evidentemente que destacar la ausencia de un ritmo armónico rápido, en referencia a otras obras del propio autor. Incluso se puede hablar en algunos casos de una falta de variedad o una repetición de secuencias armónicas (por ejemplo, los compases finales, del 42 al 48), compensadas por la magistral línea melódica.

Uno de los aspectos a destacar es la utilización de la armonía como elemento dinámico determinante, en ausencia de matizaciones dinámicas. Así, en los compases 36 y 37, el acorde adquiere entidad temática, a la vez que por la disposición de la pulsación y la propia polifonía la sonoridad está obligadamente reforzada.

MELODÍAY TÉCNICAS GUITARRÍSTICAS El intérprete debe tener en cuenta las siguientes cuestiones: la diferencia entre tríadas de acompañamiento y aquellas que son fundamentales en la melodía, la importancia de los motivos principales que se van desarrollando a modo de una espiral, las líneas polifónicas subyacentes y los puntos cadenciales concluyentes.

Figuración triádica Ya se ha señalado antes la concepción triádica que presenta en numerosas ocasiones la

melodía del preludio. El intérprete no debe perder de vista estos aspectos, si quiere homogeneizar o por el contrario destacar algo distinto en cada momento.

Así por ejemplo, en el compás 19 se configura un diseño en el que hasta la última parte del compás, exceptuando el Mi#, todo está organizado en torno a Fa#m: al acorde completo en arpegio le sigue el motivo del tema de bordadura inferior, nuevamente el acorde en arpegio descendente y por fin, al final del compás se encamina el fragmento hacia la dominante de Mim.

Dicho de otro modo, es en la última parte del compás cuando ocurre algo distinto que el intérprete puede diferenciar de una forma u otra.

Otro ejemplo se puede observar en el compás 38, con el giro característico del tema del preludio que se inicia en la octava aguda, continua desde la quinta del acorde, sigue con la

3 No es el propósito hacer aquí una crítica beligerante sobre la producción de Segovia en este sentido. Por el contrario, a Andrés Segovia debe muchísimo toda la evolución y producción de la guitarra clásica en el siglo XX.

86 © 2005 - CEA


tercera y concluye en una octava grave con la tónica. Lo importante, en este caso, es que el guitarrista puede destacar los tiempos débiles que subrayan la cabeza del tema principal.

POLIMELODÍA La escritura de este preludio es de concepción más vertical que polifónica. No obstante, en ocasiones subyace una visión polifónica que supera los límites de la superficie melódica. Así por ejemplo, en los compases 30-32 Bach plantea el fragmento como una progresión que se organiza sobre la base de tres líneas melódicas que, además, ofrecen ritmos complementarios. En este caso, el impulso de la melodía, derivado del motivo principal del preludio y la ausencia de reposo, hacen de la línea central la protagonista del fragmento, aspecto que cualquier guitarrista debería tenerlo en cuenta en la interpretación:

Si se evita el cambio de registro de octava, subyace la siguiente línea melódica que por

su continuidad el intérprete puede considerar y que en todo caso, permite escuchar el fragmento de una manera muy diferente:

RITMO Y TÉCNICAS GUITARRÍSTICAS Si considerásemos la interpretación en bloque del preludio, fuga y allegro, uno de los asuntos a tratar sería la proporción de los tempos en cada una de las piezas. En todo caso, la escritura del preludio en 12/8, parece sugerir un tempo más lento que rápido. A su vez, el carácter recreativo y de ritmo libre del preludio se adaptan más al tempo lento.

La aplicación del ligado tiene implicaciones en el tempo, sutiles, pero efectivas, que pueden ser enfatizadas o no. Igualmente, la digitación elegida tiene implicaciones directas en el tempo de la obra.

Otros aspectos vinculados a este apartado han surgido ya en el presente análisis; es el caso de la reducción de movimiento a partir de la reiteración de una misma tríada, e incluso la reiteración de un mismo motivo sobre la misma tríada; igualmente, la presencia de un ritmo subyacente de escasa actividad bajo una superficie saturada a base de corcheas, sin apenas cambios en la figuración rítmica que contribuyan a la articulación de la pieza.



En una visión rítmica de la pieza, y siempre al servicio del trabajo del estudiante y no de encontrar la interpretación “auténtica” de la obra, puede resultar interesante ver diferentes opciones de interpretación, en este caso, desde un punto de vista rítmico.

Así, resulta interesante reflexionar sobre la elección del compás de 12/8. Si se observan los puntos de flexión y dirección de la melodía, existen razones más que suficientes para pensar el preludio en un 6/8 4.

El propio inicio, con la presentación del tema puede presentarse sin problemas en 6/8 e incluso se puede decir que dicha opción se ajusta mejor al análisis que del tema del preludio se ha hecho en estas páginas. Gustav Leonhardt así lo hace en la interpretación grabada en 1965 con un clave de dos manuales de Carl August Gräbner, construido en Dresden en 17825. En dicha grabación, utiliza un tempo ligero y al mismo tiempo da una separación especial entre la primera nota del bajo y el comienzo del motivo principal.

TIMBRE La guitarra clásica es un instrumento muy sutil en matices tímbricos. El resultado

sonoro depende de la afinación elegida, de la forma de pulsar con la mano derecha (apoyando o no), de la utilización del ligado en la mano izquierda y de la digitación utilizada a lo largo del mástil de la guitarra.

Todas estas opciones que debe considerar el intérprete no dependen exclusivamente del timbre, sino que como ya se ha visto tienen que ver con otros factores musicales como son el planteamiento temático, la armonía, dinámica, etc.

Desde un punto de vista interpretativo, las diferentes grabaciones y transcripciones muestran la variedad de criterios en la aplicación del ligado. No servirse de un recurso que diferencia al laúd o la guitarra del clave puede ser lícito pero también una limitación interpretativa. Si por el contrario, optamos por una transcripción que utilice el ligado no podemos aplicarlo exclusivamente en función de una cómoda digitación. Por otra parte, aunque hoy en día haya una corriente mayoritaria de pulsar las cuerdas sin apoyar, puede ser interesante valorar las diferentes posibilidades de pulsación. Así, por ejemplo, no apoyar las cuerdas implica una sonoridad más equilibrada en todas las notas, parecida en definitiva al sonido de un clavecín. Igualmente, las versiones de guitarristas que no apoyan las cuerdas parecen ir en contra de la utilización del ligado. Desde esta perspectiva, ese equilibrio sonoro puede funcionar bien, por ejemplo, en la fuga, de concepción más polifónica. Sin embargo, el preludio tiene una escritura, como ya se ha señalado, más laudística y en ese sentido, vale la pena explorar las posibilidades de pulsación, siempre en función de los criterios musicales y de una digitación adecuada.

La transcripción final muestra una opción de digitación en la que se recorre prácticamente todo el mástil de la guitarra obteniendo una variedad tímbrica adecuada a una obra de carácter reiterativo.

4 Otra opción sería escribirlo en compás binario, con tresillos de negras, lo que a juicio de algunos investigadores de la obra de Bach, indicaría un tempo más rápido. En este caso, manteniendo la figuración de corcheas se quiere mostrar al estudiante de interpretación que puede haber distintas miradas sobre un mismo hecho que pueden ayudar a entender el funcionamiento interno de la obra, aunque en última instancia mantengamos el compás original. 5 Producción de Deutsche Armonia Mundi, D-7800 Freiburg.

88 © 2005 - CEA


CONCLUSIONES

CONCLUSIONES GENERALES. A través del presente trabajo podemos concluir los siguientes aspectos: 1. La actitud reflexiva o analítica y la estética puede potenciarse a través del trabajo auditivo

e interpretativo. 2. El análisis ayuda a comprender aspectos de la obra que en la mera ejecución pueden pasar

desapercibidos, contribuyendo a ofrecer nuevos sentidos interpretativos y a escuchar la obra de diferente manera. Como ejemplo, remitimos al punto de “polimelodía” ya explicado en el desarrollo del trabajo.

3. La ejecución de la obra ayuda a tomar decisiones en primera instancia que luego podrán ser corroboradas o no, a través del análisis. Así por ejemplo, el clímax de la obra puede sentirse plenamente en una primera ejecución y audición. Luego, a través del análisis se observa cuáles son los recursos utilizados para llegar a ese clímax y a partir de ahí, se pueden tomar decisiones interpretativas.

4. Es necesario conseguir un equilibrio entre una adecuada digitación desde el punto de vista técnico, estético y el lenguaje musical de la obra. Así, por ejemplo, una digitación puede aportar matices de tempo que no se explicitan en la partitura y que luego, el intérprete consciente puede subrayar o, por el contrario, suavizar su efecto. A su vez, una dificultad técnica excesiva puede hacer renunciar a un criterio musical. De este modo, por ejemplo, la decisión de no utilizar ligado en el motivo de bordadura inferior del tema obedece más a cuestiones técnicas que musicales.

5. El trabajo no debe convertirse en algo plenamente sistematizado sino que por el contrario, debe fomentarse la experimentación y reflexión, teniendo en cuenta todos aquellos puntos de conocimiento que podamos hacer converger en un fragmento musical. Como ya se ha dicho antes, la afinación elegida responde a criterios estéticos, técnicos y musicológicos. Otro ejemplo lo constituye la opción de las dobles cuerdas, aspecto ya comentado y resolución a la que se llega a través de un triple criterio estético, musicológico historicista y analítico. Como último ejemplo, que el motivo más característico del preludio es una bordadura inferior, eso es algo que se percibe de manera inmediata a través de la audición. El análisis permite observar dicho motivo presentado de diferente forma. Como intérpretes nos interesa cómo ejecutar ese motivo y tenemos que tomar decisiones en cuanto a fraseo, tempo, pulsación, etc. Esas opciones se fundamentan en las posibilidades técnicas de ejecución, la coherencia y unidad de la obra, el lenguaje musical y el sentido estético.

CRITERIOS DE TRANSCRIPCIÓN

CRITERIOS GENERALES 1. La célula inicial del tema del preludio y su contestación no se presentan con ligado. Se ha

de procurar además que las tres notas se pulsen en la misma cuerda; si ello no es posible, al menos la notas primera y tercera se presentan en la misma cuerda, dejando la disonancia para la otra cuerda. Con ello se consigue una continuidad en la melodía que en la combinación de cuerdas se pierde.

2. La aplicación del ligado tiene que ser coherente desde el punto de vista motívico y formal, de modo que, si por ejemplo, se aplica un ligado en la primera parte de una progresión, debe tener su ligado correspondiente en el mismo punto de la segunda o siguientes partes de la progresión.

3. Siguiendo un criterio de época, no se hacen anotaciones dinámicas en la partitura. Con ello no se quiere dar a entender que la dinámica de la obra deba ser plana. Un análisis



fenomenológico del preludio podría resultar útil a tal efecto. En todo caso, tanto la propia escritura de Bach como la digitación determinan unos registros que influyen de manera inequívoca en los planos dinámicos de la obra. Un claro ejemplo lo constituye la digitación elegida a partir del compás 14, momento en el que reaparece el tema en el relativo menor; al elegir comenzar el fragmento en la segunda cuerda, obviamente las repercusiones tímbricas y dinámicas se dejan notar.

4. No se escriben alteraciones del tempo, aunque resulta claro que la digitación utilizada influye en dichas modificaciones, que el intérprete puede o no subrayar. Así por ejemplo, la separación en el mástil que se da en el compás 42 puede tener el mismo efecto que un calderón, lo que no es un inconveniente si se tiene en cuenta que desde el punto de vista de la forma, el pasaje coincide con el inicio de los compases conclusivos del preludio.

5. Cuando se anota la “p” de pulgar para la mano derecha, se hace en aquellos momentos que se dan tríadas de concepción más armónica que melódica, intentando conseguir con ello una mayor resonancia. En otros casos, obedece a razones técnicas, como sucede en el compás 1, sobre Re, ya que esa nota no debe tener una mayor resonancia que el Si agudo, pero técnicamente parece adecuado pulsarla con el pulgar.

CASOS CONCRETOS 1. En el compás 1 se utiliza ligado en la apoyatura de Fa# a Sol. El Si es la nota melódica

fundamental de la segunda parte del compás y el ligado contribuye a diferenciar y suavizar la disonancia de las notas reales, presentadas en definitiva como un arpegio.

2. En el compás 6 se duplica a una octava el La. Ni la edición de Andrés Segovia (1963) ni la japonesa de Zen-On Music (1999) lo hacen así. En cambio la edición de Koonce (1989) y también la edición Urtext (1976) para clave (ésta última, en Mib) lo hacen del primer modo. Desde el punto de vista del Laúd barroco de dobles cuerdas existe una justificación de registro para duplicar la nota La. Esta argumentación queda reforzada si atendemos a la conducción subyacente de las voces, determinando como notas fundamentales de la melodía el Re y el Sol#, apoyadas estas notas sobre la fundamental armónica, Mi.

3. En la última parte de los compases 4 y 17 se utiliza el ligado por ser un motivo semejante al ligado del primer compás.

4. En la progresión de los compases 9 y 10 se opta por el ligado en un momento de tensión armónica y por ser un motivo en inversión al del compás 1 en el que se aplica el ligado.

90 © 2005 - CEA


IV.3-TRANSCRIPCIÓN



REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bach. The Complete Piano Works 4. Bärenreiter-Verlag, Kassel (1976) Bach. Prélude, Transcription par Andrés Segovia. Stich Und Druck Von B. Schott´s Sohne,

Mainz, (1935), renewed (1963) Bach. The Solo Lute Works of Johann Sebastian Bach (ed. for guitar by Frank Koonce) Kjos

West, 4380 Jutland Drive, San Diego, California 92117 (1989) Bach. Zen-on Guitar Library.Zen-On Music Co., LTD (1999) Lester, J. (1999): Performance Análisis: interaction and interpretation, En The Practice of

Performance (ed. John Rink). Cambridge University Press, 1995. Tradudcción al español de Paul S. Mclaney: La interpretación musical y el análisis: interacción y exégesis. En Quodlibet, Nº 15, Alcalá de Henares, Universidad de Alcalá, pp. 118-119.

Molina, E. (2005): Estudios de Chopin. Metodología IEM. Madrid. Enclave Creativa Ediciones. Rothstein, W. (2002): Análisis and the act of performance, En The Practice of Performance (ed.

John Rink). Cambridge University Press, 1995. Tradudcción al español de Juan Carlos Lores: El Análisis y la Interpretación Musical. En Quodlibet, Nº 24, Alcalá de Henares, Universidad de Alcalá, p. 48

Shifres, F. (2001): El Ejecutante Como Intérprete. Un estudio acerca de la cooperación interpretativa del ejecutante en la obra musical. En F. Shifres (Ed.) (2001). Actas de la Primera Reunión Anual de SACCoM (Sociedad Argentina para las Ciencias Cognitivas de la Música). Buenos Aires. SACCoM. CD-ROM.

Shifres, F. (2002): De la fuente del la expresión musical al contenido de la experiencia del oyente. En I. C. Martínez y O. Musumeci (Ed.) (2002). Actas de la Segunda Reunión Anual de SACCoM (Sociedad Argentina para las Ciencias Cognitivas de la Música). Universidad Nacional de Quilmes. SACCoM. CD-ROM.

Vilar, J. M. (2003) : Sobre la enseñanza del análisis musical en los conservatorios y sus implicaciones para la musicología. Revista de Musicología, XXVI, 2, Madrid, Sociedad Española de Musicología, pp. 629-651.


© 2005 CEA – FBA – UNLP (Diagonal 78 #680 La Plata – Prov. de Buenos Aires – ARGENTINA) Actas de las I Jornadas de Educación Auditiva ISBN 987-98828-1-4 – PP 189-195.

CONOCIMIENTOS CONCEPTUALES Y PROCEDIMENTALES EN LA PERCEPCIÓN RÍTMICO-

MÉTRICA: un estudio sobre la naturaleza comple a de la cognición musical j

JUAN F. ANTA, ISABEL C. MARTÍNEZ Y MÓNICA L. VALLES

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA

Introducción

Conocimiento conceptual, afectivo y procedimental: la cognición como fenómeno complejo El conocimiento humano, aún en la más simple de sus manifestaciones, representa un fenómeno complejo atravesado por un sinnúmero de variables que delimitan su alcance y significado. Sin embargo, sólo recientemente empieza a registrarse la construcción de modelos de pensamiento que, al superar las perspectivas que lo reducen a algún tipo de racionalidad lógico-matemática, posibilitan el abordaje de dicha complejidad.

En el campo de la investigación psicológica y del estudio de los procesos cognitivos implicados en la constitución de la experiencia, dichos modelos han dado lugar a la conformación de un corpus teórico cuyas hipótesis orientan aún hoy el estudio de la cognición humana, esto es, el constructivismo (Coll 1997). De acuerdo al pensamiento constructivista, la realidad tal como la conocemos es una construcción mental que realiza cognitivamente el sujeto, entendiéndose por cognición toda actividad mediante la cual este conoce, discrimina y/o utiliza el conocimiento (Gellatly [1986] 1997). En tal sentido, se postula que dicha construcción no sólo se cimenta sobre la información disponible, sino también sobre otras formas de conocimiento; así, de acuerdo a Coll y col. (1994) habría tres modalidades cualitativamente diferentes de conocer: una conceptual, que consiste en la posesión de uno u otro tipo de información; una afectiva, que consiste en la valoración y/o apreciación de la misma; y otra procedimental, que implica operar con la información y criterios valorativos antes mencionados1.

Ahora bien, no obstante la distinción recién comentada, los mismos autores informan que dichas modalidades pueden operar de manera conjunta y coordinada (Coll y col. 1994). Esta hipótesis, por simple que parezca, encierra en realidad una gran riqueza y complejidad: supone la posibilidad de que, por ejemplo, las categorías conceptuales de que disponemos se vean restringidas (o posibilitadas) por nuestras competencias procedimentales, o que, de manera inversa, dichas competencias se vean restringidas (o posibilitadas) por los esquemas conceptuales mediante los cuales interpretamos la realidad.

Analizaremos ahora el estado de la investigación sobre el tema en el dominio específico de la cognición musical, para luego proponer un estudio sistemático del mismo.

1Aquí los autores hablan fundamentalmente de tipos de contenidos, y entonces los discriminan en conceptuales, actitudinales y procedimentales; sin embargo, el tipo de contenido da cuenta del tipo de conocimiento (cognición) desarrollado, como los propios autores señalan a lo largo de sus exposiciones.

189

CONCEPTos Y PROCEDIMientos EN LA PERCEPCIÓN RÍTMICO-MÉTRICA

La cognición musical como fenómeno complejo: el marco estilístico como unidad de análisis La investigación en cognición musical, se ha visto informada por las grandes corrientes del pensamiento contemporáneo, mostrándose sensible a los supuestos constructivistas a los que anteriormente hicimos referencia (Stubley 1992).

Sloboda (1985), por ejemplo, advierte cómo toda competencia musical se sustenta en la posibilidad de representar de manera multidimensional y jerárquica la experiencia musical, representación tanto más rica en la medida en que el individuo se compromete de diferentes formas (o modalidades cognitivas) con el hecho musical. En esta misma línea, Meyer (1956) afirma que “lo que sabemos [léase, los conceptos que poseemos] y por lo tanto esperamos influye en lo que percibimos, esto es, en la manera en que la mente agrupa y organiza la información sensible que le es presentada”2 (p. 77); el autor plantea incluso la existencia de vinculaciones entre concepto y afecto en la cognición musical: tenemos por ejemplo, dice Meyer,

“un concepto de lo que es una fuga. [...]. A medida que escuchamos una fuga en particular comparamos su progreso con el esperado sobre la base de nuestro concepto normalizado de lo que una fuga es. Aquellas progresiones que nos parecen irregulares e inesperadas [con relación al tipo ideal de fuga que resume el concepto que tenemos de ella] son las desviaciones (las demoras y resistencias) que activan una respuesta estética afectiva” (p. 57-58).

Luego, como se desprende de las citas comentadas, dichos conceptos no son de cualquier tipo sino que implican conocimiento musical (v.g. de la fuga): surgen de sucesivos aprendizajes realizados a través de un cúmulo diverso de experiencias musicales, implican abstracción y generalización de lo que es más probable para objetos de una misma clase, con lo cual se transforman en normativos a la hora de asignarle significado a tales objetos, i.e., se transforman en conocimiento del estilo musical (Meyer 1956; 1989[1996]).

Así, atendiendo a la naturaleza compleja de la cognición, se teoriza que la información que poseemos sobre el estilo de una obra musical tiene una importancia capital en el modo en que la misma es percibida y vivenciada. Entonces, el examinar las relaciones existentes entre las diferentes modalidades cognitivas en el marco de referencia que instaura cada estilo resulta una tarea medular para el estudio de la cognición musical. El presente estudio intenta avanzar en la materia, indagando, con relación al estilo, la vinculación existente entre conocimientos de naturaleza conceptual y procedimental en la cognición de los componentes rítmico-métricos de la estructura musical.

Configuración métrica, categorización rítmica y estilo musical: el planteo de hipótesis Uno de los conceptos centrales en torno a la investigación de cómo las personas configuran su experiencia rítmico-musical es el de pulso; entendida fundamentalmente como percepción auditiva, la cognición rítmica esta sustentada en la inferencia, a partir del estímulo musical, de patrones duracionales recurrentes que el sujeto utiliza para organizar los eventos en el tiempo, de los cuales el más saliente recibe el nombre de tactus (Lerdahl y Jackendoff 1983: 21). Luego, las diferentes pulsaciones se agrupan recursivamente generando una organización jerárquica en relación con la cual cada evento del discurso es uno de sus puntos terminales;

2 Traducido por los autores.

190 © 2005 - CEA


dicho proceso, referido como inferencia métrica, da cuenta del modo en que el oyente configura la estructura métrico-musical (Lee 1991; Clarke 1999).

Otros conceptos centrales en la temática son los de categorización rítmica y, estrechamente vinculada a esta, percepción del timing3. Como lo explica Clarke (1999), el oyente asigna las duraciones continuamente variables de la interpretación musical (duraciones de y entre los eventos) a un número relativamente reducido de categorías rítmicas (unidades duracionales discretas, como son simbolizadas por ejemplo en las figuras de la notación musical); el patrón de estas categorías constituye la estructura rítmica de la secuencia, mientras que el desvío de los componentes de la interpretación de su categoría correspondiente es entendido como timing expresivo. En concordancia con esto, Desain y Honing (2003) estipulan que la categorización puede ser descrita como el mapeo de la señal acústica desde el espacio de la ejecución hacia el de la partitura, y que dicho mapeo no implica solamente transmutar la señal desde una variable continua hacia una discreta (perdiendo información importante en el proceso), sino que ambos tipos de información están disponibles al mismo tiempo, pues la expresividad del timing no sería perceptible sin categorización. Sin embargo, la noción de categoría rítmica no debe entenderse como una rígida compartimentación del continuum temporal. En este sentido, Clarke (1987) aportó evidencia según la cual la categorización sería sensible a procesos arriba/abajo de cognición musical. Desain y Honing (2003), por su parte, ratificaron y ampliaron dicha evidencia al registrar que la forma de una categoría (i.e., su tamaño y valor centroide) es fuertemente dependiente del contexto métrico, con lo cual la presencia y calidad del mismo incidiría en la identificación -categorización- de un determinado patrón; así, por ejemplo, los autores informan que los participantes de su estudio tendieron, inducidos por un contexto métrico binario, a transcribir el patrón de intervalos de tiempo entre ataques (IEA) [0.210, 0.474, 0.316]4 (en segundos) como 1-2-1, mientras que, inducidos por un contexto ternario, tendieron a identificarlo como 1-3-25.

Sin embargo, y si bien los estudios comentados indican la existencia de una estrecha vinculación entre configuración métrica y categorización rítmica, la misma sólo ha sido establecida en tanto que aquella adquiere el estatus de percepto: tanto Clarke (1987) como Desain y Honing (2003) indujeron un contexto métrico dado mediante patrones de estímulos sonoros simples, que dividían mecánicamente un tactus en dos o tres IEA iguales, y que los participantes debían auditivamente decodificar. Resta entonces examinar si el conocimiento métrico como concepto promueve asimismo dicha vinculación, conocimiento cuyo espacio de síntesis se encuentra, como se señaló anteriormente, en el conocimiento del estilo musical.

Así, el presente trabajo tiene por objeto evaluar si el conocimiento conceptual que poseemos del estilo influye en el modo en que percibimos la música; más específicamente, si la disponibilidad del conocimiento conceptual que informa sobre la configuración métrica propia de un estilo actúa como un inductor que incide en el modo en que la mente organiza dicha configuración y, finalmente, categoriza los patrones rítmicos que se presentan en su interior. Si esto es así, el saber que la métrica propia de un estilo es binaria inducirá a que, en el contexto de dicho estilo, los patrones rítmicos expresivos o inestables -cuyos IEA no conforman proporciones enteras (Desain y Honing 2002)- tiendan a ser categorizados como

3 Timing: regulación del intervalo temporal 4 En el presente trabajo, todos los estímulos temporales son representados como un patrón de IEAs, lo cual hace a la representación independiente de la duración real de los sonidos que componen el patrón. 5 Esto es, xex y xeo e respectivamente.



binarios; resultados equivalentes se esperan en torno a estilos que se saben ternarios, mientras que en contextos estilísticos de los cuales no se posee conceptualización rítmico-métrica alguna se espera que la categorización tienda a estar regulada básicamente por los atributos del percepto. El experimento que se informa a continuación evalúa la validez de tales hipótesis.

Método

Participantes Participaron 24 estudiantes de música de la Facultad de Bellas Artes (UNLP), alumnos de Audioperceptiva II, asignatura orientada al desarrollo de competencias de audición y lecto-escritura musical. Todos contaban con la aprobación de tres materias correlativas con objetivos equivalentes; las competencias requeridas para resolver las tareas del presente estudio son objeto de evaluación en dichas materias, con lo cual su aprobación se consideró como indicador para validar la población/muestra seleccionada.

Aparatos Los materiales fueron presentados en formato digital mediante un reproductor AIWA NSX-990, a una sonoridad considerada confortable por los participantes, en una sala en la cual toman los cursos de Audioperceptiva II. Los materiales construidos (ver Materiales) fueron generados con un sintetizador SB Live! (B800) y sonidos General MIDI, mediante Cakewalk Pro Audio 9.0.

Materiales Se utilizaron 9 fragmentos musicales (duración media: 32.89seg., SD ± 8 seg.): 2 de estilo jazz, 2 de folcklóre argentino, 2 de romanticismo, 2 de renacimiento y 1 de danza medieval. De estos, 6 fueron originales tomados de grabaciones comerciales. Los 3 restantes fueron sintetizados, controlando sus atributos rítmicos para el posterior análisis de resultados; pertenecían a los estilos del jazz, folcklóre (carnavalito) y danza medieval (trotto); fueron seleccionados por su fuerte conceptualización en términos de estilos con tactus binario (jazz; carnavalito), y ternario (trotto).

Materiales originales. 5 presentaban un tactus binario y 1 un tactus ternario6. Estos fragmentos fueron tomados como control: la resolución efectiva por cada participante de las tareas demandadas para estos fragmentos fue considerada para validar sus respectivas respuestas para los fragmentos construidos.

Materiales construidos. Todos contenían un tactus con duración cercana a la espontánea o de preferencia (cf. Fraisse 1982, Lee 1991, Clarke 1999). El jazz, con un tactus de 580ms de duración, consistió en la primera improvisación de “Blue rondo a la turk” de D. Brubeck (1965), la cual se adaptó, para presentar una versión estilística más acabada, a la versión grabada en 1959 por el propio Brubeck (piano), junto con P. Desmond (saxo alto), J. Benjamín (bajo) y Joe Morello (batería) (recopilada en “Dave Brubeck-Jazz Collection” -Columbia Records-). El trotto, con un tactus de 700ms, consistió en el refrán de uno del siglo XIV (melodía con acompañamiento percusivo; codificado por Graetzer (1963)). El carnavalito, con un tactus de 750ms, constaba de la melodía de “El Quebradeño”

6 La determinación del pie fue realizada auditivamente por los autores del presente trabajo, atendiendo a la claridad con la que el mismo podía identificarse en los respectivos materiales.

192 © 2005 - CEA


(codificación de Aguilar (1991)) al cual se le agregó un acompañamiento armónico de acuerdo a los patrones propios del estilo (cf. Aguilar (1991)). Luego, el jazz contenía un plano de “platillo” y el trotto uno de “tambor” conformados por el mismo patrón rítmico -proporcional al tempo de cada material- que se reiteraba como ostinatto; dicho patrón constaba de 3 IEA que abarcaban en total 2 tactus, donde los dos primeros conformaban un tactus pero no un patrón estable: el patrón del “platillo” estaba compuesto por IEA que fluctuaban entre [0.411, 0.169, 0.580] y [0.391, 0.189, 580], el del “tambor” por IEA que fluctuaban entre [0.496, 0.204, 700] y [0.473, 227, 0. 700]. En el carnavalito, así como en el resto de los planos texturales de cada fragmento, la construcción de las relaciones temporales se realizó de acuerdo a los mismos criterios de coordinación de los IEA.

Procedimiento En la Etapa I, los participantes realizaron una tarea de identificación y trascripción de patrones rítmicos presentes en los fragmentos e indicaron a qué estilo pertenecía cada uno; para los materiales construidos se solicitó transcribir: en el Jazz, el patrón del “platillo”, en el trotto el del “tambor”, del carnavalito el ritmo de una breve semifrase melódica; cada fragmento se presentó dos veces; para prevenir interferencias, se solicitó trabajar de manera individual y libremente ya que el desempeño no estaba siendo objeto de evaluación educativa; esta etapa, implementada grupalmente, duró aproximadamente 40 minutos. En la Etapa II los participantes respondieron un cuestionario orientado a relevar si conocían los estilos presentados, tarea que demandó aproximadamente 20 minutos.

Análisis de datos Para analizar las respuestas dadas en la Etapa I, el modo en que los participantes configuraron la métrica (tactus y pie) y categorizaron se derivó a partir de: i) las proporciones entre las figuras que utilizaron para decodificar cada patrón, y ii) si dichas figuras constituían o no un valor irregular en el contexto métrico configurado. Respecto de la Etapa II, se consideró que quienes indicaban frecuentar los estilos presentados o consignaban exactamente a qué estilo pertenecía un fragmento dado (v.g. “carnavalito”), poseían conocimiento del estilo en cuestión.

Resultados La correlación entre la estructura métrica (tactus y pie) asignada por los participantes y por los autores a cada fragmento control fue de 0.87 (p < .01); esto sugiere que la métrica adjudicada describe apropiadamente el modo en que los eventos se organizan temporalmente en cada uno de dichos fragmentos. Luego, las respuestas de los participantes se clasificaron en correctas e incorrectas, según se correspondiesen o no con el análisis métrico validado; todos los participantes tuvieron un porcentaje de respuestas correctas superior al esperado por azar (p < .01), por lo cual se consideraron validas las respuestas dadas para los fragmentos construidos.

En torno a estos, se observó una asociación entre conocimiento del estilo musical, determinación del pie métrico y, concomitantemente, categorización, tanto en el jazz (p < .05) como en el carnavalito (p < .005) y el trotto (p < .05). Así, por ejemplo, quienes poseían conocimiento del estilo del jazz tendieron a configurar su métrica en torno a un tactus binario y a categorizar el patrón [0.411, 0.169, 0.580] como 3-1-4, mientras que quienes no lo poseían tendieron a configurarla con un tactus ternario y a categorizar el mismo patrón como 2-1-3; de manera análoga, quienes poseían conocimiento del estilo del carnavalito tendieron a configurar su métrica con un tactus binario y a categorizar el patrón [0.312, 0.219, 0.219] como 2-1-1, mientras que quienes no lo poseían tendieron a configurarla con un tactus



ternario y a categorizar el mismo patrón como 1-1-1; para el trotto, finalmente, la mayoría de los participantes indicó no conocer el estilo, tendió a configurar su tactus como ternario y a categorizar, por ejemplo, el patrón [0.496, 0.204, 700] como 2-1-3.

Por otra parte, los resultados indicaron que el del Trotto era el estilo menos conocido; entonces, se examinó cómo respondieron quienes conocían el estilo Jazz y Carnavalito ante los estímulos presentados en el contexto del Trotto, observándose que quienes categorizaron los patrones como binarios en los dos primeros estilos, tendieron a categorizarlos como ternarios en el último (p < .06 -marginalmente significativo- y p < .005 respectivamente).

Discusión y conclusiones El objetivo del presente trabajo fue evaluar si la disponibilidad del conocimiento conceptual que informa sobre la configuración métrica propia de un estilo incide en la manera en que la mente organiza dicha configuración y, finalmente, categoriza de los patrones rítmicos presentes en su interior. Los resultados obtenidos sugieren la presencia de dicha interacción: frente a patrones inestables, quienes conocían los estilos con tactus binario tendieron a categorizar de forma binaria, mientras que quienes no los conocían tendieron a categorizar de manera ternaria. Debe observarse sin embargo que el instrumento aplicado en la Etapa II, si bien registra la disponibilidad de conocimiento estilístico, no permite precisar el estatus de dicho conocimiento (i.e. si es de naturaleza conceptual), ni tampoco si es conocimiento específico de la organización métrica de cada estilo. En tal sentido, las respuestas binarias dadas por quienes se consideró conocían conceptualmente los estilos binarios pudieron ser el resultado tanto de la preferencia a registrar los patrones rítmicos de manera binaria (Clarke 1999), como el de la imposición imaginaria de esquemas rítmicos aprendidos (v.g. esquemas binarios en el estilo Jazz) sobre los estímulos percibidos (cf. Desain 2004a, 2004b); la alta coincidencia de respuestas binarias para quienes conocían los estilos binarios y ternarias para quienes no los conocían descarta la primera posibilidad, pero no así la segunda; instancias posteriores en la investigación deberían utilizar un instrumento más preciso para testear la disponibilidad del conocimiento conceptual.

Una validación ulterior de la asociación entre conocimiento del estilo y categorización viene dada por el hecho de que quienes conocían los estilos del Jazz y del Carnavalito pero no el del Trotto tendieron a categorizar de forma binaria en los primeros y ternaria en el último, lo cual indica que ante contextos diferentes (y diferentes niveles de conocimiento estilístico) tendieron a categorizar patrones rítmicos equivalentes de manera igualmente diferente7. Con todo, cabe señalar que la diferencia de tempi entre los materiales pudo incidir en las respuestas recabadas, ya que así como el tempo tiene incidencia en la determinación del tactus (Fraisse 1982, Lee 1991) es probable que la tenga en la categorización de IEA de menor duración.

En suma, y si bien resultan preliminares, los resultados obtenidos sugieren que el conocimiento del estilo incide en el modo en que percibimos la música, i.e., en cómo categorizamos los patrones rítmicos de los que aquella esta compuesta; concomitantemente, indican que la experiencia del ritmo musical reviste una complejidad que va más allá del componente meramente duracional, viéndose asimismo modelada por la interacción de

7 Se habla de patrones equivalentes dado que conservan las mismas proporciones en función del tempo de cada fragmento; así, por ejemplo, tanto el patrón [0.411, 0.169, 0.580] del “platillo” del jazz como el patrón [0.496, 0.204, 700] del “tambor” del trotto comprenden las proporciones 7/10, 3/10 y 10/10 de sus respectivos tactus. (Aquí las proporciones se presentan redondeadas para facilitar su lectura, pero en la construcción de los materiales se utilizaron con exactitud)

194 © 2005 - CEA


factores melódicos, tímbricos, armónicos, etc., (cf. Cooper y Meyer 1960; Fraisse 1982; Lee 1991), aspectos directamente vinculados al estilo. Y, de manera más general, plantean la existencia de vinculaciones estrechas entre cómo conceptualizamos la música y el modo en que operamos con ella, lo cual alude a la naturaleza compleja de la cognición musical.

Referencias Aguilar, M. C. (1991). Folklore para armar. Argentina: Ediciones Culturales Argentina. Brubeck, D. (¿? [1965]). Blue rondo a la turk. En H. Brubeck (Ed.), Dave Bruveck: deluxe pieno

album (pp. 43-52). Miami: Hansen House. Clarke, E. F. (1987). Categorical rhythm perception: an ecological perspective. En A.

Gabrielsson (Ed.), Action and perception in rhythm and music (pp. 19-34). Stockholm: Royal Swedish Academy of Music.

Clarke, E. F. (1999). Rhythm and timing in music. En D. Deutsch (Ed.), The psychology of music (2nd edition) (pp. 473-500). New York: Academic Press.

Coll, C. (1997). Qué es el constructivismo. Buenos Aires: Magisterio del Río de La Plata. Coll, C., Pozo, I., Sarabia, B. y Vallsn, E. (1994). Los contenidos en la reforma. Madrid:

Santillana. Cooper, G. y Meyer, L. B. (1960). The rhythmic structure of music. Chicago: University of

Chicago Press. Desain, P. (2004a). Bayesian Detection of Perceived and Imagined Rhythm from ERP.

Proceedings of the 18th international Congress on acoustics. Kyoto, Japan. Desain, P. (2004b). What Rhythm Do I Have In Mind? Detection of Imagined Temporal

Patterns From Single Trial ERP. Proceedings of the International Conference on Music Perception and Cognition (ICMPC). Evanston: NU.

Desain, P. y Honing, H. (2002). Rhythmic stability as explanation of category size. Proceedings of the International Conference on Music Perception and Cognition. Sydney: UNSW. (CD-ROM).

Desain, P. y Honing, H. (2003). The formation of rhythmic categories and metric priming. Perception, 32 (3), pp. 341-365.

Fraisse, P. (1982). Rhythm and tempo. En D. Deutsch (Ed.), The psychology of music (pp. 149-180). New York: Academic Press.

Gellatly, A. ([1986] 1997). Cognición y psicología. En A. Gellatly (Comp.) La inteligencia hábil. El desarrollo de las habilidades cognitivas (pp. 17-33). Buenos Aires: Aique.

Graetzer, G. (1963). Danzas antiguas. Buenos Aires: Ricordi. Lee, C. S. (1991). The perception of metrical structure: experimental evidence and a model. En

P. Howell, R. West y I. Cross (Eds.), Representing musical structure (pp. 59-127). London: Academic Press.

Lerdahl, F. y Jackendoff, R. (1983). A generative theory of tonal music. Cambridge, MA: MIT Press.

Meyer, L. B. (1956). Emotion and meaning in music. Chicago: University of Chicago Press. Meyer, L. B. (1989 [1996]). Style and music: theory, history, and ideology. Chicago: University

of Chicago Press. Sloboda, J.A. (1985). The Musical Mind: the cognitive psychology of music. Oxford: Clarendon

Press. Stubley, E. (1992). Philosophical Foundations. En R. Colwell (Ed.), Handbook of research in

Music Teaching and Learning (pp. 3-20). Reston: MENC-Shirmer Books.



FRONTERAS AUDITIVAS, FRONTERAS EDUCATIVAS

SILVIA CARABETTA

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DE LA PCIA. DE BUENOS AIRES

CONSERVATORIO ALBERTO GINASTERA DE MORÓN

Fundamentación Cuando pensamos en la música como espacio curricular escolar, ésta se nos aparece como un área desvalorizada frente a otros espacios curriculares escolares considerados básicos (Ackoshky et al.1998; Eisner 2002), cuyo aporte epistemológico en el currículum queda casi desdibujado (Eisner 1998), aún a pesar de notables pero aisladas excepciones.

¿Para qué se enseña música en las escuelas? ¿Para detectar talentos?, ¿para elevar espíritus?, ¿para entretener?... estas son algunas de las cuestiones frecuentes que circulan en los ámbitos de formación y ejercicio de la docencia musical y que colocan el saber musical más en un terreno de cuasi-devoción (Kingsbury 1988), de saber sólo para elegidos, que como objeto de conocimiento digno de ser apropiado por la población en tanto saber cultural, lo que implica poder pensar la enseñanza de la música en términos de alfabetización estético-musical (Eisner 2002).

Según Eisner (2002), alfabetizarse quiere decir aprender a tener un acceso significativo a cualquiera de los sistemas de significados que toda cultura propone. En este sentido, el desarrollo del potencial cognitivo de nuestros alumnos requiere de la promoción escolar de formas de alfabetización múltiples, donde cada lenguaje (matemático, literario, musical, etc.) cumple una función epistémica específica y complementaria. En esta línea, si entendemos que la música es un tipo particular de artefacto cultural que, por su capacidad interpeladora, proporciona diferentes elementos (maneras de ser y de comportarse, modelos de satisfacción psíquica y emocional) para utilizar en la construcción de la identidad social de los sujetos (Vila 2000), es claro que la alfabetización estético-musical no puede desconocer el universo musical de los alumnos como marco de referencia, como capital cultural previo desde donde desarrollar la educación auditiva como núcleo clave en el desarrollo del conocimiento musical.

La alfabetización musical implica diálogo con la diversidad cultural, con la comprensión de la producción de sentidos de los otros (Duschaztki 1996) para así, interpretar críticamente los mundos personales y sociales (Giroux 1990). La música nos acompaña desde nuestra más temprana edad, por lo tanto, desconocer este universo es obligar a una escisión entre el adentro y el afuera de la institución escolar, es independizar este objeto de conocimiento de los mundos sociales y culturales de nuestros alumnos, restándole valor epistemológico.

Un indicador que muestra esta escisión era la fuerte presencia de la tensión entre la música académica y la popular tanto en las escuelas como en las propias instituciones formadoras de educadores musicales. Nos preguntábamos por qué aparecía tan recurrentemente la necesidad de hablar y tomar posición acerca de qué hacer con la música académica y con la música popular en las escuelas, como dos mundos, en el mejor de los casos, paralelos e inconexos.

Intentar dar respuesta a ello, nos llevó a iniciar esta búsqueda en las instituciones formadoras de docentes de música, específicamente, en los Conservatorios preguntándonos si en ellos se define que la música es la música académica siendo el resto de los géneros un producto menor, o si pueden pensar y formar en términos de músicas en plural(Molino 1975).

219

Fronteras Auditivas, Fronteras Educativas

Entendiendo que la primera opción es la que circula mayoritariamente por estas instituciones (Aharonian 2001), nos preguntamos qué sucede con el universo musical previo, de los propios alumnos-futuros docentes que transitan por una institución en cuyo proceso de formación profesional deben orientarse entre prácticas musicales consideradas prestigiosas o prácticas musicales devaluadas, para poder relacionarlo así, con el impacto que esto tendrá en su praxis docente.

Objetivos Esta investigación tiene como objetivo general: Identificar el modelo cultural hegemónico de formación docente instalado en el Conservatorio de Música de Morón y establecer su articulación en relación a la música culta/música popular, explorando las formas en que los futuros docentes se apropian, críticamente o no de este modelo.

En este trabajo, nos concentraremos en la descripción del capital cultural musical previo de los alumnos del Profesorado de Música del Conservatorio de Música de Morón, como elementos constitutivos de su identidad, y en los procesos que el Conservatorio realiza con respecto a la articulación o no de los saberes previos de sus alumnos en formación.

Metodología Por su trayectoria en la formación docente, tomamos como unidad de análisis el Conservatorio de Música de Morón, efectuando un recorte específico sobre la carrera de Profesorado de Música para Inicial y EGB.

Consideramos que los Conservatorios son instituciones sensibles a ser analizadas bajo la teoría de los campos de Bourdieu (1967). Así, atendiendo a nuestro objetivo general, hemos optado por una metodología netamente cualitativa que permita captar los indicadores de legitimación cultural naturalizados en los discursos de los alumnos y docentes investigados (Goetz y Le Compte 1998). Análisis de programas, entrevistas en profundidad a docentes y alumnos, observaciones de clases, conforman las estrategias básicas para llevar adelante nuestro objetivo general.

En el caso de los resultados parciales aquí presentados, éstos surgen del análisis de las entrevistas en profundidad tomadas a alumnos ingresantes al Conservatorio y a alumnos de 1º y 4º año del Profesorado de Música. Entendiendo lo discursivo como práctica portadora y productora de significados (Kaplan 1997), será fundamental captar cómo narran su proceso de negociación entre su propia identidad y el modelo legitimado por el Conservatorio (Selman y Vila 1999) para poder pensar luego, cómo esto impacta en la conformación de su habitus docente.

Siguiendo a Rosana Guber (1991) entendemos que la entrevista en profundidad es la técnica aportada por la etnografía más apropiada para acceder al universo de significaciones de los actores, en tanto permite desvelar comportamientos y creencias de los grupos examinados (Gotees y Le Compte 1998), o en términos de Bourdieu, esquemas de percepción y apreciación depositados en el lenguaje, susceptibles de funcionar en un momento dado.

Las entrevistas en profundidad se aplicaron en actores claves seleccionados al azar entre los grupos determinados (ingresantes, alumnos de 1º y 4º año del profesorado). Se basaron en preguntas abiertas, no presecuencializadas, elaboradas sobre una guía de indicadores seleccionados a partir del marco teórico.

Todas las entrevistas se iniciaron con una pregunta de tipo biográfico: “Contame tu historia con la música”. Con ella no sólo apuntábamos a generar un proceso de apertura y confianza en el entrevistado sino que nos permitía ir detectando categorías de su universo de significaciones, que posibilitan así conocer la lógica de su discurso y pasar a una segunda

220 © 2005 - CEA

SILVIA CARABETTA

etapa de focalización y profundización, dirigiendo las preguntas hacia las temáticas seleccionadas para indagar.

En las entrevistas en profundidad a los 10 alumnos del 1º año de formación básica del plan para jóvenes y adultos, se indagó fundamentalmente sobre sus gustos y experiencias musicales previas, sus expectativas con referencia a la formación que recibirán en el Conservatorio y el espacio y valor que consideran que la institución otorgó a sus experiencias musicales previas en el corto tiempo de pertenencia a ella.

En las entrevistas realizadas a los 10 alumnos en su primer año de la formación de grado propiamente dicha, además de indagar sobre el capital musical previo a su ingreso a la institución, se exploraron sus expectativas con relación al profesorado, las modificaciones que se produjeron en cuanto a sus expectativas al ingreso a la institución, las transformaciones de sus gustos musicales en términos de imposiciones, cruces, reapropiaciones, etc., los esquemas conceptuales desde los cuales se posicionan y evalúan las prácticas estético- musicales.

Por último, en las entrevistas en profundidad a los 10 alumnos del 4º año de formación como educadores musicales, ya próximos al egreso, también se indagó sobre su capital musical previo al ingreso al Conservatorio y se focalizó sobre sus expectativas con relación a su futuro rol como docentes, el concepto de música adquirido, la vinculación y valoración de expresiones musicales provenientes del campo de lo popular, sus concepciones de ‘buen docente de música”, el aporte que su ejercicio docente consideran que hará en la formación de los niños de sectores populares, las herramientas conceptuales adquiridas en su formación para poder “dialogar” con las experiencias culturales de sus futuros alumnos.

Básicamente, en los dos grupos pertenecientes al profesorado, nos interesaba explorar el grado de naturalización de la legitimación cultural, y, en este sentido, ver qué fue sucediendo con aquel bagaje de experiencias musicales previas, si hubo modificación de gustos y el peso de la legitimación institucional del género académico en dicha modificación. Es decir, si en su proceso de apropiación de saberes sistemáticos y metódicos dentro del Conservatorio pudieron integrar o reelaborar sus experiencias previas, o si por el contrario, tuvieron que dejarla en un terreno de existencia paralela, o directamente negarla, para asumir el modelo legitimado. Desde allí, buscábamos el impacto de este proceso en la conformación del habitus profesional en los futuros egresados, o dicho de otra forma, en su esquema básico de percepción, pensamiento y acción, que actuará como principio generador y organizador de sus prácticas docentes.

Una vez tomadas las entrevistas, cada una de ellas nos permitió capturar la definición de la situación que hacen cada uno de los entrevistados, como actores individuales socialmente situados (Gallart 1992); a partir de allí, el análisis comparativo sistemático entre ellas, en la búsqueda de elementos comunes, de regularidades discursivas, así como de desviaciones a los elementos esperados, posibilitó determinar el cuadro de categorías, de sistemas clasificatorios históricamente constituidos, producto de la incorporación de estructuras objetivas del espacio social y su lucha simbólica (Bourdieu 1998). Es desde este análisis que surgen las citas textuales de las entrevistas volcadas en los apartados siguientes y que fueron seleccionadas por su significatividad o su claridad y representatividad en el mensaje.

Es necesario no perder de vista que en este breve trabajo hemos buscado describir el capital cultural musical previo de los alumnos del Profesorado de Música del Conservatorio de Música de Morón, como elementos constitutivos de su identidad, y adentrarnos en los procesos que el Conservatorio realiza con respecto a la articulación o no de los saberes previos de sus alumnos en formación. Es por ello que nos hemos limitado a explicitar el proceso metodológico utilizado para arribar al objetivo específico planteado, así como a continuación nos remitiremos a los resultados obtenidos de este análisis.



Resultados Del análisis de las 30 entrevistas efectuadas, surge que la mayoría de los alumnos del Conservatorio de Música de Morón ha ido construyendo sus experiencias musicales con aportes provenientes de la música popular. Los recuerdos de los entrevistados sobre su infancia remiten a experiencias en torno al tango, al folklore nacional o de los lugares de orígenes de sus abuelos, a la “música que se pasaba en la radio”, como aportes de entorno familiar cercano. En cuanto a la música propia de ellos, reconocen la influencia de los programas televisivos infantiles de la época y, a medida que van avanzando hacia la adolescencia y luego en la propia adolescencia, la presencia del rock nacional, el rock extranjero y la música pop nacional o extranjera, no sólo aparecen asociados con sus gustos musicales, sino también con actividades relacionadas a sus grupos de pertenencia (amigos, compañeros de escuela, identificación con hermanos, etc) y, por lo tanto, entramadas en la definición de su identidad.

GABRIEL: ”..en los recuerdos que yo tengo de la infancia es muy fuerte esa imagen de la familia en la mesa, cantando, cantándole los hijos una canción a la mamá...esas cosas que son muy emotivas. (...) la música era un hecho social en la niñez, es decir, hay una reunión, hay música”.

Es interesante notar que si bien las experiencias son diversas, del espíritu de los relatos en esta etapa de su experiencia vital aparece un elemento homogéneo y colectivo que algunos logran expresar con un: “escuchaba lo que escuchaba todo el mundo”, como una primera categoría que luego contrastarán con “la música del conservatorio”.

NATALIA: “...en todas las fiestitas tocaba yo, pero no era nada de lo que sea académico o clásico o nada de eso...todo lo que le gustaba a todo el mundo...”

En este sentido, ante la pregunta “contame tu historia con la música”, todos los entrevistados parecieran sentirse obligados a hacer algún tipo de comentario con respecto a la música académica. Este hecho tiene dos formas complementarias de interpretarse, por un lado, al ser esta investigadora docente del Conservatorio de Morón, es parte de las propias determinaciones a las que los sujetos entrevistados se hallan sometidos; por otra parte, este dato nos permite dar cuenta de la presencia del significado que el Conservatorio atribuye a la música académica como expectativa de saber previo esperado.

La mayoría reconoce no haber tenido ningún tipo de contacto con el género académico previo a su ingreso a la institución. Sólo la música académica aparece entre las experiencias previas en unos pocos casos en los que coincidentemente, algún miembro del entorno del entrevistado ha tenido algún tipo de contacto con la formación musical en conservatorios, públicos o privados.

Interesa aquí comprender estas experiencias previas, en términos de Bourdieu, como parte del capital cultural que traen los alumnos al conservatorio, y entender, asimismo, las connotaciones de sentido con que estas experiencias se articulan en la trama argumental que organiza las identidades narrativas de los entrevistados. Así, la música para bailar, la música asociada a encuentros familiares, la música asociada a actividades grupales de pertenencia etaria, la música para divertirse, la música que escuchan todos y que, por lo tanto, hace ser parte de ese todo, conforman elementos que se podrán en juego en la entrada al campo del Conservatorio como institución formadora.

Así, ante la pregunta de “¿con qué te encontraste cuando entraste al Conservatorio?”, los entrevistados hablan de “la música de acá, la música clásica”, estableciendo, entonces la frontera que configura el Conservatorio en cuanto a géneros musicales en la selección de su arbitrario cultural legitimado.

222 © 2005 - CEA

SILVIA CARABETTA

MARIANO: “Casi todo se basa todo en la música clásica y bueno, como el tango se lo interpreta quizás como un poco música clásica, (...) No como se escucha así, en las calles y todo, si no que en otro nivel”.

Este encuentro con la música académica, para la mayoría es agradable, de descubrimiento de una forma estético musical distinta a la que venían escuchando habitualmente y que están dispuestos a incorporar a sus gustos musicales. De hecho, en sus relatos aparecen frases del tipo: “me encantó”, “me gustó”, “al principio me costó porque no estaba acostumbrada, pero después me gustó”.

En otros casos, los alumnos reconocen que si bien lo académico no es la música que les gusta escuchar y producir, obtienen un algún tipo de beneficio de su estudio: “y me encontré con lo que ya sabía, ya estaba dispuesto a encontrarme: música académica (...) yo me quedé porque sabía que iba a ser así; que me interesa bastante la parte de teoría, por eso...”, afirma Andrés.

Quiere decir que este encuentro con “la música del conservatorio” dio lugar a múltiples caminos que, con mayor o menor peso, hablan de una incorporación del género académico al capital cultural de los alumnos. Pero la pregunta pendiente es qué sucedió con aquello que traían, especialmente pensando en términos de que ese capital cultural previo es parte constitutiva de su trama identitaria (Frith 1996) y que conforma el cúmulo de experiencias involucradas en el desarrollo de la audición musical que luego la institución formadora deberá sistematizar, aportar y ampliar, pero nunca restar, si lo que pretende es formar educadores musicales abiertos a un universo musical diverso.

En general, lo que aparece en los relatos es una imposibilidad de compartir este nuevo mundo musical con sus grupos de pertenencia extra conservatorio. Es aquí donde comienza a quedar marcada la diferencia del adentro y el afuera de la institución.

Por un lado, la “música del conservatorio” ya no encuentra un lugar de socialización en sus casas, con sus amigos, etc., percibiéndose una dificultad importante de articular el adentro y el afuera institucional

SILVIA: “Acá en el Conservatorio nunca tuve amigos, nada. Ahora sí, pero en ese tiempo no.(...) Yo sabía que eran dos cosas totalmente diferentes, no podía mezclar aquello, la secundaria, con esto.(...) Entonces, no mezclaba (...) yo decía: soy rara yo...por que no había nadie que escuchara esa música...”

Por otro lado, en sentido inverso, lo que se trae del “afuera” no encuentra, en general, espacios de articulación sólidos en la institución. Es necesario reconocer que el Conservatorio, no funciona como un todo monolítico. Los relatos de los alumnos dan cuenta de algunos espacios valiosos preocupados por construir aprendizajes desde las experiencias previas; sin embargo ante la pregunta de si pudieron incorporar o articular lo que traían, por ejemplo, en su clases de instrumento, aparecieron el programa de estudios y el tiempo de cursada como límite a la articulación, o en términos de Bourdieu (1967), como frontera entre lo marginal y lo institucional legitimado u oficial.

Lo interesante es percibir cómo las historias previas comienzan a resignificarse. Mientras que los ingresantes al Conservatorio relatan con mayor naturalidad qué música escuchaban antes de ingresar, a medida que se avanza en la carrera, comienzan a parecer ciertas categorizaciones, no presentes en el grupo ingresante y que denotan influencia institucional respecto de la definición de la música y de lo que significa saber música. Así, mientras Adrián, ingresante, nos dice: “...Isabel Pantoja, Rocío Jurado, había otra...Silvina Garré. Hay muchos cantantes y compositores lindos, así, populares...música romántica, en general, me encanta”; Andrea, de 1º año Superior, relata: “escuchaba música que se escuchaba en la FM (...) Asi que imaginate que no tenía idea de la música”.



En Andrea, su “no tenía idea de la música” expresa una reinterpretación de su propia biografía musical (Staples y Mauss 1987) que va más allá de un crecimiento, de un proceso de complejización de saberes, sino que Andrea, a lo largo de su vida institucional, ha internalizado una suerte de desacreditación de toda otra alternativa de sentido que no remita a la música académica, donde lo popular quedaría cargado, desde lo institucional legitimado, con adjetivos como vulgar, menor, marginal, etc. (Bourdieu 1993).

A través de múltiples mecanismos, algunos explícitos otros implícitos, el Conservatorio delimita el significado de “buena música”, la académica, y la popular. Sin dejar de considerar las reapropiaciones, cruces y resistencias (De Certau 1999; Grignon Passeron 1989) que se producen al interior de la institución, estos mecanismos van desde silenciar propuestas musicales populares, hasta involucrar fuertemente las emociones de los alumnos cuasi obligándolos a optar entre el adentro y el afuera.

FLAVIO: “yo cuando les digo que toco heavy o que toco rock me dicen que eso no es buena música (...) NATALIA: ´no tenés que estudiar eso, vos tenés que estudiar esto, porque esto es lo que sirve, esta es la música que...´ SILVIA: “constantemente me decía ´tocás mal, tocás mal, tocás mal´ y eso me quedó. Yo sé que toco mal, no sé, me convenció. No soy muy buena, pero bueno, me defiendo”.

Recordemos junto con Bourdieu (1998) que la selección arbitraria de significaciones que el Conservatorio buscará imponer como cultura legítima, conlleva el correlativo proceso de excluir significaciones consideradas como no legítimas para la cultura dominante. Entonces, debe quedar claro que nuestra postura no tiene que ver con la mera posibilidad que dé el Conservatorio de escuchar o producir música popular, hecho que entendemos que por su especificidad en el género académico, está fuera de su ámbito, sino que nuestra preocupación se relaciona con el sistema de percepción, pensamiento y valoración que la institución instala como habitus y desde el cual se clasifica y califica, en este caso, las experiencias musicales y que tendrá un fuerte impacto en la conformación de su habitus profesional docente.

Así, cuando se preguntó para qué creían que se enseñaba música en las EGB, debiendo apelar al habitus que están conformando como educadores musicales, todos los entrevistados pusieron en juego, sea para adherir con convicción, dejar fluir naturalmente, o dudar críticamente, toda una gama de categorías que reflejan la dicotomía académico versus popular, dejando a lo académico en el terreno de la “buena música”, la “música que eleva” y a lo popular asociado a “la música de ellos”, la que “quizás no tiene el nivel necesario”.

Todos los entrevistados coinciden en la importancia de la clase de música para promover el crecimiento personal, estimular la creatividad, la sensibilidad, etc. La mayoría otorga un espacio y valoración importante a la posibilidad de “ampliar el horizonte” de los alumnos, asociando la importancia del conocimiento en la democratización del acceso a la cultura. Sin embargo, aparece recurrentemente la preocupación por que los futuros alumnos “no se queden sólo con lo que escuchan” y mientras que lo que “escuchan” aparece asociado casi en exclusividad con la cumbia villera o con el rock chabón (Seman y Vila 1999), lo que les “faltaría escuchar” está ligado también casi con exclusividad a lo académico, marcando la distancia entre un nosotros-académico y un ellos.

Conclusión De lo analizado hasta aquí no surge que todos los alumnos hayan asumido sin cuestionamiento la legitimidad de lo académico por sobre lo popular; en los relatos, las contradicciones y las dudas han estado presentes permanentemente. En cambio, sí es posible afirmar que lo que se ha logrado naturalizar es la tensión entre lo académico versus lo popular.

224 © 2005 - CEA

SILVIA CARABETTA

Desde lo que el Conservatorio define como capital cultural legitimado, la diversidad musical, lo otro, lo no académico, no es percibido institucionalmente como un otro constitutivo, diferente pero de legítima existencia, tan particular y limitado como lo académico mismo. No se piensa en términos de “músicas”, en plural, se piensa en LA música, la académica.

No se trata aquí de culpabilizar al Conservatorio de Morón por la falta de articulación de lo diverso en los discursos que construye; el Conservatorio, en tanto institución social e históricamente situada, es sólo una de las esferas en donde el proceso de apropiación se produce (Duarte 2000). Esto quiere decir que estos jóvenes futuros docentes internalizaron y reconstruyeron conceptos en función de sus propias historias, de sus motivaciones y emociones, de su ideología. Sí el llamado de atención viene a cuenta de que, según Bourdieu (1967), lo que no está legitimado en el nosotros-académico, (la música popular), queda abandonado al terreno de lo arbitrario individual, lo que quiere decir que en definitiva quedará librado a cada uno de estos futuros docentes la posibilidad de construir y compartir significados con sus futuros alumnos o reproducir la barrera entre lo institucional y el mundo personal.

Si el proceso de aprendizaje implica el pasaje de conocimientos de “sentido común”, al conocimiento de procedimientos más rigurosos de aproximación de objetos cognoscibles, para lograr un desciframiento cada vez más crítico del mundo (Freire 1993), la alfabetización musical debiera erradicar barreras entre el nosotros-académico y ese ellos-popular, como si se tratara de una suerte de enemigo que, si no hay que destruir, al menos hay que evitar (Mouffe 1999). Esto no sólo por una simple cuestión epistemológica que no reconoce dichas barreras, sino también por una cuestión ética en tanto, como ya dijimos, la música es una forma de experiencia ligada a la construcción de subjetividades individuales y sociales, y entonces, la posibilidad de interpretar la pluralidad de sentidos significa el reconocimiento del otro como sujeto de enunciación, base de una educación dialógica y, por lo tanto, democrática.

Referencias Akoschky y otros. (1998). Artes y Escuelas. Buenos Aires, Paidos Eisner, E. (2002). La Escuela que necesitamos. Buenos Aires. Amorrortu Eisner, E. (1998). Educar la Visión Artística. Barcelona, Paidós Kingsbury, H. (1988). Music, Talent and Performance. A Conservatory Cultural System.

Philadelphia. Temple University Press. Vila, P. (2000). Música e identidad. La Capacidad Interpeladora y Narrativa de los Sonidos, las

Letras y las Actuaciones Musicales. En: Piccini, Mantecón y Schmilchuk (coord.) Recepción Artística. México, Instituto Nacional de Bellas Artes/Centro Nacional de Investigación, Documentación e Información. Pp. 339

Duschatzky, S. (1996). De la Diversidad en la Escuela a la Escuela de la Diversidad. Revista Propuesta Educativa, Año 7 Nº 15.

Giroux, H. (1990). Los Profesores como Intelectuales. Barcelona, Paidós Molino, J. (1975). Fait Musical et sémiologie de la musique. Musique en Jeu nº 17: p. 37 62.

Traducido al castellano por: F. Alí Brouchoud, Jorge Sad, María Julia Milán. Buenos Aires, UCA. (mimeo)

Aharonián, C. (2001). Músicas Populares y Educación en América Latina. En: Actas del III Congreso Latinoamericano IASPM. http://www.hist.puc.cl/historia/iaspmla.html

Valladares Araya, J. (2001). Escuela de Música Sociedad Chilena del Derecho de Autor. La Búsqueda de una Experiencia Propia. En: Actas del III Congreso Latinoamericano IASPM. http://www.hist.puc.cl/historia/iaspmla.html

Bourdieu, P. (1967) Campo Intelectual y Proyecto Creador. En: Pouillon, Jean y otros. Problemas del Estructuralismo. México, Siglo XXI.

Bourdieu, P. (1990). Sociología y Cultura. México, Grijalbo. Bourdieu, P. (1993) Cosas Dichas. Barcelona, Gedisa.



Goetz, J.P. y Le Compte, M.D. (1998). Etnografía y Diseño Cualitativo en Investigación Educativa. Madrid, Morata.

Guber, R. (1991) El Salvaje Metropolitano. Buenos Aires, Legasa. Kaplan, C. (1997). La Inteligencia Escolarizada. Buenos Aires, Miño y Dávila. Semán, P. y Vila, P. (1999). Rock Chabón e Identidad Juvenil en la Argentina Neoliberal. En:

Filmus, Daniel (comp.) Los Noventa. Política, Sociedad y Cultura en América Latina y Argentina de Fin de Siglo. Buenos Aires, EUDEBA/FLACSO.

Gallart, M. A. (1992) .“La integración de métodos y la metodología cualitativa”. En: Forni, Gallart y Vasilachis de Gialdino. Métodos Cualitativos II. Buenos Aires, CEAL

Bourdieu, P. (1998). La Distinción. Madrid, Taurus Frith, S. (1996). Music and Identity. En: Hall, Stuart & Du Gay, Paul (eds) Questions of

Cultural Identity. London, Sage Publications Staples y Mauss. (1987). Conversion or Commitment? A reassessment of the Snow and

Machalek Approach to de Study of Conversion. Journal for de Scientific Study of Religion, 26 (2):133-147

De Certau, (1999). La Cultura en Plural. Buenos Aires, Nueva Visión. Grignon- Passeron. (1989). Lo Culto y lo Popular. Miserabilismo y Populismo en Sociología y

Literatura. Buenos Aires, Nueva Visión Duarte, N. (2000). Vygotski e o “Aprender a Aprender” Säo Paulo, Ed. Cortez Freire, P. (1993). Pedagogía de la Esperanza. México, Siglo XXI Mouffe, C. (1999). El retorno de lo político. Comunidad, ciudadanía, pluralismo, democracia

radical. Barcelona, Paidos

226 © 2005 - CEA

© 2005 CEA – FBA – UNLP (Diagonal 78 #680 La Plata – Prov. de Buenos Aires – ARGENTINA) Actas de las I Jornadas de Educación Auditiva ISBN 987-98828-1-4 – PP 249

El expresionismo en la música de Anton Webern: el color del sonido

ANDRÉS DUARTE LOZA Y EL ENSAMBLE DE MÚSICA CONTEMPORÁNEA DE LA FBA


Ponencia - demostración El movimiento expresionista tuvo su principal expresión en los países germánicos, logrando integrar y relacionar, de una manera inédita, la producción artística y teórica de pintores y músicos. El encuentro entre Arnold Schönberg y Wassily Kandinsky nos permiten dimensionar la magnitud de este fenómeno. Ambos construyeron gran parte del andamiaje teórico que solventaría y explicaría la aparición de nuevas corrientes estéticas dentro de sus respectivas disciplinas artísticas, así como también la intención de trascender el marco hasta entonces restrictivo y diferenciador de las artes, para llegar a una praxis que se subordinaría a premisas e ideas más generales y unificadoras del arte. En este contexto surge la figura de Anton Webern, discípulo de Schönberg, quien en la práctica compositiva pudo plasmar, en muchas ocasiones, una posición aún más radical que la de su maestro, en cuanto a la realización en música de los postulados teóricos del propio Schönberg y de la corriente expresionista en general.

Se escucharán las siguientes obras: Anton Webern: Cuarteto op. 22 (clarinete, saxo tenor, violín y piano) 1930 Andrés Duarte Loza y Daniel Duarte Loza: Sin Nombre. 2005 Edgard Varèse: Density 21.5 (flauta)

249


Revisión y comparación de algunos métodos de Educación Auditiva de Estados

Unidos y Alemania

LUÍS ALFONSO ESTRADA RODRÍGUEZ,

ESCUELA NACIONAL DE MÚSICA, UNAM, MEXICO

Resumen La observación panorámica de algunos textos de educación auditiva de diferentes países revela la multiplicidad de concepciones que existen del campo de la educación auditiva. Con el objeto de recuperar al máximo la diversidad de alcances, los ámbitos musicales que comprenden y la seriación de contenidos que proponen, entre otros aspectos, se ha iniciado una revisión bibliográfica sistemática de métodos de educación auditiva de Estados Unidos y Alemania para contribuir al análisis del desarrollo, historia y contextos socioculturales de los diferentes métodos de educación auditiva publicados.

Los objetivos que se propone este trabajo son: Contribuir a una revisión sistemática de textos de educación auditiva. Revisar algunos textos y describir en términos generales algunos aspectos que den

cuenta de los diferentes enfoques de los autores. Aplicar a esos textos una serie de parámetros para caracterizarlos y poder

compararlos. Aunque se han revisado otros, se presenta aquí un examen de los aspectos generales de

seis libros de educación auditiva, dos de Estados Unidos y cuatro de Alemania. La revisión de los textos permitió establecer ciertos parámetros básicos para su análisis

y demostró que utilizándolos es posible describir en términos generales las principales características de un libro de educación auditiva y permitió además detectar diferencias entre los diferentes autores.

La revisión sistemática podrá ser la base para posteriores cuestionamientos sobre la historia, el desarrollo y la fundamentación de las propuestas en el terreno de la educación auditiva.

157


La formación auditiva del oyente reflexivo: un compromiso ineludible de la

EGB

SILVIA FURNÓ


Introducción Las instituciones especializadas necesitan perfilar las competencias que caracterizan a músicos de diferente orientación (instrumentistas, cantantes, directores, compositores, educadores, etc.); del mismo modo, parecería lógico ambicionar que las instituciones de formación básica asuman la responsabilidad de formar degustadores del arte musical, receptores diestros que demuestren competencia para apreciar producciones musicales.

La tarea del músico profesional de diversa línea u orientación pierde sentido si encuentra un vacío en el espacio reservado para el destinatario de sus producciones.

Los receptores de tal formación representan la gran mayoría de nuestra sociedad y su desarrollo depende de un proyecto educativo orgánico centrado en la adquisición de competencias que lo habiliten como espectador entendido del arte musical; un emprendimiento semejante podría promover un crecimiento para el común de las personas que brinde la posibilidad de disfrutar del fenómeno musical y de construir una respuesta de valoración estética personal.

Algunos supuestos que guían este trabajo consideran como posibles nudos problemáticos las siguientes cuestiones: algunas posturas teóricas podrían generar líneas de trabajo divergentes o encontradas; la especialidad crece muy lentamente y desvinculada de los aportes de la investigación

educativa en música; el perfil de competencias del destinatario requeriría mejor definición y mayor consenso

entre especialistas de diferentes regiones del país; la formación del educador musical y la definición de su perfil en términos de competencias

pedagógicas estaría en la base del problema; los documentos curriculares, en términos generales, brindan escasa orientación al docente

relacionada con la jerarquización, organización y secuenciación del contenido. Prestar atención a las relaciones sonoras –esto es, la percepción y la atención sobre el

fenómeno acústico- abre las puertas de entrada; la memoria las conserva; la representación las configura; la enunciación verbal de perceptos y conceptos las torna explícitas; la simbolización las traduce en conocimiento abstracto. Estos conceptos, así como las consideraciones pedagógicas que se desarrollan al final del trabajo, serán utilizados como organizadores de la presentación.

Recepción o entrada de la información acústica relevante (saliencia)

Estado de avance del conocimiento Pierre Shaeffer describe en lenguaje coloquial: te OÍ a pesar mío, sin haberte

ESCUCHADO; por lo tanto no he ENTENDIDO ni COMPRENDIDO. Denomina oír, a la actuación del aparato sensorio motor; escuchar, a la acción intencional de prestar atención selectiva a

27

La Formación Auditiva del Oyente Reflexivo

determinadas relaciones y entender (entendre) a la acción de ‘escuchar comprendiendo’1 (Bayle 1988).

Los estudios de investigación que tratan la percepción y atención al sonido son numerosos e informan de importantes avances en el campo de la cognición musical (Véanse, entre otros Francès 1958; Goldstein 1999; Bregman 1990; Kahnemann 1997; McAdams 1994; Dumarier 1992; Terhardt 1991; Gardner 1987)

Estudios provenientes del campo de la neurociencia aportan evidencia científica y avanzan sostenidamente en el campo de la música. Recientes comprobaciones aseguran que existen zonas cerebrales que se activan selectivamente ante el recuero de melodías (Zatorre, Evans y Meyer, 1994)2 Estos autores también pudieron observar –a través de tomografía por emisión de positrones (TEP)- que si la persona debía decidir si la nota final era más aguda o más grave, se activaban otras zonas del mismo hemisferio. Este tipo de operación estaría dando cuenta de un “procesamiento auditivo de nivel superior y sustenta la idea de que otras áreas de la corteza auditiva se ocupan de nuestra percepción de los estímulos acústicos complejos” (Goldstein 1999; p. 341)

Estudios sobre percepción auditiva muestran la influencia que ejercen los pensamientos y las experiencias previas del oyente sobre la misma percepción y sobre su significado.

“Aunque percibimos los sonidos sin pensar en ellos, nuestro reconocimiento de las fuentes que los crean requiere de la experiencia y de los procesos de pensamiento”; (…) “el oído, como la vista, requiere tanto de procesos ascendentes, como la activación de receptores, neuronas y áreas del cerebro, cuanto descendentes, que dependen de equiparar los sonidos que escuchamos con lo que nos ha enseñado la experiencia” (Goldstein 1999; p. 376)

El mismo autor explica que así como la capacidad para recordar las denominaciones de las sensaciones olfativas influye en la destreza para identificar olores, la conciencia de que el agrupamiento melódico que se escucha corresponde a una melodía conocida, facilita su agrupamiento perceptual y en consecuencia su reconocimiento.

Es decir, para alcanzar una rica experiencia perceptiva no es suficiente la simple recepción musical; se requiere una tarea de procesamiento de los datos percibidos y de comprensión de los fenómenos discursivos.

Por otra parte, “hay neuronas en la corteza estriada y la extraestriada que responden a estímulos especializados, como los rostros o las figuras geométricas complejas. Esta especialización aparece también en el sistema auditivo, aunque hasta ahora no se ha descubierto nada tan impresionante como esas neuronas visuales que responden a los rostros. Sin embargo, en la corteza auditiva se han encontrado neuronas que no responden a tonos puros ni a combinaciones sino a los ruidos” (por ejemplo, un llavero o rasgar un papel). Así como ciertos estudios realizados en gatos comunican la existencia de neuronas especializadas en la percepción de alturas pancromáticas denominadas DETECTORES DE BARRIDO DE FRECUENCIA, postulados recientes intentan indagar en que medida es posible que el ser humano disponga de neuronas especializadas para el habla (Goldstein 1999).

1 El idioma español no cuenta con un tercer vocablo equivalente. 2 citado por Goldstein 1999 op cit

28 © 2005 - CEA

SILVIA FURNÓ

Hallazgos de las últimas décadas revelan que la información recogida mediante la visión se procesa en vías paralelas, (la ventral y la dorsal); parece posible que el sistema auditivo proceda de modo similar aunque aún no hay pruebas que lo sostengan (Goldstein 1999). Al presente se sabe que existen vías paralelas –desde el punto de vista anatómico- en las que se transmite la información al cerebro. “Basados en estas vías y en el hecho de que ciertas neuronas auditivas responden a estímulos específicos, algunos investigadores han propuesto que, así como las vías paralelas del sistema visual están asociadas a diferentes aspectos del estímulo visual, estas vías auditivas estarían vinculadas a aspectos distintos del estímulo acústico” (Aitkin 1990; Ribaupierre 1997; Rouiller 1997)3

Registro de nuestra experiencia Nuestros estudios referidos a la formación de conceptos musicales han permitido observar importantes diferencias en los modos perceptivos y atencionales, como así también en problemas de memoria, cuando el objeto de estudio es el sonido en lugar de objetos concretos (bloques de madera). (Furnó, Valles y Burcet. 2003) Se han identificado disimilitudes relacionadas con i) el modo de observación (en conjunto, en el caso de objetos - de a uno, en el caso de sonidos); ii) la velocidad en el cambio del foco de atención (rápido sobre los objetos – lento sobre los sonidos por depender de la memoria); iii) el campo de acción (en el visual es posible observar el resto de los objetos – en el auditivo sólo es posible escuchando cada sonido por vez); iv) el tiempo observación (voluntario cuando se trata de objetos y limitado al tiempo real con los sonidos); v) la alternancia en el foco de atención (posibilidad de cambiar la fijación sobre diferentes objetos – exigencia de sostener la fijación sobre los sonidos); vi) la verbalización durante la actuación (posible mientras se analizan objetos – imposible durante la atención al sonido, ya que el habla interfiere con la audición-) (Furnó 2003)

Conservación de los datos en la memoria

Estado de avance del conocimiento La neurociencia explica el modo en que los sucesos del ambiente modelan la conducta, principalmente a través del aprendizaje y la memoria. Las comprobaciones que devienen de estudios neurológicos realizados sobre pacientes con lesiones del lóbulo temporal aluden a dos modos básicos de registros nmémicos que se corresponden con modos prototípicos de aprendizaje y cuyas diferencias han comenzado a ser estudiadas por los psicólogos cognitivos en sujetos normales.

“Aprendemos acerca de qué es el mundo (adquiriendo conocimientos sobre personas, lugares y acontecimientos que están disponibles a la conciencia), utilizando una forma de memoria que por lo general se llama explícita. O aprendemos cómo hacer las cosas (adquiriendo habilidades motoras o perceptivas, que no están disponibles a la conciencia), utilizando una memoria implícita.” (Kandel, Schwartz y Jessell 1997; p.701)

Estas dos formas de memoria presentan características que les son propias tanto en el modo de aprendizaje, como en el de recuperación de la información:

“La memoria explícita codifica información sobre acontecimientos autobiográficos, así como sobre conocimientos de hechos. Su formación depende de procesos cognitivos tales

3 citado por Goldstein 1999 op. Cit



como la evaluación, comparación e inferencia. Las memorias explícitas pueden recordarse por un acto deliberado de evocación. A veces se establecen con un solo ensayo o experiencia y a menudo pueden expresarse concisamente en enunciados declarativos tales como: ‘El último verano visité a mi abuela en su casa natal’ (acontecimiento autobiográficos) o ‘El oro es más pesado que el agua’ (conocimiento de un hecho)” (Kandel, Schwartz y Jessell 1997; p. 702).

En el campo de la música serían ejemplos “en la última clase de música canté mucho porque me encantó la canción que aprendimos” (acontecimiento audobiográfico) o “la pavana es una danza antigua” (conocimiento de un hecho).

Resulta particularmente sorprendente la descripción que realiza la neurociencia de la memoria explícita en términos del “proceso creativo” que tiene lugar durante la recuperación de la información. Los estudios analizan los ajustes o modificaciones que realiza el sujeto a la hora de expresar el contenido de la memoria, como una modificación del material original con la finalidad de interpretar y atribuir “sentido al recuerdo”. Esta transformación creativa refleja un “proceso de síntesis o reconstrucción”. El conocimiento sobre el mundo expresado por un sujeto ha sufrido dos transformaciones sustanciales; la primera corresponde a los procesos perceptivos: “la percepción sensorial en sí misma no es un registro fiel del mundo externo”, es también un proceso en el que el individuo “interpreta el ambiente externo”. De modo análogo, la segunda transformación tiene lugar al momento de recuperar el conocimiento, donde el recuerdo tampoco resulta una copia fiel sino que ha sido transformado a partir de “diversas estrategias cognitivas que incluyen comparaciones, inferencias, conjeturas perspicaces y suposiciones para generar una memoria consistente y coherente” (Kandel, Schwartz y Jessell 1997; p. 700). Entonar una melodía conocida reemplazando algunas notas o un determinado pasaje del original por otras relaciones melódicas que, aunque diferentes, resultan coherentes en términos discursivos; escuchar un motivo melódico e imitarlo cambiando las alturas o el ritmo, son ejemplos acerca de cómo ciertas modificaciones del discurso musical adquieren sentido mediante ajustes creativos que confiere la mente ante el vacío producido por información faltante.

En el otro extremo, la memoria implícita presenta rasgos diferentes: “es de carácter automático o reflejo y su formación y evocación no dependen por completo de la conciencia o de procesos cognitivos. Este tipo de memoria se acumula lentamente mediante la repetición a lo largo de muchos ensayos, se manifiesta básicamente por el aumento de rendimiento y normalmente no puede expresarse en palabras. Ejemplo de memoria implícita son las habilidades perceptivas y motoras, así como el aprendizaje de ciertos tipos de procedimientos y reglas, tales como los de la gramática. El aprendizaje verbal que depende significativamente de la repetición, como por ejemplo aprender de memoria la conjugación de los verbos de una lengua extranjera, tiene las características de un aprendizaje implícito. Tal aprendizaje puede evocarse automáticamente sin un esfuerzo deliberado”. (Kandel, Schwartz y Jessell 1997: p. 702).

Sincronizar la propia ejecución con la de otros intérpretes en una ejecución musical en grupo; silbar afinadamente una melodía mientras se realiza un trabajo manual; articular los dedos sobre cada tecla al momento de traducir por lectura un determinado pasaje musical, son ejemplos de aprendizajes musicales de naturaleza implícita que se han alcanzado luego de reiterados ensayos o práctica sistemática y que se realizan sin la necesidad de recordar los pasos que deberían seguirse para lograr su ejecución.

Los estudios de la memoria de los últimos años coinciden en el reconocimiento de tres tipos de memoria: un registro de información sensorial (RIS), una memoria de trabajo u operativa de corto plazo (MCP) y una memoria en la que la información persiste a largo plazo (MLP). Algunos psicólogos distinguen aún dos tipos de memoria a largo plazo, cuya

30 © 2005 - CEA

SILVIA FURNÓ

diferencia estriba en el grado de permanencia de los recuerdos y que parecería vincularse con la región en la que se instala: “el hipocampo es sólo un depósito temporal de la memoria a largo plazo. En última instancia transfiere la información aprendida a otras áreas, supuestamente al cortex cerebral para su almacenamiento duradero” (Kandel, Schwartz, y Jessell 1997; p. 702).

Los avances y futuros aportes provenientes de la investigación en el campo de las neurociencias prometen ser una de las revelaciones más fascinantes de estos tiempos en relación con la mente humana. A pesar de contar ya con importantes hallazgos y de maravillarnos por el nivel de las investigaciones, parecería que estamos aún en los albores de esta etapa. El plato fuerte lo disfrutarán sin duda, las generaciones venideras.

Registro de nuestra experiencia Los hallazgos alcanzados en las últimas décadas en estudios relativos a la memoria han

contribuido a dar fundamento a marcos teóricos de modelos educativos actuales. Así, la organización del contenido educacional en categorías tales como conceptual-procedimental–actitudinal, (Coll, Pozo, Saravia y Vall 1992, entre otros); declarativo–procedimental- decisional o condicional (Monereo 1994; Gagné 1991); declarativo–procedimental (Dowling 1998) derivan de los modos mnemónicos explícito e implícito arriba descriptos, aluden al modo en que las personas representan, almacenan en la memoria y posteriormente recuperan el aprendizaje alcanzado y determinan la manera en se produce el aprendizaje en cada caso, así como la forma en que debería organizarse la enseñanza.

J. I. Pozo (1996) propone una organización de los resultados del aprendizaje en doce categorías que se estructuran en un sistema de coordenadas: en el eje de ordenadas se organizan los aprendizajes desde los más implícitos a los más explícitos y en el eje de abscisas, se distribuyen desde los más asociativos a los más constructivos (Pozo, 1996: p. 101). La propuesta distingue sucesos – conductas- teorías implícitas- habilidades sociales- actitudes- representaciones sociales – información verbal- conceptos- cambio conceptual- técnicas- estrategias y estrategias de aprendizaje como clases diferentes de contenidos que se aprenden de distinto modo y por ello deberían enseñarse también según diversa modalidad.

Parecería posible establecer un paralelismo entre esta propuesta y los tipos de aprendizajes que se ponen en juego en el campo de la enseñanza musical, aunque muchos de ellos resulten contenidos de naturaleza más transversal (tal sería el caso del aprendizaje de sucesos – conductas- teorías implícitas- habilidades sociales- actitudes- representaciones sociales –) en tanto que las restantes categorías (información verbal- conceptos- cambio conceptual- técnicas- estrategias y estrategias de aprendizaje ) estarían específicamente representadas por el contenido propio de la especialidad.

El aprendizaje musical sustentado en la audición parecería consolidarse en la memoria explícita y correspondería a la modalidad declarativa; para alcanzar el aprendizaje resultan sustanciales las tareas de “evaluación, comparación e inferencia” (Kandel, Schwartz y Jessell 1997) y su enseñanza resulta posible aún en situación de grupos numerosos. Correspondería a este sector del contenido, todo el conocimiento que hace a la esencia del oyente calificado; esto es, a la comprensión del discurso musical.

La ejecución musical instrumental parece más dependiente de la memoria implícita; se vincula con la adquisición y dominio de procedimientos específicos. Requiere práctica sostenida, seguimiento personalizado y motivación intrínseca –esto es, intereses genuinos que permitan asumirlo como desafío personal para alcanzar dominio-. Parece, por ello menos indicado para la situación socializada de la enseñanza, salvo como práctica reducida que posibilita el acceso a la comprensión del fenómeno musical. Desde esta perspectiva, estaría involucrado el sector de contenido procedimental necesario para alcanzar un aprendizaje comprensivo.



Un tipo particular de comportamiento procedimental merece un párrafo aparte. Es la situación del canto; si bien se vincularía también con la memoria implícita, su paralelismo con el desarrollo del lenguaje hablado –con el que guarda mucha similitud- lo vuelve más susceptible de una adecuación a la modalidad de enseñanza socializada. La concepción de una “percepción audiovisual del habla” en la que la observación de los movimientos de la boca del hablante influyen en la audición de quien escucha (Goldstein 1999) -interpretada por ello como una percepción audiovisual-, permite comprender asimismo la importancia de observar un buen modelo vocal en el que, la percepción del sonido y la observación del gesto, del accionar del cuerpo y del aparato de fonación durante la emisión constituyen factores sustanciales del aprendizaje. (Furnó 1987; Malbrán 1987; Furnó-Malbrán 2000)

Configuración en la mente mediante la representación

Estado de avance del conocimiento Según Dumarier (1990), en el campo de la música las operaciones cognitivas son de un carácter particular. Dado que el discurso musical estructura eventos que transcurren en el tiempo, los procesos de pensamiento que operan en la mente –cotejo, comparación, evaluación, juicio, etc.- no se efectúan sobre los eventos sino sobre las representaciones que el oyente pudo construir. Dumarier (1990) explica que “la posibilidad de efectuar una comparación real no existe”. Dado que la exigencia es evaluar atributos mientras el evento está presente, los cotejos se efectúan entre representaciones. Esta conjetura conduce a la cuestión acerca de la formación de la imagen auditiva y su disponibilidad y permanencia durante la acción.

Bamberger (1991) al estudiar el desarrollo musical del niño observa las restricciones que limitan el pensamiento. Analiza cómo evolucionan en sucesivas etapas y presenta evidencias de cambios específicos que suceden desde fases tempranas del desarrollo musical. Describe este desarrollo en términos de un “proceso generativo en tiempo real” que permite moverse hacia delante y hacia atrás en un tiempo representado en la mente. Distingue la ‘reversibilidad’ de la música representada de la irreversibilidad de la música real. De este modo, concibe la escucha musical −una “organización activa de material sonoro entrante en tiempo real”− como un “proceso de solución de problemas perceptuales instantáneos”. Para esta autora, ‘adjudicar significado’ no equivale a ‘decodificar’ (etiquetar o dividir el todo en subsegmentos) en razón de que el material musical no está estructurado sino “potencialmente a la espera de que la mente humana lo estructure”, por lo cual resultan posibles múltiples interpretaciones (Furnó 2003).

La significatividad del contexto musical parecería cumplir el mismo rol que el que cumple en la palabra hablada. Así como “los fonemas y las palabras se perciben de manera más rápida y exacta si se escuchan en un contexto significativo” (Goldstein 1999; p. 512), las relaciones musicales adquieren sentido cuando se presentan como componentes de una trama discursiva consistente. Tanto la segmentación como la velocidad de procesamiento o la comprensión de los componentes de un discurso musical dependen del grado de coherencia que otorga el contexto.

Apreciar y disfrutar la música es dependiente de la posibilidad de advertir y comprender cómo de organiza el material sonoro. No siempre es posible para el común de las personas reparar en los modos sutiles de relación que se establecen entre los sonidos musicales. Según Swanwick (1991) en el más bajo nivel de recepción, la música suele provocar la evocación de imágenes, situaciones y sensaciones varias. Para acceder a niveles superiores, en los que las relaciones sonoras puras adquieren preponderancia, es necesario desarrollar mecanismos que ayuden a encontrar sentido y a configurar en la mente el discurso (Furnó 2003).

32 © 2005 - CEA

SILVIA FURNÓ

Uno de lo temas tratados por la investigación especializada es el modo de escuchar y comprender la música por parte de personas con y sin conocimientos musicales. Diferentes estudios que analizan similitudes y diferencias en la comprensión del oyente muestran resultados disímiles: para algunos autores tales diferencias no serían tan profundas; otros muestran discrepancias más acentuadas en este dominio.

Los primeros permitirían suponer que el desarrollo de la comprensión del discurso musical podría ser patrimonio de la mayoría de las personas sin distinción de la condición de músico; los segundos, mostrarían una brecha importante entre músicos y no músicos y haría suponer una mayor destreza por parte de los músicos en la abstracción y comprensión de las relaciones del entramado musical.

“Pollard Gott (1983)4 observó que auditores sin entrenamiento musical estiman la similitud entre temas musicales a partir de características extra-temáticas tales como la suavidad del contorno melódico, el volumen y la complejidad de la música. En su estudio, los oyentes músicos atendían asimismo a características extra-temáticas y sólo luego de varias audiciones centraban la atención en rasgos estructurales. “Lamont y Dibben (1997-2001)5 también encontraron que músicos y no músicos atendían a la dinámica, articulación, textura, y contorno al juzgar las similitudes entre pasajes de música tonal y atonal”. (Siu-Lan Tan y M. Spackman 2005; p. 136)

Por su parte, investigaciones que observaron diferencias en la audición entre personas con estudios musicales y aquéllas que no los tienen, sugieren que “la mayoría de los oyentes cuando escuchan música centran la atención sobre elementos de la superficie musical, (tales como sonoridad, registro y tempo) en lugar de atender a características estructurales (tales como relaciones temáticas, esquemas armónicos, repeticiones y forma)” (Clarke y Krumhansl 1990; Deliège 1987, 1993).6 Siu-Lan Tan y M. Spackman (2005) también encontraron diferencias entre músicos y no músicos. En su estudio los datos difieren en la mayoría de las once categorías analizadas, excepto el volumen. Recogieron evidencias acerca de los rasgos atendidos por los músicos, -temas o motivos, repeticiones, transiciones, finales o cierres, equilibrio, entre otros- en tanto que las referencias recogidas de los sujetos no músicos se referían a contorno, registro, tempo, carácter y pausas. A pesar de ello reconocen algunas limitaciones del estudio; entre ellas la duda acerca de en qué medida los participantes no músicos podían expresar lo que realmente escuchaban dados los obstáculos demostrados en la utilización de vocabulario específico.

Registro de nuestra experiencia Una experiencia satisfactoria emprendida desde la cátedra nos ha permitido avanzar en particularidades de la formación del oyente. El incremento de las prácticas docentes y la dificultad que presentan las instituciones a la hora de brindar espacios para la realización de las mismas, nos llevó a proponer un plan de experiencias pedagógicas como alternativa a un establecimiento educativo que carece de personal especializado en uno de los turnos. A pesar de que el supuesto lógico de que la ausencia experiencias musicales previas incidiría tanto en los aprendizajes centrados en la audición como en los propios de la ejecución musical, nos sorprendió observar que la brecha en las habilidades perceptivas y de comprensión era menos significativa que las de ejecución; de modo que los proyectos de aula, en las dificultades tratadas, pudieron conservar un nivel de dificultad similar al acostumbrado. Los obstáculos –

4 citado por Siu-Lan tan and M. Spackman 2005 5 citado por Siu-Lan tan and M. Spackman 2005 6 citado por Siu-Lan tan and M. Spackman 2005



tanto para la enseñanza como para la estimación del progreso de los alumnos- resultaron más evidentes en el terreno de la práctica vocal e instrumental –habilidades rítmicas y melódicas- dado que el ejercicio para obtener mejoras sustanciales, necesitaba un tiempo que era imposible brindar desde la cátedra.

La experiencia resultó exitosa, de modo que desde hace tres años continuamos brindando este servicio que entendemos resulta un aporte para la comunidad escolar. Las observaciones nos permiten conjeturar que es posible brindar soportes para un aprendizaje musical comprensivo con alumnos de enseñanza básica aún en situaciones esporádicas, con baja frecuencia y escasa sistematicidad, tal como corresponde a clases impartidas en el marco de prácticas pedagógicas.

Esto también permite hipotetizar acerca de cuán sólida podría resultar la formación musical de las personas, si pudieran transitar una enseñanza sistemática y ordenada durante los años de escolaridad básica.

Explicitación de los conceptos alcanzados mediante la palabra

Estado de avance del conocimiento La percepción en el dominio sonoro según Dumarier, está influenciada por modelos culturales traducidos y transmitidos mediante el lenguaje. Las unidades perceptivas aisladas necesitan de la palabra para alcanzar significación, estabilidad, dominio y disponibilidad, lo cual implica su posterior representación, almacenamiento y recuperación. La función de la palabra en los procesos discriminativos es imprescindible. “La adquisición de una denominación −o de un símbolo− permite experimentar un sistema de relaciones diferenciales”. Una vez que un rótulo se estabiliza, es posible avanzar hacia percepciones más focalizadas, como consecuencia de operaciones más profundas y sutiles. Dumarier postula dos tipos de percepción, una PERCEPCIÓN-APREHENSIÓN y una PERCEPCIÓN-COMPRENSIÓN que difieren en la independencia o dependencia respecto del tratamiento verbal de la información. La percepción-aprehensión se apoya esencialmente sobre un tratamiento sensorial de la información. La percepción-comprensión depende del tratamiento verbal de la información. Estos modos perceptivos corresponden a diferente tipo de codificación y almacenamiento de la información. (Dumarier 1990)7.

El intento de explicar relaciones sonoras implica la traducción de una forma representacional (acústica) a otra de tipo verbal (proposicional). Das, Kar y Parrila (1998) afirman que el esfuerzo de la memoria a corto plazo difiere si la información retenida está representada verbalmente o no. Cuando no lo está, [como posiblemente suceda con el sonido]8 se hace necesario interpolar la operación de encontrar los rótulos faltantes para que esos datos acústicos puedan ser traducidos en un formato verbal (Furnó 2003)

La descripción de sonidos difiere según se trate de músicos y no músicos. Los primeros describen los rasgos que los caracterizan en tanto que el común de las personas alude a la fuente de procedencia. Gaver (1993) 9 sostiene que estas dos formas representan dos modos diferentes de escuchar. “La audición musical se interesa en las cualidades perceptuales de los sonidos, como el tono y el timbre. La audición cotidiana se concentra en los hechos”.

7 Citado por Furnó, 2003 op. Cit. 8 El contenido entre corchetes es de la autora de este trabajo. 9 Citado por Goldstein, op cit.

34 © 2005 - CEA

SILVIA FURNÓ

Registro de nuestra experiencia Un estudio de Wolper (1990)10 que analiza la comparación de similitudes, muestra como el timbre resulta particularmente saliente para las personas no-músicas (Furnó 2003). Nuestros estudios acerca de la formación de conceptos en el campo del sonido han comprobado en qué medida adolescentes no músicos que centraban su atención en el fenómeno del timbre eran incapaces de atender a otras cualidades perceptivas. Asimismo, la carencia de vocabulario específico impedía a muchos otros explicar los agrupamientos de sonidos realizados. Si bien se podía observar que recurrían a vocablos comunes del ámbito musical (grave-agudo, por ejemplo) la utilización de los mismos se realizaba en sentido erróneo. (Furnó, Valles y Burcet 2002)

Traducción a símbolos de la información obtenida

Estado de avance del conocimiento El ojo que lee palabras como las de nuestra lengua, procede de izquierda a derecha interpretando signos que, en sucesión, representan las relaciones diacrónicas de los fonemas del habla: su traducción es en el sentido de las abscisas. El lector elige la velocidad de lectura que le resulta cómoda y asigna, también a voluntad, pausas de diferente duración que permiten modificar las intenciones expresivas. También dispone de una variabilidad amplia en la gama de alturas para modelar el tono expresivo de la voz, cuyos incalculables matices signan las particularidades del habla comunicativa. El ojo que lee música, procede también de izquierda a derecha atendiendo a las sucesiones (sonidos en relación diacrónica); pero a la vez, opera de arriba hacia abajo, interpretando eventos simultáneos (sonidos en relación sincrónica, que se decodifican leyendo dos o más signos a la vez en el sentido de las ordenadas). La exigencia temporal propia de la música impone al lector respetar los intervalos de tiempo en que se vinculan los sonidos y adecuarse a una velocidad predeterminada que debe sostener de modo uniforme a lo largo de la lectura. Las pausas están codificadas y las alturas determinadas. Cuando se leen alturas y duraciones, el movimiento que sigue el ojo traza líneas en dirección horizontal, vertical y oblicua, como si siguiera las huellas de las estelas audibles que deja la música en el espacio acústico (Furnó 2003).

Por otra parte, según el instrumento para el cual se ha escrito la música, se incrementan las líneas de lectura simultánea. Por ejemplo, en el caso de la lectura pianística, la información se representa en un sistema de dos pentagramas (uno para cada mano). El director de orquesta efectúa una decodificación sumamente compleja pues debe leer a la vez los diferentes pentagramas que corresponden a las diversas partes instrumentales. (Furnó 2003)

La lectura musical compromete la habilidad para decodificar signos, en tiempo real y sin pausa −es decir, a la velocidad predeterminada en que debe transcurrir la música, con atención sostenida durante toda la obra- y escuchándola en la mente tal como si estuviese sonando−. El sistema de representación gráfica de la música parecería ser uno de los pocos −si no el único− que pone en juego destrezas de lectura de esta índole.

10 Citado por Crowde. op cit.



Registro de nuestra experiencia Este intrincado procedimiento de lectoescritura musical se torna particularmente arduo en las etapas iniciales de aprendizaje, en las cuales se establecen los principios de codificación y decodificación de las relaciones musicales.

Si bien transitar el código musical tradicional resulta a todas luces excesivo e innecesario para la formación musical del común de las personas, un aprendizaje musical consistente necesita valerse de ciertos registros gráficos que ayuden tanto a consolidar el aprendizaje durante los procesos de comprensión, a recuperar información en los de memoria, así como a verificar los alcanzados en procesos de fijación y verificación.

Stemberg (R. (1996) , al referirse a las capacidades cognitivas…alude a la “representación de la información” como componente sustancial del aprendizaje: (…) “en la mayor parte de los trabajos… el individuo debe representar la información de forma útil tanto interna (dentro de su cabeza) como externamente (sobre el papel)”.

Perkins (1997) induce asimismo a “volcar el pensamiento en el papel” como soporte adicional del aprendizaje, en particular durante los lapsos destinados al resumen o afianzamiento. Mapas conceptuales, redes, cuadros, además de dibujos y diversos modos gráficos de representar la información se tornan ayudas imprescindibles para el aprendiz. “Uno de los problemas que se suscitan cuando se trascienden intelectualmente los típicos niveles del aula, es el peso cognitivo adicional que recae sobre el alumno. Otro problema es que las clases en gran medida orales que imparte el docente [tal como ocurre en la mayor parte de las experiencias de aprendizaje musical]11, brindan pocas oportunidades para retomar y examinar los argumentos de la disertación. Estos problemas se solucionan volcando el pensamiento en el papel. Los estudiantes no necesitan recordar toda la información de inmediato, sino que pueden echar mano de lo que han escrito para repensarla y revisarla cuantas veces lo juzguen oportuno (Perkins 1997: p.113).

Esquemas de diferente tipo, gráficos por analogía, representaciones icónicas, algunos signos convencionales, así como otros inventados por los alumnos necesitan ser utilizados durante el proceso de aprendizaje musical como soporte representacional de las relaciones musicales tratadas o concebidas dentro de una experiencia compositiva.

Asís mimo la utilización de medios técnicos permite obtener registros grabados de las producciones musicales de los alumnos para ser utilizadas luego en su análisis y mejoramiento –tarea que compromete nuevamente, el desarrollo de habilidades de audición musical-.

La música en la escuela.

Consideraciones en el orden teleológico En el medio educativo, la formación del educador musical es altamente diversificada; aristas y matices disímiles caracterizan la oferta de instituciones de formación especializada del país.

Desde hace varias décadas, dos posturas pedagógicas contrapuestas parecerían coexistir en la base u origen del problema. Esta persistente disyuntiva parecería vincularse con la dicotomía oyente-ejecutante.

Una de esas concepciones postula que la acción, la práctica exclusiva del canto o de algún instrumento impuesto aporta el necesario cúmulo de experiencias para perfilar una persona musicalizada. El postulado que la orienta parecería considerar que la sola práctica

11 El contenido entre corchetes es de la autora del trabajo.

36 © 2005 - CEA

SILVIA FURNÓ

musical puede brindar de modo concomitante una formación musical completa que, por lo mismo, no requeriría un tratamiento especial. Esto es, se considera que el simple hecho de realizar alguna práctica musical específica resulta suficiente para alcanzar una formación musical completa. Son ejemplos de esta tendencia, las experiencias de aula limitadas exclusivamente al canto, o al aprendizaje de la flauta dulce o similar. Pertenecerían asimismo a esta categoría las experiencias cuya finalidad se circunscribe a compartir un momento de diversión y placer mediante el juego musical, entre otras.

Otros puntos de vista consideran que la comprensión musical compromete procesos cognitivos y modos de pensamiento propios del desarrollo intelectual. (Furnó 2003). La teoría cognitiva contemporánea considera que el proceso psicológico por excelencia es una secuencia de transformaciones de representaciones mentales y que “el sistema cognitivo paradigmático” es aquél que lleva a cabo tales transformaciones. (Fodor 1986)

Nuestra postura se enmarca en esta última concepción y considera que en el ámbito de la cultura escolar el perfil de competencias deseables y posibles de ser alcanzado por la mayoría de los alumnos debería corresponder al de un oyente calificado y reflexivo; este planteo responde a un enfoque cognitivo del aprendizaje y preconiza la construcción del pensamiento musical a partir de la audición, la reflexión, las operaciones de cotejo y estimación de semejanzas y diferencias, la representación del conocimiento musical y el juicio crítico.

Avances de la investigación tales como los que han sido enunciados en este trabajo parecen aún alejados de la práctica docente, de los planes de formación especializada, así como de los docentes en ejercicio. Es probable que se requieran mejores medios para articular avances de la investigación con la práctica pedagógica. Es necesario tender un puente entre investigación y pedagogía que asegure la comunicación y la fluidez del intercambio en ambos sentidos: tanto desde los hallazgos de la investigación hacia la práctica del aula como desde los problemas de enseñanza hacia la búsqueda de soluciones (Malbrán y Furnó 2005).

Notas para un perfil del alumno ¿Cuáles competencias deberían propiciarse como rasgos de un oyente calificado? ¿Cuál debería ser su entrenamiento auditivo? ¿En qué medida es susceptible de ser tratado en la modalidad de enseñanza socializada, con la dificultad adicional de impartirse en grupos numerosos?

Tal vez deberíamos proponer una solución de base –de trasfondo político-educacional- como es la de limitar los grupos a un máximo de 15 integrantes y dotar a los establecimientos de los elementos imprescindibles para el ejercicio de la especialidad –esto es, espacio físico, e instrumental musical-; es probable que de este modo se reduzcan gran parte de los problemas que nos aquejan.

De todos modos, esta solución no exime de la responsabilidad de perfilar las competencias del alumno egresado del tercer nivel de enseñanza básica y seleccionar contenidos pertinentes y adecuados.

Escuchar música requiere atención sostenida que permita operar con relaciones sonoras en tiempo real. La activación de una escucha atenta requiere ‘seguir la pista’ de sonidos en constante sucesión y advertir las relaciones diacrónicas y sincrónicas que se van estableciendo a medida que se configura el discurso. En realidad, el oyente opera sobre el rastro que persiste en la memoria durante un tiempo limitado, descubriendo, capturando y monitoreando relaciones sonoras de sucesión y simultaneidad, a la velocidad establecida por la música. La competencia que caracteriza al oyente calificado es un concepto dinámico y flexible, porque evoluciona desde niveles simples o poco elaborados a más sofisticados y sutiles y desde formas tradicionales a las formas de la vanguardia. Es indudable que su formación corresponde a la educación general y es patrimonio de la persona educada. (Furnó 2003)



Desde nuestra perspectiva un perfil de competencias de un oyente calificado debería ayudar a distinguir a la persona que: • Escucha música con frecuencia y en diferentes modalidades (grabada y en vivo -asistiendo

a conciertos y recitales-) o Muestra alto poder de concentración en la audición y sostiene la atención durante

toda la obra sin interrupciones. o Ignora acontecimientos circundantes en una actitud absorta por la escucha. o “Muestra” el corte atencional que implica el salir de una escucha atenta para

advertir otro centro de atracción. • Comenta particularidades de lo escuchado describiendo detalles de las relaciones

musicales comprendidas. o Denomina fuentes sonoras de procedencia que le permitieron seguir el entramado

del discurso musical: nombra instrumentos componentes de conjuntos populares, o algunos característicos de la orquesta sinfónica y alude a la sonoridad de grupos instrumentales semejantes –familias-.

o Describe enlaces sucesivos y simultáneos en términos de planos sonoros, dinámica que subyace en la obra musical y su incidencia en el resultado expresivo.

o Describe la configuración melódica desde la percepción del contorno hasta la descripción de simples configuraciones ascendentes-descendentes-reiteradas en que se organizan las alturas de un fragmento melódico.

o Explica relaciones de reiteración, cambio, variación de las ideas melódicas aludiendo a relaciones temáticas características, secciones en que se estructura, unidades formales menores o pequeñas ideas que se articulan; relaciones de similitud-diferencia de esos componentes en términos melódicos y/o rítmicos; cierres o finales de ideas; relaciones jerárquicas de los planos sonoros, o percepción armónica con carácter conclusivo/ suspensivo.

o Alude a líneas melódicas que componen una trama contrapuntística describiendo algunas texturas prototípicas, la densidad que producen, la región en que se desenvuelve el discurso.

• Incluye simples ejecuciones musicales como modo de explicar lo percibido: o Canta o silba afinadamente. o Extrae esquemas rítmicos característicos y los reproduce con justeza.

• Busca o se aviene a participar en ejecuciones musicales grupales. o Se ajusta de modo intuitivo pero con precisión a la estructura métrica que subyace

a la ejecución. o Canta afinadamente. o Puede unirse a un grupo que sostiene una parte vocal de baja complejidad en una

interpretación de naturaleza polifónica. • Recurre a modos de representación gráfica como soporte para la acción o la comprensión.

o Utiliza gráficos esquemáticos o analógicos para demostrar aspectos que no puede traducir en palabras.

o Solicita referencias gráficas para utilizar como “ayuda memoria” durante la ejecución musical.

• Emite opiniones que son atendidas y respetadas por sus pares. o Expresa juicios de valor que permiten advertir el placer o el fastidio que le

provocó la obra escuchada aludiendo a particularidades del discurso musical y al modo de interpretación.

o Juzga la calidad del sonido en términos de atributos, sonoridad, altura, duración, timbre, cola de resonancia, etc. utilizando las denominaciones con propiedad.

• Contextualiza la música que ha escuchado.

38 © 2005 - CEA

SILVIA FURNÓ

o Describe el tipo de música a la que pertenece la obra escuchada; el tipo de agrupamiento vocal-instrumental que lo sostiene, distinguiendo entre agrupaciones típicas de la música popular y de grupos orquestales de la música académica.

• Expresa sus preferencias musicales valorando o depreciando particularidades de especies musicales determinadas de nuestro folklore y de otros contextos o de obras, pertenecientes a música académica de diferentes épocas y estilos justificando sus opiniones mediante la descripción de los rasgos musicales en cuestión.

Alcanzar las competencias que configuran un perfil como el enunciado es dependiente de una formación musical que centra su accionar en la comprensión musical sustentada en el desarrollo auditivo de las personas y que adopta la modalidad de aprender a partir del “hacer musical” como eje metodológico. El ejercicio del canto, la ejecución instrumental y la composición musical –en tanto aplicación de lo tratado-, es el encuadre metodológico que sostiene la formación del oyente.

Un perfil de competencias semejarte debería ser validado y consensuado a diferentes niveles educativos y operar como plataforma de base en las currícula de la formación del educador musical.

Desde la cátedra de Educación Musical12 hemos preconizado desde hace más de dos décadas una modalidad de enseñanza que adopta estos rasgos como eje. En gran medida, esta orientación se sustenta en la educación auditiva de las personas; tal como se analiza en este trabajo, se promueve una transposición del conocimiento musical técnico y de alta especificidad a un formato accesible para la persona no musicalizada en términos de discurso musical susceptible de ser analizado y comprendido a partir de la audición y de su transformación mediante procedimientos cognitivos y sustento representacional.

Esta orientación para la enseñanza de la música en el campo de la educación básica, estuvo guiada inicialmente por la intuición y la indagación pedagógica; en la actualidad se considera sostenida por aportes de la investigación. En lo personal, nuestro esfuerzo como educadores y como formador de formadores ha sido la permanente preocupación por plasmar esta línea de pensamiento en publicaciones que muestren la viabilidad de la propuesta; como tales, se considera que ofrecen una vía de acceso al desarrollo de competencias del oyente, tanto como a las propias del educador musical. Obras de nuestra autoría, así como de destacados especialistas que se desempeñan en la Facultad de Bellas Artes (UNLP), son un ejemplo de lo expresado –algunas de esas elaboraciones han inspirado publicaciones extranjeras de similar naturaleza (tal es el caso de Musijugando y Resonancias), de las que pueden encontrarse símiles en publicaciones españolas e italianas o, en nuestro país, en la producción de material didáctico para uso del alumno con formato de fichas de circulación interna13-.

El educador musical y algunas particularidades de su formación ¿Cuáles competencias habilitan al educador especializado para formar oyentes calificados? ¿Cuál debería ser la formación de un educador competente para asumir tal desafío?

12 Facultad de Bellas Artes de la UNLP – Carrera de Educación Musical. 13 Véase en las Referencias un listado de obras de la pedagogía musical argentina que resultan orientadoras de de esta concepción.



Transponer el saber musical en un formato accesible es una competencia del educador musical que implica una dificultad particular y casi paradójica: la de seleccionar aquella porción del conocimiento musical que resulte susceptible de ser tratado en profundidad prescindiendo del código de lectoescritura tradicional, aunque promoviendo la comprensión y reflexión concomitante. Este modo de “transducción” del saber musical en contenido asimilable por audición, sustentado en modos representacionales adecuados y pertinentes implica un ejercicio metodológico de alta especificidad.

Las clases de música en grupos numerosos dificulta asimismo la codificación verbal. Algunos maestros desvalorizan el uso de terminología musical por considerarlo ‘teórico’ y por privilegiar la acción por sobre la reflexión respecto de los hechos musicales. La conceptualización en el campo del arte suele ser considerada ajena a su naturaleza de ‘experiencia sensible’ y alejada de reflexiones o especulaciones teóricas. Sin embargo, tal como se analizó en el apartado percepción, la traducción de la información musical a palabras es el modo de configurar las ideas que sostienen el pensamiento musical.

En épocas en que la asignatura música tenía carácter curricular, diversos documentos de orientación docente (programas o currícula de turno) proponían el tratamiento de una porción del código de lectoescritura como modo de musicalizar al alumnado. La dificultad para revertir esta situación persiste aún en nuestros días y es dable comprender el profundo anclaje de esas concepciones (en realidad, los docentes que las sostienen enseñan aquello que han aprendido acerca de la música y que desde su perspectiva parecería ser “el modo correcto de pensar y comprender la música”).

El educador musical en tanto músico profesional debe alcanzar dominio en el manejo del código de lectoescritura que sustenta la representación de la música occidental y adecuarse asimismo a las permanentes expansiones que padece a requerimiento de la “nueva” música que desde hace más de medio siglo se instala en nuestro medio; la vanguardia musical necesitó signos originales: algunos han adquirido ya un carácter más universal o estable y otros muestran una naturaleza más fortuitas o azarosa según las necesidades del compositor -esto es, constituyen una signografía específica acotada a una obra-; asimismo, un buen número de producciones musicales de nuestro tiempo prescinden de la partitura convencional y utilizan registros grabados de diferente formato como único soporte representacional.

El educador musical debe alcanzar dominio en buena parte de este conocimiento durante su formación de modo que el pensamiento acerca de la música, el análisis específico así como la comprensión de las relaciones musicales discursivas se sustente en la habilidad para operar con ese código.

Sin embargo, a la hora de construir la transposición al aula, necesita concebir, construir, idear modos equivalentes de experiencia musical que remitan a las relaciones discursivas musicales prescindiendo del código de lectoescritura que las representa; esta es la particularidad de la enseñanza que parecería adecuarse a las necesidades del común de las personas que están muy lejos de comprender la naturaleza de ese código.

En realidad, las operaciones cognitivas que subyacen a esta competencia y que acompañan al educador durante la enseñanza se ejercitan en doble sentido: i) traduciendo la información musical representada en la mente mediante el código tradicional a modos experienciales de accionar sobre el discurso musical percibido y, a la inversa, ii) desentrañando y traduciendo las ejecuciones y explicaciones de los alumnos referidas a la música al código representacional para interpretar la dirección de su pensamiento.

Favorecer el procesamiento de la información auditiva implica ayudar a una persona a concentrar su atención en determinados rasgos del discurso. La guía del maestro, en tanto mediador en estos procesos, supone competencia para buscar indicios seleccionar los más adecuados

40 © 2005 - CEA

SILVIA FURNÓ

decidir en que momento introducirlos decidir cuándo conviene retirarlos.

La administración de indicios-clave es una estrategia que concilia esquemas gráficos, palabras y gestos que se interpolan con precisión temporal durante la experiencia de escucha musical guiada y que parecería cumplir una función asimilable a la de andamiaje propuesta por Bruner. (Furnó 2003). La complejidad de esta competencia docente debería ser componente del eje de formación especializada.

La intervención docente en el área del canto merece asimismo, algunas consideraciones. La competencia en cuestión requiere desplegar procedimientos metodológicos que van más allá del “mero hecho de cantar en grupo”; se trata del dominio de estrategias específicas que promuevan el logro de la afinación vocal antes de que finalice el primer ciclo de la enseñanza básica como etapa límite, tal como indican los avances de la especialidad (Welch 1998; 2004); en algunos casos se trata de reencauzar habilidades que deberían haberse gestado en el seno de la familia durante las etapas primeras del desarrollo y que al momento de iniciar la escolaridad básica suelen ser muy limitadas.

Una particularidad metodológica de esta competencia es el modo de cantar “nota a nota” tal como lo hace el músico cuando decodifica una melodía por lectura; aunque se prescinda del soporte representacional, se requiere una guía del docente centrada en una acción “paso a paso” que permita al aprendiz captar, registrar y comprender cada nota componente de la melodía. Cuando la metodología ignora o minimiza este trabajo meticuloso se corre el riesgo de promover una modalidad de canto que se traduce en un contorno melódico ajustado al original pero distante de la afinación precisa.

Desde nuestra perspectiva, no sólo la afinación en el canto debería estar garantizada desde la enseñanza básica, sino un mínimo de competencia en el campo de la interpretación polifónica; la concepción de una etapa pre-polifónica, así como el entrenamiento de habilidades componentes de esta destreza en contexto simplificado, permite postular el alcance de una competencia básica de canto polifónico como componente válido y deseable del perfil del egresado (Furnó 2005). Esta competencia se sustenta asimismo en la comprensión del discurso musical y de relaciones melódicas percibidas por audición.

Consideraciones en el orden pragmático La enseñanza de la música en ámbitos de la educación general ha recorrido caminos diversos en las últimas décadas. Sucesivos intentos han evolucionado (¿involucionado?) desde la asignación de un status curricular a la disciplina música, -esto es, con carácter de obligatoria, durante varias décadas- hasta alcanzar la actual situación en la que forma parte de un área artística cuya configuración impide advertir el grado de relevancia concedido a la especialidad: presencia casi azarosa en los establecimientos, vacíos en el primer ciclo en algunas jurisdicciones y carencia de continuidad, parecerían ser, entre otras, instancias reiteradas de una realidad en la que la asignatura música ha perdido presencia y continuidad.

Postulados de equidad y calidad -“justa distribución de las oportunidades educativas(*) lo cual hace de la calidad de la educación algo más que una mera cuestión de políticas públicas para la educación. (Cullen 1997)-, aunados a otros de validez internacional que proponen “... Revalorizar los aspectos éticos y culturales de la educación” (Delors 1996), junto con los asumidos por instituciones de nuestro país (Ley Federal de Educación) postulan un marco estimulante que encuentra bajo nivel de concreción en la realidad escolar. (Ferrero 1999)

Esta situación que caracteriza la actual orientación de la enseñanza musical en instituciones de enseñanza básica constituye un escollo a la hora de construir un proyecto graduado y sistemático como el que se requiere para alcanzar un aprendizaje musical consistente.



Elaboraciones curriculares disímiles se han sucedido en el intento de mejorar la calidad de la enseñanza musical. Sin embargo, los cambios dan escasa cuenta de haber logrado un mínimo de competencias musicales compartidas por el conjunto de alumnos que finalizan la escolaridad obligatoria. Esta apreciación constituye una estimación de carácter anecdótico -ya que la evaluación formal del nivel de competencias alcanzado nunca ha sido considerada como alternativa posible-; no obstante, quienes tenemos la oportunidad de recorrer establecimientos educativos observando el desempeño musical de los alumnos, así como de visitar diferentes regiones del país intercambiando apreciaciones emitidas por educadores musicales, podemos esbozar una estimación global del desempeño musical de alumnos de etapas finales de la escolaridad obligatoria.

Algunas currícula jurisdiccionales, si bien de consistente orientación, presentan un divorcio con la realidad del aula. Estudios iniciados en los últimos años que indagan vinculaciones entre curriculum real y curriculum prescrito en la investigación local muestran una desvinculación entre las intenciones curriculares y las propuestas de aula. Justificaciones de diversa índole –compromisos vinculados con actos escolares, falta de tiempo, exceso de alumnos, entre otros- son expuestas por docentes especializados a la hora de explicar el recorte de contenido que efectúan (Vargas 2003). Esta situación parecería indicar que el meollo de la cuestión estaría situado fuera de la influencia que ejercen instrumentos de esta naturaleza. Por lo tanto, discutir las problemáticas que aquí se presentan únicamente desde la perspectiva de los proyectos curriculares parecería una perspectiva demasiado acotada y no estaría respondiendo a la realidad del medio escolar.

A modo de cierre Iniciamos este trabajo enunciando algunos supuestos de base y correspondería cerrar con alguna sugerencia que intenta proponer una vía de mejoramiento al respecto:

algunas posturas teóricas podrían generar líneas de trabajo divergentes o encontradas; se requiere definir el marco teórico que subyace al proyecto de la especialidad valiéndose de los aportes que provienen de la investigación en psicología de la música.

la especialidad crece muy lentamente y desvinculada de los aportes de la investigación educativa en música; resulta imprescindible mejorar los modos de difusión y acercamiento de los avances de la investigación al docente en ejercicio y a las instituciones de formación docente con la finalidad de actualización de los proyectos curriculares respectivos.

el perfil de competencias del destinatario requeriría mejor definición y mayor consenso entre especialistas de diferentes regiones del país; los marcos teóricos deberían proveer el sustento que permita definir un perfil de base que permita ser contextualizado según necesidades jurisdiccionales o regionales.

la formación del educador musical y la definición de su perfil en términos de competencias pedagógicas estaría en la base del problema. se requiere una redefinición del perfil de competencias pedagógicas y la revisión y adecuación en consecuencia de los contenidos de la formación docente.

los documentos curriculares, en términos generales, brindan escasa orientación al docente relacionada con la jerarquización, organización y secuenciación del contenido el educador musical necesita valerse de orientaciones más precisas que lo releve del compromiso de decidir y graduar la totalidad del contenido que da sustento al proyecto escolar – función del especialista en diseño curricular- y que le permita, en cambio ocuparse de la transposición del contenido a la experiencia de aula, competencia igualmente compleja en la cual debería estar sólidamente formado.

42 © 2005 - CEA

SILVIA FURNÓ

En lugar de una reconversión de la especialidad reduciendo su espacio a componente de un área artística, se requiere capacitación efectiva para que el docente en ejercicio pueda efectivizar el cambio, así como líneas de acción consistentes para reorientar la formación especializada.

Comprobaciones empíricas observados en el marco de las prácticas pedagógicas permiten conceder las condiciones de posible y alcanzable a las expectativas de formar un oyente reflexivo, aunque este logro sea dependiente del desarrollo estratégico de las competencias específicas del educador musical. Dicho de otro modo, las personas del común de nuestra sociedad podrían perfilarse como degustadores calificados del arte musical; son metas posibles de ser alcanzadas en el marco de la educación general; por lo tanto, la responsabilidad de tal cambio sigue estando en manos de los especialistas y a la espera de que podamos efectivizar una renovación sustancial y consistente.

Referencias Bamberger, J. (1991): The Mind behind the Musical Ear. Cambridge, Massachusets: Harvard

University Press. Bayle, (1988). L’image du son, ou i-son. Metaphore/Metaforme . En MCADAMS, S. ET Deliège,

I. (DIR) La musique et les ciences cognitives. Bruxelles: Pierre Mardaga Bregman (1990 – 2da edición 1999) Auditory scene analysis. The Perceptual Organization of

Sound. London: The MIT PressBruner, J. (1984-1998): Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza Coll, Pozo, Saravia y Vall (1992) Los contenidos de la reforma. Buenos Aires: Santillana Dowling J. (1998) Conocimiento procedimental y conocimiento declarativo en educación y

cognición musical. En Orpheotron. Estudio e investigación. Nº 4 . Buenos Aires: Conservatorio Alberto Ginastera

Dumarier, E. (1990): La Perception dans le domaine sonore. France: EAP Editions Dumarier, E. (1992) Psyhcologie exprimental de la perception. Paris: Presses Universitaires de

France Ferrero M. I (1999) Relaciones entre formulación e implementación del Área Artística, EGB 1 y

2, dentro del ámbito de la Provincia de Buenos Aires. “Desde las ideas marco internacionales a la acción concreta”. Aprobado en el marco de la Licenciatura en Gestión Educativa – Universidad CAECE.

Fodor, J. (1986) La modularidad de la mente. Madrid: Morata. Francès R. (1958) La perception de la musique. Paris: VRIN. Furnó, S. (1987) "Mis canciones de papel" Repertorio de Canciones para niños Buenos Aires:

Ricordi. Furnó, S. (2003) La Construcción de Conceptos en el Campo del Sonido. Tesis del Doctorado

en Ciencias de la Educación. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Universidad Nacional de La Plata. María del Carmen Malbrán (Director) – (Inédito)

Furnó, S (2001 - 2005) La etapa pre-polifónica: un espacio de transición en El juego de la música siglo XXI. Fichas de Fundamentación Pedagógica. 3ra. Clínica Latinoamericana de Educación Musical. FEM – (Versión ampliada 2005, en prensa)

Furnó, S.; Valles, M. y Burcet M.I. (2002) Sonido musical: abstracción y saliencia de atributos componentes. En (Furnó, S.; Arturi; comp.) Encuentro de Investigación en arte y diseño de la EnIAD 2002. Libro de Actas.

Gagné, E. D. (1985). La psicología cognitiva del aprendizaje escolar. Madrid: Visor. Furnó, S.; Valles, M. y Burcet M.I. (2003) Formación de nuevos conceptos referidos al sonido

musical En Martínez y Musumesi (Eds.) Actas de la Tercera Reunión Anual de SACCoM (CD). UNLP.

Furnó. S y Malbrán, S. “¡Hóla! ¿Qué tal?" (2000) Multimedios para la Educación Musical. Set de materiales compuesto por: a).- Libro para uso del docente b).- Compac Disc . La Plata: Sonerías

Kahnemann D. (1997) Atención y Esfuerzo. Madrid: Biblioteca Nueva. Psicología Universidad



Gagné, E. (1991) La psicología cognitiva del aprendizaje escolar. Barcelona: Visor Gardner H. (1987) Arte, mente y cerebro. Una aproximación cognitiva a la creatividad. Buenos

Aires: Paidós. Malbrán, S. y Furnó, S. (2005) Vinculaciones entre investigación y Didáctica Musical Ficha de

circulación interna. Magíster en Psicología de la Música. UNLP – Facultad de Bellas Artes. Seminario de Psicología aplicada a la Educación Musical.

Malbrán, S. (en impresión) El oído de la mente. Madrid: Akal Malbrán, S. (1987)"Las canciones de Silvia" Buenos Aires Ricordi, McAdams, S. (1994): La reconnaissance de sources et d’evenements sonores, p.160 en

McAdams, S. y Bigand E. (eds.) Penser les sons: Psychologue cognitive de l’audition. Chapitre VI. Paris: Presses Universitaires de France.

Monereo, C (coord.) (1994) Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Barcelona: Graó Goldstein E B. (1999) Sensación y Percepción. México: Thomson Editores Kandel, Schwartz y Jessell (1997) Neurociencia y conducta. Madrid: Prentice Hall Perkins, D. (1997) La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa Pozo J. I., (1996) Aprendices y maestros Madrid: Alianza Editorial Pozo J. I., (1994) Teorías Cognitivas del Aprendizaje. Madrid: Morata. Siu-Lan Tan y Spackman M., (2005) listeners’ judgments of the musical unity of structurally

altered adn intact musical compositions. Psychology of Music, vol 33 nº 2; p. 136 Stemberg R. (1996) Enseñar a pensar. Madrid: Aula XXI Santillana Swanwick, K. (1991) Música, pensamiento y educación. Madrid: Morata Terhardt, E. (1991) Music perception and sensory information acquisition. En Music

Perception, vol 8, nº 3, 217-240 Vargas, G. (2003) Música y prácticas escolares: curriculum real y curriculum prescrito en la

investigación local. En Música y Ciencia: el rol de la Cultura y la Educación en el desarrollo de la Cognición Musical. SACCoM (Sociedad Argentina para las Ciencias Cognitivas de la Música)

Welch G. (1998) El desarrollo del canto en el niño. En Investigación Musical. Hacia un nuevo siglo y una nueva música. Buenos Aires: FEM

Welch G. (2004) El significado de la voz en la ontogénesis de la comunicación. Key-note for 4ht Annual Meeting of SACCoM, Tucumán Argentina.

Zabalza, M (1993) La evaluación. En Diseño y desarrollo curricular. Quinta Edición. Madrid Narcea

Algunas obras de la pedagogía musical argentina que ilustran las concepciones psicológicas y pedagógicas tratadas en este trabajo

Ferrero, M. I. y Furnó, S. (1978-2005) Musijugando. Cuadernos de actividades musicales Cuadernos 1 a 6 para uso del alumno. Equipos para el docente – CD con Ilustraciones musicales (Tercera reedición 2005, nº 1 a 3) - Buenos Aires: eme (educación musical editores)

Ferrero, M. I. y Furnó, S. (1992): Los Guardasonidos. Buenos. Aires.: Ricordi . Ferrero, M. I. (1996) "Canciones de colores", e.m.e. Bs As. Furnó, S., Espinosa, S y Malbrán, S. (1989): Resonancias II. Estudio Experimental del

Sonido.a).- Guía de enseñanza. Libro para uso del docente. b).- Guía de aprendizaje. Libro para uso del alumno c).- Casete y Equipo de diapositivas. Buenos Aires: Ricordi

Furnó, S. y Malbrán, S. (1991): Musiteca Op. 1. Multimedios para la Educación Musical. Set de materiales compuesto por: Libro Guía y Fichas para uso del docente. Casete. Buenos Aires: Actilibro.

Furnó, S. y Malbrán, S. (1992): EMADIS Primer Programa Latinoamericano de Educación Musical a Distancia, Módulo 1 Introducción al ritmo y a la métrica. Guías de trabajo, Fichas de trabajos prácticos y Documentación ampliatoria, para uso del estudiante. Buenos Aires: Fundación Para la Educación Musical

44 © 2005 - CEA

SILVIA FURNÓ

Malbrán, Mardones y Segalerba (1992) "Señales" Estrategias metodológicas para facilitar el aprendizaje auditivo en grupos numerosos. Bs. As.: Ricordi.

Malbrán, S., Furnó, S. y Espinosa, S. (1989): Resonancias 1. Fuentes Sonoras. a).- Guía de enseñanza. Libro para uso del docente. b).- Guía de aprendizaje. Libro para uso del alumno. c).- Casete y Equipo de diapositivas. Buenos Aires: Ricordi

Malbran - Martínez y Segalerba (1994) "Audiolibro ". La Plata: Las Musas. Malbrán, S. (1991)"El Aprendizaje Musical de los Niños", Edición corregida y aumentada,

Actilibro, Bs. As.



“Vamos las bandas”

Una experiencia de Educación no formal, dentro de la Educación Formal

ALEJANDRA GOZZI

COLEGIO NACIONAL ARTURO. U. ILLIA - UNIVERSIDAD NACIONAL DE MAR DEL PLATA

Fundamentación Para referirme a esta experiencia pedagógica, creo necesario en expresar mi posicionamiento en torno a la educación en general, y a la educación musical en particular, reconociendo la importancia del tipo de institución educativa en la que es posible desarrollarla, como lo es el Colegio Illia de la Universidad Nacional de Mar del Plata, nacido en los albores de 1984, con el advenimiento de la democracia, un tipo de escuela democrática, cuyo espíritu ha sido -y trata de preservar-, un ideal de hombre equilibrado, formado en las artes, las ciencias y la educación física, que promueve además, la autodisciplina. El factor que a mi entender ha propiciado el crecimiento y desarrollo del proyecto “La Banda”, es el lugar que el arte tiene en esta institución. La música, el teatro y la plástica, se encuentran en la currícula en el transcurso del tercer ciclo de EGB, y el Polimodal. Cada año, los alumnos tienen oportunidad de presentar sus creaciones artísticas y observar las de alumnos de otras instituciones, en un evento intercolegial organizado por el colegio, llamado Arte Joven, ante un público formado por sus compañeros, padres y profesores, y alumnos, padres y profesores de otras escuelas.

No obstante, por propia vivencia, y observación de otras realidades, podría asegurar que en los establecimientos educativos que no presentan todas estas características, pueden llevarse a cabo experiencias similares, en menor escala, pero no por ello menos valiosas.

Creo posible, defiendo las ideas y trato de practicar día a día una educación que no cifra exclusivamente sus objetivos en lo utilitario, instrumental o práctico; que abre canales para la creatividad y la expresión, proveyendo instrumentos para comprender y producir significados en los lenguajes del arte; que contempla a través del diálogo cuáles son los intereses de los alumnos para incluir en esa caja de herramientas de la que Jerome Bruner (1997:36) nos habla, los objetos útiles para la búsqueda de la propia identidad, que les permitan “ir más allá de sus predisposiciones innatas” (Brunner 1997; p.36); una educación concebida con la consciencia y la responsabilidad de la proyección que podrá tener en la vida de los alumnos (además de en la propia), como lo postulara Philip Jackson:

“La educación está, por definición, orientada hacia el futuro, lo cual le da una razón más para estar iluminada por un espíritu de optimismo. Ofrece la promesa de una vida mejor para aquellos a cuyo servicio está.” (1999:25)

¿Cómo se inscribe en estos postulados, la educación musical en la educación general? Parto del convencimiento de que el lugar del maestro o profesor de música en la educación general hemos de inventarlo todos y cada uno de los que lo ocupamos. Es decir, aún para el imaginario colectivo, la música y sus aprendizajes o saberes respectivos, son suntuarios, y esto se agrava en el nivel medio. Digo aún por varias razones, en primer término, porque nuestros padres, nosotros y los padres de nuestros alumnos hemos tenido diferentes experiencias, que no han generado un reconocimiento acerca de la importancia de haberlas atravesado, (quiero decir con ello, que no han sido importantes); en segundo término, porque

73

Vamos las Bandas

quienes hoy estamos a cargo de la disciplina tampoco vemos que desde las políticas educativas se le adjudique al aprendizaje musical una relevancia dentro de los saberes apreciados en la cultura, y, en tercer término, porque no inventamos esa relevancia. Es decir, sin querer, nos hallamos dentro del imaginario colectivo. Por eso, llenar de sentido ese lugar, creo entender que es la forma de revertir el vacío, y entonces invierto el orden: partiendo de la certeza de que es importante la música en la escuela para la vida de los alumnos, haremos posible el cambio en el imaginario colectivo y se tendrá más en cuenta a la hora de las decisiones de las políticas educativas.

¿Cuál es el sentido entonces de la educación musical en la escuela (que en este caso es la escuela media)?

Primeramente respondo que es acercar al alumno a la comprensión de un lenguaje simbólico, por lo tanto brindarle una oportunidad diferente para desplegar capacidad de simbolización, para la producción artística, en la que la inteligencia juega un rol específico: […] “Pensar eficazmente por referencia a relaciones de cualidades es una exigencia tan severa para el pensamiento como lo es pensar por referencia a símbolos verbales y matemáticos”, expresa John Dewey (Citado por Eisner 1998; p. 43). Comprendiendo entonces que hay otras formas de las ideas que surgen de diversos tipos de inteligencias, entre las cuales se encuentra la inteligencia musical, como lo ha investigado Howard Gardner. Destronar entonces, la música del lugar que la aleja de la cognición, y la ubica sólo en el terreno de lo afectivo. Enseñar a pensar la música como parte de un ideal de escuela que “enseña a pensar” (Eisner 1998; p.31). Esto implica revertir una tradición, y por eso mismo es tan complejo. En segundo término, pienso también que es comprender que en cada uno de nuestros jóvenes alumnos hay un ser que busca saber quién es, y que sus respuestas no están necesariamente determinadas por la familia u otros factores sociales, por las ciencias, por el perfil de la institución, o por otras vicisitudes de su historia personal. Con esto me refiero tanto a aquellos chicos que pueden hallar haciendo música en la escuela su camino en la vida, como músicos, -lo que considero es parte de nuestra responsabilidad, de vital importancia-, como a quienes pueden convertirse en escuchas críticos y sensibles, y lo que esto repercutirá en su vida futura, como seres ricos, cultivados, y aún en sus profesiones. (Siempre pienso en la audición sofisticada de los cardiólogos). En tercer término, es muy probable que al egresar de la escuela media nunca vuelva a tocarse una nota, como a hacer cálculos algebraicos o a recordarse la cantidad de emperadores que tuvo el Imperio Romano. Pero haber hecho música seriamente frente a los padres y los compañeros, o haber escuchado buena música hecha por los compañeros, es una vivencia que tuvo sentido en sí misma, que formó parte de la experiencia en la escuela, mientras se era estudiante. Tener una experiencia directa, con la música en vivo, cuando es muy probable que éste no sea un hábito familiar, va mucho más allá de lo anecdótico. Puede, en muchos casos, ser aquello que luego se irá a buscar voluntariamente: un concierto o recital, no mediado por la pantalla (de TV, cine, Internet, etc.).

“[…] la sensación de aburrimiento o inutilidad que pueden formarse los jóvenes durante los años escolares respecto de ciertas asignaturas o ámbitos del quehacer humano, pueden persistir en edades posteriores reduciendo las oportunidades para hacer de la frecuentación de los hechos de cultura una necesidad placentera para la propia vida” (Malbrán et al. 1988).

Resumiendo, es muy probable que deba lucharse contra una realidad adversa, pero es necesario incluir el arte (en general, la música en particular), en la escuela como lo está la ciencia: como una necesidad para la formación. Respetar desde la clase de música, en la sala de profesores, en el diálogo con los directivos, y más aún en ocasiones de exhibición, ya sea en los actos o en eventos artísticos la entidad que el arte tiene en la cultura, lo que el artista representa. Revertir desde nuestro diálogo con los alumnos la idea de que definitivamente es

74 © 2005 - CEA

ALEJANDRA GOZZI

mejor o más importante una persona dedicada a la ciencia que una persona dedicada a la música, o más aún, la idea de que las personas dedicadas a las ciencias, a atender la casa y los hijos, a desempeñarse mediante un oficio o profesión, no han de ser sensibles a la música. Y tener muy en cuenta que en ese diálogo puede hallarse una razón para decidir una vocación musical. Comprender, finalmente la implicancia cultural de la actividad musical (artística en general), como una de las formas de representación (en este caso auditiva), que nos permite

“mediar, transformar y transportar nuestra consciencia hacia mundos que nos trascienden […], que nos permiten no sólo crear sino también ampliar nuestra vida privada y darle presencia pública[…]compartir nuestra vida con los otros” (Eisner 1998, p. 37)

El mismo autor, señala más adelante, haciendo un análisis sobre una observación de Jerome Bruner acerca de la función de la caja de herramientas que las culturas ofrecen a los hombres para trascender sus límites humanos:

“A través de la música, la poesía la pintura y la ficción literaria participamos en mundos que, de otro modo estarían cerrados para nosotros. Los sentidos captados a través de la poesía, la pintura, la música y la literatura, a través de la ciencia y la matemática, tienen su propio contenido especial. Desempeñan funciones epistemológicas únicas, si somos capaces de “leer” su contenido”(Eisner 1998; p.38).

En torno a la educación auditiva particularmente, dentro de la educación musical, en la currícula y en la práctica musical de los talleres de las bandas, se parte del enfoque de la audioperceptiva. En una forma global, y yendo hacia la capacidad de análisis de lo que se escucha, para aplicarlo en lo que se compone en el aula, para reconocerlo en audiciones subsiguientes, y siguiendo los preceptos pedagógicos sugeridos por las autoras de Resonancias, tales como la comprensión de la música desde la música y no desde la información acerca de la música; la producción de música en un plano intuitivo, de operación concreta con la materia sonora; el historicismo musical desde la música y no desde la historia (que en el colegio Illia se ha centrado en la historia del rock y de la música popular americana, reservando para la audición de música académica los momentos en que se desarrollan contenidos tales como: música programática, música concreta, dinámica, agógica, forma, textura, carácter, tempo, elementos del ritmo, organología, por mencionar algunos); la ejecución en clase y la reunión en torno a la audición (Malbrán et al. 1998); la música en el mensaje audiovisual1. Es decir, partiendo de estos preceptos y haciendo la elección del material a analizar de acuerdo a los contenidos, el año en que se estudian, e incluyendo la música acercada por los alumnos como parte del repertorio posible.

Esta fundamentación habla de la importancia de la música en la escuela, pero es claro para los colegas, que no es la escuela general la que ha de ser responsable de la formación del músico. No y sí.

¿Por qué no pensar que si la escuela media ofrece un espectro de disciplinas que orientarán al estudiantado hacia los campos de su interés, no estará ese interés tanto en las matemáticas, como en la biología, o en la historia, o como en la música? Si bien sabemos que cuanto antes se comience a formar al músico, mejor será su formación, no siempre está claro en la familia y en el niño o niña la vocación, la inclinación o tendencia hacia la música, en forma temprana. Tampoco hay que considerar que si no se comienza a los cinco años a tocar

1 La música en el mensaje audiovisual es un contenido de la materia música en 9° año. La experiencia de Taller musical como experiencia interdisciplinaria la realizan eventualmente en obras teatrales que así lo requieran.


Vamos las Bandas

el piano o el violín, la formación musical será tardía y por ende significará una carrera frustrada para el pequeño músico. Hoy, siglo XXI, ¿quién puede determinar que el músico es quien se forma académicamente en las instituciones creadas para tal fin? ¿Quién puede asegurar que no será compositor de música electroacústica o director de orquesta quien comenzó a los doce años tocando el bajo eléctrico con sus compañeros de escuela en el garage de su casa? ¿Quién puede asegurar además, que el único camino serio o valioso es ser compositor, o director de orquesta, o instrumentista de la llamada música académica? ¿No existe la posibilidad de que quien comienza haciendo la llamada música popular (por tratar de definir lo que no es música académica), sea un creador profundo, que acerque a nuestros oídos música bellamente trascendente, ésa que requiere en la guitarra eléctrica o en un teclado electrónico, o en un arreglo para coro o cuerdas ese desarrollo técnico y ese oído musical sutil que caracteriza a los que consideramos buenos instrumentistas, directores o compositores de la música académica? Si ha tenido la posibilidad de largarse a improvisar aún sin conocer las técnicas de improvisación a los quince años, porque tuvo la oportunidad de hacerlo en la escuela, intuitivamente, en un sencillo blues, y luego, a los diecisiete ya entendiendo la mecánica del instrumento, con cierto oficio, hacerlo en un tema de jazz: ¿no le será más fácil hacer música mientras aprende en el conservatorio o la universidad las reglas y teorías que sustentan esas prácticas ya conocidas? ¿Es imprescindiblemente necesario que el futuro músico comience muy temprano, con un repertorio tradicional, en una institución especializada, y porque él o su familia saben que ése es su destino? ¿O existe la posibilidad de que un día, tocando en la banda del colegio, eligiendo qué tema, encontrándose inmerso en una armonía tímbrica viva, entre sus compañeros, tocando para los otros compañeros, y siendo aplaudido por ellos pueda hallar este ser en cuestión que una verdad suya aparece allí? Y si efectivamente, el niño estudia en el conservatorio desde hace algunos años, pero encuentra en la escuela cómo aplicar sus saberes y destrezas en banda, entre pares, para alguna fecha determinada, y no para aprobar exclusivamente la lección de piano, guitarra, o saxo; tocando aquello que quisiera, aunque aún no lo haya visto en sus clases; tocando notas improvisadas, sin leerlas, sino sintiéndolas, en fin, haciendo una música posible: ¿no está teniendo la música en la escuela una participación significativa en su formación musical? Por último, que haya una banda en la escuela a la que se accede teniendo “alguna destreza instrumental o vocal”, (que hace que algunos alumnos comiencen a estudiar para poder integrarla): ¿no está ofreciendo una oportunidad a quienes aún no saben cuán sólido es ese sentimiento hacia la interpretación musical? El músico profesional: ¿sólo se forma en el sistema? Quizás estas preguntas abren otros debates que nos hacen repensar la oferta institucional de la formación del músico. Pero igualmente, creo que no se puede minimizar la acción de la educación general en la formación del músico en particular y de la sensibilidad musical en general. Ahora sí, es imprescindible hacer música, para no echar por tierra todos estos interrogantes. Para ello, quien dirige la banda ha de conocer la vivencia de hacer música; ha de ser músico, saber por experiencia qué es interpretar, cómo se escucha al otro, qué se siente ante el público, cómo superar los temores, encontrando los recursos para saber qué y cómo pedir que suene esto o aquello. Y saber también que habrá elementos que no se dominan, que aún se desconocen, y estar dispuesto a aprenderlo en la práctica con los alumnos: puedo no saber tocar el saxo, pero tengo que saber cómo pedir al instrumentista que haga música con esa nota larga; puedo no escuchar las inversiones acórdicas que escucha el bajista, pero además de asumirlo, tengo que poder explicarle cómo escuchar al teclado, o a la guitarra que tiene al lado, y cómo su intervención sostiene la armonía y su sonoridad puede enmascarar los otros timbres, si sólo se escucha a sí mismo, o improvisa en momentos en que es importante que tenga una intervención discreta, para equilibrar los planos texturales, o para que se oiga la melodía. Puedo no disociar mis pies y mis manos para dar un ejemplo al baterista, pero debo hallar las palabras para que comprenda cómo su intervención es uno (o

76 © 2005 - CEA

ALEJANDRA GOZZI

varios timbres) más, en un plano sonoro, en un tiempo ajustado al tempo, al estilo, en fin, hallar la forma de expresar cómo las notas se convierten música. Y tengo que desarrollar esa capacidad que los alumnos tienen y los profesores no, para dominar la tecnología y equilibrar el sonido, ya que la banda no viene “con sonidista”. Éste sí es un aprendizaje empírico: entendérselas con los amplificadores, las consolas, los micrófonos y su disposición para evitar acoples; los pedales y distorsionadores, los registros de los teclados electrónicos.

Por último, y no por ello menos significativo, creo que es de importancia ser consciente de los factores que entran en juego al hacer una actividad artística con los adolescentes. La relación docente alumno es aquí, desde mi punto de vista, más delicada en lo atinente a la devolución que ha de hacerse de lo que el alumno produce. La interpretación musical involucra la afectividad, una exposición ante los demás de aquello que sienten. Creo imprescindible tener en cuenta que los gustos personales, los sentimientos hacia una música, la forma de expresarlo a través del sonido, -y los riesgos que ello implica-, están dejando al descubierto elementos narcisísticos, ante los compañeros de banda, y ante el público. Las dos instancias son delicadas, y la intervención del docente no puede descuidar este aspecto, teniendo en cuenta principalmente que el músico está depositando en manos del maestro, una verdad personal, lo que puede poner al joven en un estado de vulnerabilidad. Saber que está en juego el deseo del alumno, y ser consciente del deseo propio, pueden ayudar a manejar situaciones de vergüenza, rivalidad, falta de autocrítica, y establecer en la actividad principios de respeto, y un clima que propicie el humor ante los errores desafinaciones u olvidos, y confianza en que se atraviesa un proceso, en el cual están incluidos, como parte del mismo, dichas desafinaciones, tropiezos rítmicos, notas extrañas o sonidos poco musicales.

Descripción de la experiencia Este taller se inicia en el año 1996. Es anual, optativo pero obligatorio. Los alumnos renuevan su inscripción cada cuatrimestre. Quienes lo han ido reeligiendo año tras año, han llegado a un nivel significativo de interpretación y ensamble. Si los grupos son muy numerosos, formo subgrupos por afinidades, humanas y musicales.

Describiré aquí entonces cómo procedo en el taller. El punto de partida, es escuchar los motivos por los cuales se inscriben en el taller;

cómo adquirieron su destreza, -si estudiando en instituciones especializadas, con profesor particular, o en forma empírica e independiente-, y observar cómo es su técnica. Todos y cada uno, han de tocar algo que sepan. Esta primera indagación sirve para saber si leen el código musical, o el cifrado anglosajón, o el nombre de los acordes, o algunas o todas esas variables, o bien las desconocen, y saben tocar de oído. Les pregunto también en ese primer encuentro, qué música les gusta, para agruparlos por afinidades, si tengo el espacio y el tiempo. Es decir, trato de formar grupos y subgrupos que comparten el deseo de interpretar tal o cual tema o estilo. Entonces les comunico mi parecer acerca de los que es ser músico, de mi creencia acerca de que el instrumentista se prolonga en su instrumento, y de que los músicos pertenecemos a un grupo de personas que compartimos una forma particular de sentir la música. Esto no es una estrategia, sino mi bienvenida. Explico también que para mí lo que diferencia a la música es su calidad y no al género al que pertenece: es buena o mala. Considero que en el taller, la aspiración ha de ser hacer buena música, lo que significa para mí, -y aspiro a que para ellos también lo sea-, afinada, ensamblada, ajustada. Para ello, seré muy exigente e insistente en la afinación y en que desarrollen la capacidad de escucharse a sí mismos, y a los demás del grupo, para lograr el ensamble y la justeza.

Tocar algo en ese primer encuentro, delante de los demás, luego de haberse visto las caras y conocido las preferencias, constituye la primera experiencia que considero importante: es valioso lo que cada uno sabe, sea mucho o poco. Escuchar otros instrumentos diferentes del propio; otras músicas; conocerse de una manera diferente, a través de lo que se toca y se


Vamos las Bandas

siente, es un contacto distinto dentro de la escuela, nuevo, en una dimensión diferente de la que puede ser compartir el estudio de una materia, el encuentro en la biblioteca o en el recreo: hay algo de la otra persona que la ha hecho diferente, interesante, especial, se forman subgrupos de pertenencia.

Podrá participar en el tema elegido, quien tiene una técnica medianamente desarrollada, junto a quien aún no la tiene. Para ello, se procede a la elección de algún tema que sea aceptado por el grupo para empezar. Esto se lleva a cabo en un segundo encuentro, escuchando las músicas que conocen, consumen y desearían hacer. Este es el momento, en el cual es necesario que se comprenda la diferencia entre hacer una versión posible de un tema conocido, o entender que por el momento es inaccesible, y dejarlo como un objetivo futuro. Por ejemplo, un estudiante de bajo, recién incorporado a la Banda, que aún tenía dificultades para afinar su instrumento, además de la dificultad de escuchar a los otros, quería tocar “Money” de Pink Floyd. Bien. Yo comprendía ese deseo. Pero: ¿sabía ese alumno las dificultades que un tema en compás de 7/4 podía demandarle a él y al grupo? Bueno, allí es necesario encontrar la forma de explicarle que ese tema presenta dificultades rítmicas para todo el grupo, inclusive para él, que podrán abordarse más adelante, cuando él tenga más dominio de su instrumento, y la banda haya hecho un camino conjunto, en el que puedan entenderse rítmicamente en un compás de ese tipo, lo cual deviene luego de escuchar y comprender mucha música en metro impar. Además es imprescindible que tomen consciencia de lo que suena en una grabación de una banda sofisticada como Pink Floyd, y cómo puede sonar ese tema tocado por la banda de chicos que recién se inicia como tal, y con la tecnología con la que se cuenta. Este ejemplo, puede darse con diferentes obras e instrumentistas. Es decir: ingresar a “La Banda” cuando se ha escuchado que los más grandes tocan temas complejos, sin comprender el proceso que han hecho, es común. Allí habrá que encontrar las palabras para expresar que hacer música no es una tarea fácil, y que en conjunto, aún es más complejo.

Hasta aquí podría resumir que el taller contempla el momento de desarrollo de las habilidades y destrezas con que el alumno llega, y los gustos e intereses que trae, planteando la búsqueda de afinidades para integrarse en conjunto, la aceptación de los diferentes niveles de desarrollo técnico particular, el consenso de lo que se puede hacer en grupo, y el propósito de ir en dirección a concretar las ambiciones de todos y cada uno en forma gradual, a medida que se "avanza".

¿Cómo se avanza? En todos los grupos hay alumnos que estudian en forma sistemática, y entonces

necesitan una partitura. Si dentro de su aprendizaje se hallan las técnicas de improvisación, es probable que improvisen. Esto ocurre en general con los guitarristas de blues y de rock. Pero hay un fenómeno observable: hay quienes quieren improvisar y no es parte de su aprendizaje musical. Al oír y ver a los compañeros que lo hacen, preguntan, aprenden de ellos. Lo hacen los guitarristas, pero también los instrumentistas de viento. Comprenden las escalas en las que han de hacerlo, y buscan esas notas. Puedo intervenir si me lo solicitan, pero he observado que no es muy necesario. Hay un aprendizaje facilitado por el contexto, ese que Bruner denomina mutualista, que está dado por el interés que suscita en ciertos alumnos, las habilidades de sus compañeros. Aquí se rompe el riesgo de imitar, hacer una reproducción del tema en cuestión. El taller no propone esto, sino recrear, reinventar, arreglar, adaptar. Hacer propio eso que gusta, logrando una versión que respete al tema original.

La partitura la acerco a quienes la leen y a quienes no. Algunos las llevan a sus clases particulares pero una vez aprendidas, en general, no las usan. Usan la memoria.

El cifrado lo uso para todos en el pizarrón, como el nombre de los acordes. Van comprendiendo todos estos signos, y usándolos indistintamente.

78 © 2005 - CEA

ALEJANDRA GOZZI

Escribo un arreglo sencillo que permita la inclusión de todos en el tema, para comenzar. Lo escribo teniendo en cuenta las dificultades de cada uno, y trato de elegir entre lo que cada uno sabe, el tema o la melodía que permita ese arreglo, lo enfatice y no lo desnaturalice. Esto es importante como primera interpretación en conjunto. Tocar lo conocido. Comenzamos generalmente con algún tema que alguno sepa: un blues que ha sido estudio para piano; una melodía en el saxo o la trompeta, o la flauta dulce. Ejemplifico tocando la guitarra o el teclado, o la flauta, o cantando si hay cantante, cuando sus destrezas son incipientes.

Distribuyo a los guitarristas, gráficos con las posiciones de los acordes, y lo mismo hago con lo tecladistas. Suponiendo que se comience con The Enterteimen de S. Joplin porque el tecladista lo sabe, es probable que en un primer arreglo se incluyan a varios guitarristas rasgueando lo mismo. Entonces escribo un bajo sencillo y solicito a alguno de los guitarristas que toque lo mismo que el bajo en su tesitura. Transcribo para los vientos la melodía, y luego, al tocarlo, invito a alternar el antecedente y el consecuente entre un viento y el otro. Para un viento que recién comienza, puede haber, por ejemplo, notas largas, en tónica y dominante, escritas en una partitura en el pizarrón, que voy señalando mientras transcurren. No hay recetas, ni creo que esta actividad sea diferente de la que realiza un profesor de práctica de conjunto en el conservatorio. La diferencia está quizás en el desnivel en las destrezas de mis alumnos con respecto al grupo más homogéneo del conservatorio. Y también en los procedimientos para que aprendan. Hay un entrecruzamiento de información que se brindan unos a otros, de experimentación en el instrumento del compañero, que promueve un avance rápido. No es mi intención una descripción pormenorizada del qué hace cada uno, sino más bien de la forma en como procedo en relación con los alumnos y con la música, y la dinámica grupal que se establece.

Una vez transcurrido el primer año de práctica, comienza a ser cada vez menos necesaria la intervención docente para iniciar un tema. Se conocen, escuchan las texturas, la forma, los acordes, las inversiones, la dinámica. Pueden resolver solos lo esencial: la melodía, la armonía, la instrumentación, la improvisación. La tarea comienza a ser entonces el trabajo de hacer música. Escuchar más sutilmente. Allí la intervención se asemeja a la del director. Escuchar la calidad del sonido, y orientar al alumno, darle herramientas para que escuche si su sonido es muy opaco, o demasiado brillante; si la nota larga del saxo es inexpresiva y mostrar cómo se convierte, con vibrato, y con un leve crescendo-decrescendo en una nota expresiva; cómo es necesario, en caso de repetir la idea musical, variar la articulación, el ataque, alternando el uso del portamento, por ejemplo; orientar la audición hacia la escucha de todo lo que está sonando, para hallar los niveles que permitan captar cada timbre, encontrando la sonoridad adecuada para que cada uno se escuche a sí mismo y a los demás. La práctica de la música de conjunto genera además, que los alumnos comienzan a requerir de sus profesores particulares o de los que tienen en el conservatorio, las herramientas para solucionar dificultades de digitación, formas de improvisar, recursos expresivos para el estilo de que se trate. La escuela, entonces, está brindando motivaciones para profundizar aprendizajes musicales fuera de ella.

Si los temas elegidos son por ejemplo, una milonga para dos guitarras; o un tango de Piazzolla adaptado para piano y bajo, o una canción para voz femenina y teclado o guitarra, trabajo aparte con esos músicos. Destino un tiempo para esas obras en dúo o trío o unipersonales. El deseo de hacerlas impulsa a los chicos a juntarse fuera del colegio para trabajarlas. Cuando hay dos o tres obras en un estado de avance, se tocan y se escuchan en el taller, y se auto critican para mejorarlas. La experiencia de escuchar atentamente un tango de Piazzolla, una canción de Silvio Rodríguez acompañada por el teclado, luego de un frenético blues de Ray Vaughan, entre gente de 15, 16 y 17 años, que tienen gustos personales diferentes, pero que escuchan atentamente, gustan de lo que están escuchando y además


Vamos las Bandas

pueden intercambiar críticas respetuosamente, dan cuenta de esos aprendizajes implícitos jacksonianos, tan importantes como afinar el instrumento o medir bien.

Conclusiones El nombre de este trabajo, Vamos las bandas, alude a un crecimiento de este taller, por demanda de los alumnos. Hay actualmente dos grandes grupos, el del 3° ciclo, y el del Polimodal, que se dividen en cinco subgrupos. Se están ensayando temas de rock, de swing, de trova cubana, pequeñas obras de Vivaldi y de Bach, un tango, y una composición de los alumnos. Las bandas son invitadas a participar de encuentros, ferias del libro, apertura o cierre de actos académicos de la Universidad y de otras instituciones marplatenses.

Cuando recibo una invitación para asistir a un recital de alguna banda de ex alumnos, o a escuchar a alguno de ellos como integrante de algún grupo de jazz (y los escucho haciendo buena música, y a una gran cantidad de padres y ex alumnos entre el público);cuando me preguntan cómo hacer para estudiar en el conservatorio o dónde pueden hacer estudios universitarios de música o de música popular, en fin, estos seres con los que compartí ese tiempo de transformaciones que es la adolescencia, haciendo la música lo mejor posible, aquello por lo que compartimos ese sentimiento profundo, puedo comprender lo valioso de esta experiencia.

Bibliografía Apple, M.W y Beane, J.A.(Comps.) (1997) Escuelas democráticas. Madrid: Morata. Aberasturi, A y Knobel, M. (1999) La adolescencia normal. Buenos Aires: Paidós. Bruner, J. (1997) La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor. Eisner, E. (1972) Educar la Visión Artística. Barcelona: Paidós. Eisner, E. (1998) Cognición y currículum. Buenos Aires: Amorrortu. Edwards, E. y Pintus, A. (1997) Rock y Escuela. Rosario: Homo Sapiens. Follari, R. (1997) Psicoanálisis y sociedad: crítica del dispositivo pedagógico Buenos Aires:

Lugar Editorial. Gardner H. (1994) Estructuras de la mente. México: Fondo de Cultura Económica. Hemsy de Gainza, V. (1993) La Educación Musical Frente al Futuro. Buenos Aires: Editorial

Guadalupe. Jackson, P. W. (1999). Enseñanzas implícitas. Buenos Aires: Amorrortu. Malbrán, S.; Furnó, S. y Espinosa, S. (1988) Resonancias. Buenos Aires: Ricordi. Paynter, J. (1993) Música para los jóvenes o de los jóvenes. Notas al margen del pentagrama.

Revista de Educación Musical, n ° 4. Swanwick, K. (1990). Música pensamiento y educación. Madrid: Morata.

80 © 2005 - CEA


Los modos de conocimiento musical en el Pensamiento de los Docentes del Ingreso

Universitario

MARÍA DE LA PAZ JACQUIER Y VILMA WAGNER


Introducción Durante el Curso de Ingreso 2005 de la Facultad de Bellas Artes, UNLP, se suscitó una situación particular que, como integrantes del equipo docente de este curso y docentes de la cátedra de Educación Auditiva del Demudep1, consideramos interesante interpretar en el presente trabajo.

En el Curso de Ingreso, el programa de la materia “Introducción a la Producción y el análisis musical” fue dictada por docentes de diferentes cátedras de las carreras de música quienes por primera vez se vieron en la situación de dictar los mismos contenidos. A partir del intercambio de experiencias entre los docentes, observamos, muy diferentes modalidades en la manera de abordar el bloque de contenidos correspondiente a Tonalidad. Nos preguntamos ¿qué factores podrían estar influyendo en las decisiones didácticas de cada docente que daban por resultado configuraciones tan diferentes?.

El objetivo de este trabajo es analizar estas diferencias y buscar posibles explicaciones a las diversas perspectivas, al momento de abordar dicho contenido.

Marco teórico El constructivismo, como expresa Stubley, se basa en que “el mundo que conocemos es una construcción de la mente humana”.

Desde el punto de vista fenomenológico, el conocimiento es el resultado de un acto personal intencional que posee dimensiones sociales e históricas. El hombre conoce y comprende el mundo que lo rodea al dirigir su consciencia hacia él y reconocer en su experiencia inmediata experiencias de su pasado.

Esta perspectiva fenomenológica plantea que para entender la música es necesario centrarse en los modos en que se desarrolla la experiencia musical. El hecho de

“concebir la música como un modo de conocimiento, no está definido por ningún estilo particular, tradición histórica, o tipo de experiencia musical sino por los múltiples modos en que los acontecimientos musicales pueden ser delineados o construidos en un momento histórico dado” (Stubley 1992).

De acuerdo a esta perspectiva conocer música implica básicamente tres modos de conocimiento:

La AUDICIÓN como modo de conocimiento está asociada, usualmente, a la percepción estética, sin embargo comprende diferentes modalidades de audición. Por un lado, la percepción es una forma de reflexión en la acción. Debido a que el auditor, durante el

1 DEMUDEP Departamento de Estudios Musicales de Pregrado – Facultad de Bellas Artes. UNLP

211

Modos de Conocimiento Musical y Pensamiento Docente

transcurrir musical, forma determinadas expectativas respecto de cómo podría continuar la música, se puede decir que no es un acto de recepción pasiva. Por otro lado, la percepción implica una reflexión acerca de la acción. Esto es, una transformación simbólica de la percepción original mediante el lenguaje, que requiere un pensamiento metacognitivo.

Según Cook, la percepción estética no tiene como prerrequisito que el oyente sea consciente de las notas, intervalos, puntos de cierre, etc. El momento del acto perceptual a través del cual estos elementos se constituyen como objetos perceptuales no tiene un rol fundamental para la experiencia estética (Cook 1990).

Por el contrario, desde una perspectiva audioperceptiva, el desarrollo de las habilidades de audición musical se focaliza en la identificación por audición de los atributos musicales ya sean los aspectos rítmicos, armónicos y melódicos del lenguaje musical y su organización formal y textural.

La EJECUCIÓN como modo de conocimiento incluye tanto destrezas técnicas como habilidades comprometidas en la producción de sonidos (vocales e instrumentales), lectura musical, cálculo rítmico, configuración de las frases musicales, ajuste de entonación, etc.

El desarrollo de habilidades de ejecución es importante en la educación musical como un camino hacia la comprensión musical. Para comprender una obra de arte, es necesario entender los procesos que gobiernan su construcción (reconstruirla en el contexto en que fue creado) y poseer las habilidades técnicas para ejecutarla.

En la Ejecución se involucran: habilidades técnicas integradas y combinadas de manera que puedan escucharse como una

única acción, como una ejecución particular; el pensamiento, la reflexión, la consciencia acerca de lo que está ocurriendo en términos

técnicos y musicales; la toma de decisiones y los juicios de valor como proceso mediante el cual los intérpretes

desarrollan una concepción individual de una obra y la proyectan por sus propias acciones. Aunque comúnmente la ejecución, se asocia directamente al acto de “tocar”, es

fundamental en las distintas instancias de la ejecución proveer el desarrollo de habilidades y estrategias de pensamiento musical. Por ejemplo, Hillary Apfelstadt señala, en su indagación sobre el pensamiento musical en el ensayo de coro, que “las tareas que buscan el desarrollo del dominio musical comprensivo se orientan no sólo al desarrollo de la pericia vocal, sino también al entendimiento conceptual y el crecimiento estético” (Apfelstadt 1989).

La COMPOSICIÓN como modo de conocimiento es una práctica habilidosa que impulsa la utilización del conocimiento procedimental que sólo puede ser conocido y demostrado en el acto de la composición misma. No obstante, este modo también requiere del dominio de conocimientos proposicionales y ciertos conceptos asociados a ella, aun cuando no se esté vinculando directamente a la creación de algo nuevo.

Este acto de componer conlleva una búsqueda reflexiva por varios motivos. Es decir, el desarrollo de un juicio crítico se cementa en el conocimiento de la música en general, de tradiciones estilísticas, de la técnica de la composición como del acto de componer, del vínculo que haya entre el compositor y su contexto y la comprensión del mismo.

La composición, a diferencia de la ejecución, tiene un sin número de posibilidades de continuación musical. Por ello, se dice que “... la composición por definición no tiene límites.” (Stubley 1992)

La improvisación integra la ejecución musical y la composición, por lo que se constituye como un acto único y diferente de ambas.

Metodología

Se aplicaron una serie de técnicas de análisis basados en paradigmas cualitativos de investigación en educación. En particular, se utilizaron procedimientos de comparación de

212 © 2005 - CEA


documentos curriculares: se estudiaron comparativamente los programas de las asignaturas de DEMUDEP, guías de trabajos prácticos; se realizaron entrevistas semiestructuradas y observaciones de clases a los docentes a cargo de las asignaturas.

Para recopilar datos específicos respecto de las actividades realizadas -en relación a este bloque conceptual-, se llevaron a cabo entrevistas con docentes del curso de ingreso (pertenecientes a cátedras del Demudep).

Desarrollo Los modos de conocimiento musical, están comprendidos en los procesos de enseñanza musical. Generalmente, según las modalidades, características, objetivos que se proponen o en que se desarrollan las materias de música, se pone en relevancia un modo de conocimiento sobre otro.

A continuación se presentan las interpretaciones realizadas de cada plan de actividades del curso de ingreso, vinculándolo con los demás documentos e información recabada.

Interpretación Clase docente Ejecución Vocal e Instrumental La primera actividad que propone el docente del Curso de Ingreso es de ejecución vocal para el aprendizaje de una canción y luego la comparación de puntos de tensión y distensión melódica.

Nuevamente a partir de la ejecución vocal y luego instrumental, se conceptualizan las ideas de tónica (como nota de reposo) y acordes de I, IV y V.

En estas actividades prevalece la ejecución como modo de conocimiento. De la misma manera, el profesor adjunto revela que “los contenidos programáticos se abordan partiendo de la acción musical concreta...”, y también es una característica de las clases observadas en la cátedra.

Una actividad que revela este rasgo metodológico (la acción musical concreta), es el momento en que se propone a los alumnos (en grupos) seleccionar una canción para cantar y acompañarse. Esta ejecución es utilizada como disparador para la identificación de los acordes I y V y de los modos mayor y menor. Aquí observamos que podría tratarse de una ejecución puramente “intuitiva”, es decir, que al momento de la ejecución no es necesario comprender la funcionalidad de los acordes.

Si bien la intención en esta propuesta de clase es, posteriormente, la conceptualización, en general las actividades de imitación e improvisación, exploración, construcción de arreglos e interpretación, suponen –como sugiere el docente entrevistado- el desarrollo de conocimientos conceptuales del lenguaje tonal.

A partir de la indagación realizada en esta cátedra, podemos decir que la audición es analítica. Para el desarrollo de algunos contenidos se parte de la audición de obras grabadas para el análisis y extracción de rasgos estilísticos característicos.

En la clase del ingreso, también está presente la audición para la conceptualización (comparación, percepción de sensaciones, etc) pero a través de la ejecución propia de los alumnos.

Interpretación Clase Docente de Piano Elemental Esta clase presenta dos particularidades interesantes que creemos se deban a la especificidad de la materia.

En primer lugar, en la clase del ingreso se otorga relevancia a las actividades relacionadas con la audición, mientras que no advertimos en el Programa de Estudio y en las clases prácticas observadas, la inclusión de este modo de conocimiento. Sin embargo, en la



entrevista realizada, la audición es incluida en una “actividad tipo” para el análisis de ejemplos que forman parte de los trabajos prácticos. En la clase del ingreso, la audición busca promover la discusión para la posterior conceptualización.

En segundo lugar, la ejecución vocal que propone el docente del ingreso no se vincula con las características representativas de las clases de Piano Elemental observadas -donde lo que se promueve es el desarrollo de habilidades técnicas pianísticas-, ni con lo que se observa en el Programa de la materia. No obstante, la ejecución vocal fue citada por el entrevistado como una posible actividad previa a la ejecución instrumental.

Interpretación Clase Docente de Lenguaje Musical Tonal En esta clase, como se observó en los materiales consultados, la audición es analítica. Se dedica un tiempo considerable a la conceptualización luego de escuchar una obra o un fragmento musical.

La percepción y el análisis constituyen una primera etapa para el reconocimiento, comparación y relación entre los elementos trabajados. A partir de la indagación en el Programa de la materia y la entrevista realizada al Jefe de Trabajos Prácticos, observamos que esta primera etapa antes nombrada, suele ser la base para el conocimiento de componentes básicos del lenguaje tonal que serán desarrollados y luego utilizados en la elaboración de trabajos de composición.

Si bien en la cátedra, la composición como modo de conocimiento tiene un rol fundamental, no se observa esta importancia en la clase del ingreso. Puede suponerse que no se haya incluido justamente este modo, por la especificidad de los contenidos de la materia, que demanda operar expresamente con los elementos del lenguaje.

Finalmente, tanto en la clase del ingreso como en la clase observada, la ejecución se utilizó para aplicar lo que se conceptualizó anteriormente. En general, como lo expresa el Programa de Estudio, se utiliza este modo de conocimiento como una instancia para que los alumnos “muestren” sus propias composiciones y, en concordancia con el caso que se está analizando, para la conceptualización.

Interpretación Clase Docente de Apreciación Musical En esta clase, como punto de partida para el trabajo, se enseñó una baguala y se la comparó –en cuanto al aspecto tonal- con una canción aprendida en una clase anterior. Los alumnos ejecutaron vocal e instrumentalmente estas melodías. A partir de esto, el docente destacó la existencia de distintos modos de organización de la música según el marco histórico y cultural donde uno se sitúe. Esta importancia otorgada al contexto se ve reflejada, por un lado, en uno de los objetivos específicos del Programa de la materia donde se señala “que los alumnos comprendan la sintaxis musical en marcos históricos culturalmente situados”; por otro lado, en la entrevista el Jefe de Trabajos Prácticos expresó que “el concepto de tonalidad es abordado fundamentalmente en su dimensión histórica”, teniendo en cuenta “el proceso de construcción y consolidación del sistema tonal en vinculación con aspectos generales y estructurales del contexto socio-político y los medios de producción”; finalmente, en la clase observada de la materia Apreciación Musical, el docente realizó un análisis socio-histórico del Renacimiento para abordar, entre otros, el concepto de tonalidad, destacando la importancia de la comprensión del pasado para entender el presente y proyectar el futuro.

A nivel conceptual, el docente de la clase del ingreso explicó la tonalidad como sistema describiendo la estructura de las escalas mayor y menor, demandando la ejecución vocal a fin de diferenciar las sonoridades resultantes. Aquí se advierte la interacción de los tres modos de conocimiento en tanto los alumnos incorporan elementos del lenguaje tonal (composición), cantan las escalas (ejecución) y comparan las sonoridades (audición). Asimismo esta interacción se observa en la clase del ingreso cuando se otorgó un espacio a la

214 © 2005 - CEA


conceptualización de “secuencia armónica y melódica” a partir de la audición de una obra, ejecución vocal de la melodía y composición de nuevas secuencias. Esto mismo se pudo apreciar en la clase observada, donde, luego de la exposición teórica, los alumnos escucharon y ejecutaron obras para el análisis y posteriormente realizaron trabajos de composición grupal. En la entrevista realizada, se especifican actividades que involucran el análisis de obras, la ejecución y la realización de trabajos prácticos de elaboración sobre el concepto trabajado.

Interpretación Clase docente de Educación Auditiva En la clase del ingreso se observa una importancia otorgada a la nota tónica como estructurante en una tonalidad. En algunas actividades el énfasis está puesto en la posibilidad de cantar la tónica luego de escuchar una obra musical tonal.

Esto revela, por un lado, que en la cátedra la audición como modo de conocimiento está muy presente en todas las situaciones de enseñanza, ya que el objetivo principal del Programa de Estudio es “el desarrollo de capacidades audioperceptivas y expresivas”.

Por otro lado, la voz es el “instrumento” principal que tienen los alumnos para esta materia (como lo expresó el docente entrevistado de la cátedra). De hecho, en la clase del ingreso, la mayor parte de las actividades se proponen desde la ejecución vocal, donde se plantean conceptos de tensión y distensión melódica y armónica sin detenerse en el concepto de acorde, tono, función armónica, escala, etc.

En este sentido, se observa que la ejecución está presente en los trabajos propuestos que demandan a los alumnos la resolución grupal de varias habilidades como la afinación, el ajuste, la concertación, la percepción, la búsqueda en un sentido armónico para el reconocimiento de la tensión y distensión. Este tipo de actividades contemplan el desarrollo de capacidades íntimamente relacionadas con los objetivos de la cátedra. Estas habilidades son nombradas específicamente en el Programa de Estudio como desempeños que deben lograr los alumnos.

Conclusiones El análisis realizado permite arribar a conclusiones de diversa índole.

En primer lugar, encontramos evidencia para hablar acerca de la concordancia entre los modos de conocimiento que prevalecen en una cátedra y los modos de conocimiento que predominaron en la planificación de los docentes, más allá de la especificidad del contenido abordado. Esto queda explicitado en la interpretación anterior, principalmente en las cátedras Apreciación Musical, Introducción a la Ejecución Vocal e Instrumental y Educación Auditiva.

Sin embargo, nos encontramos con dos peculiaridades. Por un lado, existe una fuerte vinculación entre el contenido desarrollado en la clase del ingreso, Tonalidad, y la cátedra Lenguaje Musical Tonal. La tonalidad es el concepto-eje que pretende introducir esta asignatura en el Demudep. Además en esta clase no se distinguen actividades tendientes a la composición, siendo éste el modo de conocimiento que prevalece en dicha cátedra.

Por otro lado, creemos que la distancia que se genera entre los modos de conocimiento de la clase del ingreso y los modos que emplea comúnmente la cátedra de Piano Elemental, están dados por la especificidad de esta materia, es decir, el desarrollo de habilidades de ejecución pianísitica.

En segundo lugar, vemos que ante un tema común a enseñar, los docentes lo abordaron a partir de distintas actividades. Asimismo, pareciera inevitable el vínculo con la cátedra en donde el docente se ha formado, ejerce y se proyecta. Como lo expresan Clark y Peterson en su estudio sobre procesos de pensamiento de los docentes,

“la perspectiva del docente combina creencias, intenciones, interpretaciones y conductas que interactúan continuamente y se modifican a través de la interacción social. La



perspectiva de los docentes funciona en todo momento como el marco de referencia dentro del cual comprenden e interpretan la experiencia y actúan racionalmente” (Clark y Peterson 1989: 519).

Se considera aquí la perspectiva como una interpretación reflexiva y socialmente derivada de la experiencia, que sirve de base a la acción. (Clark y Peterson 1989). Y esta “acción posterior” podría ser, en este caso, lo que se ha observado en las interpretaciones realizadas anteriormente. Por ejemplo, el docente de la cátedra de Ejecución Vocal e Instrumental realizó actividades y estructuró su planificación partiendo desde la ejecución tal como su experiencia en la cátedra lo manifiesta. El docente de Apreciación Musical partió desde una mirada histórico-social para introducir a los alumnos en la tonalidad, tal como se aborda este contenido en su cátedra de proveniencia. El docente de Educación Auditiva parte desde la percepción del sentido de tónica para la comprensión de la estructura tonal, tal como se trabaja en la cátedra. Esto nos demuestra cómo el pensamiento del docente se va construyendo a través de la experiencia en la cátedra que integra. El tipo de actividades que comúnmente realiza cada docente en sus clases y los modos de conocimiento que prevalecen, aparecen claramente en las clases del ingreso.

En tercer lugar, este trabajo nos posibilitó acercarnos y conocer el funcionamiento de las distintas cátedras del Demudep, cómo se complementan en relación a los modos de conocimiento musical para la formación del estudiante de música, e incluso cómo cada espacio curricular del Demudep constituye un conjunto de creencias, intenciones, interpretaciones y conductas que le son propias no solamente para abordar la enseñanza sino para observar y analizar el fenómeno musical en sí.

Creemos que esto contribuye positivamente a la formación de pregrado, ya que el estudiante comenzará a desarrollar sus habilidades de ejecución, audición y composición a partir de diferentes experiencias.

Bibliografía Apfelstadt, H. (1989). Musical Thinking in the Choral Rehearsal. En E. Boardman (ed.)

Dimensions of Musical Thinking. MENC: Music Educators National Conference. Reston: Virginia.

Barret, J. (1989). Core Thinking Skills in Music. En E. Boardman (ed.) Dimensions of Musical Thinking. MENC: Music Educators National Conference. Reston: Virginia. Traducción: F. Shifres.

Berry, W. (1989). Musical Structure and Performance. Yale University Press, New York. Clark, C. y Peterson, P. (1989). Procesos de pensamiento de los docentes. En M. Wittrock (Ed.),

La investigación de la enseñanza III, Profesores y alumnos. Barcelona-Buenos Aires- México. Editorial Paidós.

Cook, N. (1990). Music, Imagination and Culture. Oxford University Press, New York. Fernández, C. (2003). La Composición musical en la formación musical especializada. Una

aproximación metodológica. En S. Furnó, M. Arturi (Eds), EnIAD 2003. La Plata, Facultad de Bellas Artes - Bachillerato de Bellas Artes.

Kagel, M. (1983). Tam-tam. Monologues et dialogues sur la musique. Christian Bourgois Éditeurs, Paris.

Kennell, R. (1989). Musical Thinking in the Instrumental Rehearsal. En E. Boardman (ed.) Dimensions of Musical Thinking. MENC. Music Educators National Conference. Reston: Virginia.

Programa de Contenidos de Apreciación Musical (2004). Facultad de Bellas Artes. UNLP. Programa de Contenidos de Educación Auditiva (2005). Facultad de Bellas Artes. UNLP. Programa de Contenidos de Introducción a la Ejecución Vocal e Instrumental (2004). Facultad

de Bellas Artes. UNLP.

216 © 2005 - CEA


Programa de Contenidos de Introducción al Lenguaje Tonal (2004). Facultad de Bellas Artes. UNLP.

Programa de Contenidos de Piano Elemental (2003). Facultad de Bellas Artes. UNLP. Programa de Contenidos del Curso de Ingreso (2005) Introducción a la Producción y el Análisis

Musical. Departamento de Música. Facultad de Bellas Artes. Universidad Nacional de La Plata.

Rink, J. (1995). The Practice of Performance, Studies in Musical Interpretations. Cambridge University Press.

Shifres, F. (1995). La ejecución musical en términos interpretativos. Conferencia. IV Encuentro de Educadores Musicales del Interior del país. Córdoba: Collegium.

Stravinsky, I. (1977). Poética Musical. Taurus Ediciones, Madrid. Stubley, E. (1992). Fundamentos filosóficos. En R. Colwell (Ed.) Handbook of research in

Music Teaching and Learning. Reston: MENC. Shirmer Books. Sección A-1. Traducción I. Martínez.



Niveles de dificultad en la percepción y ejecución de alturas repetidas

SILVIA LARRECHART

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE ENTRE RÍOS

Fundamentación El objeto de estudio del presente trabajo es analizar niveles de dificultad en motivos melódicos y secuencias de movimientos llanos referidos a las alturas repetidas, entendiendo tales movimientos como distancias psicológicas entre las alturas correspondientes. Por una parte, el posicionamiento en la conformación de los acordes (T, 3ra o 5ta) y por otro lado ya en cambios en la armonía, por contextos armónicos más complejos.

Las alturas repetidas son tratadas por distintos autores de métodos para el aprendizaje de lectoescritura musical desde la discriminación, ejecución vocal relacionada a la afinación, la memoria y la escritura. Garmendia (1981), con el objeto del desarrollo de la memoria, audición, afinación y escritura, incluye las alturas en repetición como tema de estudio.

“b) Improvisación cantada. La improvisación se realiza con el objeto de que el alumno aplique los conocimientos adquiridos. Sirve además para que desarrolle la memoria, la audición, la afinación, la escritura y la lectura…Se puede realizar también la improvisación de una segunda voz usando solamente los tres grados, en repetición, ascenso o descenso por grados conjuntos.” (Garmendia .1981)

Maria del Carmen Aguilar en su método para leer y escribir música incluye en el plan de estudio los sonidos de igual altura como ejercitación. Además alerta al docente y aclara que el cambio de vocal puede afectar la percepción de la igualdad de la altura de los sonidos. Presenta en su obra ejercitación específica del tema: “Reconocimiento de sonidos agudos y graves. Sonidos de igual altura. Subidas y bajadas… Escuche y reconozca si entre los sonidos hay una subidas, una bajada, o si bien los dos son iguales” (Aguilar. 1991).

En Audiolibro 1 de Malbrán, Martinez y Segalerba (1994) hay un desarrollo desde el inicio como punto de partida en cuanto a la discriminación de alturas iguales o diferentes, alturas repetidas con cambio de armonía. Dicha discriminación se ve como importante ya que la percepción de la altura repetida en este cambio de armonía podría influir en una percepción de la nota repetida como más alta o baja. Esta temática se incluye en diversas propuestas del método (véase los capítulos: Cambiando el son, En las alturas del samba, Las notas por su nombre. Tres alturas para un joropo, Pentragramando, Lentejas, las comes, las dejas, Cantalecturas 1, Escribanías 1, Cantalecturas II, Lectobandas, Cantalecturas II y Cantus ritmus II). Si bien en Cantus Ritmus I y Escribanías II las alturas repetidas no son desarrolladas como contenidos, igualmente están presentes en los motivos melódicos para prácticas.

“El punto de partida en cuanto a la altura del sonido es la discriminación auditiva de alturas iguales o diferentes (“Cambiando el son”); su aparente simpleza es sin embargo relativa. La aplicación sobre la obra “Zamba de una sola nota” hace necesario discriminar entre una altura repetida que cambia de armonía, cambia en su “tensión”. Advertirlo resulta un importante avance: quien escucha podría percibirla como más alta o más baja. Reconocerlo ya constituye una discriminación sutil.” (Malbrán, Martínez, Segalerba.1994)

159

Niveles de Dificultad de alturas repetidas

También en El tratado práctico de armonía de Rimsky Korsakov y en el Tratado de armonía de Arnold Schoenberg (1974) subyacen ideas de una categorización en cuanto al posicionamiento de las alturas repetidas tanto en grado como en estructuras armónicas. “Cuando en la melodía se repite la misma nota, hay que armonizarla con acordes diferentes o cambiar la disposición del mismo acorde.” (N. Rimsky Korsakov. Edición rusa ampliada por Maximilian Steinberg.). “Evitar recepciones molestas de series de sonidos, especialmente cuando sobre la misma nota se construye la misma armonía.” (Schoenberg. 1974).

Estas consideraciones revelan la importancia del estudio de esta temática en la formación de los alumnos en audioperceptiva. Se involucran la recepción, interpretación y producción, como procesos de percepción, comprensión y acción. Los diferentes contextos armónicos en obras musicales podrían actuar en quien escucha, canta o ejecuta un instrumento. La percepción de una altura repetida puede ser influenciada como “movida” más alta o más baja.

Las alturas repetidas, en el contexto de la tonalidad, determinan diferentes niveles de dificultad en discriminaciones auditivas, ejecuciones vocales e instrumentales según las estructuras armónicas. La melodía llana, tiene posibilidades muy amplias en la determinación de estructuras armónicas. ¿Qué estrategias son aplicables a estas dificultades?

Aportes Principales El alcance del análisis de alturas repetidas en motivos melódicos involucra discriminaciones y ejecuciones de alturas que se presentan tanto en sincronía como en diacronía. Compromete el movimiento del sonido en la melodía llana, y el movimiento percibido en la ejecución o escucha de la composición, desde la posición de la nota repetida en el acorde de Tónica (T, 3ra o 5ta), hasta el motivo melódico llano armonizado con estructuras armónicas complejas.

En este caso se presenta un ejemplo de movimientos de alturas repetidas que corresponden a los tres niveles de las triadas: como T, 3ra y 5ta. (Figura 1)

Figura 1. Orquestita (canon a 4 voces) Pop. Español

160 © 2005 - CEA

SILVIA LARRECHART

C 1 y 1er. tiempo del C 2 C 5 y 1er. tiempo del C 6

I Grado I Grado O o o 5ta

3ra o o o T

C 9 y 1er. tiempo del C 10 C 13 y 1er. tiempo del C 14

I Grado I Grado 5ta 3ra

o o o T o o o

Figura 3

Esta ejercitación en particular se refiere a los niveles de dificultad de la altura repetida en la constitución del acorde de tónica. El profesor, luego del análisis de partituras realizará las adecuaciones necesarias de las prácticas.

A continuación se presenta una ejercitación donde el motivo melódico llano presenta una armonización que incluye el IV grado además de la tónica.

o o o o o o o o

I I I I I I IV I

Figura 4

Las primeras cuatro barras del gráfico representan las ejecuciones de las voces 3ra y 4ta del canon “Celesta impertinente” (figura 5), las segundas barras indican las ejecuciones de dichas voces más las ejecuciones de las 1ra y 2da.

Figura 5. “Celesta impertinente” (canon a 4 voces) Pop. Francés


Niveles de Dificultad de alturas repetidas

Descripción de la experiencia

Prácticas de ejecución 1. Escuchar la 3ra. Voz del canon “Celesta impertinente” (figura 5) ejecutada en el piano. 2. Ejecutar vocalmente la misma voz ajustando la afinación y duración. 3. Determinar un punto en el espacio y señalarlo simultáneo a la ejecución vocal. 4. Escuchar la superposición de la 4ta. Voz del canon durante la ejecución vocal de la 3ra.

voz. 5. Ejecuciones vocales de las 3er. y 4ta. Voces del canon divididos en dos grupos. 6. Escuchar la superposición de la 1era. voz del canon durante la ejecución vocal de las 3ra.

y 4ta. voces por los grupos. 7. Idem 3 -.

La practica de las voces 3ra. y 4ta. en primer lugar es el nivel de menor dificultad, ya que luego de ejecutadas la 1ra. o 2da. voz, se determina una estructura armónica que incluye además del I, el IV grado de la escala.

Relaciones con conocimientos anteriores Los motivos melódicos llanos, con repeticiones de alturas como temática a enseñar, son factibles de amplia vinculación con niveles iniciales de aprendizajes que demandan ajustes de entonación y discriminación.

El profesor debe graduar las dificultades presentadas a los alumnos de manera tal que desprendido del análisis de las partituras, las actividades de los alumnos sigan la secuencia de estos niveles de dificultades, tal como se ha presentado en la práctica de ejecución de los cánones “Orquestita” o “Celesta impertinente”.

Luego con cambios de armonía hasta niveles de aprendizajes que incluyan habilidades en ejecuciones vocales afinadas y discriminaciones de alturas repetidas en estructuras armónicas complejas y enriquecidas.

Cadenas de conceptos involucrados Las melodías llanas contienen o abarcan innumerables posibilidades de estructuras armónicas, en la secuencia de dificultades y desarrollo de aprendizajes. La percepción o ejecución de una altura repetida sobre el I grado de la escala en función de la tónica, hasta la percepción de cada sonido asociado a un grado.

o o o o o o TT o o I I I I I VI IV I

Figura 6

Análisis de partituras En los tres primeros compases de la Ballade Nª2 de Chopin, (figura 6) se presenta una secuencia de alturas repetidas. En los dos primeros compases dicha altura (5ta de la T) sin base armónica, puede ser percibida y entonada por ejemplo, como la fundamental de DO. En el tercer compás donde la altura repetida está sobre armonías cambiantes y hay una determinación contextual donde dicha altura se constituye en la 5ta de FA, determina una

162 © 2005 - CEA

SILVIA LARRECHART

situación particular donde la percepción o ejecución puede ser influenciada como “movida” (más alta o más baja).

Figura 6. Chopin: Ballade N° 2.

Reflexión El análisis de la sucesión de alturas repetidas en el contexto determinante de la tonalidad, es susceptible de un desarrollo especial en el tránsito de lo percibido, desde la experiencia sensorial a la representación mental.

Si bien la idea de que la altura repetida es una misma nota que se vuelve a escuchar o se vuelve a cantar, desde la ubicación en la posición del acorde (T, 3ra. o 5ta.) o en estructuras armónicas mas complejas, la percepción de dichas alturas puede generar la sensación de alturas diferentes, mas bajas o mas altas, de acuerdo a la situación particular del contexto.

Dado que estas posibilidades las encontramos regularmente en ejemplos de obras musicales, considero que es un tema amplio y de mucha riqueza musical para trabajar.

Estas conclusiones se corresponden a niveles de enseñanza desde la percepción y las ejecuciones vocales que a la vez serían de aplicación importante en ejercicios instrumentales en cuanto a posibilidades en la ejecución de una misma nota en secuencias armónicas.

Bibliografía Aguilar, M. (1991). Método para leer y escribir música a partir de la percepción. Melodía.

Buenos Aires: Ediciones culturales Argentinas. Garmendia, E. (1981) Educación Audioperceptiva. Bases intuitivas en el proceso de formación

musical. Libro de maestro. Buenos Aires: Ricordi. Malbrán, S.; Martínez, I. y Segalerba, G.(1994) Audiolibro 1. Para el maestro. La Plata: Las

musas. Ediciones musicales. Rimsky Korsakov, N.: Tratado Práctico de Armonía. 3ra Edición de la 13a Edición rusa

ampliada por Maximilian Steinberg. Buenos Aires: Ricordi. Schoemberg, A. (1974).Tratado de Armonía. Madrid: Real Musical editores.



La enseñanza del Lenguaje Musical y las concepciones acerca de la Música

IVANA LÓPEZ, FAVIO SHIFRES Y GUSTAVO VARGAS

ESCUELA DE ARTE LEOPOLDO MARECHAL DE LA MATANZA

Introducción Durante los últimos 20 años, las instituciones de formación musical especializada de

nuestro país han asistido a un cambio progresivo en el perfil de sus estudiantes. Contrariamente a lo que ocurría antaño, cuando la mayor parte de los ingresantes a los conservatorios eran niños de edad escolar, actualmente son mayoría de adolescentes y adultos quienes comienzan sus estudios musicales sistemáticos. En la jurisdicción de la provincia de Buenos Aires, se crearon los ciclos de Formación Básica para Adultos con el objeto de trazar un recorrido diferente (y de menor duración) que los planteados tradicionalmente para niños. Uno de los conflictos más importantes que esto trajo aparejado es el de la problemática del desarrollo del lenguaje musical en adultos en los plazos establecidos institucionalmente. En esa circunstancia, la asignatura Lenguaje Musical asumió de manera relativamente implícita la tarea de facilitar la adquisición de dicho lenguaje en el contexto de un espacio curricular cargado de dificultades. Muchas de estas dificultades son intrínsecas a la índole de dicha adquisición, pero otras están vinculadas a cuestiones metodológicas, actitudinales, de valoración social, de ejercicio docente, curriculares, etc. que a menudo se presentan en una trama de interrelaciones compacta.

Todos esos aspectos se entrecruzan en la vinculación entre los actores del proceso. Así maestros y estudiantes ponen en juego capacidades, actitudes, expectativas, valores y creencias que contribuyen de diversos modos al desarrollo esperado. Sin embargo es posible pensar que los aportes de maestros y estudiantes se ven desaprovechados cuando entre ellos exista un desfasaje en aquellos elementos. Este trabajo forma parte de un estudio más extenso que se propone investigar la existencia tal desacuerdo entre la oferta de enseñanza (entendida como el conjunto de acciones y recursos puestos al servicio de la adquisición de conocimientos) del Lenguaje Musical y las posibilidades de aprendizaje que tienen los alumnos. Así, desde el abordaje integrador que articula el análisis de tres ejes (uno psicológico, uno social y otro educacional)1 se prevé la realización de diferentes indagaciones que abordan tanto las teorías y prácticas de enseñanza de los docentes, como las concepciones predominantes acerca de la Música que traen los propios alumnos de la institución y aspectos de la percepción y cognición en la adquisición del lenguaje musical.

La primera parte del trabajo se propone examinar las teorías implícitas acerca de la música que los docentes ponen en juego a la hora de dar clase en orden a contrastarlas con la naturaleza de la experiencia musical que tienen los estudiantes. La hipótesis es que cuanto mayor sea la brecha entre ambos aspectos mayores serán las dificultades encontradas. El

1 Esos tres ejes aluden en particular a: 1) los detalles de la base y la demanda cognitiva de la adquisición del lenguaje musical en el contexto particular de población institucional; 2) las representaciones sociales y sus puestas en acción en la particularidad de las Institución 3) la selección cultural que el currículum adopta en relación con la enseñanza del lenguaje musical en la formación básica de adultos y la concreción del mismo a través de la práctica en el aula.

239

Enseñanza del Lenguaje musical y concepciones acerca de la música

presente trabajo tiene como objetivo determinar si es posible inferir ese tipo de teorías de la música implícitas que tienen los profesores de Lenguaje Musical a partir de analizar tanto el conjunto de elecciones que realizan en sus prácticas de enseñanza del lenguaje, como de sus declaraciones acerca de diferentes aspectos de la enseñanza. Como se esquematiza en la figura 1, se trata de indagar si lo que los profesores piensan sobre los problemas de enseñanza y sobre las actuaciones de los estudiantes reflejan concepciones teóricas implícitas de la música, al tiempo de analizar su relaciones recíprocas.

Teorías y creencias acerca de los alumnos

Teorías sobre la enseñanza

DOCENTES DE LENGUAJE MUSICAL

TEORÍAS ACERCA DE LA MÚSICA

Figura 1

Este posicionamiento surge de considerar el problema que nos ocupa como un todo cuya estructura específica deriva de la interacción e interdependencia de sus partes. En tal sentido el tipo de vinculación entre los conceptos y modelos que se articulan en esta indagación se refiere a la posibilidad de establecer concomitancia entre ellos. Por ello, se busca encontrar posibles criterios de concordancia entre los modelos que ostentan los docentes respecto de sus prácticas y de las actuaciones de los estudiantes en relación a posibles teorías implícitas acerca de la música.

Bourdie (1967) sostiene que la escuela, además de los conocimientos ligados a los contenidos disciplinares, inculca implícitamente en los individuos un conjunto de categorías de pensamiento, dotándolos de un programa homogéneo de percepción, pensamiento y acción que se constituyen en el producto más específico del sistema de enseñanza: la institución escuela es el lugar donde se consagra y constituyen los hábitos de pensamiento comunes a toda una generación. Es esta institución la que, seleccionado a través de la valoración, determinados aspectos de la realidad y dejando fuera otros, determina lo que los individuos aprenden como digno de ser pensado, sin que necesariamente sean conscientes de ello. Y en el proceso de enseñar y aprender, organiza y define un itinerario para la adquisición de los saberes, estableciendo rutinas que tienden a imponerse como necesarias a la conciencia de los que adquieren la cultura según ese modelo. Se conforma un sistema de hábitos, constituidos desde la infancia, que organizan el “habitus”2 de las personas y que organizan sus prácticas y

2 “Habitus” definido desde la concepción de Bourdieu como estructura interna de cada ser humano, que ha sido conformada desde la sociedad.

240 © 2005 - CEA


aquello que van a sentir como necesario aunque estas relaciones de sentido sean en gran parte no conscientes.

Por todo esto es posible establecer relaciones entre los modelos de formación del profesorado de lenguaje musical y sus “sistemas de pensamiento”, involucrando en estos de forma relacional tanto sus concepciones acerca de la enseñanza (en tanto aquello digno de ser transmitido y cómo transmitirlo) y sus concepciones acerca de los alumnos, en estrecha relación con el concepto de Música que forma parte del “habitus” del docente.

De la misma manera es posible pensar que tanto el recorte que los docentes hacen de los contenidos, así como los problemas de enseñanza que plantean dan cuenta del modo en el que conciben su campo de estudio:

“Seleccionar contenidos implica identificar los conocimientos, las ideas, los principios de un determinado campo temático o área, su relevancia y relación con otros campos y con el desarrollo actual de la ciencia, el arte y la tecnología, al mismo tiempo que los problemas de comprensión que entraña, las ideas previas, los estereotipos o las intuiciones que subyacen al tema en cuestión” (Litwin 1997 p. 49).

Este proceso se encuentra además enmarcado en una institución de educación formal que a su vez, es portadora de su propio sistema de creencias y tradiciones, entendidas estas como las configuraciones de pensamiento y de acción, que construidas históricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están institucionalizadas e incorporadas a las prácticas aunque muchas veces, no a la conciencia de los sujetos e instituciones (Imbernón, 1994). Así como la “educación musical participa en la construcción y perpetuación de las ideologías acerca del valor musical” (Green 2003 p.265) también consolida las ideologías relativas a sus propias prácticas y al propio concepto de música sobre el cual se basan. La escuela les ofrece un determinado objeto de estudio (un determinado concepto de música) que los estudiantes toman como válido aunque difiera del propio concepto de música acuñado a través de sus prácticas personales.

Porlán y Rivero (1998), abordado el estudio de las características del pensamiento docente en relación con su formación, sostienen que es posible distinguir cuatro componentes que atienden a las dos dimensiones que sostienen la construcción de un saber coherente con las demandas de la actividad profesional: la dimensión epistemológica, que se organiza en torno a la dicotomía racional – experiencial; y la dimensión psicológica, que se organiza en torno a la dicotomía explícito – tácito. Estos componentes se refieren a los 1) saberes académicos, como el conjuntos tanto de concepciones disciplinares como de las

ciencias de la educación. Son saberes que se originan fundamentalmente en el proceso de formación inicial, son explícitos y están organizados. Dentro de ellos, los conocimientos vinculados con las ciencias de la educación son rechazados, considerándolos “teoría”.

2) Saberes basados en la experiencia, como el conjunto de ideas conscientes que los profesores desarrollan durante el ejercicio de la profesión. Estos saberes no mantienen un alto grado de organización interna, pertenecen “al sentido común” se caracterizan por tener contradicciones internas, valoraciones morales e ideológicas y estar basados en argumentos relativamente inconsistentes.

3) Rutinas y guiones de acción como el conjunto de esquemas tácitos que predicen el accionar en el aula, concreta y estandarizadamente. Son rutinas muy resistentes al cambio. En este marco, es interesante mencionar que cuando los profesores hablan de lo que hacen, hablan generalmente de lo que deberían hacer de acuerdo a sus creencias y principios y no de lo que efectivamente realizan.

4) Las teorías implícitas, se refieren más a un no – saber que a un saber, en el sentido de que son teorías que avalen las creencias y las acciones. Suelen guardar relación con los



estereotipos sociales dominantes y no es posible encontrar en ellas argumentaciones conscientes y rigurosas, encontrándose enraizadas en el peso de la tradición y en las evidencias aparentes de sentido común.

Así, las particularidades de estos cuatro componentes es de esperar que dependan de algunos aspectos de la formación musical de los docentes. Esta formación procede habitualmente de los “conservatorios”. En general, los conservatorios han reproducido durante el siglo XX la tradición de la formación musical del siglo XIX. De esta manera, el propio concepto de música que manejan es el correspondiente a esa época. La división entre música culta y popular, el desconocimiento de las formulaciones de vanguardia, el desarrollo virtuoso de la destreza instrumental, la enseñanza centrada en la díada maestro-discipulo y la noción de “talento como don” (Kingsbury 1988) son algunas de las variables que inciden en los recortes que el objeto música recibe dentro de la institución.

Otra de estas variables, que resulta de relevancia a este estudio, dado el objeto de la asignatura que estamos examinando es la del foco puesto en la prioridad del código (o a veces los códigos) de lectoescritura. Este énfasis está estrechamente relacionado con la concepción de la música como texto.

De acuerdo a Cook (2003) la concepción de la música como texto se origina en la cristalización de la musicología “como una disciplina decimonónica modelada sobre la filología” (p. 204). Recordemos que conforme la clasificación clásica de Adler (1885) de las disciplinas que integran la musicología, la pedagogía musical (junto a la estética musical, la musicología comparada, entre otras) conforma lo que él denominó la musicología sistemática, o el estudio analítico y sistemático de la música. De modo que la concepción decimonónica de la enseñanza de la música también se basa es esa tradición filológica. Es posible también detectar cómo esta concepción está incrustada en el lenguaje de la pedagogía musical. Ver la música como texto implica que el objeto de conocimiento es lo que queda escrito. Expresiones como “Qué bien que toca, y pensar que no sabe nada de música” o “yo aprendí a tocar de oído, no por música”, se enrolan en ese pensamiento. Asimismo, al ver la música como texto, se presupone que ciertas características de la estructura musical están hipercodificadas (Eco 1976) en la escritura. Así, es posible “escuchar una corchea” o “tocar un compás”. Haciendo una analogía con el lenguaje natural, sería como “escuchar las mayúsculas” o “pronunciar los dos puntos”. Es decir le atribuimos a rasgos de la escritura una existencia performantiva. Desde la concepción de tal existencia de la música en tanto actuación, los rasgos musicales se caracterizan por desplegarse sobre dos dimensiones: la sonora y la temporal.

Paradójicamente, la perspectiva de la música como texto desconoce el aspecto fundamental de la música entendida como actuación que es el del tiempo real. El texto musical, tiene un tiempo que no es necesariamente el tiempo real, y la experiencia, y la comprensión, de su organización sintáctica no necesariamente es lineal.

El énfasis puesto en el texto o en la actuación va a determinar prioridades de enseñanza muy diferentes y es dable esperar que la selección, organización y adecuación de los contenidos, estrategias de enseñanza y recursos didácticos se vean afectados por tales prioridades. Ambas perspectivas han tenido su sitio tradicional en la enseñanza de la música. Esta se ha basado desde antaño en la fe en el valor de la competición y de la evaluación, centradas en la ejecución instrumental y en la notación musical (como aspecto “teórico”). Este posicionamiento parece tener objetivos didácticos claros y criterios de evaluación claramente identificables ya que las destrezas musicales que se pretenden desarrollar son claramente demostradas. Una prolongación natural de esta política, es la oferta de oportunidades especiales para aquellos que demuestran tener aptitudes especiales, con enseñanza diferenciada y la participación en festivales y competiciones. Sin embargo, es posible suponer que esos lugares se han convertidos en compartimientos estancos, y que la música como texto

242 © 2005 - CEA


es patrimonio de ciertos espacios curriculares, mientras que la música como actuación es la concepción que gobierna otros.

El presente trabajo constituye el primer paso para la indagación de la relación entre las concepciones de música (básicamente la dicotomía entre la perspectiva filológica y la concepción discursiva–representativa) que ofrecen las instituciones de enseñanza y las vivencias musicales que tienen acumuladas los estudiantes adultos cuando ingresan a ella. Como se dijo, su objetivo es determinar si es posible establecer criterios de correspondencia entre tales concepciones de música y otras relativas a intereses estrictamente pedagógicos. El mismo consistió en una serie de entrevistas mantenidas con un número reducido de docentes. Para su análisis se elaboró un modelo basado en un número de categorías ordenadas jerárquicamente, siguiendo diferentes criterios de organización. Se busca determinar la validez de dicho modelo como base para futuros estudios de mayor alcance.

Metodología Tres docentes en ejercicio de la enseñanza en la Asignatura Lenguaje Musical en instituciones de formación docente especializada en música de la provincia de Buenos Aires participaron de entrevistas semiestructuradas. Las mismas abordaron diversos aspectos de las prácticas docentes habituales y se centraron en la descripción tanto de las particularidades de la enseñanza como de los problemas de las actuaciones de los estudiantes.

Al considerar las teorías y creencias de los docentes sobre los alumnos se hace referencia a la percepción por parte de los docentes de las causas de al conducta de los alumnos. Para la categorización de los datos obtenidos referidos a las “Teorías y creencias acerca de los alumnos” se han utilizado siete de las doce categorías de Cooper y Burger (Citado en Clark y Peterson 1989) que fueron originalmente diseñadas con el propósito explícito de describir las interpretaciones de los docentes sobre las causas de la actuación de los alumnos y que fueron elaboradas a posteriori de las respuestas libres dadas por los docentes.

Las “Teorías sobre la enseñanza” representa los modos como el docente aborda los múltiples temas de su campo disciplinar que se expresan tanto en el tratamiento de los contenidos como en sus creencias y valores (aunque estos sean parcialmente formulados o inconscientes) y que afectan tanto a sus planificaciones y pensamientos como a sus decisiones interactivas. En el presente trabajo se remite a tres dimensiones que son componentes del proceso didáctico y que aluden tanto a procesos de planificación (entendida esta como proceso psicológico básico por medio del cual el docente se representa el futuro y que le sirve como guía en su actividad) como a la puesta en acción de la tarea de enseñar. En cada una de las dimensiones se puntualizaron distintos aspectos que se detallan en la tabla 1.

Recursos / Materiales Estrategias Didácticas Contenidos a) selección realizada por el docente para la cátedra de L. M. I b) criterios de selección c) universo de referencia

d) rutinas y guiones de acción e) concepciones acerca del aprendizaje del L. M. f) concepciones sobre el rol docente con respecto al aprendizaje del L. M. g) el lugar de la lecto – escritura para la adquisición del L. M:

h) grado de acuerdo con el programa de L. M. I de la Institución i) criterio de selección de los contenidos: validez disciplinar, niveles de dificultad, articulación

Tabla 1. Subcategorías utilizadas para el análisis acerca de las Teorías sobre la Enseñanza del Lenguaje Musical



DOCENTES DE LENGUAJE MUSICAL

Teorías y creencias acerca de los alumnos

Teorías sobre la enseñanza

Experiencia previa Recursos / Materiales

Esfuerzo característico Estrategias didácticas

Interés por la asignatura Contenidos

Esfuerzo característico

Docente (calidad y tipo de instrucción)

Tarea

Figura 2. Categoría de análisis de las entrevistas

Otros alumnos

El esquema de la figura 2 muestra tanto las relaciones establecidas, como los sistemas de categorías propuestos para el análisis.

Las entrevistas fueron grabadas y cintas de audio y luego transcriptas para su análisis. La categorización de las expresiones de los docentes fue realizada por los autores individualmente y se buscó el acuerdo en la categorización en discusiones conjuntas.

Resultados y Discusión Del análisis de las tres entrevistas dos de ellas muestran grandes coincidencias en las opiniones y descripciones vertidas, mientras que la tercera da cuenta de visiones alternativas. Por esta razón en esta síntesis de los resultados se presentan las expresiones de los docentes A y B agrupadas.

En general se pudo identificar declaraciones de los docentes claramente correspondientes a todas las subcategorías del sistema de análisis utilizado. Sin embargo, sólo las correspondientes a algunas de esas categorías permitían inferir concepciones implícitas acerca de la música. A este grupo pertenecen en especial las categorías relativas a las Teorías acerca de la Enseñanza. Sin embargo, algunas subcategorías relativas a las actuaciones de los estudiantes, aunque de manera menos contundente, también permitieron colegir ciertas ideas implícitas sobre la música. Por lo tanto, se describen aquí en cierto detalle las informaciones proporcionadas por los entrevistados que fueron asignadas a tales categorías.

Teorías sobre la enseñanza Los docentes A y B, al referirse a su organización de recursos y materiales, las

estrategias didácticas y los contenidos dan cuenta de una mayor preponderancia en la lecto escritura musical que en la comprensión de las relaciones que gobiernan las estructuras del lenguaje musical. Existe por ejemplo un marcado énfasis en la mención de las figuras en lugar de las relaciones que organizan el sonido en el tiempo. Así es que encontramos descripciones que mencionan las corcheas o negras y no aparecen en el discurso conceptos relacionales tales

244 © 2005 - CEA


como pié binario o ternario. En ambos casos se advierte un trabajo atomizado de los componentes del lenguaje y falta de consideración de la música como discurso. Es posible inferir la concepción de la obra musical como una sumatoria de células rítmicas o el tratamiento independiente de las diferentes dimensiones del lenguaje. Esto queda en evidencia cuando se menciona el trabajo autónomo de los intervalos, de la parte rítmica o la parte melódica de la obra musical. Quienes lo han expresado de manera más elaborada dicen así:

Categoría Recursos y Materiales: “el provecho que se puede obtener a la parte rítmica del material de María del Carmen Aguilar es impresionante, en la parte melódica no tanto por ahí el planteo es ver otro material”

Categoría Estrategias Didácticas “prefiero presentar separadamente la parte rítmica de la parte melódica porque de entrada las dos cosas es muy chocante. Memoria, ritmo, melodía es muy difícil lograr todo eso”. “cuando tengo que dar una célula rítmica, pienso en una canción y lo primero que hago es cantárselas y ellos no saben lo que están cantando pero no importa porque más o menos ya les va quedando” “si tengo una combinación de corcheas con semicorcheas... si fueran dos corcheas como va a sonar, si fueran cuatro semicorcheas como va a sonar, bueno pero no hay ni cuatro ni dos a ver como puede sonar esto”. “las lecturas rítmicas, las hacemos de atrás para adelante, o también los divido en dos grupos y uno grupo lee el primero, el cuarto el séptimo y el undécimo compás y los demás los restantes. También mezclar lecturas rítmicas siempre que sea posible ya que es necesario que tengan la misma cantidad de compases”

Categoría Contenidos “al escuchar ya saben cual es largo cual es cortita, si son negras, quizá haya una blanca”. “vienen con escrituras modernas y después escriben todo mal, ponen en cualquier lado. No se respeta la línea o el espacio para hacer una alteración, da lo mismo hacerlo adelante que atrás. Es todo igual. El puntillo es lo mismo en cualquier lado, la clave arranca de cualquier lado. La forma de escribir la figura es cualquier cosa. Hay que empezar del cero total, desde el puntito en la segunda línea, la clave”.

La opinión del docente C acerca de las cuestiones vinculadas con la enseñanza, deja de manifiesto una concepción implícita de la música opuesta a la que se puede observar en las descripciones presentadas anteriormente. Sus apreciaciones acerca de los recursos y materiales, las estrategias didácticas y los contenidos tienen en cuenta la concepción de la música como discurso:

Categoría Recursos y Materiales: “los ejercicios no están cargados de cosas, por ejemplo recién en el último aparecía una síncopa”



Categoría Estrategias Didácticas: “Creo que no hay que segmentar el discurso, al segmentar el dictado no estamos favoreciendo el discurso musical, se pierde el sentido formal de la frase melódica.”

Categoría Contenidos “estoy conforme con el programa (pero) considero que existen diferencias de interpretación de la letra a la hora de los exámenes: la extensión melódica, la construcción sintáctica de la frase (si es repetitiva o no... por ejemplo)”.

Teorías y creencias acerca de los alumnos Como se dijo, no se encontró abundancia de datos que permitan vincular los

pensamientos de los docentes con sus teorías implícitas acerca de la música como en las categorías acerca de la enseñanza (recursos/materiales, estrategias, contenidos). Podría inferirse que cuando los profesores piensan en las actuaciones de los alumnos, dichas actuaciones no se encuentran atravesadas por el contenido musical tal como aparecen en el caso de la enseñanza. En las descripciones de las actuaciones de los alumnos se encuentra abundante material en relación con todas las categorías propuestas para esta dimensión pero solo es posible inferir concepciones acerca de la música en las que refieren a experiencia previa y tipo de tarea. De todos modos, en las pocas expresiones vertidas al respecto, las opiniones de los docentes A y B se orientan nuevamente hacia una concepción de música entendida desde la escritura, tal como se evidencia en las siguientes afirmaciones

Categoría Experiencia Previa “los pocos conocimientos que traen no son buenos te complican peor todavía (se refiere ala escritura), uno lo da como que ya lo saben porque como vienen de tocar”. “hay que empezar del cero total. Desde el puntito en la segunda línea, la clave”

Categoría Tarea “los que tocan batería no saben entonar, inclusive hablando con los propios profesores ellos tampoco entonan”.

Mientras que el docente C da cuenta de una concepción de música en el que el foco está puesto en las relaciones entre componentes más que en los componentes vistos como signos.

Categoría Experiencia Previa: “Hay alumnos que tienen muy buena predisposición natural a la discriminación melódica pero, tal vez por el tipo de música que escuchan, cuando tenemos cambio de tonalidad les lleva más tiempo establecer el centro tonal”.

Categoría Tarea “Me gustaría que tengan noción de la dirección melódica... a veces uno tiene que trabajar eso. Un problema grave es que no pueden reconocer el centro tonal, entonces se pierden para cualquier otra cosa.”

Conclusiones El presente trabajo buscó validar un sistema de categorías de pensamiento de los docentes que describe las Teorías acerca de la Enseñanza y las Teorías acerca de las actuaciones de los

246 © 2005 - CEA


estudiantes como los ámbitos en los que se deslizan correspondencias con las teorías implícitas acerca de la música que tienen los docentes.

Al respecto se pudo observa que las concepciones de los docentes de lenguaje musical sobre la enseñanza y sobre sus alumnos establecen una relación dialéctica con la concepción de Música que poseen. Tanto en el caso de los docentes A y B, como con el docente C, si bien se establecen visiones distintas, estas son congruentes entre sí estableciendo un modelo relacional en ambos casos. Los docentes A y B conciben la música más como texto, y esto se pone de manifiesto tanto en el recorte de contenidos que realizan como en la naturaleza de sus prácticas de enseñanza y de los recursos que utilizan. Por el contrario, el docente C, esgrime una concepción de la música más discursiva y por lo tanto despliega estrategias y aborda contenidos más vinculados al establecimiento de relaciones entre los componentes de la estructura musical en mayor observancia de los problemas del tiempo real.

Sin embargo, las ideas musicales de los tres docentes se ponen más de manifiesto al aludir a los problemas de la enseñanza que al referirse a aspectos de las actuaciones de los estudiantes. En este caso, los vínculos son evidentemente más débiles. Aquí los docentes han podido dar cuenta de las características de los alumnos en todas las categorías del sistema, pero más desde la caracterización de problemas inherentes a las peculiaridades y condiciones de los alumnos, que a los rasgos del lenguaje en sí. El lugar que la música ocupaba en las referencias dados por los entrevistados al hablar de la enseñanza, cuando se refieren a los estudiantes es ocupado por el “ser musical” – concepto que aparece en estrecha relación al talento de los alumnos (como categoría del sujeto). De este modo se observa que el proceso de aprendizaje no es considerado desde la naturaleza el objeto de estudio, sino desde las particularidades del sujeto que aprende.

Esto es por demás congruente con la tradición de la Educación Musical. Como disciplina independiente (esto es, con su propio objeto epistemológico), se fortaleció principalmente a partir de la producción de teorías y métodos de enseñanza (con abundantes desarrollos didácticos), en asimetría contundente con respecto al desarrollo de teorías y métodos relacionados con el aprendizaje. Esta asimetría se aprecia en la demora en la formulación de una teoría del aprendizaje musical basada en hipótesis y evidencia propia y relativas a la música como objeto de estudio. Por el contrario, las teorías sobre aprendizaje musical se han basados en teorías más generales y muchas veces el objeto de estudio quedó muy desvinculado de ellas. El avance que la psicología de la música ha mostrado en los últimos 30 años, alienta el desarrollo de tal teoría. Sin embargo, como hemos visto, en la tarea cotidiana, los docentes tienden a no vincular los problemas del aprendizaje a la naturaleza del lenguaje. La noción de “ser musical” trata de llenar entonces un vacío conceptual respecto del aprendizaje. En definitiva, como dice Kingsbury (1988), la noción de “talento como don sirve para explicar lo inexplicable”

Referencias Bibliográficas Adler, G (1885) "Umfang, Methode und Ziel der Musikwissenschaft," Vierteljahrschrift für

Musikwissenschaft 1 5-20. [English translation by Erica Mugglestone in Yearbook for Traditional Music 13 (1981):1-21].

Bourdieu, P. (1967), Sistemas de enseñanza y sistemas de pensamiento. Revista Internacional de Ciencias Sociales, v. XIX, núm 3

Clark, C. y Peterson, P. (1989). Procesos de pensamiento de los docentes. En M. Wittrock (Ed.), La investigación de la enseñanza III, Profesores y alumnos. Barcelona-Buenos Aires- México. Editorial Paidós.

Cook, N. (2003). Music as Performance. En M. Clayton, T. Herbert y R. Middleton (Eds). The Cultural Study of Music. A Critical Introduction. New York y Londres: Routledge. 204-214.



Eco, U. (1976). Tratado de Semiótica General [A Theory of Semiotics: trad.: Carlos Manzano]. Barcelona: Lumen

Green, L. (2003). Music Education, Cultural Capital, and Social Group Identity. En M. Clayton, T. Herbert y R. Middleton (Eds). The Cultural Study of Music. A Critical Introduction. New York y Londres: Routledge. 263-273.

Imbernón, F.(1994) La formación del profesorado. Barcelona: Paidós Kingsbury, H.(1988) Música, talento y ejecución: el sistema cultural de un conservatorio,

Temple University, Philadelphia Litwin, E. (1997). Las Configuraciones Didáctivas. Una nueva agenda para la enseñanza

superior. Buenos Aires: Paidós. Porlán, R. y Rivero, A. (1998) El conocimiento de los profesores. Sevilla: Díada Editora.

248 © 2005 - CEA


Componentes perceptivos y notacionales en estructuras métricas de la música tonal:

un estudio con músicos profesionales

SILVIA MALBRÁN Y ROCÍO SILVETI


Fundamentación Este trabajo informa acerca de la cognición musical en tiempo real de componentes métrico-estructurales de fragmentos de la música tonal. El estudio fue realizado en la Pcia. de Santa Cruz con un grupo de docentes con formación musical terciaria y estudiantes de música avanzados. Analiza diferentes modalidades de respuesta utilizadas para tipificar la estructura métrica de fragmentos musicales del repertorio occidental.

La estructura métrica y los conceptos relativos al compás como notación son parte importante del estudio de la gramática y sintaxis tonal en diversos niveles de la formación musical profesional. Sin embargo, su tratamiento se ha centrado mayormente en los componentes notacionales descuidando la habilidad cognitivo-auditiva, considerada crucial para la formación profesional. Para quienes han recibido tal formación, resignificar la estructura métrica desde la audición musical implica un cambio conceptual. Cambiar modelos implícitos acuñados durante largos años de formación y emprender la reestructuración necesaria para construir un conocimiento disciplinar en un dominio como el de la estructura métrica, impone

“un proceso de explicitación del conocimiento que atraviesa diversas fases hasta alcanzar la toma de conciencia” (Se ha visto que) “la re-estructuración conceptual en un dominio dado es necesaria cuando la estructura de los conocimientos previos del aprendiz -los principios que subyacen y organizan sus teorías implícitas o sus representaciones sociales- es incompatible con la estructura de los nuevos modelos o teorías que deben aprenderse” (Pozo 1996; p.282).

Según Chi y Glaser (1985) el cambio conceptual se hace necesario cuando existe una incompatibilidad ontológica entre la teoría científica y la teoría mantenida por quien aprende. Los modelos clásicos del cambio conceptual se basan en la generación y solución de conflictos cognitivos. La idea básica es que

“la reestructuración de los conocimientos se produce como consecuencia de someter al aprendiz a un conflicto ya sea empírico (con la realidad) o teórico (con otros conocimientos) que induzca su abandono en beneficio de una teoría más explicativa” (Pozo, 1996; p.282).

Potenciar la cognición musical desde la perspectiva auditiva por sobre la idealización de la partitura requiere inicialmente una toma de conciencia del valor de tal iniciativa; la toma de conciencia es un paso indispensable para el cambio conceptual.

Un supuesto compartido por la comunidad científica es que una obra musical es una entidad construida en la mente y las partituras y ejecuciones en conciertos, representaciones parciales por medio de las cuales una pieza es transmitida. Según Nattiez, (1987; p.15) la obra musical constituye más que un texto anotado, un conjunto de estructuras que reflejan los procesos que dan nacimiento a la música (actos de composición) y su manifestación en el

111

Componentes perceptivos y notacionales en las estructuras métricas

mundo (actos de ejecución y percepción). La acción perceptiva se completa cuando la persona alcanza una “imagen” o representación del objeto música en la mente. Esta representación puede asumir diferentes formatos; el grado de cercanía o “fidelidad” con el objeto percibido es el nudo por el cual la experiencia puede resultar transferible a futuras situaciones similares de escucha.

La entrada de información sonora se basa en las experiencias previas. Una pregunta recurrente es cómo es posible receptar y retener “al momento” información que se desarrolla en el tiempo y se extingue al instante. A la hora de efectivizar el análisis el objeto percibido no está disponible, ya que mientras la mente está recabando lo recibido continúa entrando información que también se necesita procesar. Avances en tal sentido provienen de estudios que muestran que la información se retiene como relaciones que “forman parte de” esto es, conformando “paquetes” de datos que comparten algún rasgo. Esta estrategia de reunir información (agrupamiento) es la herramienta que permite al ser humano alojar cantidad de información que le resultaría imposible si retuviera datos aislados.

En tal sentido, el agrupamiento de componentes musicales funciona como un eficiente recurso de almacenamiento de información, al permitir la retención de paquetes de acontecimientos sonoros en lugar de eventos discretos (Lerdahl y Jackendof 1983). En este estudio, la retención de grupos más salientes de la superficie musical permite retener en la Memoria a Corto Plazo datos para procesar en ausencia del estímulo (ya extinguido).

En la comunidad científica hay acuerdo general en que la configuración métrica resulta un constructo clave para la comprensión de la música tonal. La extracción de regularidades pertenecientes a unidades temporales subyacentes a la música, es considerado un proceso fundamental para la comprensión musical (Toivianen y Snyder 2000; Parncutt 1994; Clarke 1987; Handel 1991; Lerdahl y Jackendoff 1983; Shaffer 1982). Diversos teóricos e investigadores han sugerido que la estructura métrica al tomar en cuenta la segmentación de la forma musical resulta un factor importante para la percepción y memoria de la estructura musical y que ella opera como importante anclaje cognitivo para la comprensión y cognición musical (Dawe et al. 1994; Jones 1987; Lerdahl y Jackendoff 1983; Snyder 2000; Temperley 2001).

La identificación de la estructura métrica compromete acciones de diversa naturaleza y complejidad. Temporales: 1) aislar patrones temporales 2) seleccionar uno de ellos como modelo patrón 3) relacionarlos y estimar sus diferencias en términos de período temporal que separa los eventos. Sintácticas: 4) atender a componentes tales como agrupamiento melódico, ritmo armónico y fraseo de la melodía (Malbrán 2004). Generalmente estas acciones se realizan de manera encubierta. Explicitarlas mediante grillas impone estrategias procedimentales: atender a cada nivel de pulso, cumplir los pasos para graficarlos adecuadamente y abstraer las relaciones proporcionales mediante las cuales se operacionaliza la estructura. Una de las autoras ha construido un algoritmo (Malbrán 2004) que impone una cadena de pasos como intento superador de procedimientos frecuentes que descuidan niveles de información, por ende que disponen de una data incompleta. Este es uno de los cambios conceptuales que impone el objeto de estudio.

Diversos trabajos previos aluden a la superioridad manifiesta de los gráficos por sobre las etiquetas nominales, esto es, del material pictórico por sobre el verbal y que tal ventaja se debe a la integración de la información (Paivio; Postman; Nelson et al. citados por De Vega 1984; pp. 223-224).

La comprensión de la estructura métrica como proceso cognitivo requiere la intervención de i) sistemas atencionales y memorísticos al tener que retener en la memoria a corto plazo características sustantivas del discurso musical y sus relaciones distribuidas en escalas temporales: ii) procesos de codificación de información acústica al recuperar al momento relaciones musicales sucesivas y simultáneas iii) operaciones inferenciales que

112 © 2005 - CEA


relacionan los conocimientos previos (tonales y métricos) y los factores contextuales de la obra motivo de escucha. Estas habilidades permiten tipificar la identificación de la estructura métrica como una forma de metaconocimiento. “Saber más es también saber utilizar mejor todos los conocimientos disponibles en función de las metas y de las condiciones de la tarea” (Pozo 1996; p. 287).

Este proceso constructivo demanda procesar y emparejar nueva información con la alojada en la memoria a largo plazo; “los mecanismos de análisis de información del estímulo, de búsqueda y activación en la memoria y los procesos de ajuste entre ambas fuentes de información se pueden explicar en términos de procesamiento” (De Vega 1984; p. 368).

Escuchar música organizada métricamente y comprender la estructura subyacente implica la puesta en marcha de una jerarquía funcional en la que la codificación pone en juego el análisis de las dimensiones particulares de los niveles de pulso; la percepción, la integración de los niveles codificados; la comprensión, la interpretación de los datos musicales contenidos en la obra motivo de análisis.

El examen de atributos componentes de patrones sonoros, la comparación con los sistemas notacionales y la consideración de los componentes psicológicos de la percepción y retención de la información sonora, resultan herramientas eficaces a la hora de reunir los datos de la teoría musical con los relativos a los modelos psicológicos que iluminan sus formalizaciones.

En el presente trabajo se considera que la identificación de estructuras métricas de la música tonal requiere a) recibir la información acústica y retener en la memoria a corto plazo relaciones temporales de diferente período (niveles de pulso); b) analizar los diferentes períodos tomando un nivel de pulso como unidad patrón para cotejo con los restantes (tactus); c) representar los diferentes niveles de pulso como un sistema jerárquico desde los valores menos a los más inclusivos; d) determinar el tipo de estructura nominándola de acuerdo a la notación convencional. El supuesto de investigación es que los resultados variarán en términos de i) representación gráfica/ denominación de la estructura y ii) número de niveles de pulso y articulaciones discursivas a considerar para identificar el tipo de estructura

Objetivos Analizar la respuesta de músicos profesionales y estudiantes avanzados de música al

identificar auditivamente la estructura métrica de doce fragmentos de música métrico-tonal.

Comparar las respuestas en términos de representación gráfica y notacional (especificación del numerador de compás).

Analizar similitudes y diferencias en el número de respuestas positivas para los diferentes niveles de pulso.

Metodología

Sujetos

La muestra estuvo conformada por músicos y estudiantes avanzados. N= 48. Todos ellos habían asistido a un seminario intensivo de treinta horas

Estímulos: Doce fragmentos seleccionados de obras del repertorio musical tonal en grabaciones comerciales. Los fragmentos fueron seleccionados de acuerdo a: i) Notación de la estructura métrica en la partitura original, coincidente con la percepción e identificación por audición; ii)



Un ejemplo de cada estructura métrica de dos, tres y cuatro tiempos de pie binario y ternario; dos ejemplos de compases de amalgama diferentes; un ejemplo de tres en uno y dos estructuras repetidas, una de tres y otra de cuatro de pie binario. La selección de los fragmentos fue sometida al juicio de un grupo de expertos que alcanzaron un grado de acuerdo del 95 %. Los fragmentos finalmente seleccionados fueron: 1.- Otoño, A. Vivaldi, Compás (CP) Tres en tres; 2.- Sinfonía VI (V movimiento) L.V. Beethoven, (CP)Seis; 3.- Sinfonía 41; W. A. Mozart, (CP) Cuatro; 4.- Sinfonía nro. 2, J. Brahms, (CP)Tres en tres; 5.- Concierto Brandeburgués J. S. Bach (CP)Seis; 6.- El Aprendiz de Hechicero, P. Dukas, (CP) Nueve; 7.- Petroushka, I. Stravinsky, (CP)Dos, 8.- Vals, Arensky, (CP) Tres en uno; 9.- Shope-Shope, De boca en boca (CP)Siete amalgama; 10.- Latino, Audiolibro, (CP) Cuatro; 11.- Bolero del 92, Audiolibro, (CP) Doce, 12.- Los Planetas, Holst, (CP) Cinco amalgama.

Procedimiento La prueba fue organizada en una presentación y una repetición de cada fragmento. Similar extensión aunque no idéntica para atender a la presentación de fragmentos con cierre tonal. Los sujetos tenían que volcar su percepción de cada estructura métrica de dos modos: 1) grillas de representación gráfica (Figura 1) 2) especificación del numerador en la notación musical convencional. La prueba requirió una respuesta individual examinada en grupo. Los participantes fueron organizados espacialmente de modo de evitar consultas durante la prueba. Se informó a los sujetos sobre el uso de estos resultados para el presente estudio.

Figura 1. Grilla de Compases de la Prueba

Resultados Se reunieron las respuestas obtenidas para los doce fragmentos en la representación gráfica (grilla) y en la especificación del numerador. Los valores se analizaron mediante la prueba ANOVA: Grilla, F 115,000 y Numerador, F 16,727. Con una Significación de ,05 p ,000

114 © 2005 - CEA


En cuanto a la correlación entre representación de la grilla y especificación del numerador, en la prueba de Spearman. para el numerador el coeficiente de correlación fue ,396** y para la grilla 1,000 con una correlación significativa a nivel de .01.

Las estructuras métricas que presentaron menor número de respuestas correctas en la representación de la grilla fueron las que requieren atender a cuatro niveles de pulso (compases de amalgama) y el fragmento de tres en uno. Los datos se muestran en la figura 2.

Figura 2. Representación en Grillas

El porcentaje de respuestas positivas para la Grilla fue del 71 % y para la especificación de Numerador: 48 %

Figura 3. Especificación de Numerador

La identificación de la estructura métrica requiere establecer relaciones entre Tactus y Metro como así también entre Tactus y Subtactus. Si se dejan fuera de cómputo los resultados del ejemplo de Compás de Tres en uno (dado que no interviene la relación Tactus- Metro) los porcentajes de respuestas positivas para cada caso es: Tactus –Metro, 54 % y Tactus Subtactus 78 %. La distribución se muestra en la Tabla 1.



Estructura Métrica TS MT1 Tres en tres 40 37 2 Seis 43 26 3 Cuatro 41 28 4 Tres en tres 33 28 5 Seis 41 27 6 Nueve 41 30 7 Dos 36 6 8 Tres en uno 36 0 9 Siete 23 19 10 Cuatro 40 37 11 Doce 44 24 12 Cinco 28 25

Tabla 1. Aciertos en la identificación de las relaciones entre Tactus, subtactus y metro

Las medias de los ejemplos de igual numerador se compararon mediante un T Test. Para la Estructura Tres en tres la df es de 47, con una t para el ejemplo 1 de 18,138 y para el ejemplo 4 de 11,874. La significación es de ,000 con un intervalo de confianza de 95%. Para la Estructura Seis la df es de 47, con una t para el ejemplo 2 de 20,105 y para el ejemplo 5 de 15,330. La significación es de ,000 con un intervalo de confianza de 95%. Para la Estructura Cuatro la df es de 47, con una t para el ejemplo 3 de 18,138 y para el ejemplo 10 de 15,330. La significación es de ,000 con un intervalo de confianza de 95%.

El fundamento de los compases de amalgama como sucesiones de metro sugirió analizar la correlación de los resultados en las Relaciones Tactus Metro de los compases Tres en tres y Cuatro con las relaciones Tactus Metro del Compás de Amalgama Siete. Solamente en la reunión de los ejemplos número uno y tres frente a los del ejemplo nueve el coeficiente de correlación fue de ,340 con una significación al nivel de ,05.

Idénticos estudios de correlación se realizaron entre los compases de numerador Tres (en tres) y Dos con el ejemplo de Amalgama cinco. No se obtuvieron correlaciones significativas.

Conclusiones Los resultados obtenidos se corresponderían con la práctica en terreno realizada por las cátedras Educación Auditiva y Audioperceptiva I-IV en la Facultad de Bellas Artes: el conocimiento notacional en la formación profesional tradicional no es indicativo del nivel de reconocimiento auditivo de las estructuras anotadas.

En una muestra como la aquí presentada se trata de músicos formados que en sus registros anecdóticos (verbales) señalaron como falencia formativa la ausencia de prácticas de cognición auditiva. Las diferencias observadas entre la representación gráfica y la notación convencional de compás muestran: significación estadística de los valores diferencias dignas de atención en favor de la representación gráfica por sobre la notación

convencional Estos resultados indicarían que:

las dificultades de músicos formados para resignificar por audición la estructura métrica de fragmentos musicales comprometerían mayor esfuerzo cognitivo en términos conceptuales que perceptivos;

116 © 2005 - CEA


la representación en grillas de puntos operaría como mecanismo inicial o puerta de entrada sobre la cual construir andamiajes conceptuales válidos para una teoría musical contemporánea;

manipular variables de input auditivo resulta posible en lapsos de relativa brevedad de training, no así variables que impliquen cambio conceptual.

En cuanto a los niveles de pulso a consignar en la grilla los resultados muestran un mayor porcentaje de respuestas correctas en la relación Tactus- Subtactus que en la relación Tactus- Metro. Estas diferencias podrían explicarse en que el subtactus resulta más expuesto en el ritmo de la melodía el metro requiere la consideración de componentes musicales tales como agrupamiento

melódico y ritmo armónico. Los resultados señalarían que el tactus resulta

un nivel de pulso que puede aislarse desde la audición; funcional como medida patrón para los otros niveles de pulso; un índice estructural significativo para operar con la estructura métrica en la cognición

auditiva. La significación de los datos en el T. Test muestra que la pericia /dificultad permanece

estable aún entre fragmentos métrico tonales diferentes. El análisis estadístico de las estructuras de metro extendido (compases de amalgama)

con una correlación positiva en un caso y no así en los otros tres impide afirmar que la identificación aislada de los metros que conforman un metro extendido sea condición suficiente para advertir yuxtaposiciones en ejemplos de amalgama.

Los datos sugieren que: la estructura de compases de amalgama es algo más que la adición de metros; para conceptos de menor frecuentación las diferencias entre representación en grillas y

numerador del compás se estrechan; la consideración de cuatro niveles de pulso requiere más altos niveles de abstracción; la dificultad de abstracción se incrementa posiblemente debido a la toma en consideración

de componentes de la estructura melódico-armónica que son fuente de evidencia tanto para el hipermetro como para la distribución interna de metros. Así también en el compás en uno que si bien en términos de distribución temporal requiere atender a dos niveles de pulso demanda la atención del ritmo armónico y el fraseo, lo que incrementa el monto de datos a procesar.

La especial conformación de la muestra, maestros experimentados y alumnos avanzados, facilitó la generación del conflicto cognitivo, ya que desandar conceptos arraigados para examinarlos desde otra perspectiva supone un reto a las propias ideas. Durante el entrenamiento previo a la prueba, las prácticas, contraejemplos, lluvia de ideas/ fragmentos musicales para experimentar, corroboración al momento de los resultados, mostraron ser heurísticos con efecto retroalimentador. Les permitirían atender a datos empíricos observables y realizar inferencias y predicciones sobre la escucha, con un mayor grado de certeza.

Se considera que establecer nuevas relaciones entre los conceptos, incluyendo la consideración de datos no temporales (melódicos, armónicos) origina la formación de estructuras mentales diferentes. El grado en que se incrementa la propia seguridad al analizar datos tanto expuestos como encubiertos de la obra musical viabiliza cambios procedimentales y actitudinales.

Por otra parte de confirmarse los resultados en la dirección expuesta, surgiría la necesidad de adoptar estrategias de enseñanza que permitan sustituir procedimientos aleatorios e idiosincrásicos por herramientas que procesan la información sonora parsimoniosamente.



Este estudio exploratorio sugiere la necesidad de trabajos posteriores con un mayor rigor en la administración individual que permitan ampliar los presentes resultados. Asimismo pareciera un campo fértil para indagar la naturaleza de las representaciones mentales en el análisis auditivo de las estructuras métricas propias de la música tonal.

Referencias Chi, M.T.H. y Glaser, R. (1986). Habilidades para la resolución de problemas. En R.

Sternberg.(Ed) Las Capacidades Humanas. Barcelona: Labor. Clarke, E. (1987). Categorical Rhythm Perception: an ecological perspective. En: A.

Gabrielsson (Ed.). Action and Perception in Rhythm and Music. Stockholm: Royal Swedish Academy of Music.

Dawe, Ll., Platt, J. y Racine, R. (1994). Inference of metrical structure form perception of iterative pulses within time spans defined by chord changes. Music Perception. Vol 12, Nº 1, 57 - 76.

De Vega,M. (1984). Introducción a la Psicología Cognitiva. Madrid: Alianza Psicología. Handel, S. (1991). Listening. An Introduction to the Perception of Auditory Events. 2da ed.

London: MIT Press. Lerdahl, F. y Jackendoff, J. (1983). A generative Theory of Tonal Music. Cambridge,

Massachusets: The MIT Press. Jones, M. R. (1987). Perspectives on Musical Time. En: A. Gabrielsson (Ed.). Action and

Perception in Rhythm and Music. Stockholm: Royal Swedish Academy of Music. Malbrán, S. (2004). El oído de la mente. La Plata: FEM Nattiez, J. J. (1987). Musicologie Générale et Sémiologie. París : Bourgois. Parncutt, R. (1994). Pulse salience and metrical accent. Music Perception.11. Nº4, 409 - 464. Pozo Municio, J.I. (1996). Aprendices y maestros. Madrid:Alianza Shaffer, L. H. (1982). Rhythm and Timing in Skill. Psychological Review. Vol 89 Number 2. Snyder, B. (2000). Music and memory. London: MIT Press. Temperley, D. (2001). The Cognition of Basic Musical Structures. London: The MIT Press. Toiviainen P, y Snyder J. (2000). The Time–Course of Pulse Sensation: Dynamics of Beat

Induction. En: C. Woods, G. Luck, R. Prochard, F. Seddon y J. Sloboda (Eds.). Proceedings of the Sixth International Conference on Music Peception and Cognition. Keele University; UK. CD-ROM.

118 © 2005 - CEA

© 2005 CEA – FBA – UNLP (Diagonal 78 #680 La Plata – Prov. de Buenos Aires – ARGENTINA) Actas de las I Jornadas de Educación Auditiva ISBN 987-98828-1-4 – PP. 47-72

La audición imaginativa y el pensamiento metafórico en la Música

ISABEL CECILIA MARTÍNEZ


CENTRE FOR MUSIC AND SCIENCE-CAMBRIDGE UNIVERSITY-UNITED KINGDOM1

La mente está esencialmente en el cuerpo (G. Lakoff y M. Johnson 1999)

Introducción Una de las principales preocupaciones de la psicología de la música la constituye el estudio de la experiencia musical. Al referirnos a la experiencia musical, no sólo aludimos a la vivencia de una organización temporal de patrones sonoros, sino también a su práctica vocal e instrumental corporeizada, esto es, a la experiencia de nuestra acción e interacción corporal y mental en la performance musical, en un contexto particular.

Al igual que el lenguaje, la música es una actividad social a la que podemos atribuirle, entre otras funciones, la de la comunicación intersubjetiva (Cross 2004). En verdad, el tipo de interacción participativa que caracteriza a una multiplicidad de actividades musicales nos compromete desde el inicio de nuestro ciclo vital en un cúmulo de variadas instancias de práctica con el entorno de pertenencia, en el seno de nuestra cultura cotidiana.

Esta relación íntima entre sonido y acción, que caracteriza a la experiencia musical tanto en la práctica individual como en la compartida, podría permitirnos vincular el conocimiento musical a otros aspectos de la cognición humana.

De acuerdo a algunas tendencias que parecen confrontar a la orientación objetivista que ha predominado en la tradición filosófica de Occidente durante siglos (Lakoff y Johnson 1999) la imaginación, concebida tradicionalmente como un problema vinculado principalmente a la creatividad, parece desempeñar un rol central en todo lo relativo a los procesos de comprensión, de razonamiento y de atribución de significado a nuestras experiencias (Johnson 1987).

La idea principal que será desarrollada en este trabajo postula que la imaginación también juega un rol central en la cognición musical, ya que por medio de la imaginación asignamos significado a la música cuando la escuchamos, la interpretamos, la componemos o la conceptualizamos.

1 La realización de una parte de este trabajo ha sido posible gracias al aporte proveniente de la Beca de Nivel Superior para Académicos de Latinoamérica del Programa Alban, de la Unión Europea, otorgada al autor bajo el No. E04E049041AR.

47

La Audición Imaginativa y el Pensamiento Metafórico en la Música

En particular vamos a argumentar que el modo en que comprendemos y construimos el significado musical está, al menos en parte, mediado por un proceso en el cual usamos algunas estructuras cognitivas básicas que han sido desarrolladas en el transcurso de nuestra actividad interactiva en el entorno cotidiano. Por medio de un proceso metafórico, de naturaleza imaginativa, que se ha denominado mapeo entre dominios (Lakoff 1990, 1993) usamos el conocimiento proveniente de un dominio dado de nuestra experiencia, por ejemplo el dominio físico, para entender la información perteneciente a otro dominio, en este caso el dominio de la estructura sónico-musical.

Este proceso de transferencia de significados entre dominios comienza con la activación de ciertas estructuras imagen-esquemáticas, los denominados esquemas-imagen, que son Gestalts construidas en el cerebro y que gobiernan nuestro conocimiento básico, activándose inconscientemente a medida que interactuamos socialmente en el entorno cotidiano.

Una vez configurados en la mente, los esquemas-imagen son portadores de nuestra experiencia sensorio-motora y de las relaciones físicas corporeizadas, y por ende se constituyen en vehículos que utilizamos para interpretar la realidad.

El modo en que otorgamos significado a nuestra experiencia con la música depende no sólo de nuestra actuación como seres biológicos y sociales en el contexto de nuestra cultura, sino también del modo en que concebimos a la música como dominio de la producción humana. Esto nos lleva a considerar la naturaleza del significado musical.

La naturaleza del significado musical De acuerdo a algunas concepciones que predominan en Occidente acerca del significado musical (ver Cross 2004) la música pareciera referir a sí misma. “A medida que la música se desenvuelve en el tiempo, articula estructuras complejas que se relacionan con, y posiblemente refieren a ellas mismas” (Cross 2004: 5-6). Así, la abstracción de este significado intrínseco de la música sería dependiente de la medida en que el oyente es capaz de realizar inferencias acerca de los diferentes tipos de información musical escuchada, basadas en la información que ha sido y que es actualmente procesada, y de formar expectativas acerca de la información que está por ocurrir. Esto es lo que Meyer ha denominado el ‘significado evidente’ (Meyer 1956). En palabras de Cross (2004) “…la música parece referirse a sí misma en los significados evidentes que están ligados a su estructura, y que se tornan reales a medida que la música se despliega en el tiempo”.

Aunque es posible hipotetizar que existen similitudes en el modo en que el significado intrínseco de la música es procesado en las diferentes culturas, que están fundadas en los universales de la condición humana, es también cierto que el ambiente cultural modela la naturaleza de las prácticas musicales que tienen lugar en su interior, y en consecuencia, es esperable que las diferencias culturales den lugar a la atribución de diferentes significados. “Las inferencias que se realizan en la abstracción del significado evidente de la música parecen depender de las historias individuales y culturales, tanto como de los atributos genéricos y específicos de los sistemas cognitivos que las realizan” (Cross 2004: 6).

Por otro lado, la música no parece solamente estar relacionada a sí misma, sino que parece también ser portadora del significado que proviene de su entramado en un rango más amplio de la experiencia humana. Por ejemplo, el despliegue de la estructura musical puede ser entendido como un modulador de nuestras respuestas emocionales hacia la música (ver Cross 2004; Juslin y Sloboda 2001). Es probable que, de acuerdo a la hipótesis de Meyer (Meyer 1956) la música tenga la capacidad de despertar nuestro dominio emocional.

Por lo tanto, pareciera que la propensión de la música a generar respuestas emocionales encarna una capacidad connotativa, referencial. Esta capacidad de connotar está vinculada a las interpretaciones metafóricas de la comprensión humana. En palabras de Meyer (citado por Cross 2004) “la música no representa a cada uno de estos eventos metafóricos, sino más bien

48 © 2005 - CEA


a lo que resulta común a todos ellos, a aquello que les permite volverse metáforas unos respecto de los otros. La música representa un evento genérico, un ‘complejo connotativo’, que a su vez se particulariza en la experiencia de cada oyente” (Cross 2004: 7).

Por lo tanto, pareciera que el significado encarnado en la música puede ser explicado, por un lado, en términos de su capacidad para aludir a sí misma, esto es, a su autoreferencialidad (después de Cross 2004) en la que los significados evidentes que están ligados a su estructura inherente se vuelven reales a medida que la música se despliega en el tiempo. Y por otro lado, el significado musical podría ser abordado en términos de su característica referencial como portador de significaciones metafóricas, que encarnan complejos connotativos (después de Meyer 1956) esto es, connotaciones generales relativas a peculiaridades en el dominio de la experiencia humana, debido a su capacidad para reflejar las formas temporales de los procesos cerebro-mente-cuerpo (ver Damasio 1994; 1999).

Esta propensión metafórica de la música para expresar conceptos o imágenes que están profundamente ligadas a la experiencia individual corporeizada del mundo, y sus potenciales conexiones con la estructura musical inherente, constituye el foco del presente trabajo.

La construcción del significado musical En esta ponencia nos interrogamos acerca de la experiencia musical como un proceso imaginativo y corporeizado, e indagamos sobre el modo en que procesamos la información musical que está siendo o que ha sido percibida, con el objeto de asignarle significado.

De acuerdo a lo que se ha argumentado más arriba, la experiencia musical y la abstracción del conocimiento musical que ocurre como consecuencia de la frecuentación individual y colectiva de música, no parecen desarrollarse exclusivamente en el contexto de un canal de comunicación pasivo oyente-intérprete (ver Cross 2004). En cambio, parecen tener lugar en un escenario mucho más rico y variado, que nos compromete en todo tipo de acciones e interacciones participativas con la estructura sonora de patrones musicales, guardando este proceso similitudes con otros procesos por medio de los cuales captamos el significado del mundo en nuestros respectivos entornos de pertenencia. Por otro lado se ha demostrado que aún la participación en situaciones exposición pasiva a la audición de música compromete la activación de regiones del cerebro que se vinculan al movimiento (Janata y Grafton, 2003).

En consecuencia, al menos en un nivel básico de aprehensión, el conocimiento musical no parecería estar construido de un modo particularmente diferente al modo en que otros modos de cognición tienen lugar. Es precisamente la correlación entre diferentes tipos de conocimiento básico –construidos por los individuos interactuando en sus entornos cotidianos en diferentes dominios de la experiencia, y, en particular, en el dominio musical- lo que daría cuenta de los procesos metafóricos de aprehensión de significado arriba mencionados. Esto es, pareciera que la flexibilidad cognitiva y social que nos caracteriza como especie (ver Cross 2004) es la que podría dar lugar al tipo de actividad en la que el pensamiento metafórico ocurre.

De aquí se sigue que la naturaleza interactiva de la actividad musical, en la que sonido y acción están intrínsecamente interconectados, proporciona un medio apropiado para asociar mediante la experiencia diferentes tipos de conocimiento, que son a su vez ellos mismos el producto de otros tipos de interacción entre individuo, grupo y entorno.

Así, el significado en general, y el significado musical en particular, no debieran ser entendidos como puramente objetivos, en el sentido de consistir únicamente en relaciones entre símbolos abstractos y objetos en el mundo, sino que debieran entenderse como fundados en lo que Mark Johnson (1987) denomina humanidad, esto es, nuestra capacidad para construir significado, basada en las estructuras imaginativas hechas carne en nuestro cuerpo y nuestra mente, por medio de las cuales aprehendemos la realidad.



El pensamiento, entonces, y aquí incluimos la cognición musical, no sería sólo una consecuencia de meras abstracciones de sistemas simbólicos producidas por medio de una manipulación algorítmica (que involucra, por ejemplo, la capacidad para corresponder palabras, entendidas como símbolos arbitrarios carentes de significado en sí mismos, a entidades en el mundo) sino también el resultado del uso de las estructuras imaginativas y corporales, de aquellas formas que emergen de nuestra experiencia sensorial y motora y contribuyen a nuestra comprensión, guiando el razonamiento acerca del mundo.

La investigación neurobiológica ha hipotetizado y sometido a testeo experimental, que la actividad perceptiva en el cerebro está coordinada con estados corporales determinados (ver Lakoff y Johnson 1999 para una revisión de los hallazgos en este campo). Esta coordinación se alcanza mediante un ‘mapeo neuronal global’ esto es, la estimulación en paralelo de grupos neuronales en diferentes áreas del cerebro. Asimismo, investigación reciente en lingüística cognitiva propone que el conocimiento directo del mundo físico juega un rol significativo en la estructuración de nuestras entidades conceptuales. A consecuencia de esta modalidad particular de conocimiento, elementos abstractos del pensamiento serían modelados por características fisiológicas humanas tales como estar orientado ‘verticalmente’ en relación al piso cuando caminamos, tener dos brazos y dos piernas a ambos ‘costados’ del tronco y sentir fuerzas como la de la gravedad al movernos interactivamente en nuestro entorno. Un mapeo neuronal global asegura la creación de un circuito dinámico que relaciona continuamente nuestros gestos y posturas a conjuntos independientes de diversos tipos de señales sensoriales. A medida que recibimos estimulación del mundo externo nuestro cerebro asocia dicha información con la posición y la condición de nuestro cuerpo en cada momento. Es mediante este proceso de interpretación constante de la información corporal que la mente construye estructuras cognitivas que serán luego empleadas en el conocimiento y la transformación de la realidad.

Sostenemos aquí que las estructuras imaginativas que son activadas al actuar en el ambiente, son precisamente las formas de imaginación que empleamos cuando atribuimos significado a la música, y que la música, como una forma de actividad humana, está embebida de las cualidades que hacen posible la transferencia de conocimiento entre diferentes dominios de la experiencia, que realizamos al poner de manifiesto nuestra flexibilidad cognitiva. Aunque el debate entre la disponibilidad de capacidades humanas generales y específicas para el aprendizaje esta todavía encendido, pareciera que la música podría jugar un rol significativo en la flexibilidad intelectual humana para maniobrar con diferentes tipos de conocimiento y la consecuente capacidad para transferir información desde un dominio hacia otro.

Así, aquellos atributos generales que son inherentes a la música, esto es, su construcción sonora y de movimiento, su heterogeneidad de significado, su base en la interacción social y su significación personal hacen que se la defina como un dominio que corporiza, sincroniza e intencionaliza el tiempo en sonido y acción (ver Cross 2003) capacidades que se supone han resultado adaptadas de modo crucial en el proceso de la evolución de la especie humana.

50 © 2005 - CEA


La música pareciera ser inherentemente ambigua, y sin embargo se presenta intuitivamente como un medio de comunicación plausible. La intencionalidad flotante2 de la música (ver Cross 2004) y su potencial para permitir la transferencia de significado de un contexto hacia otro, junto con la plasticidad cognitiva humana, se vuelven un medio fértil en el que un proceso de mapeo entre dominios puede potencialmente producirse de manera efectiva.

Se supone que esta propensión a una construcción metafórica del significado musical es una función del desarrollo humano que está basada en los comportamientos proto-musicales que permiten la re-descripción de la información entre dominios diferentes (Karmiloff-Smith, 1992 ) y que emerge también a consecuencia de las primeras experiencias en la interacción parental-neonatal (ver Lakoff and Johnson 1999 para una revisión de los hallazgos en estos campos).

Para comprender el modo en que la construcción metafórica tiene lugar es necesario concentrarse en el análisis de los procesos que la hacen posible, lo que haremos en el apartado siguiente.

La cognición humana como proceso imaginativo

Categorización de nivel básico De acuerdo a Lakoff y Johnson (1999) conceptos, categorías y experiencia son constructos inseparables para una comprensión de la naturaleza imaginativa y corpórea de la cognición humana. Según esta perspectiva, los conceptos son estructuras neuronales que utilizamos para conformar nuestras categorías en el transcurso de la experiencia cotidiana.

Entender la música requiere, en un sentido, ser capaz de pensar imaginativamente en términos de categorías de eventos musicales. Sin embargo, por más compleja que sea la realidad, e incluimos a la música en este análisis, los modos en que estructuramos nuestra comprensión mediante la inferencia y el razonamiento parecieran estar guiados por un nivel de categorización que no es ni el más bajo ni el más alto, sino que se ubica en el medio de una taxonomía determinada, que ha sido denominado el nivel básico.

En relación a las categorías musicales este nivel se ejemplifica en el siguiente cuadro: Taxonomías del nivel básico Supraordinado Nivel básico Subordinados Instrumento musical Guitarra Guitarra folk Guitarra clásica Piano Piano de cola Piano vertical Extraído de L. Zbikowsky, 2002

2 Intencionalidad flotante: se refiere a la capacidad de la música de ser portadora de diferentes significados para y entre diferentes intérpretes y diferentes oyentes. Esto es, que la música refiere a sí misma de diferentes modos, toma significado de los contextos donde ocurre y a su vez contribuye a significar dichos contextos.



La investigación del nivel básico fue llevada a cabo en la década del 70 por Eleanor Rosch. El nivel básico es el nivel en el que los miembros de una categoría poseen formas y aspectos similares; es también el nivel en el que se forma una sola imagen mental para una categoría dada. En el nivel básico la gente nombra las cosas con denominaciones simples, las recuerda más fácilmente y las percibe holísticamente. Sin embargo, el nivel básico es variable. Depende del contexto cultural y del nivel de experticia, o de si trata con categorías que ocurren naturalmente -a consecuencia de la interacción en el ambiente- o con categorías artificiales, esto es, creadas a propósito con el fin de ser sometidas a algún tipo de análisis.

Otros estudios muestran que este nivel es íntimamente dependiente del modo en que percibimos las configuraciones espaciales en el mundo físico. Desde esta perspectiva las categorías representan sistemas jerárquicos complejos, neuronalmente realizados, de tal modo que nos permiten disponer de una capacidad inferencial, esto es, de la habilidad para unir conjuntos de información entre diferentes dominios cognitivos. “Un concepto corporeizado es una estructura neuronal que pertenece a, y que hace uso del sistema sensoriomotor de nuestro cerebro. La mayoría de nuestra inferencia conceptual es, en consecuencia, inferencia sensoriomotora” (Lakoff y Johnson 1999: 20). Es todavía un problema no resuelto si la inferencia conceptual utiliza las mismas estructuras cerebrales que la inferencia perceptivo-motora.

Es probable que esta capacidad inferencial se haya desarrollado evolutivamente para permitirnos ajustar nuestra experiencia corporal a un conjunto de diferencias extremadamente importantes en el ambiente natural, con el objeto de construir las categorías del nivel básico. El conocimiento de nivel básico es, por lo tanto, la consecuencia de peculiaridades de la naturaleza humana, incluyendo aspectos de nuestro cuerpo, cerebro y mente, tales como las imágenes mentales, la percepción Gestalt, los programas motores y la estructura del conocimiento.

El nivel básico es el nivel más alto en el que una sola imagen mental puede representar una categoría entera; es también el nivel más alto en el que los miembros de una categoría son percibidos de modo similar en sus rasgos generales, y es finalmente el nivel en el cual se organiza la mayor parte de nuestro conocimiento (Rosh 1973; Rosh et al 1976; Mervis y Rosch 1981). El nivel básico está conformado por un grupo de categorías que dan cuenta, no de una correspondencia uno a uno entre sus atributos, sino de grupos de atributos que son entendidos como todos unificados, como una Gestalt.

El significado del nivel básico está basado en el hecho de que nuestro cuerpo media entre las propiedades de las categorías, y en que estas no son solamente categorías básicas acerca de objetos, sino también categorías básicas acerca de imágenes mentales, programas motores, conceptos sociales y emociones básicas, entre otros constructos de la experiencia humana.

En opinión de Larry Zbikowsky (2002) el nivel básico es un constructo que podría explicar la teoría de la coherencia musical de Arnold Schoenberg quien sostiene que el motivo, y no los eventos individuales, es la unidad mínima comprensible en la obra musical. La saliencia cognitiva del motivo reflejaría entonces la saliencia del nivel básico: el foco está en el todo más que en las partículas atómicas del conjunto.

El nivel básico es por lo tanto un nivel donde las categorías corresponden a constructos cognitivos de un orden relativamente alto. Son fundamentales para el razonamiento y son el producto de una miríada de otros procesos que operan a un nivel inferior a la conciencia.

A medida que se desarrolla la interacción con el ambiente se genera en el nivel básico un tipo de categorías organizadas en torno a un constructo cognitivo denominado prototipo, estudiado inicialmente por Rosch y Mervis. El prototipo, a su vez, nos permite ejecutar tareas imaginativas y/o inferenciales, relativas a dicha categoría. Contiene los rasgos que son estadísticamente más prevalecientes entre los miembros de una determinada categoría, contra

52 © 2005 - CEA


los que se confrontan otros miembros potenciales de dicha categoría. Se dice entonces que los miembros de una categoría determinada exhiben efectos de prototipo. La estructura básica de una categoría se concibe entonces como una red relacional compuesta de un número de atributos a los que se les asignan valores concretos para cada individuo miembro de dicha categoría. Por ejemplo para la categoría ave, los atributos incluyen tamaño, color, sonido y locomoción. Para el atributo tamaño los valores serían grande, mediano, pequeño. Cada miembro de la categoría ejemplifica valores específicos para cada atributo, por ejemplo, un pollo es grande, blanco, cacarea y corre. Los efectos de prototipo surgen de la comparación de los valores representados por los ejemplares a categorizar con los valores alojados en la memoria. Si los valores memorizados del prototipo para ave fueran: pequeña, marrón, gorjea y vuela, pollo sería el miembro menos típico.

Zbikowsky aplica los efectos de prototipo al análisis de un ejemplo musical abordando los primeros 37 compases del primer movimiento de la 5ta Sinfonía de Beethoven. Atiende a los motivos que se presentan en dicho pasaje y los categoriza como las formas motívicas del comienzo de la 5ta Sinfonía. Los analiza en sus atributos de orquestación, dinámica y perfil melódico como se muestra en el cuadro siguiente:

Extraído de L. Zbikowski, 2002. pag. 44



El análisis de prototipicidad da como resultado que los atributos que son más salientes por su recurrencia en el fragmento son: solo, piano, y unísono- unísono-tercera descendente, para las categorías orquestación, dinámica y perfil melódico, respectivamente. Sin embargo, si pensamos en lo que esperaríamos encontrar como resultado de este análisis, de acuerdo a la impresión del comienzo de la 5ta Sinfonía que tenemos registrada en la memoria, nuestras expectativas se verían satisfechas sólo en la categoría perfil melódico, porque en lo que respecta a los otros dos atributos, nuestro registro sensorial seguramente indicaría que ‘pensamos’ a dicho motivo como tutti y fortísimo. La diferencia entre la evidencia y nuestra impresión se debe en parte a una limitación de los modelos que toman en cuenta la ocurrencia del número de atributos como factor determinante del grado de prototipicidad en una categoría dada, esto es, que analizan la saliencia de un ejemplar realizando esencialmente conteos estadísticos de los valores más comunes asignados a los atributos de los miembros individuales que están siendo considerados. Puesto que dicha ocurrencia podría no estar representando los valores que consideramos como más importantes para la conformación de una categoría determinada.

Es así como se advierte que en las categorías naturales algunos atributos son más importantes que otros para definir la estructura de la categoría. Por ejemplo, al categorizar a las ballenas resultan importantes los atributos ambiente natural y medios de locomoción y tendemos a no considerar en el mismo nivel a las categorías modo de respiración y medios de reproducción. Es por eso que la ballena se parece más a un pez que a un mamífero a pesar de la clasificación Lineana.

En el caso del comienzo de la 5ta Sinfonía resulta más importante la presentación del motivo generador en tutti y fortísimo y esa es la síntesis prototípica de la gestualidad de la obra que conservamos como imagen mental, a pesar de la cantidad de veces que aparece dicho motivo con otra orquestación y otra dinámica en los 37 compases del comienzo del movimiento.

Es por ello que al considerar el modo en que asignamos significado a nuestra experiencia musical las cuestiones relativas a la naturaleza prototípica del conocimiento son condición necesaria pero no suficiente para dar cuenta del modo en que formamos estructuras de significado en la música. En el interior del nivel básico, donde construimos categorías, realizamos inferencias y razonamos acerca de los componentes de la realidad, operan otras estructuras de naturaleza imaginativa, a las que haremos referencia en la siguiente sección.

Esquemas-imagen y proyecciones metafóricas. Tradicionalmente, el compromiso de los aspectos corporales del ser humano ha sido ignorado como fuente de conocimiento y de razonamiento. Pero la evidencia experimental (ver en Gibbs 1994 experimentos en el campo de la lingüística cognitiva) muestra que dos tipos de estructuras imaginativas emergen de nuestra experiencia corporal y contribuyen a elaborar nuestra comprensión: son ellas los esquemas-imagen y las proyecciones metafóricas.

Los conceptos y estructuras musicales, como un subconjunto de los conceptos abstractos, pueden también ser abordados como derivados de patrones recurrentes de la orientación de nuestro cuerpo en movimiento, patrones que ponemos en juego al experimentar la música en los distintos tipos de abordaje cognitivo, esto es, mientras la escuchamos, la interpretamos, la componemos, o reflexionamos acerca de ella.

Muchos estudios en psicología cognitiva muestran que las unidades básicas de la percepción no son las ocurrencias únicas y aisladas de componentes, sino los conjuntos de eventos que discurren de manera dinámica en el tiempo. La percepción gestáltica de un evento que progresa en el tiempo es un conocimiento básico de la vida cotidiana y podría reflejar la primacía de los esquemas-imagen y sus transformaciones en la cognición humana.

54 © 2005 - CEA


Los esquemas-imagen se definen como representaciones dinámicas análogas de las relaciones espaciales y de los movimientos en el espacio. Aunque se derivan de los procesos motores y perceptivos, no son en sí mismos procesos sensorio-motores. Son principalmente medios por los cuales construimos orden en nuestra experiencia y no meros receptáculos pasivos en los que la experiencia es volcada. De este modo, los esquemas-imagen son diferentes de la noción de esquema utilizada tradicionalmente en ciencia cognitiva, por ejemplo, por Rumelhart, quien los considera estructuras conceptuales de eventos, abstractas y proposicionales. Sin embargo, comparten con esta definición la característica de describir aspectos molares del dominio psicológico, esto es, que refieren a procesos de un orden relativamente alto de organización neuronal, por oposición a los aspectos moleculares que remiten a la actividad de las neuronas aisladas (Thomas 1999). Por el contrario, los esquemas-imagen son imaginativos y no proposicionales por naturaleza, y operan como estructuras organizadoras de la experiencia en el nivel de la percepción corporal y el movimiento. Existen a lo largo de todas las modalidades perceptivas. Como tales, los esquemas-imagen son a la vez visuales, auditivos y táctiles.

Los esquemas-imagen no se presentan sólo como entidades aisladas, sino que a menudo están vinculados entre sí para formar relaciones muy naturales mediante diferentes operaciones de transformación, a las que aludiremos más adelante. Se ha demostrado que estas transformaciones juegan un rol especial en la vinculación entre percepción y razonamiento.

En síntesis, los esquemas-imagen son estructuras recurrentes que contienen elementos relacionados de acuerdo a una lógica interna, de forma tal que constituyen totalidades, esto es, Gestalts. Operan en nuestro sistema perceptivo; se generan a consecuencia de nuestras interacciones perceptivas y nuestros programas motores y proveen coherencia y estructura a la experiencia espacial y temporal de nuestro cuerpo en movimiento manipulando físicamente los objetos en el entorno cotidiano. Esto es, los esquemas-imagen se construyen a consecuencia de nuestra experiencia sinestésica. Funcionan de un modo similar a la estructura abstracta de una imagen, aunque no conforman imágenes ricas y detalladas. Organizan nuestras representaciones mentales a un nivel más general y más abstracto que el nivel donde se forman las imágenes mentales ricas, y conectan un vasto rango de diferentes experiencias que manifiestan la misma estructura recurrente. No son de ninguna manera exclusivamente visuales. La idea de una imagen es simplemente un modo de capturar la organización inferida de patrones en la formación de conceptos.

Por ejemplo el esquema VERTICAL (Johnson 1987) es la estructura abstracta de aquellas experiencias recurrentes tempranas que involucran una orientación ARRIBA-ABAJO. Más adelante en el ciclo vital del desarrollo, mediante los procesos de transformación denominados proyecciones metafóricas, los esquemas-imagen evolucionan hacia estructuras más amplias de significado organizado, en niveles más abstractos de la cognición, tales como la reflexión y el razonamiento inferencial.

Entre los esquemas-imagen más comunes encontramos los siguientes: el esquema RECIPIENTE, el esquema ARRIBA-ABAJO (o VERTICAL), el esquema ADELANTE-ATRÁS, el esquema ORIGEN-CAMINO-META, el esquema FUERZA y el esquema BALANCE.



Cada esquema-imagen posee una estructura interna muy clara y simple, que posibilita

su aplicación a una amplia variedad de instancias de nuestra experiencia cotidiana. Trascendiendo la habilidad imagen-esquemática para percibir configuraciones

significativas en el movimiento de objetos visuales, la gente exhibe una capacidad para notar parecidos significativos entre diferentes experiencias sensoriales. Cuando las similitudes entre diferentes modalidades perceptivas aparecen en el lenguaje, típicamente toman la forma de símiles o metáforas.

Las metáforas, entonces, se cuentan entre las estructuras cognitivas más prominentes por medio de las cuales significamos nuestra experiencia en el mundo. En este contexto, una metáfora es un tipo relativo de estructura imaginativa y corporizada que usamos para proyectar patrones desde un dominio de la experiencia hacia otro dominio de un tipo diferente, con el objeto de estructurarlo. Así, la metáfora es un vehículo que permite organizar nuestra comprensión, proyectando desde lo concreto hacia lo abstracto los patrones ordenados de nuestra experiencia en el dominio físico.

Las correlaciones entre diferentes campos de nuestra experiencia están en la base de las proyecciones metafóricas. Por ejemplo, en la metáfora MÁS ES ARRIBA (Johnson 1987) esta expresión proposicional da cuenta de un número de conexiones experienciales que no son en sí mismas proposicionales en su origen. En MÁS ES ARRIBA, entendemos la cantidad en términos del esquema VERTICAL. Así, MÁS y ARRIBA están correlacionados en nuestra experiencia cotidiana de un modo que provee las bases físicas para nuestro entendimiento abstracto de la cantidad.

La comprensión de la teoría de los esquemas-imagen resulta fundamental para explicar la ocurrencia de las proyecciones metafóricas.

Con el objeto de estructurar aquellos dominios que no experimentamos directamente, mapeamos esquemas-imagen sinestésicos que representan estructuras ontológicas o de significado, hacia otros dominios más abstractos. Este mapeo toma la forma de proyecciones metafóricas. Lakoff y Johnson (1999) sostienen que nuestro sistema conceptual general es de

56 © 2005 - CEA


naturaleza metafórica y que las metáforas no son sólo recursos literarios, sino que operan como agentes de organización conceptual. Argumentan que las metáforas son, en realidad, conceptos metafóricos. En este sentido, la metáfora puede ser definida como un mapeo entre diferentes dominios dentro de nuestro sistema conceptual (Lakoff 1993: 203).

De acuerdo a Lakoff (1990) y a Turner (1990) los mapeos entre dominios en las proyecciones metafóricas no se refieren a la imposición de la estructura de un dominio de origen o dominio fuente en otro dominio objetivo o meta, sino que aluden al establecimiento de correspondencias entre dos dominios. Estas correspondencias no son azarosas: por el contrario, ellas preservan la estructura imagen-esquemática latente en cada dominio. Por ejemplo, mapear ARRIBA-ABAJO en el dominio emocional preserva la estructura imagen- esquemática de los estados físicos que asociamos con las emociones, e importa o incorpora la orientación espacial del esquema VERTICAL con el objeto de proveer un registro coherente de estos estados.

Este proceso se refleja en las expresiones que utilizamos cuando aludimos a ciertos estados emocionales, como por ejemplo:

Mi espíritu se elevó ó Caí en un pozo depresivo Las frases sugieren, no una representación literal del dominio espacial, sino un uso de

nuestro conocimiento del espacio físico para estructurar nuestra comprensión de las emociones. Lakoff y Johnson (op. cit.) distinguen entre metáfora conceptual y metáfora lingüística. Una metáfora conceptual es un mapeo cognitivo entre dos dominios diferentes; una metáfora lingüística, en cambio, es una expresión de dicho mapeo mediante el lenguaje. Esta significativa distinción entre ambos tipos de constructos resulta importante a la hora de entender el uso del pensamiento metafórico en la experiencia musical, puesto que nos va a permitir diferenciar, al igual que con el lenguaje, entre la metáfora como proceso cognitivo de atribución de significado mediante el mapeo entre el dominio físico y el dominio musical y la expresión lingüística de dicho mapeo, esto es, el uso del lenguaje metafórico en el discurso teórico acerca de la música.

La experiencia multisensorial o sinestésica representa una de las formas más simples del lenguaje metafórico, en la cual un modo de experiencia perceptiva o sensorial se mapea en otro. Frases tales como verde chillón o trueno brillante ilustran sólo algunos de los muchos miles de ejemplos de sinestesia.

Estudios de años recientes sugieren que la percepción sinestésica estaría basada en un conocimiento de naturaleza universal de equivalencia entre distintas modalidades. Los mapeos sinestésicos no son al azar. Habitualmente, la gente no combina arbitrariamente colores, formas y sonidos sino que conecta de modo sistemático las dimensiones de distintas modalidades sensoriales, por ejemplo, sonidos de altura grave y de dinámica débil se asocian con colores oscuros o velados y a medida que el sonido aumenta en intensidad o en altura los colores se vuelven más brillantes.

Nuestra habilidad para apreciar parecidos entre propiedades relativamente abstractas de experiencias visuales y auditivas puede ilustrar el surgimiento de diferentes estructuras imagen-esquemáticas. Así, es dable suponer que la estructura imagen-esquemática del color pueda guardar una correspondencia con la estructura imagen-esquemática del sonido. Algunos autores argumentan acerca de la existencia de supradimensiones abstractas de la experiencia, que hacen que ciertas combinaciones de ideas sean más probables, más naturales que otras, por ejemplo, fuerte y brillante van bien juntos en un modo que fuerte y apagado no lo hacen.

Se podría argumentar con propiedad que las restricciones en las relaciones perceptivas posibles entre diferentes dominios son debidas al principio de invariancia que desarrolló



Lakoff (1990) y que dice que los mapeos metafóricos de información entre el dominio de origen y el dominio meta preservan las características estructurales de topología cognitiva de ambos dominios. De acuerdo a ello, reconocemos, por ejemplo, las correspondencias invariantes entre la estructura imagen-esquemática para las imágenes sonoras y las visuales, y esto limitaría el número de combinaciones de sinestesia que resultan más significativas.

A pesar del acuerdo existente en el ámbito de la academia acerca de la idea de que nuestra actividad corporal en el contexto espacio-temporal del ambiente que nos rodea influye de algún modo en nuestra experiencia y su significado, cuando se analiza teóricamente dicha influencia no se incluye con frecuencia a las estructuras no proposicionales y esquemáticas que constituyen la preocupación central de este trabajo.

De acuerdo a la visión que proponemos, la comprensión de la realidad se origina en estructuras preconceptuales e imaginativas tales como los esquemas-imagen que emergen de nuestra experiencia, y que son considerados indispensables en el desarrollo de nuestra construcción del sentido. En la medida en que nuestra interacción con el ambiente compromete el desarrollo de una red cada vez más enriquecida de proyecciones imagen- esquemáticas y metafóricas, la experiencia puede ser entendida como un dominio de amplio alcance, que incluye un abanico de dimensiones, tales como los programas motores de percepción básica y las estructuras sociales, emocionales e históricas que resultan esenciales para, y que ciñen nuestra construcción de significado y razonamiento.

En el campo de la investigación antropológica (Saslaw 1996) es aún una cuestión no respondida si la cultura es previa a, o es una consecuencia de la operación de las estructuras imagen-esquemáticas y las metáforas en la formación de conceptos. Lakoff parece asignar a la metáfora un rol fundamental en la construcción del pensamiento. De acuerdo a su visión, el mapeo metafórico es algo natural, en el sentido que está motivado por la estructura de nuestra experiencia. En orden a contribuir al desarrollo del argumento antropológico, puede resultar útil distinguir entre esquemas- imagen y metáforas como entidades que ocurren en diferentes niveles de nuestra estructura conceptual. Los esquemas-imagen y sus estructuras corporales asociadas parecerían ser muy básicos, aunque sus manifestaciones peculiares en las estructuras conceptuales y del lenguaje puedan variar entre diferentes culturas. Lakoff afirma que “existen, no obstante, muchas experiencias básicas a las que uno puede razonablemente considerar como universales. Entre ellas están la percepción de nivel básico de los objetos físicos y lo que hemos dado en llamar los esquemas-imagen sinestésicos” ([1987]1990: 312). Esta afirmación cobra sentido si convenimos en que estos esquemas-imagen se forman a partir de la experiencia corporal humana compartida de la orientación espacial. Sin embargo, en orden a determinar el funcionamiento de las proyecciones metafóricas de los esquemas-imagen a través de las diferentes lenguas y experiencias culturales, es necesario ser sensibles a los sistemas conceptuales que subyacen a los mismos. Es por ello que un análisis del pensamiento imaginativo en el contexto de la música de nuestra cultura no puede dejar de tomar en cuenta los modelos conceptuales que han predominado en el discurso académico de Occidente.

El mapeo entre dominios como un proceso metafórico en el análisis musical Como se señaló más arriba, la metáfora está presente en el modo en que el lenguaje es usado para pensar la música (ver Zbikowsky 1997, 1997-1998, 1998, 2002; Saslaw 1996, 1997-1998; Guck 1991; Larson 1997; Brower 2000). Al examinar las descripciones lingüístico-musicales propias de la reflexión teórica, se advierte con frecuencia que el lenguaje utilizado da cuenta de una organización cognitiva subyacente, cuya interpretación puede ser abordada en términos de lo que se denomina un modelo conceptual (Zbikowsky 2002).

58 © 2005 - CEA


Un modelo conceptual consiste en grupos de conceptos vinculados por relaciones específicas, pertenecientes a un dominio específico del conocimiento. Es alojado en la memoria como una unidad, y recuperado en su totalidad en respuesta a claves ambientales o situaciones estereotipadas de razonamiento. Una variedad de modelos conceptuales, entre ellos, modelos mentales, modelos cognitivos idealizados, modelos culturales, y espacios mentales ha sido desarrollada en el campo de la lingüística cognitiva para dar cuenta de las estructuras cognitivas que están involucradas en nuestra comprensión del mundo.

En las conceptualizaciones acerca de diferentes dominios de la experiencia se ha vuelto una convención el uso del termino ‘metáfora’ en referencia a mapeos entre dominios que son una parte básica de nuestros procesos de pensamiento; como se dijo antes, las ‘expresiones metafóricas’ del lenguaje constituyen realizaciones de superficie de tales mapeos. Aquí, metáfora es entendida como una estructura básica de conocimiento mediante la cual conceptualizamos un dominio (típicamente más abstracto) que constituye el dominio-meta, en términos de otro dominio (más familiar y concreto) que constituye el dominio de origen o dominio fuente.

Nuestros análisis de la música están condicionados y constreñidos por los modelos conceptuales que empleamos. En el cuerpo de literatura sobre metáfora y música, algunos analistas trabajan explícitamente sobre la obra de Lakoff y Johnson centrándose en la idea del conocimiento encarnado o corporeizado cuando discuten la naturaleza de la cognición musical en términos de sensaciones corporales asociadas con la conceptualización de la música. De estas aproximaciones teóricas se sigue que las estructuras conceptuales corporeizadas pueden ser expresadas por el lenguaje utilizado en el análisis musical.

La función primordial que desempeña el modelo conceptual en el proceso de categorización es proveer una guía para razonar acerca de miembros aceptables o potenciales en una categoría de análisis. El proceso de categorización se realiza mediante una representación simplificada que selecciona grupos de atributos de acuerdo a su valor de tipicidad pero atendiendo a cuáles son las metas de la tarea de categorización. Volviendo al ejemplo del comienzo de la 5ta Sinfonía de Beethoven dicha selección incluiría:

Formas motívicas extraídas del comienzo de la 5ta Sinfonía de Beethoven

Presentado por la orquesta completa

eee h

patrón rítmico

Presentado en dinámica forttissimo

Patrón interválico u-u-3

Extraído de Zbikowsky, 2002, pg. 47



Así definido, el motivo preasigna determinados valores a los atributos que definen lo que cuenta como típico para ser miembro de la categoría. Esta red proporciona luego una guía para realizar la categorización de las diferentes versiones del motivo. Las variaciones se realizan sobre el motivo musical que constituye un punto de anclaje en el proceso de elaboración de la obra de Beethoven y que se refleja en el diagrama del modelo conceptual para este motivo. El modelo conceptual utilizado para categorizar la forma de los motivos en la 5ta Sinfonía constituye un modelo eficiente que refleja nuestra intuición de que existe sólo un motivo principal en la obra.

Cada modelo conceptual particular está a su vez delineado por un modelo conceptual global que informa, por ejemplo, para el caso del análisis de la 5ta Sinfonía, acerca de lo que constituye la característica temática en la música. Este modelo global se desarrolla mediante la abstracción de una serie de modelos locales que son construidos en la amplia base de conocimientos que constituye una determinada cultura. Por ejemplo, en este caso, el modelo global para el tema musical cuya particularización se pone de manifiesto en el comienzo de la 5ta Sinfonía refleja la influencia de la cultura musical Germana y Austríaca del siglo diecinueve.

La presencia de modelos conceptuales que definen categorías artificiales transformando los atributos de una categoría dada en condiciones necesarias y suficientes para su definición abunda en la literatura sobre análisis musical y las definiciones que allí se proporcionan están sometidas a amplio debate entre los académicos. Tales debates, que aparentan ser acerca de la música, son en realidad acerca de cómo se definen las categorías mediante las cuales organizamos nuestra comprensión en el dominio musical.

Podemos observar el uso del pensamiento metafórico en el modo en que se describe, por ejemplo, la naturaleza temporal de la música. El significado musical pareciera estar inherentemente ligado al despliegue temporal de la corriente de eventos sonoros. Como sostienen Johnson y Larson (2003) la música se ‘mueve’. Y es precisamente esta característica peculiar del movimiento musical en el tiempo la que parece ser experimentada por nosotros en un modo que está facilitado por conexiones con la experiencia del movimiento en otros dominios de nuestra actividad.

El significado embebido en el movimiento de la obra musical conecta el sentido del tiempo musical con la manifestación del tiempo y el movimiento en diferentes tipos de actividades. Esta correspondencia constituye la base para la adquisición de la capacidad de escuchar y responder a la música de modo apropiado en nuestro ambiente cultural.

Nuestra comprensión del despliegue temporal de la música se ve particularmente afectada por el hecho de que nuestro concepto del tiempo parece estar estructurado por, o al menos está inextricablemente ligado a nuestra experiencia física del espacio. Por ejemplo, nuestro modo de hablar y pensar acerca de la música como moviéndose desde y hacia diversas locaciones espaciales tiene su origen en esta presunción. Conceptualizamos el tiempo como espacialmente estructurado, y le adscribimos atributos de movimiento en el espacio; así, los intervalos temporales se vuelven distancias, se vuelven metas que son alcanzadas en términos de destinos a los que se arriba, nos topamos con obstáculos en nuestros viajes o nos encontramos bloqueados respecto de nuestro destino de llegada, o bien necesitamos aplicar diferentes tipos de fuerza en orden a iniciar y mantener el movimiento. Trasladando este análisis al discurso teórico acerca de la música, es usual encontrar por ejemplo descripciones de la relación fundamental Tónica/Dominante en términos de movimiento desde la tónica hacia la dominante, y luego de retorno desde la dominante hasta alcanzar o arribar a la tónica nuevamente (ver Saslaw 1996).

En su artículo “Something in the way she moves”, Mark Johnson y Steve Larson analizan tres metáforas para la conceptualización del movimiento musical: MÚSICA EN MOVIMIENTO, PAISAJE O ESCENA MUSICAL y FUERZA EN MOVIMIENTO. Muestran que cada

60 © 2005 - CEA


metáfora se basa en un tipo particular de experiencia del movimiento y de las fuerzas físicas, analizando además el modo en que la lógica del movimiento físico configura la lógica del movimiento musical. Sugieren que estas tres metáforas ciñen las inferencias que realizamos al razonar acerca del movimiento en la música, es decir, que ellas definen qué es lo que se mueve, el modo en que lo hace, y hacia dónde se mueve. Los autores afirman que a) que nuestra comprensión del movimiento musical es completamente metafórica y b) que las metáforas clave están fundadas en tres de nuestras experiencias básicas del movimiento físico. El movimiento musical es abordado en dos sentidos metafóricos: uno relacionado con la altura y el otro con el ritmo. Dada la característica de la música como arte temporal, para explicar el problema necesitan abordar la comprensión del concepto de tiempo, que también es de naturaleza profundamente metafórica.

En Occidente, nuestra experiencia del paso del tiempo se conceptualiza metafóricamente como movimiento en el espacio. La investigación en lingüística cognitiva muestra que hay dos metáforas básicas de espacialización para el tiempo. El primer sistema metafórico es aquel en el que entendemos el cambio temporal como un tipo particular de cambio a través del espacio, y en el los tiempos se conceptualizan como objetos que se mueven en dirección hacia un observador estacionario y luego lo pasan. Los elementos y estructuras de este esquema espacial son mapeados en nuestra comprensión del tiempo para formar la metáfora de los TIEMPOS EN MOVIMIENTO. El movimiento espacial es el dominio fuente desde el cual la estructura y las relaciones se proyectan en el dominio meta (en este caso el cambio temporal) que comprendemos por medio de dicho mapeo. He aquí los elementos que componen ambos dominios:

La metáfora tiempos en movimiento

Dominio fuente (espacio) Dominio meta (tiempo) Objetos Tiempos Movimiento de objetos que pasan al observador El “paso” del tiempo Ubicación del observador El presente Espacio enfrente del observador El futuroEspacio detrás del observador El pasado

Extraído de Johnson y Larson, 2003. La metáfora TIEMPOS EN MOVIMIENTO se pone en juego cuando decimos por ejemplo

Navidad ya está llegando o La fecha límite se aproxima rápidamente. Más aún, como el tiempo presente es el tiempo que coincide con la ubicación del

observador decimos cuando nos referimos al presente, de manera redundante, aquí y ahora. El segundo sistema metafórico principal para conceptualizar el tiempo presenta un

esquema espacial diferente, en el que el observador es el que se mueve a lo largo de un paisaje o de una escena, y el tiempo son puntos o regiones en dicho paisaje. Los elementos y estructuras de este esquema espacial son mapeados en nuestra comprensión del tiempo para formar la metáfora del OBSERVADOR EN MOVIMIENTO o LA ESCENA DEL TIEMPO.

Los componentes de dicho mapeo son los siguientes:



La metáfora del OBSERVADOR EN MOVIMIENTO o LA ESCENA DEL TIEMPO Dominio fuente (espacio) Dominio meta (tiempo) Ubicaciones en el camino del observador Tiempos Movimiento del observador ‘Paso’ del tiempo Distancia recorrida por el observador Cantidad de tiempo ‘ transcurrido’ Ubicación del observador El presenteEspacio en frente del observador El futuro Espacio detrás del observador El pasado Extraído de Johnson y Larson, 2003.

Los dos sistemas metafóricos definen la mayor parte de nuestra espacialización del

tiempo. Ellos constituyen ejemplos inversos de figura-fondo: en el primero los tiempos son las figuras que se mueven relativas al observador estático (como fondo) y en el segundo el observador es la figura que se mueve en relación a la escena temporal como fondo. Ambas metáforas se basan en la concepción del paso del tiempo como movimiento espacial relativo. Y ambas juegan un papel central en nuestra comprensión del movimiento musical.

En lo referente a nuestra experiencia del movimiento en el espacio, lo experimentamos de tres modos principales: a) vemos objetos que se mueven, b) movemos nuestro cuerpo y c) sentimos nuestro cuerpo movido por fuerzas. Nuestra percepción es básicamente visual pero la percepción auditiva proporciona pistas que juegan un rol crítico en la determinación de la dirección, velocidad y distancia de los objetos en movimiento. Todas estas experiencias de movimiento son en su mayoría no conceptuales y pre reflexivas y sin embargo dan lugar a la posesión de un amplio cuerpo de conocimiento acerca del movimiento.

Debido a que el movimiento musical, al igual que el movimiento físico ocurre en el tiempo, nuestras conceptualizaciones metafóricas sobre el tiempo se incorporan en las metáforas básicas sobre el movimiento musical, resultando lo siguiente:

La metáfora de la MUSICA EN MOVIMIENTO Fuente (movimiento físico) Meta (música) Objeto físico Evento musical Movimiento físico Movimiento musical Velocidad del movimiento Tempo Ubicación del observador Evento musical presente Objetos frente al observador Eventos musicales futuros Objetos detrás del observador Eventos musicales pasados Trayectoria de movimiento Pasaje musical Puntos de inicio/final del movimiento Comienzo/final del pasaje Cese temporario del movimiento Silencio, cesura Movimiento sobre la misma trayectoria Recapitulación, repetición Fuerzas físicas (ej. inercia, gravedad, ‘Fuerzas musicales’(ej. iner- magnetismo) cia, gravedad, magnetismo) Extraído de Johnson y Larson, 2003.

Enunciados como por ejemplo: aquí viene la reexposición, o las cuerdas van más lento

ahora, o la música va más rápido aquí constituyen modos usuales de describir el movimiento metafórico de un evento musical como moviéndose hacia nosotros o pasándonos, esto es como un objeto que se mueve frente a un oyente estático de adelante hacia atrás. Un evento musical futuro en la pieza de música es algo que está viniendo; una vez producido existe sólo en la memoria, esto es en un espacio metafórico detrás nuestro. Dado que la música es un arte

62 © 2005 - CEA


temporal y sónico, esta metáfora combina la noción de contornos físicos de movimiento con la metáfora de los tiempos en movimiento. La metáfora del PAISAJE MUSICAL Fuente ( espacio físico) Meta (espacio musical) Viajero Oyente Camino recorrido Obra musical Ubicación actual del viajero Evento musical actual Camino ya recorrido Música ya escuchada Camino frente al viajero Música aún no escuchada Segmentos del camino Componentes de la forma musical Velocidad de movimiento del viajero Tempo Extraído de Johnson y Larson, 2003.

Enunciados como ‘estamos llegando a la coda; al llegar al compás 57 escucharemos cómo se resuelve la disonancia; ¿dónde estamos ahora en el segundo movimiento? En el compás 4 entran los cornos; comienzan dos voces y luego entra una tercera; el solista está esperando para entrar en siete compases a partir de aquí, se corresponden con el análisis de mapeo de dominios de la metáfora del PAISAJE MUSICAL.

Aquí el oyente realiza un viaje en el trayecto definido por la pieza particular que está siendo escuchada. El oyente se ubica en cada momento de la escucha en un punto de la trayectoria musical que corresponde a la audición actual. Lo que ya ha sido escuchado es conceptualizado como puntos que se han dejado atrás. Idem hacia lo que se espera encontrar a futuro.

Vale decir que estas metáforas toman en cuenta dos perspectivas: la del participante y la del observador. En este marco, la repetición se entiende en sentido metafórico como trazar una vez más la misma trayectoria de movimiento. Aunque la repetición en música implica la realización del evento en un tiempo diferente, de acuerdo a Johnson y Larson la experiencia es tan fuerte que a veces experimentamos el mismo tiempo nuevamente. Y esta metáfora también se refleja en nuestro lenguaje cuando decimos, por ejemplo, es lunes otra vez.

El movimiento musical es real. Es tan real como el movimiento del tiempo. El sentido del movimiento y el gesto es un fenómeno perceptivo real y la información que especifica el movimiento musical es básicamente la misma que la que informa acerca del movimiento en el mundo cotidiano. La música se mueve.

“La razón de que el movimiento musical ’es real’ la dió Hanslick hace más de 150 años cuando dijo que la música existe sólo en nuestra imaginación auditiva, esto es, sólo como nuestra experiencia” (Johnson y Larson 2003).

Sin embargo nuestra experiencia está profundamente modelada por los marcos metafórico-conceptuales que se desprenden de la lógica de nuestra experiencia corporal y espacial. No podemos separar con claridad la comprensión de la música de nuestra experiencia de ella. No experimentamos una obra musical y luego la entendemos. Nuestra comprensión es nuestro modo de ser y de cobrar sentido a nuestra experiencia. Es por ello que el modo en que experimentamos la música dependerá principalmente del modo en que la entendemos y éste, a su vez, está íntimamente ligado a nuestro compromiso corporal, esto es, a nuestras capacidades sensorio-motoras y a nuestra construcción del dominio emocional.

La presencia de diferentes interpretaciones metafóricas de la experiencia del movimiento musical pone de manifiesto que no existe una ontología única que proporcione una sola visión de la experiencia humana. Por un lado el fundamento de las metáforas en la experiencia corporal sugiere la presencia de estructuras de percepción y movimiento de



naturaleza universal en la comprensión musical. Sin embargo las diferentes interpretaciones culturales de la experiencia corporal y la variación que dichos conceptos sufren a través de las épocas, proporcionan interesantes vías de indagación acerca de las diferentes concepciones de la experiencia musical que pueden surgir en diferentes ambientes culturales.

El rol de la metáfora en nuestra comprensión de la experiencia musical nos informa acerca de que los mecanismos del significado se extienden más allá de la capacidad para el lenguaje. Y aunque habitualmente se establezcan paralelos entre música y lenguaje hasta el punto de hablar de la música como un tipo de lenguaje, una visión restringida de la filosofía considera al lenguaje como la principal experiencia de significado. Sin embargo, la música es significativa en modos en que el lenguaje no lo es y viceversa. No obstante, ambos comparten las dimensiones corporales y afectivas que subyacen a todas las formas de la expresión simbólica incluyendo el gesto, el lenguaje corporal, el rito, la palabra hablada y la comunicación visual, entre otros.

Saslaw (1996; 1997-1998) explora el rol que juega nuestra experiencia física de las fuerzas en el modelado de las formulaciones que aparecen en los escritos teóricos de los musicólogos H. Schenker, A. Schoenberg y H. Riemann. Ella utiliza el enfoque de Mark Johnson respecto de la organización conceptual humana, en orden a demostrar, por ejemplo, el modo en que algunas de las metáforas más salientes del planteo Schenkeriano están estructuradas en un sistema conceptual derivado del movimiento, la orientación espacial y las relaciones físicas que implican fuerza.

Saslaw se concentra en el estudio del esquema FUERZA como una estructura imagen-esquemática que es utilizada para transmitir significado en el análisis musical. De acuerdo a Johnson (1987) quien analiza en detalle el esquema FUERZA, este es el producto de nuestra interacción causal con el ambiente. El ejercicio de la fuerza se produce cuando actuamos u operamos sobre objetos o cuando los objetos actúan sobre nosotros. Saslaw considera los siete miembros más comunes de la categoría del esquema FUERZA, a saber: compulsión, bloqueo, contrafuerza, desvío, remoción del freno, propulsión y atracción- y los aplica al análisis de los conceptos e ideas desarrollados por Schenker en su obra Free Composition ([1935]-1979) brindando evidencia de que los esquemas FUERZA están presentes en la concepción del autor acerca de la estructura musical subyacente. La concepción metafórica de Schenker acerca del despliegue de la estructura musical, entendida en términos de una fuerza vital, despliega los rasgos del prototipo FUERZA descripto por Johnson (1987) y ejemplifica asimismo algunos de los otros miembros de la categoría de dicho esquema, de los cuales los más significativos son, de acuerdo a la opinión de la autora, COMPULSION y BLOQUEO (ver también Lakoff 1993).

Saslaw también estudia las representaciones gráficas Schenkerianas del análisis de una pieza musical y encuentra que el sistema gráfico empleado por este musicólogo alemán también representa los esquemas-imagen examinados más arriba. Concluye en que tanto Schenker como Schoenberg conceptualizan la música por medio de esquemas-imagen, y que dichos esquemas-imagen estructuran sus ideas acerca de la música tanto como sus gráficos analíticos. Dice la investigadora al respecto: “Pienso que tendremos que abandonar la idea de que las estructuras musicales existen en el mundo objetivamente, y también pienso que tenemos que asegurarnos como teóricos, oyentes e intérpretes que no somos descubridores incidentales de verdades musicales, sino que más bien somos un factor necesario para su existencia”(Saslaw 1997-1998: 28).

La conceptualización de la altura es otro de los interesantes ejemplos del uso de la metáfora en el análisis de la experiencia musical. En el caso de la música, los términos alto y bajo, utilizados cotidianamente para describir las alturas, reflejan la metáfora conceptual RELACIONES DE ALTURA SON RELACIONES EN EL ESPACIO VERTICAL. Esta metáfora mapea las orientaciones espaciales tales como arriba-abajo en el continuum de la altura. El mapeo presenta un sistema de metáforas repleto de posibilidades para describir la altura musical.

64 © 2005 - CEA


Podemos hablar de contorno de alturas (sucesión de alturas que están ubicadas en diferentes lugares del espacio de alturas) gesto (sucesión de alturas con una direccionalidad y contorno específicos) y espacio musical (ampliación al espacio de tres o cuatro dimensiones del mapeo básico de dos dimensiones). Este sistema se refleja en la notación musical tradicional de Occidente.

Sin embargo, la conceptualización de las alturas como altas y bajas es un concepto cultural. En otros tiempos y en otras culturas la caracterización era diferente: por ejemplo los griegos hablaban de oxys (filoso o puntiagudo) y barys (pesado); la cultura Kaluli de Papua Nueva Guinea describe los intervalos en los mismos términos que utiliza para describir los saltos del agua. En Java y Bali las alturas se conciben como pequeñas y grandes por analogía con el tamaño y la velocidad de vibración. Los Suya del Amazonas utilizan los términos joven y viejo como equivalentes de alto y bajo, en la creencia de que el registro vocal desciende con la edad. En todos los casos se está realizando un mapeo entre dominios que hace posible algunas conceptualizaciones y descarta otras (Zbikowsky 2002).

La variedad de metáforas conceptuales utilizadas para caracterizar las relaciones de altura lleva al problema de cuál es la base última del proceso de mapeo entre dominios. Si aceptamos el hecho de que entendemos un dominio en términos de otro, en este caso las relaciones de altura en términos de orientación en el espacio vertical, ¿cómo es que entendemos el dominio de origen, esto es, el espacio vertical en primer lugar? Como señalé antes, Johnson propuso la idea que el significado está basado en los patrones repetidos de experiencia corporal que dan lugar a los esquemas-imagen, que constituyen la base de los conceptos y relaciones metafóricas. Por ejemplo, en el caso que nos ocupa aplica el esquema VERTICALIDAD

Extraido de Zbikowskty, 2002, pg. 69. Lo adquirimos en las miles de percepciones y actividades que experimentamos

cotidianamente. Actividades como estar parado, subir escaleras, observar el ascenso del nivel del agua en un recipiente, etc. El esquema VERTICALIDAD es la estructura abstracta de las experiencias, imágenes y percepciones de la verticalidad. Por definición, los esquemas imagen son preconceptuales pero proveen la estructura fundamental sobre la que se construyen los conceptos. En el canto encontramos una referencia directa a la orientación espacial arriba-abajo en la caracterización de la altura musical, cuando usamos la resonancia



baja o la resonancia alta para ambos tipos de alturas. También arriba-abajo se corresponde con la orientación vertical de nuestros cuerpos.

La teoría de los esquemas imagen está siendo sometida a testeo en los campos psicológico y psicolingüístico, entre otros. La investigación sobre los esquemas imagen es aún preliminar pero ofrece un campo fértil para analizar la relación entre cuerpo y mente en la experiencia musical.

En el análisis de la conceptualización espacial de la altura, el principio de invariancia establece que en el mapeo entre dominios se preserva la estructura imagen esquemática de la orientación espacial correspondiendo la estructura de los componentes de los dominios espacial y acústico. Ambos dominios son continuos y pueden ser divididos en elementos discretos. En el dominio espacial la división resulta en puntos; en el dominio acústico en alturas.

Queda pendiente explicar por qué tendemos a usar más un mapeo que otro. En el caso de la altura, la respuesta la encontramos en las múltiples experiencias que tratan con esta correlación. Por ejemplo, encontramos en la literatura musical innumerables referencias a la relación tamaño-registro de altura: en el Carnaval de los animales de Saint Saens la música del elefante es tocada por el contrabajo (GRANDE ES BAJO) mientras que los pájaros son realizados por la flauta (PEQUEÑO ES ALTO).

De acuerdo a Zbikowsky, la razón por la que preferimos un mapeo por sobre otro tiene que ver con los modelos conceptuales que absorbemos de la cultura y que proporcionan soporte para realizar dicha preferencia. La descripción de alto y bajo para la altura es tan antigua como el momento en que se empezó a escribir la música polifónica. Y se vincula además con un modelo global que considera a las alturas como objetos, que usa símbolos gráficos para visualizarlas y que preserva las piezas musicales en ese formato. En Java y Bali los atributos de pequeño y grande corresponden a la paleta de instrumentos que efectúan la performance. El modelo conceptual global no disocia en un nivel fundamental la altura de la fuente sonora que la produce.

En nuestro caso, la aparente disociación de la altura con la fuente sonora que la produjo no elimina la base imagen-esquemática para su comprensión. Sólo da testimonio de una reificación de la altura luego de su concepción inicial. Es por ello que en la educación auditiva la metodología de enseñanza debiera atender a reestablecer y recrear permanentemente la relación entre las estructuras imagen-esquemáticas que soportan la construcción musical evitando los vacíos de representación que revisten las presentaciones tempranas de los símbolos abstractos sin su relación con las estructuras imaginativas corporeizadas que constituyen la verdadera esencia de la construcción de significado musical.

”…el mapeo específico elegido en una tradición de discurso acerca de la música refleja no tanto su estructura musical absoluta como su práctica cultural más amplia dentro de la que la música y su comprensión están inmersas: los mapeos reflejan los modelos conceptuales que son importantes en la cultura. Los mapeos entre dominios empleados por la teoría de la música son así más que simples curiosidades -ellos son realmente claves para entender la música como un rico producto cultural que al mismo tiempo construye y es construido por la experiencia cultural” (Zbikowsky 2002).

El mapeo entre dominios, al proveer un modo de integrar un sistema de términos y relaciones estructurales que refieren a problemas de comprensión musical juega una parte importante en las teorías de la música.

A su vez, cada mapeo refleja los valores culturales y los imperativos relativos a los marcos de los que se desprende, no las verdades absolutas de la estructura musical. Por ejemplo, la tonalidad puede ser, según los analistas, tanto un sistema simétrico y céntrico, un reflejo de la lógica, energética psicológica o gravedad. La tonalidad, entonces, es un modo de entender la organización musical. Los mapeos entre dominios, entonces, no son accidentales

66 © 2005 - CEA


sino que reflejan dos condicionamientos: uno obedece al principio de invariancia, antes señalado, por el que el mapeo preserva la estructura imagen-esquemática de ambos dominios y el otro refiere a que el mapeo esta constreñido por el modelo conceptual que le sirve de marco. Por eso, los mapeos entre dominios resultan esenciales en el discurso teórico acerca de la música.

El mapeo entre dominios como un proceso metafórico en la audición musical: la experiencia encarnada de la estructura musical subyacente En esta sección hipotetizaremos que la experiencia de la audición de una pieza de música es también un proceso mediado por la metáfora. Por medio de este proceso usamos significado proveniente de nuestro dominio de la experiencia personal para entender la música mediante la audición. De acuerdo a esta presunción, cuando escuchamos una pieza de música, usamos conocimiento proveniente del dominio de nuestra experiencia corporal y lo aplicamos a la interpretación del significado musical que está embebido en la estructura subyacente de la pieza de música.

Recientemente, Larson (1997; 2004) creó una teoría de las fuerzas musicales y la aplicó al análisis de composiciones tonales. Basado en las ideas de Rudolph Arnheim acerca de la cualidad dinámica de la expresión artística (Arnheim 1984), en el enfoque imagen-esquemático de Mark Johnson y en las ideas de la tradición Schenkeriana, su enfoque predica en el argumento acerca de la naturaleza imaginativa de la representación de la estructura musical subyacente. Un aspecto esencial de su teoría reside en el modo en que la música, de acuerdo a la teoría de Schenker, se despliega en el tiempo, comunicando un sentido de dirección que otorga coherencia tonal a la estructura musical. Larson presenta una visión cognitiva de los principios de la conducción vocal subyacente basados en la teoría de la Gestalt, donde la percepción musical es concebida como un proceso imaginativo y creativo, por medio del cual es posible escuchar x como y. Esto es, el oyente crea significado porque asigna, consciente o inconscientemente sonidos a categorías. Este proceso de atribución de significado es el resultado de la interacción entre las fuerzas musicales –metáfora explicativa de las relaciones que emergen de la construcción interna de la pieza de música- y los procesos mentales del oyente. En su enfoque, x es un sonido e y es un significado. Larson entiende a la experiencia musical como un proceso dinámico que se origina en la cualidad energética que surge de la pieza de música, la que es mapeada con los patrones dinámicos que emergen de la experiencia física del oyente. Esta cualidad dinámica surge de la interacción de tres fuerzas musicales: i) gravedad, la tendencia de un tono inestable a descender; ii) magnetismo, la tendencia de un tono inestable a moverse hacia el tono más próximo –que se incrementa a medida que el discurso musical alcanza su meta final-, y iii) inercia la tendencia de un patrón de movimiento a continuar de la misma manera, dependiendo del modo en que dicho patrón es efectivamente escuchado. El argumento de Larson predica en favor de la idea de la percepción imaginativa y la abstracción como las principales operaciones en el procesamiento de la estructura musical jerárquica. La operación de las fuerzas musicales de Larson ha sido testeada experimentalmente sólo en el nivel de las superficies melódicas tonales, esto es, en el nivel nota a nota de la estructura musical. En consecuencia, una fructífera avenida de investigación se vincularía con el testeo experimental de la activación de proyecciones metafóricas a niveles más profundos de la estructura musical subyacente, cuya indagación estamos diseñando actualmente.

Larson aplicó la metáfora de las “fuerzas musicales” combinándolas a partir de dos metáforas: LA MUSICA ES MOVIMIENTO y LA MUSICA PERSIGUE UN PROPOSITO. Expresiones como por ejemplo, “Re es una nota de paso entre Do y Mi” o “grandes saltos son balanceados por pasos”, se desprenden de la metáfora LA MUSICA ES MOVIMIENTO, en tanto que “esa



disonancia realmente necesita resolver” o “ en la nota Sol se alcanza el climax” responden a la metáfora LA MUSICA PERSIGUE UN PROPOSITO.

El planteo que nos interesa en el enfoque de Larson es que nosotros no solamente pensamos acerca de la música en términos de metáforas como LA MUSICA ES MOVIMIENTO y LA MUSICA PERSIGUE UN PROPOSITO, hablando de notas de paso, de deseo de resolver, etc. sino que, en concreto experimentamos musicalmente la pieza en términos de dichas metáforas. En el caso particular de su teoría de las fuerzas musicales, como señalé más arriba, el autor propone que mapeamos nuestra experiencia de ciertos gestos físicos en gestos musicales. Estos incluyen la experiencia de la inercia, la gravedad y la fuerza de atracción. Ejemplos de cada una de ellas son los siguientes:

Gravedad La melodía ascendente trepó aún más alto… Magnetismo La sensible es empujada hacia la tónica… Inercia El ritmo de danza genera un impulso que… Larson identifica una serie de patrones tonales que son recurrentes en las composiciones

musicales y que obedecen a su teoría de las fuerzas musicales. Los mismos resultan interesantes a la hora de pensar en una metodología de desarrollo de la representación de la altura tonal en el trabajo con las melodías en educación auditiva, tendiente a la construcción de la representación de la estructura musical subyacente. Lo que sigue es una síntesis de su estudio.

Los supuestos que guían la selección de los patrones tonales son los siguientes: Un movimiento único puede ser representado por un patrón que comienza con una nota

estable, se mueve hacia una nota inestable y termina con una nota estable, sometiéndose a las fuerzas musicales de gravedad, magnetismo e inercia. Supongamos que las notas de la tríada de tónica mayor sean el nivel meta que define las notas estables. Entonces 1, 3 y 5 son las notas estables y las notas inestables crean una conexión por paso dentro de la escala mayor que recorre dicha triada, a la que Larson denomina el nivel de referencia. Eliminando todos los patrones que escapan a estas reglas quedan los siguientes patrones:

5-6-5 5-4-3 5-6-7-8 3-4-3 3-2-1 3-4-5 1-2-1 1-7-1 1-2-3 8-7-6-5 Un ejemplo de la lógica del funcionamiento de esta organización de patrones es el

siguiente: Luego de 5-4- la gravedad predice una continuación hacia abajo esto es hacia 3. El

magnetismo predice una continuación hacia la altura estable más próxima esto es hacia 3. Y la inercia predice una continuación en la misma dirección esto es hacia 3. Por lo tanto el patrón 5-4-5 está excluido de la selección de posibilidades.

Están incluidos todos los patrones que contienen una bordadura superior ya que todos obedecen a la fuerza de gravedad. El patrón 8-7-8 esta incluido, ya que los patrones que contienen bordadura inferior desafían la gravedad y la inercia, y en este caso para superarlas se necesita del magnetismo del semitono ascendente.

Se pueden crear combinaciones entre patrones siguiendo dos reglas: dos patrones a ser combinados deben formar elisión entre la última nota del primero y la primera nota del segundo patrón y la inercia continúa el movimiento en la dirección que traía el patrón anterior lo que se logra en la elisió por la altura compartida. Así por ejemplo 5-6-5 puede combinarse con 5-4-3 dando por resultado, mediante el proceso de elisión, 5-6-5-4-3.

Algunas de las combinaciones generan figuras como por ejemplo la doble bordadura: 1-2-1+ 1-7-1= 1-2-1-7-1 o su inversa 1-7-1-2-1.

68 © 2005 - CEA


Combinaciones entre tres patrones son posibles también a saber: 5-6-5+5-4-3+3-2-1= 5-6-5-4-3-2-1 o 5-4-3+3-2-1+1-7-1=5-4-3-2-1-7-1 Larson encuentra que estas combinaciones son recurrentes en la literatura sobre música

tonal, y que además constituyen una importante colección de patrones de prolongación de la tónica, correspondiendo a lo que en análisis Schenkeriano se denomina repetición oculta3. Revisa la presencia de dichos patrones en la literatura de análisis musical acerca de este fenómeno y encuentra que son los patrones que el ha diseñado los que aparecen citados con mayor frecuencia en la mayoría de los textos de análisis sobre repetición oculta en la música tonal. Asimismo detecta que los patrones aludidos constituyen estructuras subyacentes de muchas de las exposiciones de fugas de J. S. Bach. Por último, relaciona la acción de las fuerzas musicales en la definición de las progresiones lineales de la teoría Schenkeriana.

El análisis de los patrones de alturas arriba descripto puede ser aplicado a la organización de otros contextos prolongacionales, como por ejemplo el que se deriva de la operatoria con la tríada de dominante, o a otros alfabetos como los de la escala cromática (Larson 2004) puesto que de acuerdo a este autor también adscribirían a la influencia de las tres fuerzas que propone en su teoría.

El modelo de los patrones tonales que metaforiza el movimiento de las alturas respondiendo a la acción combinada de las fuerzas musicales de gravedad magnetismo e inercia se presenta como una interesante hipótesis de organización del contorno de alturas en las melodías tonales para ser aplicada en la educación auditiva a las experiencias de trabajo con las melodías por grado conjunto en el desarrollo de la representación de la estructura tonal.

Si adscribimos a la idea de que la experiencia de la audición de música tonal se nutre del proceso de mapeo entre dominios y que nosotros metaforizamos la experiencia física de nuestras sensaciones en la experiencia vivencial de la música, la frecuentación de materiales melódicos cuya lógica constructiva de organización se rija por la lógica del interjuego de las fuerzas musicales debiera generar bases para una construcción más acabada de la representación de la estructura tonal, al garantizar simultáneamente la conservación de las formas de representación de niveles más profundos de la estructura subyacente, a los que dichos patrones organizativos responden.

Consideraciones finales En este trabajo hemos postulado que la imaginación es un proceso que atraviesa la experiencia humana en diferentes dominios vitales, y que permite la comprensión de la realidad. Es por medio de la metáfora que asignamos significado a categorías y conceptos que usamos, por ejemplo, en nuestro lenguaje cotidiano (ver Gibbs 1994; Kemper 1989; Lakoff y Johnson 1999). Y su uso se refleja también el modo en que aplicamos el lenguaje para conceptuar y teorizar acerca de la música.

3 Se denomina repetición oculta al fenómeno por el cual en una composición tonal una unidad melódica o motivo puede exponerse en diferentes niveles estructurales –tanto bajos como altos- o, como habitualmente se dice ‘en lo pequeño’ y en lo ‘grande’ “. Charles Burkhart (1978) ha denominado al fenómeno ‘paralelismo motívico’.



Entre la variedad de diferentes y posibles significados que se manifiestan en una pieza musical, existe uno en particular, al que en la literatura de análisis musical se alude como el significado tonal, que es el foco de nuestra indagación. El significado tonal es el tipo de significado musical derivado del despliegue de la organización tonal de la altura en el tiempo, y las relaciones estructurales entre las alturas tonales constituyen la base de la tradición musical de Occidente por más de cuatro centurias hasta nuestros días.

A pesar de todos los argumentos teóricos y experimentales arriba mencionados acerca de la naturaleza del significado tonal, las siguientes preguntas se encuentran aún hoy día sin respuesta: ¿En qué sentido es la estructura tonal jerárquica? ¿Cómo son abstraídos los eventos tonales? ¿Cómo deriva el oyente las estructuras musicales tonales?

Un problema crítico relativo a este argumento es si los principios teóricos antes aludidos son meramente constructos que dan cuenta de una habilidad interpretativa para desarrollar herramientas analíticas en la música, o si ellos poseen realidad psicológica. Como se ha señalado previamente, algunos de los postulados acerca de la estructura musical tonal han sido enunciados como metáforas (ver, por ejemplo, Zbikowski 2002; Saslaw 1997-1998). ¿Es entonces posible que algunas de estas metáforas puedan hasta cierto punto modelar la experiencia musical? La respuesta a esta pregunta puede ser encontrada en el análisis de tópicos de realidad psicológica que emergen de la filosofía del realismo experiencial (ver Lakoff 1993; Lakoff y Johnson 1999).

De acuerdo a la visión del realismo experiencial, la realidad puede ser entendida en términos metafóricos. Las metáforas estructurales están basadas en correlaciones sistemáticas en el interior de nuestra experiencia, influyendo en el modo en que asignamos significado a nuestras acciones. Poseen propiedades que conforman Gestalts (conjuntos de propiedades que operan como totalidades) y adscriben a la naturaleza prototípica del conocimiento humano, funcionando como puntos de referencia cognitivos. Se aplican automática y regularmente para evaluar aspectos de la realidad. Son estructuras de propiedades que ocurren naturalmente en nuestra actividad y dirigen nuestra manipulación del ambiente.

La coherencia estructural, entendida como una experiencia de naturaleza metafórica, ocurre cuando una persona es capaz de superponer una estructura multidimensional de elementos y/o de propiedades de un objeto sobre la estructura que corresponde a otro objeto. En el caso de la estructura musical, la coherencia estructural tonal ocurriría si el oyente fuera capaz de categorizar sonidos en términos de rasgos estructurales.

El enfoque provisto por Lakoff y Johnson (1980) relativo al análisis del conocimiento metafórico como un factor que delinea o que modela nuestra experiencia, podría sustentar una hipótesis de la experiencia de la estructura musical tonal en términos metafóricos. De acuerdo a esta visión, la cognición musical podría estar basada en el uso implícito de estructuras imagen-esquemáticas básicas, que son sinestésicas en su esencia, preconceptuales y corporeizadas, y que son el resultado de la interacción con el ambiente. Si el oyente experimenta la estructura musical tonal como un proceso metafórico, adjudicará los sonidos a categorías determinadas.

Si las teorías relativas a los principios de la estructura musical son útiles para explicar ciertos fenómenos de la cognición musical, entonces es la labor de la psicología de la música derivar formulaciones que se tornen demostrables por medio de la experimentación (Krumhansl 1995). Así, la estructura musical tonal podría ser hipotetizada como un constructo imaginativo cuyo valor descriptivo necesita ser interrogado, en orden a actualizarlo como sonido real o imaginado.

Si la música, en palabras de Cross (2003) es en esencia un dominio que corporiza, sincroniza e intencionaliza el tiempo en sonido y acción, resultaría una fructífera avenida de investigación para el estudio de la educación auditiva el considerar en profundidad la relación entre aquellos aspectos relativos al compromiso de la acción corporal en la práctica musical

70 © 2005 - CEA


como activadores de la imaginación puesta en juego al operar con las propiedades intrínsecas de los eventos musicales, los que, de acuerdo a Gibson, detentan cualidades que ‘convidan’ a establecer correlaciones entre los diferentes dominios de nuestra experiencia.

REFERENCIAS Arnheim, R. (1984) Perceptual Dynamics in musical expression. The musical quarterly, vol.

LXX, no. 3. Brower, C. (2000) A cognitive theory of musical meaning. Journal of music theory, 44, 323-

379. Burkhart. Ch. (1978) Schenker’ s “ Motivic Parallelisms” . Journal of Music Theory , 22,2, 145-

175. Cross, I. (2003) Music and biocultural evolution. En M. Clayton; T. Herbeert and R. Middleton

(eds) The cultural study of music. New York: Routledge. Cross, I. (2004) Music, meaning, ambiguity and evolution. A aparecer en D. Miell, R. Mac

Donald & D. Hargreaves (eds) Musical communication. OUP. Damasio, A. (1999) The feeling of what happens. London: Vintage. Damasio, A.(1994) Descartes’ error. New York: Quill. Gibbs Jr., R. W. (1994) The poetics of mind. Cambridge: Cambridge University Press. Guck, M. (1991) Two types of metaphoric transfer. En J.C. Kassler (ed) Metaphor- a musical

dimension.1-12. Sydney: The Currency Press. Janata, P. and Grafton, S.T. (2003) Swinging in the brain: shared neural substrates for behaviors

related to sequencing and music. Nature neuroscience, 6, 682-687. Johnson, M. (1987) The body in the mind. Chicago: The University of Chicago Press. Johnson, M. and Larson, S. (2003) “Something in the way she moves”- metaphors of musical

motion. Metaphor and symbol, 18, 2, 63-84. Juslin, P. y Sloboda, J. (2001) Music and emotion. Oxford: Oxford University Press. Karmiloff-Smith, A. (1992) Beyond modularity. MIT Press, London. Kemper, S. (1989) Priming the comprehension of metaphors. Metaphor and symbolic activity,

4,1, 1-17. Krumhansl, Carol (1995) Music Psychology and Music Theory: Problems and Prospects. Music

Theory Spectrum, 17, 1, 53-80. Lakoff, G. y Johnson, M. ([1980]-2003) Metaphors we live by. Chicago: The University of

Chicago Press. Lakoff, G. y Johnson, M. (1999) Philosophy in the flesh. New York: Basic Books. Lakoff, G. ([1987]1990) Women, Fire, and Dangerous Things. Chicago: The University of

Chicago Press. Lakoff, G. (1993) The contemporary theory of metaphor. En A. Ortony (ed) Metaphor and

thought. Second edition. New York. Cambridge University Press. Lakoff, G. (1994) What is a conceptual system? En W. Overton and D. Palermo (eds) The

nature and ontogenesis of meaning. NJ: Lawrence Erlbaum Ass. Ch. 3. Lakoff, G. (1990) The invariance hypothesis: Is abstract reason based on image-schemas?

Cognitive linguistics, 1, 39-54. Larson, S. (1997) The problem of prolongation in tonal music: terminology, perception, and

expressive meaning. Journal of music theory, 41, 101-136. Larson, S. (1997-1998) Musical forces and melodic patterns. Theroy and practice, 22-23, 55-71. Larson, S. (2004) Musical forces and melodic expectations: comparing computers models and

experimental results. Music Perception,21,4, 457-498. Mervis, C. and Rosch, E. (1981) Categorization of natural objects. Annual Review of Psycholgy,

32, 89-115. Meyer, L. (1956) Emotion and meaning in music. Chicago: University of Chicago Press. Rosch, E. (1973) Natural categories. Cognitive pychology, 4, 328-350. Rosch, E.; Mervis, C.; Gray, W.; Johnson, D. y Boyes-Braem, P. (1976) Basic objects in natural

categories. Cognitive Psychology, 8, 382-439.



Saslaw, J. (1996) Forces, containers, and paths: the role of body-derived image schemas in the conceptualization of music. Journal of music theory, 40,2, 217-243.

Saslaw, J. (1997-1998) Life forces: conceptual structures in Schenker’s Free Composition and Schoenberg’s The musical idea. Theory and Practice, 22-23, 17-33.

Schenker, H. ([1935]-1979) Free Composition. Trans. Ernst Oster. New York: Longman. Thomas, N. (1999) Are Theories of imagery theories of imagination? An active perception

approach to conscious mental content. Cognitive Science, 23 (2), 207-245. Turner, M. (1990) Aspects of the invariance hypothesis. Cognitive linguistics 1-2, 247-255. Zbikowski, L. (2002) Conceptualizing music. New York: Oxford University Press. Zbikowski, L. (1997) Conceptual models and cross-domain mapping: new perspectives on

theories of music and hierarchy. Journal of music theory, 41,2, 193-225. Zbikowski, L. M. (1997-1998) Des Herzraums abschied: Mark Johnson’s theory of embodied

knowledge and music theory. Theory and Practice, 22-23 1-14. Zbikowski, L. M. (1998) Metaphor and music theory: reflections from cognitive science. Music

theory online, 4.1.

72 © 2005 - CEA

© 2005 CEA – FBA – UNLP (Diagonal 78 #680 La Plata – Prov. de Buenos Aires – ARGENTINA) Actas de las I Jornadas de Educación Auditiva ISBN 987-98828-1-4 – PP 165 - 173.

DISPONIBILIDAD DE CATEGORÍAS CONCEPTUALES Y PERCEPTIVAS EN EL ANÁLISIS DE LAS FUNCIONES

ARMÓNICAS

ISABEL C. MARTÍNEZ, FERNANDO ANTA, MATÍAS TANCO Y MÓNICA VALLES


Introducción Si bien el medio o soporte fundamental para la comunicación musical es el sonido musical, muchas culturas han desarrollado sistemas gráficos de representación con el objeto de posibilitar su comunicabilidad en términos de notación musical. Estos dos tipos de soportes suponen, por parte del sujeto receptor, dos maneras diferentes de conocer el discurso musical, i.e., la audición y la lectura musical.

De acuerdo a Sloboda ([1991]; 1997) la mayoría de las personas adquiere la habilidad de comprender auditivamente la música sin una enseñanza formal, simplemente a través de procesos de enculturación; sin embargo, leer y escribir música suelen requerir instancias específicas y sistemáticas de aprendizaje. Ahora bien, aunque la alfabetización musical es difícil de lograr, se hipotetiza que su adquisición puede afectar profundamente los diferentes procesos involucrados en la cognición musical: actividades como el análisis musical complejo, la memorización de largos pasajes de una obra, o incluso la percepción en formas específicas del objeto musical serían imposibles sin dicha adquisición (Sloboda 1985; Cook 1990). Incluso más, la lectura musical ha adquirido en sociedades como la nuestra una importancia tal que “probablemente sea justo considerarla como la habilidad fundacional de nuestra cultura musical contemporánea”1 (Cook 1990, p. 82).

El presente estudio se propone así, de manera general, indagar las relaciones existentes entre audición y lectura musical; y, más específicamente, examinar dichas relaciones en torno a la cognición del componente armónico-funcional del discurso musical tonal.

Audición y percepción armónico-funcional: la música tonal como un proceso de tensión-distensión Tanto la teoría de la música como la investigación en cognición musical describen a la música tonal como una sucesión de patrones de tensión-distensión definidos esencialmente por las progresiones armónicas que los constituyen (Forte y Gilbert 1992 [1982]; Meyer 1956; Lerdahl y Jackendoff, 1983).

En esta línea, el carácter de tensión o distensión de los distintos componentes de una progresión (acordes) viene dado fundamentalmente por el contexto tonal en el cual los mismos están insertos y por las relaciones jerárquicas que consecuentemente se establecen entre ellos. En tal sentido, Bigand y col. (1996) han reportado evidencia según la cual aquellos acordes que la teoría musical postula como jerárquicamente más importantes son los

1 Textualmente, “…the reading of music, which it is probably fair to regard as the foundational skill of our contemporary musical culture”.

165

Categorías Conceptuales y Perceptivas en el Análisis armónico

que a la escucha promueven una mayor sensación de distensión o reposo musical (I, IV y V), mientras que aquellos a los que se le adjudica menor jerarquía dan lugar a una sensación de mayor tensión o movimiento musical (el resto de los grados diatónicos y luego los cromáticos) y tienden a moverse (o resolver) hacia los primeros. Pineau y col. (1997), por su parte, han avanzado en esta línea observando que el procesamiento funcional de los acordes en un contexto tonal es fuertemente dependiente de la estructura global de la progresión y de las expectativas que el oyente genera a medida que dicha estructura se desenvuelve en el tiempo; así, aquellos acordes de mayor jerarquía en un contexto dado tienden a ser los acordes más esperados, y los que se perciben como más consonantes (o con menor tensión musical), mientras que los de menor jerarquía tienden a ser menos previsibles y a promover la respuesta contraria.

Por otra parte, estas relaciones de tensión-distensión también pueden observarse entre alturas melódicamente dispuestas y sin contexto armónico; de hecho, se postula que la colección asimétrica de 7 clases de alturas que implican las escalas diatónicas permite que una de ellas haga de punto de atracción de mayor jerarquía (tónica) hacia el cual tienden todas las otras alturas con un mayor o menor grado de dinamismo o direccionalidad (Burns y Ward 1982; Sloboda 1985; Dowling 1991); por otra parte, también hay evidencia que sugiere que estas dos dimensiones, la melódica y la armónica, son componentes co-ocurrentes de una representación multidimensional de la altura tonal, ya que incluso en texturas monódicas -en donde la definición del acorde es implícita- el oyente es sensible al cambio armónico (Jansen y Povel 2002).

Ahora bien, sea cual fuese la textura musical concreta, es claro que la jerarquía de los acordes diatónicos no es igual para todos y que, al menos de acuerdo a los preceptos de la teoría musical de Occidente, aquellos construidos sobre el I, IV y V grados de la escala tienen una función sintáctica más importante que el resto; sin embargo una problemática ulterior radica en determinar las relaciones de tensión y distensión que se establecen entre aquellos acordes y el resto de los diatónicos. Y esto es así debido a las relaciones de sustitución o reemplazo que pueden establecerse entre los acordes diatónicos derivados de cada contexto tonal (Schoenberg 1954 [1969]; Salzer 1952 [1995]).

La noción de acorde sustituto o de reemplazo hace referencia a que diferentes acordes pueden tener, dado un contexto tonal, la misma función armónica; así, por ejemplo, se postula que el acorde construido sobre el II grado puede ser reemplazo de aquel construido sobre el IV ya que ambos tendrían la misma función de sub-dominante; otro tanto se señala respecto de la relación entre el VII y el V grado y la función de dominante, o el VI y el I y la función de tónica, entre otros. A su vez, dichos constructos sugieren que, en tanto que comparten una función, unos acordes se parecen más entre ellos (por ejemplo, el VII y el V) al tiempo que otros tienden a resultar inconfundibles entre sí (por ejemplo, el VII y el I). Es un objetivo parcial de este estudio evaluar la validez de tal suposición en torno a la audición de música tonal.

Lectura musical

Movimientos oculares y reconocimiento de patrones Dado un sistema de notación musical como el nuestro, el emisor expresa de manera categórica diferentes componentes de una secuencia musical que desea comunicar (ritmos, intervalos, acordes, etc.) mediante una serie de símbolos gráficos (básicamente notas), los cuales el receptor debe visualmente decodificar a través de la lectura musical (Sloboda 1985; Cook 1990).

La destreza principal al abordar la lectura musical consiste en la producción de patrones de detención-movimiento de los ojos sobre la página para exponer sucesivamente porciones

166 © 2005 - CEA


del material a la visión focal. Así, los mecanismos del sistema ocular operan mediante fijaciones en las que el lector se detiene a procesar focalmente la información visual; estas fijaciones se combinan con movimientos rápidos que conectan a una con otra denominados saccadas; la evidencia existente sugiere que tomamos información visual sólo durante las fijaciones estáticas y no durante los movimientos saccádicos (Sloboda 1985).

Asimismo se ha observado que la lectura no comporta un patrón regular de movimientos que se dirigen de izquierda a derecha, sino que incluye desplazamientos tanto horizontales como verticales, saltos que omiten significativas porciones de la información visual, y cantidades variables de saltos hacia atrás en la lectura. A este respecto se señala que tal irregularidad no es arbitraria, sino que está bajo un control cognitivo inmediato.

En la revisión hecha por Sloboda (1985) sobre el tema se informa el modo en que, por ejemplo, estudios en lectura pianística mostraron que la secuencia de fijaciones está determinada por la naturaleza de la música; por ejemplo, la música para piano está comúnmente escrita en dos pentagramas, con lo cual es imposible ver todas las notas simultáneas en una misma fijación: uno debe fijar la visión primero en un pentagrama y luego en el otro, apareciendo así movimientos no sólo en sentido vertical sino también horizontal; asimismo se informa que el movimiento ocular es diferente si la música es homofónica o contrapuntística: en la primera las unidades son los acordes mientras que en la segunda son los fragmentos melódicos, lo cual estimula movimientos verticales en un caso y horizontales en el otro.

Por otra parte, Sloboda (1986 [1997]) observa que la habilidad en la lectura musical es un síntoma de otros tipos de habilidades musicales. Así, por ejemplo, la velocidad de procesamiento de la información visual depende de la posibilidad de identificar patrones de agrupamiento que resulten significativos para el lector (Shaffer 1981). En concordancia con esto Sloboda (1985) señala cómo, ante patrones comunes, el sistema que controla el movimiento ocular responde ‘saltando’sobre dicha información en tanto que no requiere fijación; el mismo autor informa que cuando las melodías carecen de una progresión armónica normal, o si su ritmo es oscurecido, el tamaño de la fijación decrece. Así, se sugiere que la variación momento-a-momento en la secuencia de fijación está motivada por requerimientos cognitivos precisos del lector en cada momento particular de la lectura musical; concomitantemente, se hipotetiza que la habilidad de la lectura musical depende de la habilidad de reconocer y aislar patrones musicales estructurales, de operar con el contexto musical para establecer el significado puntual de un patrón y, seguramente, de alguna estrategia general para organizar los agrupamientos que pueda funcionar incluso cuando los patrones son novedosos.

La lectura musical…¿actividad mecánica o constructiva? Si bien, tal como acabamos de ver, la lectura musical es una actividad sumamente compleja y estructurada, una de las creencias probablemente más extendidas al respecto es la que señala su simplicidad y, finalmente, su linealidad. Pareciera como si uno pudiese no escuchar algo en un pasaje musical, pero difícilmente se le permita no verlo o verlo distinto que otros en la partitura, en donde el objeto musical se reifica en una cosa no sujeta al transcurrir temporal. Y esto probablemente se deba al carácter objetivo que suele atribuírsele a la escritura musical.

Según Sloboda (1985), una de las derivaciones principales de la existencia de la notación musical es que posibilita poner el acento en el contenido estrictamente sonoro de una obra musical, por sobre sus posibles significados extramusicales; el mismo autor agrega que “la partitura es, en la cultura occidental, el instrumento objetivo mediante el cual se registra la intención del compositor” (p. 67). Así, de acuerdo a Sloboda, “es claro que una de las ventajas principales de la notación es la de incrementar la disponibilidad de la información [y que] la notación musical permite tomar distancia de lo anotado, haciendo más fácil su



análisis y su conceptualización en términos de objeto”2 (Sloboda 1985; p. 244). Sin embargo, cuando el mismo autor se refiere a la lectura vinculada a la ejecución señala que “a diferencia de lo que sucede con el lenguaje verbal, la lectura musical a primera vista suele resultar sumamente compleja” (Sloboda 1985; p. 67). Está claro que la lectura a primera vista -i.e., la ejecución- agrega a la lectura una dificultad mayor, pero ¿esto posibilita señalar que la lectura hace más fácil el análisis musical?

En este sentido, Cook (1990) afirma que la lectura es en esencia un proceso de la misma clase que, por ejemplo, el de la composición musical; “en ambos casos la música deseada es construida o reconstruida sobre la base de símbolos o imágenes que encarnan algunos de sus aspectos parciales” (p.126). Esto es, la lectura musical puede ser entendida como un proceso constructivo de significado musical; y esto no sólo en términos de interpretación musical y del modo en que lo escrito debe traducirse en ejecución, sino también en tanto que determinación del significado musical de lo anotado. Tal situación queda manifiesta a través de la evolución de la notación musical; como lo señala Cook, el hecho de que una misma nota pueda ser leída (más allá de que queramos o no interpretarla) de una forma en un contexto modal y de otra en uno de la tradición clásico-romántica acusa el carácter constructivo y complejo de la lectura musical. Entonces, la cuestión de si la lectura musical es un dominio más simple o complejo que otros dominios del conocimiento musical (como por ejemplo, escuchar o tocar) aún está sin resolver, y dada la ubicuidad de la notación (y con ella la lectura) en nuestra tradición, se presenta como una temática importantísima sobre la cual indagar. Estímese cuántos de nosotros sabemos leer apropiadamente un simple neuma, unidad mínima de sentido notacional en el sistema original en que el Canto Gregoriano comenzó a ser escrito; los resultados de dicha estimación informan sobre la necesidad de analizar críticamente la ‘simplicidad’ de la lectura, puesto que el neuma -en su momento la unidad mínima que se podía anotar- era en aquella época lo que ahora es para nosotros una nota, por ejemplo Do. Sin embargo, entonces como ahora, no resulta simple traducir el significado de ese neuma del mismo modo que no es simple traducir el significado de ese Do.

Hipótesis En el presente estudio se postularon diferentes hipótesis, orientadas a indagar tanto en el dominio de la audición como en el de la lectura musical y, finalmente, en las relaciones existentes entre tales dominios.

Así, la hipótesis 1 postuló que, auditivamente, los acordes sustitutos tienden a ser confundidos entre sí con mayor frecuencia que aquellos acordes que no lo son.

La hipótesis 2, postuló que los acordes sustitutos son igualmente discernibles que aquellos que no lo son cuando se los presenta como información visual (notación gráfica)

La hipótesis 3, finalmente, postulaba que el rendimiento de las personas en tareas de discriminación armónico-funcional sería inferior cuando dicha tarea se realizara mediante la audición, y superior cuando se la desarrollara mediante la lectura musical.

Método

Participantes Participaron 24 estudiantes de música de la Facultad de Bellas Artes (UNLP), alumnos de Audioperceptiva II, asignatura orientada al desarrollo de competencias de audición y lecto-

2 El subrayado es nuestro.

168 © 2005 - CEA


escritura musical. Todos contaban con la aprobación de tres materias correlativas con objetivos equivalentes; las competencias requeridas para resolver las tareas del presente estudio son objeto de evaluación en dichas materias, con lo cual la su aprobación se consideró como indicador para validar la población/muestra seleccionada.

Aparatos Los materiales fueron presentados en formato digital mediante un reproductor AIWA NSX-770, a una sonoridad considerada confortable por los participantes, en una sala en la cual toman los cursos de Audioperceptiva II. Los mismos fueron generados con un sintetizador SB Live! (B800) y sonidos General MIDI, mediante Cakewalk Pro Audio 9.0.

Materiales Se utilizaron dos tipos de materiales, los de audio y los de partituras.

Materiales de audio. Se utilizaron 3 fragmentos musicales; todos consistían en una frase musical que comenzaba y terminaba sobre el acorde de tónica, extraída de 3 sonatas de L. van Beethoven. Cada uno de los fragmentos fue transpuesto a 5 tonalidades diferentes además del original; luego, las 6 versiones de cada fragmento fueron agrupadas de a 2 priorizando relaciones de tono o tritono entre sus respectivas tónicas: se obtuvieron así 3 pares de cada fragmento musical. Finalmente, en algunos pares sólo se presentaba un fragmento y su transposición exacta, mientras que en otros pares, de un fragmento al siguiente también se incorporaban modificaciones en la secuencia de funciones armónicas: en dos pares se hizo un cambio de II x IV, en otros dos de II x V, en otro de II x VII y en uno más de IV x V; los tres pares restantes, como se señaló antes, no presentaban modificaciones en la secuencia armónica de un fragmento al otro del par, sino solo la transposición. La sesión de audición totalizó entonces 9 pares de fragmentos. Cada par estaba separado del siguiente por 5 segundos.

Materiales de partituras. Se tomaron 3 pares de los materiales de audio, uno correspondiente a cada sonata seleccionada, y se los presentó en partitura, en notación de piano; dos de los pares seleccionados contenían una modificación de II x IV, mientras que el otro cambiaba II x VII y se le agregó (en esta versión en partitura) el cambio de V6/4 por el de V6.

Procedimiento La prueba tuvo dos etapas. En la Etapa I, a partir de los materiales de audio, los participantes realizaron una tarea de discriminación, en tiempo real, en relación con la cual debían indicar en una planilla provista por el evaluador si los pares de fragmentos musicales presentaban o no la misma secuencia armónica; cada par se presentaba a los oyentes sólo 1 vez. La duración de esta sesión de la prueba fue de aproximadamente 20 minutos. En la Etapa II debían realizar la misma tarea pero a partir de los materiales de partitura, y, en caso de hallar una diferencia en la secuencia funcional, encerrarla con un círculo para señalarla; esta tarea que demandó otros 45 minutos aproximadamente.

Ejemplo de uno de los fragmentos utilizados: Escucha 1



Escucha 2 a b

a: modificación del estado de la función b: modificación de la función armónica

RESULTADOS

Estudio 1

Audición de diferencias en pares de fragmentos Se analizaron las frecuencias de respuestas correctas e incorrectas para la identificación de las diferencias entre los pares de fragmentos musicales, arrojando el análisis diferencias significativas entre las respuestas correspondientes a los pares con fragmentos iguales respecto de los pares con fragmentos diferentes en su marcha armónica (X2 =4.10, p< 0.05). La performance de los sujetos fue superior en la identificación de la similitud armónica, que en la de la diferencia.

Estudio 2

Análisis de la sensibilidad de respuesta en cuatro tipos de diferencias Se analizaron las frecuencias de respuestas correctas e incorrectas para la identificación de los cuatro tipos de diferencias que -se hipotetizó- representarían cuatro situaciones de saliencia armónica diferentes, a saber:

Análisis de cada estimulo y resultado obtenido Tipo 1: cambio de II por V o de V por II

Se presentó en las siguientes marchas armónicas (la marcha del bajo aparece en negrita con denominaciones normalizadas en la tonalidad de Do Mayor):

1a) II por V: I6 II6/5 I6/4 / MI FA SOL; se cambia por I6 V I64 / MI SOL SOL 1b) V por II: I6 V4/3 V2 / MI RE FA; se cambia por I6 II V2 / MI RE FA Obtuvo el 64 por ciento de aciertos

Tipo 2: cambio de IV por V Se presentó en la siguiente marcha armónica (la marcha del bajo aparece en negrita con

denominaciones normalizadas en la tonalidad de Do Mayor): IV por V: IV6 I6/4 / LA SOL; se cambia por V6 I6/4 / SI (LA) SOL Obtuvo el 57 por ciento de aciertos

Tipo 3: cambio de VII por II Se presentó en la siguiente marcha armónica (la marcha del bajo aparece en negrita con

denominaciones normalizadas en la tonalidad de Do Mayor): VII por II: I64 IIe6 VII64 I6 / SOL FA# FA MI; se cambia por I64 IIe6 II6 I6 / SOL FA# FA

MI

170 © 2005 - CEA


Obtuvo el 52 por ciento de aciertos

Tipo 4: cambio de IV por II Se presentó en la siguiente marcha armónica (la marcha del bajo aparece en negrita con

denominaciones normalizadas en la tonalidad de Do Mayor): 4a) IV por II: IV6 V65 I / LA SI DO; se cambia por II64 V65 I / LA SI DO 4b) IV por II: I64 IV V7 / SOL FA SOL; se cambia por I64 II6 V7 / SOL FA SOL Obtuvo el 40 por ciento de aciertos

El análisis arrojó diferencias significativas entre las respuestas correspondientes a los cuatro tipos de cambio en los pares de fragmentos (X2 =12.3, p< 0.01). Los resultados confirman las hipótesis acerca de la saliencia relativa de los cambios, y muestran que el mayor número de aciertos correspondió a la identificación del cambio Tipo 1 (II por V), y en orden decreciente resultaron el cambio Tipo 2 (IV por V), cambio Tipo 3 (VII por II) y por último el cambio Tipo 4 (IV por II), que fue el que registró el mayor número de errores. Podemos observar entonces que:

1) En dos situaciones de cambio armónico funcional de subdominante por dominante resultó más saliente a la percepción el cambio de II por V que el cambio de IV por V

2) La mayor dificultad en la percepción de diferencias correspondió al cambio IV por II, esto es, a una situación de reemplazo funcional dentro de la función de subdominante

Estudio 3

Análisis comparativo entre las respuestas de la tarea de percepción de diferencias y la tarea de análisis grafico de las diferencias. Con el objeto de estimar la relación entre los tipos de conocimiento demostrados en la detección de diferencias armónicas se compararon los resultados correspondientes al desempeño en la tarea de audición de diferencias en tres de las secuencias de pares de fragmentos musicales (tipos 3 y 4 de cambio armónico) con los resultados correspondientes al desempeño en la tarea de análisis por lectura de las diferencias en las partituras correspondientes a dichos fragmentos. Los resultados no arrojaron diferencias significativas entre ambos tipos de tarea. El resultado obtenido en el procesamiento de la diferencia de tipo 4 resultó idéntico en ambas tareas (56% de errores).

INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS Y DISCUSION El presente estudio tuvo por objeto indagar acerca de la disponibilidad de diferentes tipos de conocimiento en el análisis del componente armónico del lenguaje musical tonal. Algunas de las teorías que analizan la naturaleza de la competencia en la adquisición de la habilidad (Fisher 1980) como así también algunos de los enfoques propios de la tradición cognitivo evolutiva (Davidson y Scripp 1989) hacen hincapié en dos ideas clave para el análisis de la competencia musical: son ellas la disponibilidad del conocimiento y la integración operativa del conocimiento, cuando se trata de abordar el estudio de competencias de naturaleza compleja, como las que se ponen en juego en el aprendizaje y el desarrollo musicales. En el presente estudio se comprometió a los estudiantes en la realización de dos tareas que demandaban la sensibilidad auditiva hacia diferencias armónicas de diverso tipo al comparar auditivamente en tiempo real pares de fragmentos musicales tonales, y el análisis de diferencias armónicas de los mismos fragmentos en la representación gráfica del texto partitura. Los resultados correspondientes a la tarea de percepción auditiva muestran que los oyentes son sensibles hacia diferentes tipos de saliencia armónica del componente musical



tonal, cuyas diferencias coinciden en general con algunas de las hipótesis de la teoría de la música en dicho campo de estudio. De esta forma los resultados confirman la hipótesis 1 de nuestro estudio, indicando que los estudiantes de nuestra muestra disponen de categorías perceptivas que les permiten diferenciar entre grados relativos de saliencia armónica cuando escuchan fragmentos musicales tonales, lo que potencialmente les permitiría otorgar significado a la música tonal y comprender su lógica interna al escucharla. No obstante ello, las diferencias que resultaron menos salientes a la audición fueron justamente las que también resultaron menos salientes en la tarea de análisis armónico sobre la partitura. En este sentido se refutaron las hipótesis 2 y 3 del presente estudio, dando cuenta de que la tarea de análisis del texto partitura musical mediante la lectura no es ‘más fácil’ comparativamente con respecto a la tarea de audición musical. Así, pareciera que la disponibilidad relativa de las diferentes categorías de conocimiento se manifiesta por igual en dos tareas diferentes, que por otro lado resultan representativas de los desempeños habituales en los que se compromete a los estudiantes durante su formación musical profesional.

Es frecuente en el imaginario pedagógico de la formación musical básica el establecer distinciones entre los diferentes tipos de conocimiento que los estudiantes pueden o deben adquirir, y en algunas ocasiones se considera que la disponibilidad de sólo algunos de ellos en un determinado momento del desarrollo musical es condición suficiente para transitar por la currícula formativa, ‘dejando’ para más adelante o simplemente no tomando en consideración la adquisición de otros conocimientos que en un determinado momento del aprendizaje musical no se encuentran disponibles. Sin embargo, los resultados del estudio resultan reveladores acerca de la necesidad de integrar en la formación musical diferentes tipos de conocimiento con atención simultánea a cada uno de ellos. Si realizamos un análisis de las tareas demandadas en este estudio, en el caso de la lectura musical podríamos afirmar que la unidad de análisis puesta en juego es la nota (Sloboda 1985; Cook 1990) mientras que en el caso de la audición, la unidad de análisis podría ser otra, por ejemplo, la función armónica. De todos modos, los estudiantes dispusieron de un tiempo sostenido para realizar el análisis del texto partitura, a diferencia del tiempo disponible para la tarea de audición de las diferencias. Como sabemos, de acuerdo a lo consignado más arriba, la lectura comprensiva depende del reconocimiento de patrones en el material a ser leído, y este reconocimiento se vincula a la posibilidad de una representación anticipada de los mismos, la que es favorecida por la frecuentación del lenguaje musical comprometido. Sin embargo, en la etapa de la formación musical por la que transitan los estudiantes que conforman la muestra de este estudio, la complejidad de la lectura musical es aún grande, ya que pareciera que el patrón estructural necesario, o bien no está disponible o bien está disponible pero aún requiere de una cantidad de insumos cognitivos para configurarlo.

Dado que de acuerdo a estos resultados se presume que la disponibilidad relativa de un tipo de conocimiento condiciona al estudiante a disponer de otros tipos de conocimiento, obrando en detrimento de una integración operativa de los conocimientos musicales, es que resulta un imperativo para las asignaturas que integran la formación básica del músico profesional el comprometer al estudiante en un sinfín de tareas musicales que pongan en juego diferentes tipos de conocimiento y que impliquen el uso de formas cada vez más sofisticadas del pensamiento musical en múltiples direcciones, ya que para propender a dicha integración operativa pareciera que se necesita ‘algo más’ que esperar que el estudiante realice por sí mismo dicha integración en algún momento de su desarrollo musical.

La lectura comprensiva del texto partitura como proceso de descodificación de los signos de la grafía musical implica la representación anticipada de los patrones de información de sentido que se hallan en dicho texto. Entonces, para que se pueda ‘ver’ lo que está contenido en su interior es necesario que se integren operativamente la representación auditiva y la representación visual. Es común que aquellas asignaturas que fundamentalmente

172 © 2005 - CEA


centran las estrategias de enseñanza en el abordaje de partituras de obras musicales mediante al análisis, muchas veces den por sentado un grado de representación auditiva interna que puede no estar disponible en el estudiante. De acuerdo a nuestros resultados concluiríamos diciendo que pareciera que ‘ver y escuchar’ representan dos facetas que se retroalimentan en el desarrollo de la competencia musical.

Referencias Bigand, E., Parncutt, R. y Lerdahl, F. (1996). Perception of musical tension in short chord

sequences: the influence of harmonic function, sensory dissonance, horizontal motion, and musical training. Perception & Psychophysics, 58 (1), 125-141.

Burns, E. M. y Ward, W. D. (1982). Intervals, scales, and tuning. En D. Deutsch (Ed.), The psychology of music (pp. 241-269). New York: Academic Press.

Cook, N. (1990). Music, imagination and culture. Oxford: Clarendon Press. Davidson, L. and Scripp, L. (1989) Education and development in music from a cognitive

perspective. En D. Hargreaves (ed) Children and the arts: the psyhchology of creative development.Leicester: Open University Press.

Dowling, W. J. (1991). Pitch structure. En P. Howell, R. West y I. Cross (Eds.), Representing musical structure (pp. 33-57). London: Academic Press.

Fisher, K. (1980) A theory of cognitive development: the control and construction of hierarchies of skills. Psychological review, 87 (6): 477-531.

Forte, A. y Gilbert, S. E. (1982 [1992]). Introducción al análisis schenkeriano. Barcelona: Labor.

Jansen, E. y Povel, D. J. (2002). Harmonic processing of tonal melodic sequences. En C. Stevens, G. McPherson, E. Schubert y J. Renwick (Eds.), Proceedings of the 7th International Conference on Music Perception and Cognition, Sydney.

Lerdahl, F. y Jackendoff, R. (1983). A generative theory of tonal music. Cambridge, MA: MIT Press.

Meyer, L. B. (1956). Emotion and meaning in music. Chicago: University of Chicago Press. Pineau, M. y Bigand, E. (1997). Effet des structures globales sur l’amorçage harmonique en

musique. L’Année psychologique, 97, 385-408. Salzer, F. (1952 [1995]). Audición estructural. Barcelona: Labor. Schoenberg, A. (1954 [1969]). Structural functions of harmony. New York: W. W. Norton &

Company. Shaffer, L. H. (1981). Ejecuciones de Chopin, Bach y Bartok: estudios en programación motora.

Cognitive Psychology, 13, 326-376. [Traducción F. Shifres e I. Martinez] Sloboda, J. A. ([1986] 1997). La lectura: un estudio de caso de habilidades cognitivas. En A.

Gellatly (Comp.) La inteligencia hábil. El desarrollo de las habilidades cognitivas (pp. 65-78). Buenos Aires: Aique.

Sloboda, J. A. ([1991]; 1997). Pericia musical. (Publicado originalmente en Ericsson, K. A. y Smith, J. (eds) Toward a general theory of expertise). Orpheotron, 1, 7-34.

Sloboda, J.A. (1985). The Musical Mind: the cognitive psychology of music. Oxford: Clarendon Press.



CATEGORÍAS CONCEPTUALES Y SU FUNCIÓN MEDIADORA EN LA PERFORMANCE DEL

CONJUNTO VOCAL

ISABEL C. MARTÍNEZ, MÓNICA VALLES, GABRIELA SQUADRONE Y VIVIANA ALFANO


Fundamentación La performance de una obra musical, entendida como ejecución interpretativa, es una realización compleja que lleva implícita la comunicación de su significado. En palabras de Schmaldfelt “una buena ejecución de una obra expresa una comprensión singular de su esencia” (Schmaldfelt 1985).

En ella intervienen múltiples habilidades cognoscitivas que “demandan cambios constantes de atención o conciencia entre varias formas de pensamiento musical.” (Davidson. y Scripp 1992; p. 394).

Este tipo de ejecución se apoya en diferentes niveles de entendimiento que tienen lugar tanto antes como durante la interpretación.

Con respecto a esto, Wallace Berry plantea “una buena ejecución es una representación, un discurso crítico sobre el significado concebido de una obra, y es el fruto de la indagación y de la reflexión evaluadora. Tal interpretación contribuye al momento trascendente en el cual se concretan los esfuerzos creativos, teóricos y prácticos “(Berry, W., 1989).

En la formación musical de índole académica, se accede al conocimiento de la obra musical, entre otras vías, mediante la lectura del texto-partitura. Uno de los caminos que permite llegar a esta comprensión es el análisis previo de la obra. El mismo le permite al ejecutante asumir una actitud crítica, comprometida en la toma de decisiones interpretativas.

El abordaje del texto-partitura fuera de la ejecución con vistas a su performance posterior compromete al lector de música en una serie de actividades analíticas, de naturaleza metacognitiva, que trascienden el mero ejercicio de la decodificación de los símbolos de la grafía musical y que constituyen ellas mismas una ejecución preparatoria de la performance definitiva.

La perspectiva analítica de la obra, con vistas a su performance, es la base para la preparación de la ejecución. Es decir, que el análisis, como actividad cognitiva, permite resolver la lógica constructiva de la obra en su organización sonora a través del tiempo.

La partitura expresa un punto de referencia, un juego estático de procedimientos en relación fija entre uno y otro, mientras la performance implica una interpretación dinámica y temporal de esta realidad (Davidson y Scripp.1992; p. 394).

Es por ello que la calidad de la performance será dependiente de la medida en que la reflexión acerca de la acción y la reflexión en la acción se retroalimenten con el objeto construir una recreación convincente de la obra. Si consideramos al análisis como una fuente de información, éste debe contribuir al enriquecimiento y organización de la performance, en tanto se perciba el puente entre dichas instancias. “El objetivo del análisis es clarificar nuestra relación con la música, y no congestionarla con información que no podemos vincular con nuestra audición o ejecución” (Rink 1995).

Este proceso reflexivo involucra la interacción permanente entre las diferentes habilidades (producción, percepción, reflexión) que forman parte del mismo ya que “la

95

Categorías Conceptuales en la Performance del conjunto vocal

versión de la obra que logran los ejecutantes es continuamente informada por la percepción en la acción” (Davidson y Scripp 1992, p. 394).

En tanto ciertas características de una obra musical poseen una significación libre de ambigüedades, otras admiten diferentes interpretaciones por parte de los ejecutantes, pudiendo dar lugar de este modo a diferentes versiones de una misma obra. Según la opinión de Goodman (Davidson y Scripp 1992; p. 394) tal como diferentes sistemas de interpretación pueden dar lugar a diversas versiones de la realidad, a través de la ejecución interpretativa la expresión musical puede ser vista como muchas versiones de una única partitura.

Así, el análisis musical con vistas a la performance interpretativa implica, como actividad cognitiva, la toma de decisiones relativas a la resolución de la lógica del despliegue temporal de la organización sonora de la pieza musical. En la producción final, el ejecutante no sólo sigue la partitura como un “mapa procedimental” sino que también provee una lectura distintiva de ese mapa en tiempo real y frecuentemente en interacción con otros ejecutantes (Davidson y Scripp 1992).

La decisión de cómo y cuando proyectar un conocimiento proveniente del análisis, y de determinar si tal proyección es pertinente, constituye uno de los temas más relevantes en la relación entre el análisis y la ejecución. En este sentido, autores como John Rink y Nicholas Cook coinciden al expresar que la interpretación musical constituye una especie de actuación en la que el intérprete controla el modo en que los diferentes aspectos de la obra son transmitidos al oyente y decide mediante el análisis qué características de la música destacar, cuáles ocultar, a cuáles dejar hablar por sí mismas.

Esto requiere adentrarse tanto en el funcionamiento de los componentes estructurales de la obra como en su sintaxis con el fin de construir el proyecto performativo, ya que “al ejecutar, se proyecta la obra a través del tiempo, realizando conexiones momento a momento, sosteniendo el hilo de la lógica musical en cada punto” (Schmalfeldt 1985).

Entonces, la permanente retroalimentación entre ambas actividades debería brindar una base firme sobre la cual construir una recreación convincente de la obra. Con respecto a esto, es importante destacar el vínculo que se establece entre los tipos de conocimiento procedimental, referido a la práctica de saber hacer, o saber operar con alguna tarea y declarativo, aquel conocimiento que permite hablar acerca del objeto de estudio, el conocimiento compilado que da cuenta de que algo está comprendido cuando se lo puede explicar verbalmente (Dowling 1993) Es decir, en la medida en que se reflexione acerca de la acción y en la acción, como dos instancias vinculadas con estos tipos de conocimientos, se podrá construir una adecuada planificación de la performance.

Como forma declarativa de conocimiento, el conocimiento musical situado afuera de la ejecución, se expresa mediante la elaboración de procedimientos para describir procesos musicales, el reconocimiento o discriminación auditiva de componentes, dimensiones o formas musicales, la identificación y propuesta de soluciones a problemas o la formulación de juicios críticos acerca de las estrategias de la práctica. En tanto que como forma procedimental de conocimiento, el conocimiento musical situado dentro de la ejecución se manifiesta en la demostración del modo en que el conjunto de acciones o procedimientos puede ser ejecutado, interpretado o creado, en la percepción o monitoreo de acciones en el transcurso de la ejecución y en la transformación y reconfiguración expresiva de la obra musical (Davidson y Scripp 1992).

Al concebir a la ejecución como un modo de conocimiento musical, los alumnos, luego de realizar una buena ejecución, deberían, también, poder explicarse y explicar el modo en que el conjunto de acciones complejas son demostradas en la ejecución misma (Stubley 1992). En relación a esto, y volviendo a la importancia de la retroalimentación entre análisis y ejecución, Stubley menciona el marco proporcionado por David Elliot, describiendo el modo en que la reflexión y el conjunto de acciones se integran en la práctica profesional. Dichas

96 © 2005 - CEA

ISABEL C. MARTÍNEZ, MÓNICA VALLES Y GABRIELA SQUADRONE

habilidades deben ser integradas y combinadas como una única acción dando lugar a una ejecución musical particular. El modo específico en que las acciones se integran puede ser demostrado sólo mediante la ejecución misma. La ejecución musical, como acto deliberado de pensamiento, es reflexiva. Existe una conciencia de la propia ejecución, con decisiones a tomar en el transcurso de la misma sobre la base de una comprensión de lo que efectivamente está ocurriendo, de lo que debiera ocurrir y de las estrategias que pueden ser usadas para aproximar lo más posible lo que sucede a lo que debiera acontecer en términos técnicos y musicales. La toma de dichas decisiones requiere la sustanciación de juicios de valor acerca de lo que es importante y lo que no lo es en el contexto de la realización musical.

Se presume que el logro de estas metas requiere de la disponibilidad operativa de una serie de estrategias de procedimiento con el texto-partitura, que median entre la representación imaginada y la efectiva realización en el momento de la performance.

“A medida que los músicos producen, perciben y reflexionan sobre su trabajo, cada vez más, son posibles nuevas y más ricas redes de comprensión. Desde este punto de vista, actuar y pensar como un músico implica intercalar habilidades cognitivas que sustentan una comprensión más amplia y profunda de los procesos musicales de las obras y sentimiento musicales” (Davidson y Scripp 1992).

La interpretación de una obra musical depende de varios niveles de comprensión, situados dentro y fuera de la ejecución. Durante los ensayos se construye y reconstruye la partitura, con el aporte fundamental de la percepción en el momento de la acción, proporcionando información que el músico monitorea mientras la interpretación transcurre en el tiempo.

Frecuentemente, en diferentes contextos pedagógicos y/o académicos, se menciona al análisis musical como herramienta de ayuda en la construcción del criterio interpretativo pero no se explica el modo en que se construye el puente entre análisis y ejecución. En la formación musical profesional, el currículum plantea ambas prácticas como habilidades separadas y no se dispone de material académico que tenga indicaciones sobre la base de conocimientos necesaria para organizar la ejecución grupal.

A partir de estas consideraciones, es que se plantea la problemática sobre el modo en que los resultados del análisis se vierten en la ejecución. A menudo observamos que la vinculación es poco precisa y que no se tiene claridad acerca de la adecuación de las acciones interpretativas que surgen del análisis, al momento de planificar la ejecución.

Tomando en cuenta estos aspectos se elaboró una guía de análisis (ver apéndice) para ser aplicada en el área de Práctica de Lectura Coral de las Cátedras Audioperceptiva 1 y 2.

La guía constituye un instrumento de autocontrol o autoevaluación, como estrategia metodológica para el autosostén de los alumnos. Ayuda a los estudiantes a controlar los procesos de ejecución, en la medida en que el resultado satisfactorio de la performance no es abordado por la mera repetición por ensayo y error, sino por el ensamble de la partitura coral con aquellas habilidades mentales y físicas que resultan necesarias para comunicar técnica y expresivamente la estructura de la obra.

Esta acción/intervención didáctica se vincula con el aprendizaje mediado, en el sentido de que se convierte en un modo de facilitar la apropiación del contenido por parte de los estudiantes, y de promover conductas anticipatorias para la preparación de la ejecución.

OBJETIVOS Esta Guía tiene como objetivo mediar en el proceso de aprehensión de la organización lingüístico musical de la obra y en la construcción de aquellos aspectos pertinentes con el logro de una adecuada interpretación musical, y se concibe como un modo de facilitar la



apropiación del contenido, promoviendo conductas anticipatorias para la preparación de la ejecución y desarrollando las capacidades para aprender a aprender.

CARACTERÍSTICAS DEL INSTRUMENTO DE ANÁLISIS La práctica de la lectura coral forma parte del plan de trabajos prácticos de las asignaturas Audioperceptiva 1 y 2, que integran la formación musical básica de las carreras de música de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Nacional de La Plata.

La actividad contempla la conformación de grupos de 4 integrantes (1 por voz) y la selección de obras para su interpretación.

Con el fin de mejorar el producto final de esta práctica, y ante la falta de materiales escritos que respondieran a los criterios a los que se ha hecho referencia más arriba se elaboró la Guía de análisis que aquí se presenta. La misma es el producto de una profunda reflexión acerca de cómo orientar el proceso de análisis del texto partitura y su aplicación en la interpretación.

Incluye diversas categorías organizadas en una secuencia jerárquica de los diferentes aspectos a ser analizados, con miras a lograr una descripción minuciosa de los componentes constituyentes de la obra y sus diversos comportamientos, cuyo fin es el conocimiento de la lógica musical de la obra en cuestión.

Consta de diversas preguntas para cada área de contenidos e intenta sintetizar los aspectos más relevantes del análisis.

Se completa con una guía más sofisticada destinada al uso del docente o el músico / intérprete experto y las categorías de evaluación correspondientes.

Con el objeto de ser sometido a validación el material fue enviado a músicos que se desenvuelven en distintas áreas de la actividad musical: docentes, directores de coro, alumnos avanzados, entre otros.

PRINCIPALES APORTES Si bien el análisis musical es una actividad que ocupa un lugar relevante en diversos contextos pedagógicos y académicos, generalmente se presenta desvinculado de la realización musical. El currículum plantea ambas prácticas como habilidades separadas y no se dispone de material académico que tenga indicaciones sobre una base de conocimientos, tendientes a organizar la ejecución de conjuntos.

El análisis aporta conocimiento declarativo acerca de la obra y constituye el primer paso en la preparación del proyecto performativo, pero para lograr una performance interpretativa es necesario contemplar el modo en que los resultados del análisis se vierten en la ejecución.

Se considera que el principal aporte de esta guía de análisis proviene del enfoque con el que ha sido elaborada, que la ubica como elemento mediador entre el análisis musical y la interpretación, promoviendo el desarrollo de capacidades de naturaleza metacognitiva, a través de la retroalimentación permanente entre ambas instancias del trabajo.

COMENTARIO FINAL Esta Guía de análisis está siendo aplicada actualmente en las cursadas correspondientes a ambas cátedras.

Una de las problemáticas frecuentemente observada durante el desarrollo de la Práctica de lectura coral en los productos obtenidos por los alumnos, es la falta de argumentos musicales que sustentan las interpretaciones.

Se espera que la misma sirva eficazmente como elemento facilitador para la toma de decisiones interpretativas a través del conocimiento y entendimiento de los componentes estructurales de la obra y sus relaciones.

98 © 2005 - CEA

ISABEL C. MARTÍNEZ, MÓNICA VALLES Y GABRIELA SQUADRONE

Finalizado el cuatrimestre, se evaluarán los resultados obtenidos y se realizarán, en caso de ser necesarios, los ajustes pertinentes.

REFERENCIAS Berry, W. (1989). Musical Structure and Performance. New York: Yale University Press. Cook, N. (2003). La Música como Ejecución. [Music as Performance; Trad.: Favio Shifres]. En

Clayton, M., Herbert, T. and Middleton, R. (eds) The Cultural Study of Music. A Critical Introduction. Cap. 17(204-214). New York: Routledge.

Davidson, L. y Scripp, L. (1992). Surveying the coordinates of cognitive skills in music. En, R. Colwell (ed) Handbook of research in music teaching and learning. Reston: MENC- Shirmer Books. Cap. 25, 392-412.

Dowling, W. J. ([1993]-1998). Conocimiento procedimental y conocimiento declarativo en educación y cognición musical. [Procedural and Declarative Knowledge in Music Cognition and Education] Publicado en Thomas J. Tighe y W. Jay Dowling (Editores). Psychology and Music. The Understanding of Melody and Rhytlun. New Jersey:LEA 1993 – Traducción: Isabel Martínez. Orpheotron, 4, 23-40.

Rink, J. (1995). The Practice of Performance. Studies in Musical Interpretation. Cambridge: Cambridge University Press.

Schmalfeldt, J. ([1985]-2001). Acerca de la Relación entre el Análisis y la Ejecución: Las Bagatelas Op. 126 Nº 2 y 5 de Beethoven. [On the relation of analysis to performance. Beethoven’s Bagatelles Op. 126 Nº 2 and 5; Trad.: Favio Shifres]. Journal of Music Theory, 29/1, 1-31.

Stubley, E. (1992). Fundamentos filosóficos. En, R. Colwell (ed) Handbook of research in music teaching and learning. Reston: MENC- Shirmer Books. Sección A-Traducción: Isabel Martínez.

APENDICE

GUÍA DE ANÁLISIS DE OBRAS CORALES PARA USO DEL ALUMNO

MELODÍA —Parte individual a) ¿Cuál de éstos perfiles se corresponde mejor con la línea melódica?

1) ascensos y descensos por grado conjunto 2) quiebres por saltos ascendentes y/o descendentes 3) movimiento llano por altura repetida 4) alguna combinación de1) 2) y/o 3)

b) ¿Identificas en la melodía estructuras motívicas o patrones recurrentes? c) Luego de señalar en la partitura las frases musicales y unidades de fraseo menores,

¿encuentras relación entre éstas y los puntos de tensión y relajación de la melodía? d) ¿Identificas alguna relación entre el fraseo melódico, el plan dinámico (intensidad

media, variaciones o contrastes) y los tipos de articulación que aparecen en la obra?

ARMONIA a) ¿Cuál es la tonomodalidad y cuál es, a grandes rasgos, el plan armónico de la obra? b) ¿El ritmo armónico, es de naturaleza regular o irregular? c) ¿Encuentras embellecimientos en la línea melódica, tales como notas de paso,

apoyaturas, retardos, bordaduras, etc.? d) ¿Identificas patrones armónicos propios del estilo de la obra?



FORMA a) ¿Encuentras en la macro estructura de la obra una organización jerárquica de frases y

unidades formales menores? b) ¿Puedes establecer alguna relación entre la organización de las unidades formales, el

plan armónico y los puntos cadenciales de la obra? c) ¿Inciden otros elementos gramaticales -como la textura y los comportamientos

rítmicos y melódicos- en la configuración del plan formal?

TEXTURA a) ¿Encuentras alguno de estos tipos de textura en la obra?

1) monodía 2) monodía acompañada 3) homofonía 4) polifonía

a) ¿Identificas comportamientos texturales entre los eventos sonoros, en términos de subordinación, complementariedad, contraste, superposición, imbricación o sucesión?

RITMO Y MÉTRICA a) ¿Cuál es el tempo de la obra? b) ¿A qué nivel/es métrico/s corresponden, de modo predominante, la rítmica de las

partes individuales y en general la rítmica de la obra? c) ¿Identificas motivos o patrones rítmicos recurrentes? d) ¿Identificas alguna superposición de configuraciones binaria y ternaria, como

polirritmias o polimetrías? e) ¿Encuentras alguna desviación de la velocidad media o cambios de tempo? f) ¿Encuentras vinculación entre los aspecto rítmico- métricos y los comportamientos

melódico, armónico, textural y/o formal?

TEXTO ESTILO a) ¿Identificas en la obra particularidades estilísticas, teniendo en cuenta sus rasgos

constructivos? b) Luego de analizar la correcta dicción y el contenido expresivo del texto, ¿identificas

patrones de comportamiento vinculados a: 1) la organización sintáctica de la melodía 2) las acentuaciones del texto y del ritmo 3) la estructura formal de la obra 4) la textura 5) los tipos de articulación?

PLAN DE EJECUCIÓN a) ¿Cómo organizarías la ejecución de la obra para adecuar:

1) la continuidad discursiva de las líneas, regulando la inspiración en los lugares de cesura, con la economía en la dosificación del aire (fiato)

2) el empaste y la emisión vocal homogénea 3) las dificultades de afinación 4) la organización jerárquica de las micro y macro dinámicas entre los planos

sonoros 5) el contenido expresivo y estilístico de la obra?

100 © 2005 - CEA


Incidencia del texto en la configuración del metro Y LOS PROBLEMAS DE AMBIGÜEDAD

CLAUDIA MAULÉON

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA - CONSERVATORIO PROVINCIAL GILARDO GILARDI

Las producciones comunicativas del hombre, y por lo tanto las manifestaciones artísticas humanas, están asentadas sobre capacidades generales innatas en la especie y tienen como base una —o más de una— modalidad perceptual. El estudio de las producciones artísticas humanas es por tanto útil en la indagación de los procesos psicológicos que la mente emplea para entender y organizar el entorno.

Los progresos de la ciencia cognitiva contribuyen a elucidar las bases psico-biológicas sobre las que se apoyan las producciones artísticas y entre ellas los fundamentos de los procesos vinculados a la percepción de la música y a la adquisición del código musical. El estudio de los procedimientos de percepción, memorización, estructuración y jerarquización que genera la mente frente a la presencia de la música, permiten la comprensión de los procesos perceptivos y comunicativos en el intérprete y en el auditor, y propicia una revisión crítica en torno de las prácticas pedagógicas usuales.

La Teoría Generativa de Música es uno de los constructos teóricos más difundidos acerca de de las intuiciones del oyente frente a la escucha musical. Tomando como base sus consideraciones en torno a las estructuras métrica y de agrupación, se intentará un análisis de la incidencia del texto en la resolución de los problemas de ambigüedad entre el metro 2 y el metro 4.

Agrupación y Métrica en la TGMT La TGMT es sobre todo una teoría de las intuiciones perceptuales del oyente y en ella se hace una clara distinción entre agrupación y métrica. La primera hace referencia a la forma intuitiva en que el oyente organiza la escucha de una pieza al agrupar las señales sonoras en motivos, temas, frases, grupos temáticos, etc. La segunda, trata de la deducción intuitiva de patrones regulares de tiempos fuertes y débiles que subyacen a los sonidos que el auditor está percibiendo.

Es importante entender que estas dos estructuras —métrica y de agrupamiento— interactúan permanentemente. Cuando ambas estructuras están en fase crean percepciones firmes en el oyente, si hay un desfase entre ellas generan ambigüedades o sorpresas en la percepción del auditor.

Ahora bien, el concepto de agrupamiento excede el campo de lo musical, pues es una forma de trabajo característica de la mente humana, y por ello interviene en muchos dominios cognitivos. Esta forma de tratamiento de la información constituye una suerte de economía cognitiva, pues favorece los procesos de categorización, análisis y retención en memoria. Asimismo, beneficia el procesamiento de mayor cantidad de datos en tiempo real.

Sometidos a un conjunto de estímulos los individuos humanos tendemos a segmentar los elementos en grupos con algún tipo de criterio. De acuerdo a la TGMT, una característica fundamental de los agrupamientos musicales es que son percibidos de un modo jerárquico. Lerdahl y Jackendoff (1983) enunciaron sus supuestos teóricos exclusivamente para al música tonal de occidente, no obstante, en lo concerniente a las estructuras de agrupamiento Imberty (1994) afirma que pueden ser extendidos más allá de este marco.

101

Incidencia del texto en la configuración del metro

Es conveniente explicitar una característica general de la TGMT, válida para todas las estructuras musicales que considera, el establecimiento de dos tipos de reglas: las de buena formación y las reglas de preferencia. El primer grupo formaliza y limita los tipos posibles de estructuras que pueden de ser analizadas por la teoría y el segundo, se ocupa de establecer cuáles de entre todas las estructuras posibles, son susceptibles de ser percibidas en forma preferencial por un oyente ideal. Esto es importante, pues pone de relieve que el espíritu de la teoría es un supuesto sobre las intuiciones perceptivas del oyente y no un mero análisis de las estructuras de la música tonal.

La Estructura Métrica en la TGMT Para la TGMT, la estructura métrica es “(...) el esquema regular, jerárquico de tiempos con el que el oyente relaciona la música que escucha” (Lerdahl y Jackendoff 1983; p.18).

Para los autores, el concepto de acento tiene relevancia fundamental a la hora de evitar imprecisiones que históricamente han creado confusión. Ellos definen tres tipos de acento: el acento fenoménico, el estructural y el métrico. El primero es provocado por algún tipo de accidente en la superficie musical que resalta un momento dado del fluir de la música. Son ejemplos de este caso los ataques de eventos tonales o los acentos locales —tales como sforzandi, cambios repentinos de intensidad o timbre, notas largas, saltos hacia notas agudas o graves, cambios armónicos etc. El acento estructural puede ser armónico o melódico y es causado por la llegada a un punto nodal en una frase o sección —un ejemplo típico es la cadencia. Y por último, el acento métrico que está dado por un tiempo relativamente fuerte dentro del contexto.

En la superficie musical, los acentos métricos y fenoménicos se relacionan entre sí; habitualmente, reforzando el segundo la percepción del primero. Dicho de otra forma, los accidentes de la superficie musical dan pistas al oyente para ir extrayendo el esquema métrico. Cuando estas pistas son confusas o débiles, el esquema métrico resulta ambiguo a la percepción y a la inversa, cuando las pistas perceptuales están bien jerarquizadas, se encuentran en los diferentes niveles de la pieza y se apoyan unas en las otras, el auditor establece perceptualmente un esquema métrico firme. Eventos como la síncopa por ejemplo, ocurren cuando aparece en la superficie musical un suceso que contradice fuertemente el esquema establecido en la percepción del oyente.

Los tiempos marcan el flujo musical, se constituyen en una especie de grilla que guiará la percepción del auditor. El acento métrico es una construcción mental del auditor, inferida a partir de la superficie musical.

Ahora bien, no todos los niveles de la estructura métrica tienen el mismo grado de presencia en la percepción del oyente. Generalmente, el que atrapa primero la atención es un nivel intermedio de velocidad moderada. Es frecuente que — incluso antes de captar la atención conciente— este nivel de pulso dispare una acción motora (caminar, percutir, zapatear) coordinada con él. Este nivel de pulso llamado tactus se caracteriza porque en él, la percepción de las regularidades métricas es muy estable y fuerte.

Como se ha mencionado, la estructura métrica y la de agrupación interactúan. Si tomamos una estructura métrica pura, los puntos que la integran sólo presentan una alternancia entre tiempos fuertes y débiles que guardan entre sí una relación simétrica. Es en la relación con la estructura de agrupación que las relaciones de fuerza perceptual relativa de los tiempos fuertes y débiles se alteran. Varios factores pueden causar este efecto y ayudan a definir lo que conocemos como metro o compás, es decir una regularidad acentual a intervalos de 2, 3 o 4 tactus —para el caso de la rítmica proporcional de occidente.

102 © 2005 - CEA

CLAUDIA MAULEÓN

AMBIGÜEDADES EN LA PERCEPCIÓN DE LOS METROS 2 Y 4 El metro 4 se presenta muchas veces ambiguo a la percepción, pues encontramos en la literatura muchas obras escritas en metro 4 que se oyen pendulares, y por cierto, un movimiento de batuta pendular estaría caracterizando al metro 2. Desde luego, la situación inversa también puede hallarse. En estos casos el nivel perceptual de la obra, no coincide con el notacional.

¿Cuáles podrían ser entonces los elementos que tenderían a definir o impedir una ambigüedad perceptual entre metro 2 y metro 4? Malbrán (2001 p.80) menciona los elementos que tienen influencia en el grado de saliencia de un nivel particular de pulso:

Los ataques rítmicos de la melodía y del acompañamiento Los acentos fenoménicos La duración de las notas del ritmo Las interacciones entre ritmo y alturas Las interacciones entre la información melódica y la armónica El período de los pulsos La velocidad del fragmento (tempo)

Este trabajo propone agregar otra dimensión al análisis, proveniente del texto. Se intentará mostrar que el texto aporta pistas perceptuales importantes para el oyente, tanto en la segmentación métrica como de agrupamientos.

Un análisis de la incidencia del texto en la configuración del metro En un fragmento de la ópera Flauta Mágica de W. Mozart —Nº 20, Aria de Papageno— escrito en metro 2 se analizan las relaciones entre estructura métrica y de agrupamiento para las dimensiones notacional y perceptual buscando advertir: a) si estas presentan discrepancias o no y b) cuál es la incidencia del texto en la resolución de estas discrepancias por parte del oyente.

La dimensión notacional determina un metro 2, alternadamente en pie binario y ternario. Sin embargo, los fragmentos en pie binario se perciben en 2 en tanto que los de pie ternario tienden a percibirse en cuatro, veamos porqué.

El aria se inicia con un fragmento de 20 compases en 2/4. Además de la notación, algunos elementos tenderían a reforzar una batuta en dos. Por ejemplo las ligaduras de expresión colocadas en la voz media de los compases 9, 10 y 11; 13, 14 y 15; y más adelante en la repetición del pasaje en los compases 52; 54; 55 y 56.

Figura 1



En el canto sin embargo, se ve el interjuego de las estructuras métrica y de agrupamiento que, en las pistas aportadas por la melodía de la voz y el texto tienden a generar agrupaciones anacrúsicas a cuatro tactus —donde la figura que representa al tactus es la negra. Se darían así dos semifrases de dos versos cada una, que contienen 8 tactus y que en el texto se revelan por una coma que las separa. Esta situación podría inducir a algunos auditores a pensar en metro 4. Veamos primero la estructura métrica básica de la obra en un esquema y en un fragmento de la partitura:

Ahora bien, cómo interactúan la estructura métrica y la de agrupación. Un primer

esbozo de análisis tomando la línea del canto y el texto como guías, pone rápidamente en evidencia que estamos ante un caso de desfase de ambas estructuras. Por otra parte se puede suponer que las agrupaciones que genera el texto en la línea del canto, podrían crear una ambigüedad perceptual hacia el metro 4

Figura 3

En un esquema de la relación entre la retícula métrica y estructura de agrupación, puede verse el comienzo de los grupos 1, 3 y 4 del primer nivel de agrupamiento es anacrúsico; lo mismo ocurre en todos los grupos de los niveles restantes. Resulta claro el desfase entre retícula métrica y las estructuras de agrupación.

En este otro gráfico vemos directamente sobre la partitura, la relación de la estructura de

agrupación subyacente y a métrica de la pieza.

104 © 2005 - CEA

CLAUDIA MAULEÓN

Figura 6. Se puede observar la incidencia del texto en la percepción de los agrupamientos. Las líneas

punteadas están describiendo agrupamientos formales posibles previstos en la TGMT. Los agrupamientos señalados en azul (en líneas punteadas y enteras) serán los que el auditor tienda a percibir preferentemente por

influencia del componente textual

Por estas primeras pautas, podríamos pensar también en la posibilidad de un metro 4. Sin embargo hay dos elementos clave para conformar claramente una percepción en dos tactus. Uno de ellos es el movimiento o fraseo armónico, veámoslo su relación con texto y con el esquema métrico:

El elemento armónico refuerza la percepción del metro dos y subraya ciertos elementos del texto que son los que sustentan una interpretación a dos tactus —pues el auditor también es intérprete cuando escucha una estructura musical.



Ahora bien, los elementos aportados por el texto se hacen visibles sólo si se entiende la lengua alemana, pues son de carácter semántico y sintáctico y se entraman con los elementos musicales para caracterizar tanto al personaje que canta como a la situación dramática.

El valor del texto como guía o refuerzo de la percepción métrica de la música, se evidencia en la consideración hecha por la TGMT cuando habla de un paralelismo lingüístico de las reglas de preferencia de acentuación y longitud.

Según Lerdahl y Jackendoff (1983; p.97) la acentuación y la longitud son marcadores métricos tanto en la música como en la lengua, pues responden a principios de organización cognitiva más generales, que incluyen ambas áreas de la expresión/ comunicación típicamente humanas.

Para esclarecer este punto aproximaré una traducción del texto de tipo literal más que poética, pues me propongo destacar la estructura por sobre la belleza del fragmento:

Ein Mädchen oder Weibchen wünst Pa pa ge no sich,

Una muchacha ó esposa quiere Papageno para sí,

o, so ein sanftes Täubchen wär Seligkeit für mich.

Oh, así una suave paloma será la felicidad para mí.

Si miramos los cambios de las funciones armónicas principales, estos se producen sobre el pulso a tierra que indica el metro y coinciden con la sílaba acentuada de los sustantivos Mädchen1, Weibchen2, Papageno3 Täubchen 4 y Seligkeit 5 y con el pronombre reflexivo sich (a él mismo) en el final de la primera semifrase y con el pronombre reflexivo mich (a mí mismo) en el final de la segunda semifrase.

Ein Mädchen oder Weibchen ——I ———V — I ——— wünst Papageno sich, —— V7 — I — V —

o, so ein sanftes Täubchen —V7 ———— I ———

wär Seligkeit für mich. ——II - V —— I

Lo que ocurre entonces es que la armonía refuerza el juego de las palabras y el carácter ingenuo de este personaje que habla de sí mismo en tercera persona. Una muchacha o una esposa dice, hay aquí un juego evidente con las connotaciones que se desprenden de ambos sustantivos, a su vez esto deja entrever la simplicidad del carácter del personaje y su pertenencia social.

1 Muchacha 2 Esposa 3 Es el nombre del personaje que canta, derivado de un juego de palabras con Papagayo, podría traducirse como el hombre de los papagayos. 4 Paloma 5 Felicidad, bienaventuranza.

106 © 2005 - CEA

CLAUDIA MAULEÓN

Hay otro juego con la palabra Täubchen. Täubchen significa paloma, y nuestro personaje es un cuidador de pájaros mientras los versos que Shikaneder pone en su boca dicen: así una suave paloma será la felicidad para mí. El nombre del personaje también es un juego, Papageno recuerda a Papagei, que en alemán significa papagayo.

Todos estos son elementos cómicos que caracterizan al personaje y determinan el carácter bufo del fragmento musical. Este carácter queda puesto de relieve mucho más por un fraseo a dos tactus que a cuatro. Es lógico pensar entonces que estos aspectos del texto constituyen saliencias que incidirán en la percepción de un auditor que comprenda la lengua y determinarán en el cantante una interpretación tendiente a enfatizar la audición de un metro a 2 tactus. El cantante enfatiza la pronunciación de algunas palabras, lo cual acentúa el efecto expresivo y remarca la estructura métrica.

El aria continúa con un fragmento de 23 compases en pie ternario. Este pasaje puede resultar perceptualmente más ambiguo que el precedente en 2/4, pues pese a estar escrito en 6/8, hay elementos que tienden a favorecer la percepción de una estructura métrica en cuatro tactus.

Hacia una segmentación a 4 tactus están tendiendo fundamentalmente: la melodía, la segmentación del texto, las ligaduras de expresión, el bajo, y la estructura de agrupación subyacente.

Desde la estructura de la melodía, encontramos que hay una semifrase que “abre” ascendiendo en cuatro tactus y es compensada o “cerrada” por un descenso también en cuatro, véanse por ejemplo compases 4 a 8 y 8 a 12 del Allegro en 6/8 pp. 118 y 119.

Pese a que el tempo del fragmento es rápido, resulta dominante el movimiento melódico, particularmente al entrar la voz, pues el texto coincide con el fraseo de la melodía. En él observamos las segmentaciones señaladas por los signos de puntuación —comas y puntos.6

En este esquema se observa la relación, nuevamente en desfase, entre retícula métrica y estructura de agrupación. Los arcos que se encuentran sobre el texto, muestran las

6 Dann schmeckte mir Trinken und Essen, Mientras degusto bebida y comida, Dann könnt ich mir Fürsten mich messen, que para mi podría competir con la de los príncipes, Des Lebens als Weiser mich freun, la vida sonrríe a mi sabiduría, Und wie in Elysium sein. Y me siento en el Elíseo.



agrupaciones que se derivan de él y que coinciden con los niveles 2 y 3 de la estructura de agrupación generada a partir de la conformación musical de los grupos. Nuevamente vemos la estrecha relación entre las estructuras métricas de la lengua y la música.

Hay otros dos elementos que se complementan para crear la sensación de un metro cuatro. Si observamos el comienzo del allegro, encontramos un levare de corchea en stacatto, seguido en el compás siguiente por dos grupos de tres corcheas —en que las dos primeras de cada grupo están unidas por una ligadura y la tercera nuevamente es stacatto.

El contraste de articulaciones (stacatto/ legato) contribuye a crear una sensación de acentuación, que se sentirá más fuerte en el primer grupo de corcheas que en el segundo. A su vez, el ritmo y en movimiento melódico de las corcheas del bajo, refuerza la sensación de caída —de acento— hacia las corcheas 1 y 4 del compás.

A esta estructura le sigue una negra con punto ligada a una corchea, que a su vez realiza un salto ascendente. Esto debería dar una sensación de acentuación más fuerte que la del primer grupo de corcheas del compás anterior, pero la sucesión que suena en el bajo —sin movimiento melódico o articulación alguna— crea una sensación de meseta que hace que la negra con puntillo ligada a la corchea no se perciba tan fuertemente acentuada. Esto determina un esquema perceptual f, d, sf, d, aún pese a la rapidez del tempo.

Figura 9

Cuando entra la voz, este esquema se ve reforzado, ahora son negras en el bajo las que refuerzan la acentuación generada por la ligadura sobre las corcheas (compases 4 a 7 del allegro); entre los compases 8 a 11, es fundamentalmente el movimiento de la melodía —tanto en la voz como en el bajo— lo que sugiere un metro de 4 tactus. El movimiento armónico también apoya estas pistas perceptuales:

Figura 10

Finalmente, pese a que todas estas estructuras tienden a soportar una segmentación en cuatro pulsos, la dimensión notacional es 2 (6/8). ¿Qué elementos tenderían a favorecer una percepción del metro 2?

© 2005 - CEA 108

CLAUDIA MAULEÓN

De acuerdo al análisis que aquí se presenta, el único elemento que favorecería una percepción en metro dos es el tempo Allegro, fundamentalmente teniendo en cuenta que el fragmento precedente llevaba un tempo Andante. Otro elemento que podría reforzar también la percepción de un metro dos, es que venimos anteriormente de un dos muy claro. Estos elementos podrían guiar a algunos auditores a mantener el metro 2, pero de acuerdo con el análisis esbozado aquí, se sugiere que el metro dos tiende a diluirse perceptualmente y que el componente textual es decisivo para la elección del fraseo, pues define el inter-juego entre la estructura dramática y la musical.

Algunas ideas a modo de conclusión La TGMT no hace una inclusión explícita de los aspectos textuales en los distintos tipos de análisis que plantea. No obstante esto no significa que los autores no consideren el peso del elemento textual o los paralelismos entre algunos aspectos de las estructuras lingüísticas y las musicales. La TGMT es una teoría sobre las preferencias perceptuales del oyente y las estructuras cognitivas que las soportan, Lerdahl y Jackendoff hacen interesantes observaciones en virtud de las conexiones entre la TGMT y las teorías lingüísticas, y señalan que es en la estructura interválico-temporal donde se puede observar con más claridad el germen de una capacidad más general que sustenta muchas otras capacidades humanas y cuyo núcleo está vinculado a la organización temporal o secuenciación.

En un análisis mucho más superficial y general, este trabajo ha mostrado cómo el elemento textual puede incidir reforzando o atenuando otros rasgos en las percepciones musicales del oyente. En el caso tratado, se muestra cómo los componentes semánticos, sintácticos y prosódicos del texto, en su inter-juego con las pistas musicales (métricas, armónicas, formales) pueden contribuir a la definición perceptual de la estructura métrica y contribuir a definir casos de ambigüedad. Pero además hemos tratado de poner de relieve que la caracterización dramática del personaje y la situación teatral se apoyan solidariamente en los elementos musicales y textuales. Es posible que a partir de este primer ensayo, podamos intentar, a modo experimental, la inclusión del elemento textual como elemento complementario en los análisis de reducción interválico temporal de algunas obras vocales.

Bibliografía Imberty, M. (1994) Réflexions sur la psychologie cognitive dans les études musicales. En :

Musurgia, 79-87 Lerdahl, F y Jackendoff, R (1983 [2003]) Teoría Generativa de la Música Tonal. Madrid.

Ediciones Akal. Malbrán S. (2004) El oído de la mente. La Plata. ED. FEM Mozart, W. A. (1728 [1951]) Aria Nº20 En: The Magic Flute. New York y London. Ed. G.

Schirmer.



La configuración musical del metro Algunas reflexiones desde el punto de vista

didáctico

CLAUDIA MAULEÓN


Los aspectos psicológicos implicados en la recepción o la producción de la música no habían sido objeto de estudio sistemático hasta bien entrado el siglo XX, y por tanto jamás hasta ahora habían preocupado a educadores musicales o músicos. Como consecuencia frecuente, muchos individuos han visto a las habilidades musicales casi como un don que es dado a algunos y difícilmente aprensible para otros.

Ante la frustración de generar las configuraciones mentales de la música en sus alumnos, muchos docentes en el pasado resolvieron la cuestión apelando al mito del talento. En la actualidad podemos repensar estas viejas cuestiones e intentar derivar desde los conocimientos sobre la cognición humana, estrategias de desarrollo sistemático de las habilidades musicales específicas.

En este escrito se consideran algunas de las ideas básicas que las ciencias cognitivas que pueden aportar al análisis y a la comprensión de los procesos perceptuales implicados en la configuración métrica y sus potenciales aportes didácticos.

Algunos Conceptos Básicos de las Ciencias Cognitivas Aplicado al campo de las ciencias humanas el cognitivismo intenta producir un cuerpo teórico coherente y generalizable para los sistemas de competencias puestos en juego en diferentes dominios. En otras palabras, habría estructuras y reglas de funcionamiento que serían innatas y susceptibles de ser aplicadas en diversos campos.

Esta visión fue el punto de partida para investigaciones como las realizadas por Noam Chomsky, quién desarrolló una teoría de la cognición humana —la Gramática Generativa de la Lengua— que revolucionaría los estudios en psicología y lingüística. Sus ideas han tenido consecuencias muy importantes para los estudios sobre el funcionamiento del cerebro y de las capacidades cognitivas, la psicología de la música entre ellas.

Aplicada al estudio de la música, una de las principales teorías cognitivas derivadas es la Teoría Generativa de la Música Tonal (TGMT) que enunciaron Fred Lerdahl y Ray Jackendoff en 1983. Muchos conceptos que se aplican actualmente al estudio de las capacidades puestas en juego durante la recepción y la producción de la música, están basados en sus postulados.

La TGMT tomó a su vez conceptos enunciados previamente por la Gestalteorie, cuyas ideas centrales gravitan en torno a un pensamiento central:

"La percepción humana no es la suma de los datos sensoriales, sino que pasa por un proceso de re-estructuración que configura a partir de esa información una forma, una Gestalt, que se destruye cuando se intenta analizar, y esta experiencia es el problema central de la psicología". (La Psicología Gestalt. [En línea] 2005)

Las ideas más importantes que plantea la teoría son: 1. Las formas son innatas y sus leyes son aplicables desde el nacimiento. 2. Las formas son universales, independientes de los entornos y las culturas.

197

La Configuración Musical del Metro

3. Las formas responden a un principio general de isomorfismo. De manera que las leyes de las formas físicas, de las formas fisiológicas, de las formas psicológicas y de las formas sociológicas se corresponden.

Imberty (1994) explica cómo estos tres postulados se aplicaron a las teorías cognitivas

del lenguaje y de la música. Señala que para estas teorías: (1) existen capacidades, o competencias específicas al lenguaje por una parte, a la música por otra, que pueden ser descriptas en su funcionamiento como gramáticas o sistemas capaces de generar las secuencias lingüísticas o musicales independientemente de todo aprendizaje. (2) existen universales lingüísticos y musicales característicos del pensamiento humano; estos universales son explicados por reglas que constituyen una gramática núcleo común a todas las lenguas y a todos los sistemas musicales. (3) los sistemas gramaticales, al ser una formalización de las competencias psicológicas, deben también tener su correspondencia en el funcionamiento cerebral, lo que implica que estas competencias tienen un correlato en sistemas neuronales definidos e independientes unos de otros. Para la música se han hecho hipótesis diversas sobre sistemas neuronales modulares.

En la misma línea de Imberty van las observaciones de Fred Lerdahl (2001, pp353) a propósito de las relaciones entre la métrica de la música el la métrica de la poesía:

“Presumiblemente estas estructuras exclusivas y comunes son la consecuencia de la evolución humana. (...) las raíces de la música y el lenguaje son las mismas, en la forma de gestos auditivos comunicativos y expresivos, de orden pre-lingüístico y pre-musical, que incluyen formas de duración, acentuación, contorno, timbre y agrupamiento. (...) Creo que estas formas elementales yacen en las bases de las locuciones expresivas en el lenguaje y en la expresión musical. Con la evolución vino la especialización: música y lenguaje difieren en sus rasgos más característicos, la organización de las alturas en música y la oración y la palabra en el lenguaje. La poesía aúna esta división evolutiva al proyectar, mediante la adición al lenguaje ordinario de patrones métricos y tímbricos, su herencia común con la música.”

DIMENSIONES PERCEPTUAL Y NOTACIONAL EN LA MÉTRICA Para comprender algunas ambigüedades entre escritura musical y percepción hay que entender que los aspectos psicológicos implicados en la recepción o la producción de la música no han sido tradicionalmente objeto de las preocupaciones de los músicos —compositores, instrumentistas, cantantes, directores— o los pedagogos. Por esa razón, la dimensión notacional ha tenido preeminencia sobre la dimensión perceptual.

Consecuentemente, se puede encontrar en la literatura, música escrita de forma tal que no se verifica en la escucha. Dicho de otra forma, los oyentes perciben algo que está codificado erróneamente en la partitura.

Por otra parte, en la tradición musical de occidente, aparecen usos o formas de ejecución vinculadas a los estilos particulares —por ejemplo rubatos— que determinan que la producción no se corresponda linealmente con la notación y por consiguiente, que existan ambigüedades en la percepción del auditor. Algunas de estas cuestiones se dan en torno a la percepción de la estructura métrica.

Como se dijo una de las principales teorías de la percepción aplicada a la música es la Teoría Generativa de la Música Tonal. Partiendo del trabajo de Lerdahl y Jackendoff (op.cit). Tomando como base las leyes de la Gestalt y en el marco de un análisis exhaustivo de un número significativo de obras tonales, los autores enunciaron dos tipos de reglas, las de buena formación —que aluden a las estructuras susceptibles de ser gramaticalmente posibles en el lenguaje de la música tonal— y las reglas de preferencia, que se refieren a la forma en que los

198 © 2005 - CEA

CLAUDIA MAULEÓN

oyentes tienden a percibir la música y por lo tanto, al repertorio de configuraciones preferidas por un oyente ideal.

Como puede verse la TGMT, busca enunciar un marco conceptual sobre cómo los humanos configuramos la música en nuestra mente. En este sentido, un concepto fundamental es el de saliencia. La saliencia alude a la preferencia de acceso de un evento en la percepción. En cuanto al metro “La saliencia de un nivel de pulso determinado depende de las propiedades superficiales y estructurales de la música” (Malbrán 2001 pp.80).

Veamos el concepto de saliencia en relación a la percepción de la estructura métrica. Malbrán (2004:6-7) explica clara y concisamente el concepto de estructura métrica, dice:

(...) “La rítmica proporcional se caracteriza por el uso de patrones isócronos que se relacionan como múltiplos integrales (....) Cuando tres o más patrones presentan cierta permanencia en el discurso configuran una organización jerárquica, a la manera de un esqueleto de medida rítmica: La estructura métrica. “

Señala además que por su naturaleza estructural se requieren al menos tres niveles de pulso para poder configurarla: el nivel de pulso básico o tactus, el sub-tactus o pie y el metro.

Ahora bien, no todos los niveles de la estructura métrica tienen el mismo grado de presencia en la percepción del oyente. Generalmente, el que atrapa primero la atención del oyente es un nivel intermedio, de velocidad moderada, el tactus. Se lo distingue fácilmente porque a él suele acoplarse un automatismo motor —tendencia a caminar, percutir, zapatear, en forma isócrona con él. El tactus constituye una pauta base para establecer relaciones con los demás niveles de pulso. El sub-tactus o pie, es un agrupamiento inmediato inferior al tactus, que en la música occidental puede ser ternario o binario. Y finalmente el metro, es un nivel superior al tactus, y que por lo tanto contiene también al sub-tactus. El metro implica una agrupación de los tactus y queda definido por elementos del discurso musical tales como la segmentación melódica del fraseo y el ritmo armónico. Las agrupaciones métricas más comunes en la música occidental son el metro 2, 3 y 4.

Es importante considerar que la estructura métrica no puede configurarse en el auditor sino en relación con la estructura de agrupación, es decir que, sólo cuando aparecen los otros elementos del discurso musical —ritmo, armonía, melodía, acentos fenoménicos o estructurales, etc.— es que aparece con claridad la jerarquía métrica.

De manera que la configuración métrica quedará determinada por el peso perceptual relativo que un nivel particular de pulso adquiera en el interjuego con otros elementos musicales, tales como: (i)el ritmo de ataque de la melodía y del acompañamiento; (ii) los acentos fenoménicos; (iii) las duraciones relativas de las notas en un momento dado (el ritmo) ; (iv) las interacciones entre el ritmo y alturas; (v) la interacción entre la información melódica y la armónica; (vi) el período de los pulsos; (vii) el tempo.

Este es sin duda una síntesis muy acotada que no hace justicia a la vastedad y profundidad de los hallazgos de los estudios cognitivos, pero que resultará suficiente para la idea que deseamos desarrollar.

Pensando una Transposición didáctica Se han planteado algunas de las ideas básicas que las ciencias cognitivas pueden aportar, por ejemplo, al análisis y a la comprensión de la percepción de la métrica de una pieza musical. Se podría entonces hacer el ejercicio de pensar cómo podrían ser los pasos para ayudar a la generación de un circuito cognitivo [estímulo → percepto → representación → -output → concepto → percepto → estímulo → concepto → representación → etc., en sucesión e interacción exponencial] que favorezca el aprendizajes de las habilidades musicales.

¿Qué pasos por ejemplo, podrían pensarse para generar un esquema básico para la percepción/ aprehensión de la rítmica proporcional?



Si se tratase por ejemplo, de mostrar a un grupo inicial los elementos básicos de la estructura métrica, se podrían pensar una sucesión de pasos para guiar la percepción. Estos podrían asemejarse a los siguientes: 1. Audición del fragmento, sin directiva alguna, dejando que el cuerpo comience a ‘mostrar’

el tactus de forma espontánea. 2. Una segunda audición en la cual llamar la atención de los auditores sobre los movimientos

corporales que han surgido espontáneamente en el grupo y alentarlos a percibir el movimiento espontáneo y ‘disfrutar’ de él.

3. En un tercer paso, pedir que observen si ese batido coincide con ‘algo’ que esté sonando en la música.

4. Luego mostrar un esquema o gráfico con elementos en una sucesión espacial equidistante, esta sucesión podría además tener una indicación de dirección izquierda/ derecha. Se puede hacer referencia a que esa sucesión ‘avanza’ junto con el transcurrir de la pieza. Aludir a que la imagen es una representación del tiempo más saliente a la percepción o tactus (gráfico 1).

Gráfico 1

5. Una vez afirmado el tactus. Solicitar que mientras mantienen el batido del tactus con alguna parte del cuerpo, intenten aislar otro patrón regular. Probablemente algunos auditores localicen el metro y otros el sub-tactus.

6. Pedir entonces que cada uno preste atención al batido regular diferente del tactus, que pudo aislar. ¿Cómo es su relación con el tactus? ¿Menor o mayor? El nuevo batido aislado ¿guarda alguna analogía con alguno de los gráfico 2 y 3? Esto contribuiría a tomar conciencia de la relación entre lo que se está oyendo y percutiendo. Los gráficos 2 y 3 son analogías claras del sub-tactus y el metro.

200 © 2005 - CEA

CLAUDIA MAULEÓN

Gráfico 2

Gráfico 3

Los dibujos 4, 5 y 6 parecerían menos pertinentes para una analogía métrica. Sin embargo la idea es jugar con los conceptos ‘incluido en’, ‘parte de’ y ‘más grande que’, porque— si bien los batidos no poseen duración— la configuración temporal requiere de la noción de una ‘distancia entre eventos’, en un comienzo las analogías de inclusión, tamaño, partición y de figura/ fondo pueden contribuir a separar bien las imágenes perceptuales de dos distancias temporales con alguna relación proporcional entre ellas, de ahí la analogía de inclusión — en la rítmica proporcional hay inclusión de los niveles más pequeños en los mayores.

Gráfico 4



Gráfico 5

Gráfico 6

7. Una vez que cada participante del ejercicio hubiese identificado claramente si el segundo batido regular identificado, incluye o está incluido en el tactus, se conformarían dos grupos; uno integrado por aquellos auditores que aislaron el metro y el otro grupo formado por los que aislaron el sub-tactus. Cada grupo marcaría alternativamente el nuevo nivel de pulso aislado, mientras el otro grupo sostiene el tactus. Se presenta el dibujo 7 y ahora conformando tres grupos —(uno para cada nivel de pulso—, todos los participantes percuten juntos siguiendo visualmente el dibujo. Luego se intercambian roles.

Gráfico 7

8. Una vez que los auditores se familiarizasen en pasar la atención de un nivel de pulso a otro, se solicita que cuenten cada cuántos tactus aparecen los golpes más distanciados y cuántos golpes pequeños aparecen entre un tactus y otro.

202 © 2005 - CEA

CLAUDIA MAULEÓN

En este punto quedaría abierta la práctica perceptual —que debería reforzarse con varios ejercicios en pie binario y ternario. En una etapa posterior, se introducirían los conceptos formales referidos a la métrica proporcional.

Hasta aquí se ha mostrado un ejemplo posible de transposición didáctica de los aspectos sustanciales que las teorías acerca de la percepción y del modo en que se van generando las configuraciones mentales proponen.

Conclusiones Tal como puede concluirse a partir del ejercicio propuesto más arriba, el concepto llega después que la percepción ha generado una referencia interna clara, de la cual el docente puede tomar cuenta porque los auditores manifiestan externamente (cantando, palmeando, hablando, dibujando) referencias a esa representación mental. Es necesario tener presente que el proceso de adquisición del código musical implica la generación de una red perceptual/ categorial; es decir una configuración mental progresiva en la que los nuevos perceptos se apoyen en los anteriores y las nuevas representaciones se puedan categorizar. La generación de categorías será posterior a la afirmación de la percepción pero no menos importante, pues es el mecanismo que proporcionará rapidez en el acceso a la información mental y liberará la memoria de corto plazo para ganar velocidad en la percepción y el análisis de la música en tiempo real.

Práctica sistemática y ordenada, respetando los tiempos cognitivos hasta llegar a la formación de conceptos y categorías conceptuales, es la tarea que debe asegurar el docente. La ciencia cognitiva puede renovar las prácticas pedagógicas y la visión sobre las posibilidades de acceder a la música como objeto de disfrute y conocimiento.

Referencias bibliogáficas y Musicales Imberty, M. (1994) Réflexions sur la psychologie cognitive dans les études musicales. En :

Musurgia, 79-87 La Psicología Gestalt. [En línea] Sitio web sobre la Psicología Gestalt.

http://www.geocities.com/Nashville/Stage/9882/gestalt.html. [Fecha de consulta 17/03/2005]

Lerdahl, F y Jackendoff, R [1983] (2003) Teoría Generativa de la Música Tonal. Madrid. Ediciones Akal.

Lerdahl, F. (2001) The sounds of poetry viewed as music. En: The biological foundations of music. Annals of the New York Academy of sciences Vol 930, pp. 337-354. Ed. Zatorre, R & Peretz, I. New York.

Malbrán S. (2001) Tesis Doctoral “La Sincronía Rítmica como Forma Particular de la Organización Temporal”. Universidad Nacional de La Plata. Instituto de Investigaciones Educativas. (HHyCE). No publicado.

Malbrán S. (2004) El oído de la mente. La Plata. ED. FEM (Fundación para la educación Musical).

Ziv, N. (2001) La structuration d’une phrase tonale. En: De lècoute a l´ævre. 132-157. Ed. L´Harmattan. Paris.Fundamentación



ESTRUCTURA DE AGRUPACIÓN Y EJECUCIÓN MUSICAL

LETICIA MOLINARI

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA -CONSERVATORIO DE BAHÍA BLANCA

Fundamentación La percepción, ejecución y decodificación en la música, son acciones que forman parte del cotidiano entrenamiento de los estudiantes y de la actividad de los músicos; no por esto, las relaciones que se establecen entre estos dominios, resultan menos complejas ya que implican las representaciones mentales que se forman a partir de estímulos auditivos y visuales y su manifestación en respuestas motoras.

Los mecanismos perceptivos para los componentes jerárquicos de la música métrico-tonal fueron estudiados por Lerdahl y Jackendoff (1983) y expuestos en su Teoría Generativa de la Música Tonal (GTTM en adelante); su objetivo es explicar las intuiciones de un oyente aculturado a través de reglas que asignan estructuras a los componentes jerárquicos de la superficie musical. Las reglas descriptivas (ahora llamadas “de formación”) fueron insuficientes para tal propósito, hacía falta explicar elecciones del oyente (“de preferencia”) sobre los principios gestálticos de pregnancia, proximidad y similitud, y detallar las relaciones entre los niveles (“de correspondencia”) Estos aspectos de la gramática se incluyen en las hipótesis sobre los universales de la percepción.

El agrupamiento de fenómenos (conjunto de eventos) según proximidad se ha comprobado tanto en estímulos visuales como auditivos, asociado a la conformación de estructura según puntos de segmentación coincidentes con cambios percibidos como cualitativos, por ejemplo un intervalo temporal más prolongado.

Por otra parte, según Palmer y van de Sande (1995) refiriéndose a habilidades de ejecución, se produce una representación mental (o “plan”) que corresponde con la conducta de dividir en secuencias cortas la ejecución total. Desde la lectura, el músico inicia procesos que le permiten “planear” sus acciones: a partir de la elección del tempo, lee con avances y retrocesos oculares sobre la partitura en la búsqueda de unidades a la vez que realiza la ejecución motriz. Este procedimiento de segmentación del discurso determina las agrupaciones: unidades que se conforman principalmente en base a la distribución temporal de los ataques (principio de proximidad), y que resultan significativas además porque permiten realizar inferencias sobre la continuidad del discurso. Las ejecuciones motrices se constituyen de este modo en parte de la manifestación de esa relación entre el lector y la partitura.

Toda ejecución musical puede, eventualmente, evidenciar una falta de correspondencia con el estímulo, el llamado “error” que en este contexto adquiere una significación especial de momento que se considera el dato clave (cuali y cuantitativo) de inferencia de procesamientos en la relación percepción-ejecución.

O. Musumeci, (1998) ha abordado este tema destacando la importancia del nivel de conocimiento musical previo y la frecuentación, no solo en la decodificación de los signos gráficos, sino en el establecimiento de posibles relaciones entre estas representaciones y experiencias musicales anteriores del sujeto.

La ejecución de la lectura, específicamente a primera vista es, por lo tanto, una de las expresiones de la formación de un músico que se relaciona tanto con el dominio del código escrito como con la habilidad motriz y que refiere a la decodificación y ejecución en tiempo

205

Estructura de Agrupación y Ejecución Musical

real. Una posible vía de aproximación a la comprensión de la producción con estas características, podría constituirla el estudio de sus relaciones con la percepción.

Objetivos El propósito de esta experiencia es traspasar a la ejecución musical, dos reglas de percepción de la Estructura de Agrupación, formuladas en la Teoría Generativa de la Música Tonal de Lerdahl y Jackendoff (1983). Se basa en el supuesto que la segmentación y, como consecuencia, la representación mental de “grupo”, influye en la ejecución musical y el objetivo es comprobar la aplicabilidad de dichas reglas cuando media la decodificación gráfica.

Esta hipótesis se sometió a una prueba experimental de lectura rítmica corporal a primera vista, de ejemplos considerados correctos e incorrectos según confirmaran o violaran las Reglas; los resultados se analizaron según frecuencia y tipo de error.

MÉTODO Se seleccionó una muestra de 26 niños, entre 10 y 12 años y con entrenamiento de un año en lectura musical, y que asisten a los diferentes cursos colectivos de Taller de Iniciación Musical del Conservatorio de Música de Bahía Blanca.

Como estímulo se elaboró una ficha de lectura rítmica a una parte que contiene cuatro ejemplos de ocho tiempos cada uno, con dificultad de corchea, negra y silencio de negra. Se eliminaron los atributos métricos de una partitura convencional como cifra indicadora de compás y barras divisorias que podrían constituirse en obstáculos para la resolución, por estar asociados a acentuaciones, velocidad o puntos de articulación. Las corcheas se escribieron unidas de a dos, reforzando el pie binario de las lecturas (considerado por la teoría como más estable).

Los cuatro ejercicios fueron realizados sobre las Reglas de la Estructura de Agrupación, que establecen la estructura formal y la relación entre grupos, específicamente la Regla de Formación Correcta de Agrupación 1 (RFCA 1) y la Regla de Preferencia de Agrupación 1 (RPA 1)

Los ejemplos 1 y 2 confirman las reglas (bien conformados) y constituyen la categoría 1 y los ejemplos 3 y 4 las transgreden (mal conformados) y conforman la categoría 2.

Ejercicio 1 La RFCA 1: “Cualquier secuencia contigua de eventos tonales, golpes de tambor o

cosas por el estilo, puede constituir un grupo y solo las secuencias contiguas pueden constituir un grupo” (GTTM 1983, p. 43). En consecuencia se formuló un ejemplo en el cual sus dos partes estuvieran separadas claramente por silencio (Fig. 1).

Figura 1. Ritmo 1.

Ejercicio 2 A la primera regla subyace el principio de proximidad de la teoría gestáltica, que refiere

a la distancia relativa entre eventos, el cual a su vez domina el principio de similitud; este ejemplo trata de reflejar estas consideraciones (Fig. 2).

206 © 2005 - CEA

LETICIA MOLINARI

Figura 2. Ritmo 2.

Ejercicio 3 En contradicción con la RFCA 1 y su principio básico, se pensó un ejemplo en el cual

los ocho tiempos disponibles tuvieran el mismo ritmo, dificultando la segmentación (Fig 3).

Figura 3. Ritmo 3.

Ejercicio 4 La RPA 1 corresponde a las reglas de detalle local y advierte: “Evítense los grupos que

contengan un solo evento {porque} se tiende firmemente a no oír eventos aislados como grupos” (GTTM 1983, p. 49) (Fig. 4).

Figura 4. Ritmo 4

En cuanto al procedimiento, la experiencia consistió en una única sesión individual con cada sujeto, sin duración establecida previamente; se realizaba una breve explicación sobre los datos personales a recabar y las características generales de la ficha de lectura que tendrían que resolver; también sobre las condiciones impuestas: no podían repetir fragmentos para corregir o volver al comienzo del ejercicio y solo se grababa una vez.

Las condiciones experimentales se mantuvieron idénticas para todos los sujetos, con excepción del orden de presentación de los ritmos que varió en cada caso.

RESULTADOS Se realizaron dos análisis de los resultados: a) según cantidad de errores y b) según tipo de error. Todos los datos grabados fueron volcados en planillas consignando:

número de alumno, número de ritmo, número de tiempo en el/los que se producía error, tipo/tipos de error.

Así se obtuvieron: ritmos con o sin error cantidad de errores por ritmo y por categoría tipo de error y cantidad por tipo, por ritmo y por categoría.

Se consideró error toda sustitución, omisión, agregado o detención de la ejecución realizada por el sujeto una vez iniciada la lectura de algún ejercicio y durante su desarrollo; las grabaciones fueron analizadas por tres jueces con acuerdo sobre las observaciones.

Para la evaluación por tipo de errores, estos se clasificaron del siguiente modo: A: error en la cantidad de tiempos (por ej: adición o eliminación de algún tiempo por

repetir u omitir alguna figura rítmica) B: error en el sostén de tiempos. Por sostén se entiende la continuidad de la acción (por

ej.: interrupciones durante la ejecución) C: cambio de figura (por ej.: sustitución de corcheas por una negra o silencio).


Estructura de Agrupación y Ejecución Musical

El tempo elegido no varió significativamente entre los sujetos de la muestra, siendo aproximado a MM=72.

a) Análisis de cantidad de errores El ejemplo R 1, y el contraejemplo R 4, sí permiten rechazar la Hipótesis Nula. Considerando que el R 1 se realizó como el prototipo de la RFCA 1, al contrastarlo con el R 4 (Tabla 3) que formula (como lo dice la RPA) la situación más difícil de segmentación de un grupo, se podría afirmar que esta última es también la situación más difícil para la ejecución.

Los Ritmos 1 y 2 evidenciaron la mayor cantidad de sujetos que no cometieron errores, e inversamente los ejemplos 3 y 4; sin embargo, las diferencias entre R 2 y 3 no fueron

Figura 5. Se muestran las cantidades de a

significativas (17 y 16 alumnos respectivamente).

lumnos que cometieron errores en

b) Tipo de error e realizó sobre los resultados, fue en relación con el tipo de error

cada uno de los ritmos evaluados.

El segundo análisis que scometido, según la clasificación enunciada antes. Es posible, en principio, establecer una relación entre Ritmos y Tipos de error (Fig. 6). Los errores tipo C (cambio de figura) no se produjeron en el R1 y los de tipo B (sostén de tiempos) no aparecieron en el R 3, pero sí en el R 4 está muy presente el error tipo B; podría deducirse que los eventos aislados afectan específicamente a la continuidad de la acción.

208 © 2005 - CEA

LETICIA MOLINARI

Figura 6 Se muestran las cuatro clasificaciones de tipo de error y la cantidad de alumnos en cada uno de los cuatro ritmos.

CONCLUSIONES En principio podemos decir que los resultados de este trabajo exploratorio, sugieren una posible aplicación de Reglas de Percepción de la Estructura de Agrupación al dominio de la ejecución, mediando la lectura, cual era la hipótesis inicial. La percepción visual de los grupos en la partitura, según los principios postulados por la Gestalt y que subyacen a la formulación de la Reglas de la GTTM, favorece la decodificación y la ejecución.

Evidentemente, las estructuras que contienen eventos aislados determinan el grado de dificultad más significativo de lectura y ejecución, evidenciado en la cantidad de errores y también en la recurrencia en el tipo de error considerado sostén del tiempo. Sin embargo, y como resulta de la lectura de la confrontación del Ritmo 3 con los ritmos de Categoría 1, no es tan condicionante la existencia de la posibilidad de segmentar, aunque si, en principio, induce a adición o eliminación de tiempos.

REFERENCIAS Arturi, M. (2000). Modelos de Lectura Pianística y Teorías Curriculares. En S. Malbrán y F.

Shifres (Eds.), Anales de la IIIª Conferencia Iberoamericana de Investigación Musical (pp. 136-138). La Plata: Fem- Conservatorio Luis Gianneo.

Clarke, E. (2000) Processi cognitivi nell’esecuzione musicale. En Giulio Einaudi (ed.) Enciclopedia della musica. Vol. 2, 288-304.

Garret, H. E. (1990). Estadística en Psicología y Educación. México: PAIDOS. Lerdahl, F. y Jackendoff, R. (1983) Teoría Generativa de la Música Tonal. Madrid: AKAL Mirodout,L. La interpretación tonal como sentido de la temporalidad musical en los niños

pequeños. Tesis Doctoral. S/D/T. Musumeci, O. (1998). Una Pedagogía Rítmica Cognitiva. En S. Malbrán (Ed.), Anales de la IIIª

Conferencia Iberoamericana de Investigación Musical (pp. 136-138). La Plata: Fem- Conservatorio Luis Gianneo.

Palmer, C. y Drake, C. (1997). Monitoring and Planning Capacities in the Acquisition of Music Performance Skills. Canadian Lournal of Experimental Psychology, Nº 51, Año 4, 369-384.

Palmer, C. y van de Sande, C. (1993). Units of Knowledge in Music Performance. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, Vol 19, Nº2, 457-470.

Palmer, C. y van de Sande, C. (1995). Range of Planning in Music Performance. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, Vol. 21, Nº5, 947-962



Las experiencias iniciales de audición musical: aportes del contorno melódico

MARÍA GABRIELA MÓNACO


Introducción Habitualmente en la enseñanza del Lenguaje Musical se abordan la melodía y el ritmo separadamente con fines didácticos. Esto ocasiona que el alumno pierda la relación entre lo que aprende y la “música viva”, dejando para posteriores experiencias el contacto reflexivo con ejemplares de su acervo musical.

Se hace indispensable que desde el comienzo de la educación musical sistematizada, se tome contacto con ejemplares de la música popular y académica, tanto desde la audición reflexiva como desde la producción, partiendo de aquellos saberes que los sujetos traen incorporados por enculturación.

Marco teórico La intuición musical de un oyente se basa en una serie de conocimientos inconscientes que le permiten organizar y dar coherencia a lo que escucha: reconocer elementos de una pieza como típicos o no, identificar distintos tipos de repeticiones y variaciones estructurales; o sea “comprender” una obra musical dentro de un determinado idioma musical (Lerdahl y Jackendoff 2002).

Estos autores indican que la teoría de un lenguaje musical “debería describir esa organización [de la pieza] en una gramática musical que sirva de modelo de la conexión del oyente entre la superficie musical de la pieza que se le presente y la estructura que atribuya a esa pieza” … “debería ocuparse por encima de todo de aquellas formas de percepción musical para las que hay un acuerdo substancial entre distintas personas.”(p.3).

En dicho estudio la noción de importancia estructural depende de las intuiciones más elementales que tienen que ver con el análisis rítmico y de segmentación de la superficie musical.

En esta teoría es fundamental el concepto de agrupación. Los procesos de agrupamiento auditivo, sirven para organizar las señales sonoras en unidades. Este agrupamiento es la base para la comprensión de la pieza musical, y además es jerárquico, o sea que hay grupos subordinados a otros y hay grupos dominantes.

Gabrielsson (1987) y Repp (1992) consideran que el agrupamiento es una herramienta poderosa para el establecimiento de la estructura métrica y tonal como así también para la ejecución musical.

Jackendoff (1991) reconoce que las anticipaciones del auditor se refieren más a estructuras abstractas que a notas exactas, por ejemplo, espera un metro constante, grupos simétricos (de la misma dimensión), cadencias al fin de las frases. Lerdahl (1991) distingue estas categorías: a) los patterns cercanos a la superficie, b) el espacio de las alturas (refleja el esquema tonal), c) las formas standard o esquemas de frase (como la forma sonata, rondó) y d) los esquemas armónicos. Las dos últimas categorías son las más alejadas de la superficie musical.

249

Las experiencias iniciales de audición musical: El contorno Melódico

Miroudot (2000) habla de una interpretación estructural, la cual implica una suma de anticipaciones, hipótesis cognitivas y reinterpretaciones. Para el auditor medio (no músico) establece que “el primero de estos presupuestos se refiere a la frase, con un comienzo y un fin. Todo sucedería entonces como si el auditor dispusiera, aún antes de que la pieza comience, de una suerte de esquema de eventos que intentaría superponer sobre aquello que escucha” (p.59).

Varios autores sostienen la existencia de estructuras preestablecidas, comunes a todos los auditores de una cultura dada, estas estructuras arquetípicas guiarían los procesos perceptivos y por consecuencia la interpretación tonal. Gardner (1982) considera que ese tipo de esquemas está ya en formación en el niño.

Imberty (2000) propone la noción de macro estructura, que supone que las distintas partes de la obra son segmentadas y reunidas según los criterios de contrastes dinámicos que no implican haber efectuado un análisis profundo de sus partes. Habla de una jerarquía de saliencias, de cambios, de contrastes o de rupturas, tanto como de aspectos percibidos de forma inmediata. Imberty asegura que la percepción del auditor será guiada por presupuestos estructurales, durante la escucha y aún también antes de que ésta comience. Las características de una melodía no serán plenamente percibidas si no responden a un cierto número de características estructurales que se corresponden con las expectativas del auditor.

Meyer (1973/1978) piensa que lo que es primero en la comprensión musical, es la constitución de un patrón, de una forma preestablecida que liga las notas entre ellas y organiza unidades de diferentes tamaños (motivos, frases, etc.), patterns y esquemas serán más fácilmente percibidos en tanto que sus elementos aparezcan en tiempos similares del metro y con una cierta regularidad. Meyer describe un cierto número de patrones arquetípicos que serían en alguna medida el resultado de “constantes psicológicas y fisiológicas presumidas innatas en el comportamiento humano”(p.214) En la mayoría de las melodías analizadas por Meyer, eventos sucesivos estaban relacionados unos con otros por: repetición, continuación y contraste o función, este último es el caso de las melodías de espacio lleno (gap fill). En melodías simétricas, la relación entre eventos sucesivos es tal que cada evento espeja el patrón de otro.

Los casos de melodías simétricas, para Meyer, son los siguientes: las melodías complementarias, que obedecen al principio de modelo- complemento. “Las

instancias más claras son aquellas en las que un evento melódico es un inversión exacta del otro, en el que las relaciones duracionales son las mismas para ambos.”(p. 175) En el orden puramente formal, la relación entre las dos partes, es entonces del orden de una identidad por inversión: la forma es idéntica pero el contorno inverso.

las melodías axiales, que contienen un tono axial o principal, embellecido por notas vecinas hacia arriba y hacia abajo. “Como las melodías complementarias, tienen dos partes: un modelo y su inversión o ‘reflejo’. Ambos, el modelo y el reflejo se mueven desde el tono-axial a sus notas vecinas y regresa” (p.183)

las melodías con cambio de nota (changing-note), son superficialmente similares a las axiales, ya que comienzan y terminan en la misma altura, la cual está circundada por notas vecinas más bajas y más altas. Pero las mayoría de las melodías con cambio de nota “son sintácticamente muy diferentes, ya que sus notas vecinas más altas y más bajas son tonos estructurales, no prolongaciones de una nota, sino que implican un alejamiento y un retorno a la estabilidad” (p.191). Los eventos involucrados pueden moverse en la misma dirección melódica, pero tener un patrón armónico, como regla, de I-V, V-I.

Tal vez lo más interesante de esta breve presentación de los patterns arquetípicos de Meyer es su explicación “los eventos particulares son invariablemente entendidos como miembros de alguna clase. Los patterns arquetípicos y los esquemas tradicionales son las clases en cuyos términos son percibidos y comprendidos eventos musicales particulares”

250 © 2005 - CEA


(p.213). Más delante le adjudica un valor estético al alejamiento del arquetipo cuando asegura “el placer del juego mental inteligente y la excitación de su complemento, la experiencia afectiva, son significativamente dependientes de la desviación de un evento musical particular del arquetipo o esquema del cual es un ejemplo” (p.213).

Jones (1993) estudió la interdependencia de la melodía y el ritmo en el reconocimiento de melodías. Parte de la idea de que las estructuras melódicas y rítmicas interactúan en forma integrada y dinámica en la descripción de los patterns musicales. Denomina estructura de acento integrado (Joint Accent Structure - JAS) a la estructura dinámica común que surge del modo en el cual los acentos de los patterns melódicos y rítmicos se combinan. Para el auditor, estos acentos tienden a definir comienzos y finales de mayor o menor importancia dentro de un pattern sonoro. Reconoce tres tipos de acentos melódicos: a) acentos basados en el contorno (derivan de la trayectoria de alturas: en un ascenso o descenso de alturas, por ejemplo, el comienzo o final del movimiento puede funcionar como un acento); b) acentos basados en intervalos de altura (intervalos relativamente grandes, por ejemplo, pueden producir acentos melódicos) y c) acentos tonales (tienen que ver con la expectativa contextual-tonal: por ejemplo la resolución de la nota final de la melodía marca un acento).

Jones señala que “es claro que cuestiones relacionadas con el contorno de alturas, los intervalos de altura o la tonalidad, tienen algún potencial para marcar períodos temporales”(p. 75). Los acentos temporales son los proporcionados por el contexto de duraciones y proviene de desviaciones dentro del contexto serial, es este caso el contexto y las desviaciones tienen que ver con la expectativa que surge del pattern duracional completo.

Jones sostiene que la melodía y el ritmo parecen ser psicológicamente inseparables según los resultados de un estudio en el que los sujetos debían reconocer melodías. Para ello, se les presentaban algunas melodías conocidas tanto en su versión original como en otras en que, por ejemplo, se variaba el contorno pero no el ritmo, o, se mantenían las alturas exactas pero se alteraba el ritmo, o se les presentaban melodías-señuelo donde se mantenía el contorno y el ritmo pero se variaban las alturas exactas. Los resultados la llevan a afirmar que

“la relación de combinación de acentos de contorno y acentos temporales especifican una forma dinámica de la melodía (tone´s dynamic shape) y que esta propiedad global es importante en el reconocimiento melódico” … “la gente atiende y recuerda la forma dinámica de la melodía, cuestión que los compositores parecen conocer muy bien al crear en los oyentes diferentes grados de reconocimiento por la recurrencia de temas melódicos”(p.82).

La estructura de acento integrado JAS, permite no sólo encontrar similitudes entre los patterns dinámicos sino también sus propiedades de sencillez. Jones sostiene que los patterns dinámicamente más simples se pueden seguir más fácilmente durante la escucha y son reproducidos en forma más ajustada. Asume que “las actividades psicológicas de atención y recuerdo están ligadas y ambas son de naturaleza dinámica”(p.85). Este criterio de simplicidad dinámica no sólo está pensado en términos de JAS, sino que también involucra al fraseo temporal en lo que se refiere a acentos que destacan jerarquías temporales y a sus características proporcionales (regularidad).

Malbrán (2004) reflexiona “la enculturación permite codificar discursos musicales como si se conocieran previamente. Un elemento a considerar para facilitar la retención y codificación de melodías es el ‘trazo’ del discurso, esto es, construcciones que responden a la ‘buena forma’ de los psicólogos de la Gestalt. Los auditores occidentales han acuñado ‘prototipos’ relativos a la sintaxis musical” (p.64).

Malbrán considera fundamental los conceptos de la Gestalt al sostener que



“tendemos a agrupar en unidades perceptuales a aquellas relaciones sonoras que tienen características físicas similares o que ocurren cercanas en el tiempo” … “dichas unidades resultan de procesos de comparación entre los procesos de entrada de nueva información y sucesos presentes en la memoria” … “cuando una nueva relación es similar a las disponibles en la memoria a largo plazo podrá ser asimilada. Si difiere, la secuencia será segmentada” (p.66).

Al abordar una obra musical “estimar las grandes secciones formales de un fragmento musical demanda un proceso de síntesis de la suma de segmentaciones y agrupamientos percibidos y alojados en la memoria a corto plazo. En cambio, analizar las conformaciones internas de fragmentos más cortos implica un análisis con mayor detalle de las estrategias discursivas”(p.66)

Malbrán reconoce que en el aprendizaje de la notación musical en occidente, se asocia la escritura melódica a las dimensiones de alto y bajo en el espacio. Aunque esta sea una analogía de difícil representación (además de arbitraria), resulta útil para el aprendizaje desde hace mucho tiempo.

Existe un rasgo de la música que para el auditor se destaca desde la primera audición: el CONTORNO MELÓDICO, que es el trazado del movimiento global de una melodía en el espacio o en la mente. El contorno se define como la estructura de ascensos y descensos de las alturas sonoras. Desde ya que estos ascensos y descensos en el diseño del contorno, no se presentan como exactos sino como “un bosquejo a ‘mano alzada’ y en ‘grandes trazos’, que facilita la retención de la información temática”…“podría entenderse como una primera aproximación al ‘terreno’, como un mapa del recorrido temático” (Malbrán 2004, p.67).

Esta autora propone una representación de las particularidades de la superficie musical análoga al modo en que se grafica los accidentes de un terreno sobre el papel en la topografía. “En este sentido el terreno o la superficie musical remite a la configuración de la melodía como un todo en el que los ‘itinerarios’ se trazan de manera global de acuerdo al movimiento de las alturas” (p.68). Para realizarlo hay que atender a los agrupamientos internos del fraseo que facilitan el seccionamiento de las melodías en motivos, semifrases o frases, también concebidas con distintos niveles de jerarquía.

El análisis del contorno melódico es útil “como aproximación general al diseño de la obra. Una vez realizado el ‘mapa del terreno’, los sucesivos perfiles muestran los procedimientos utilizados por el compositor para otorgar coherencia a la obra”. (Malbrán, 2004; p.71). Entre estos procedimientos menciona: la secuencia melódica, la extensión, la contracción, recurrencia, cierre tonal y pedal.

Sintetizando, los expertos sostienen entonces que para comprender la estructura superficial de la música, el oyente atenderá en primer lugar a la articulación de las ideas internas que la conforman, realizando agrupamientos, para luego traer a la memoria información de música que conoce por enculturación. En su percepción se guiará por las estructuras arquetípicas (que con sutiles diferencias de concepción, son llamadas: conocimientos inconscientes, esquemas de eventos, presupuestos estructurales, esquemas melódicos arquetípicos o prototipos). La nueva información entra al campo perceptivo y es cotejada con la información guardada en la memoria a largo plazo.

Si la información es idéntica, se confirma; si agrega nuevos datos, estos son incluídos en un paquete ya disponible

252 © 2005 - CEA


Naturaleza del problema Al tratarse de un arte temporal, la música resulta “inasible” en tiempo real. Es por ello que, en experiencias iniciales, se hace necesario algún tipo de soporte gráfico que funcione de ayuda-memoria para pensar y recordar los distintos paquetes de información percibidos y que ya dejaron de sonar.

Hay numerosas maneras de representar, analógicamente, aquello que se escuchó. Una de estas representaciones, el DISEÑO DEL CONTORNO MELÓDICO, puede ser de gran utilidad para llevar al plano concreto el movimiento metafórico de las alturas ya sea a través del movimiento corporal o de la traducción gráfica. Además es un procedimiento útil para recuperar información ya que ante el “perfil” de un contorno melódico puede reconocer, reproducir, o recordar melodías conocidas anteriormente.

Malbrán (2004) reconoce que “los contornos pueden constituirse en efectivas herramientas para la enseñanza de la melodía en los diferentes niveles de la formación musical” … “[utilizarlos como] estrategias iniciales de percepción del patrón de alturas de una melodía al reconocer macro diseños de ascenso, descenso y altura repetida, todos ellos procedimiento basados en la segmentación formal proveniente de agrupamientos internos de la melodía”(p.71)

En este trabajo se propone abordar el diseño del contorno melódico, en experiencias de audición musical iniciales, como trabajo previo a la lectoescritura, con una doble finalidad: el facilitar la retención, memorización y reproducción de melodías además de servir como soporte gráfico para ayudar a descubrir la estructura superficial de la obra musical. Cabe aclarar que en todo momento, se hace alusión a la música instrumental, ya que la música vocal, posee en el texto un elemento de referencia extra-musical al cual, generalmente, es más sencillo remitirse.

El problema aquí planteado toma en cuenta una serie de variables: La necesidad de usar la música real como punto de partida del aprendizaje del Lenguaje

Musical La selección en forma minuciosa de los fragmentos musicales a escuchar, reproducir o

producir, basándose en los ejemplares prototípicos más sencillos de nuestra cultura musical occidental.

La atención especial prestada a los agrupamientos/segmentos de la melodía como paquetes de información, tanto como que presente un metro constante, grupos simétricos (de la misma dimensión), cadencias al fin de las frases. Atender a la forma dinámica de la melodía y a las características de sencillez.

La utilización de soportes gráficos para representar los diferentes agrupamientos de la superficie musical, dando importancia especial a los que representan el diseño del contorno melódico como elemento facilitador de la retención melódica, que además permite relacionar y comparar diferentes partes de una obra.

Selección de fragmentos musicales paradigmáticos Si se toman en cuenta los prototipos más sencillos de la forma musical, sería apropiado partir de una idea musical que presente dos frases iguales y seguir otra que presente dos frases complementarias de diferente factura: la primera con final abierto y la segunda con final cerrado.

Sin embargo a los fines de la problemática aquí planteada, habría aún estadios previos que apuntan a presentar los más sencillos diseños de contorno. Los ejemplares musicales que



se detallan están presentados en un tentativo orden de creciente dificultad. En todos los casos se destaca la claridad de los agrupamientos melódicos, generalmente apoyados por el tratamiento tímbrico. Nótese que en casi todos los casos en que se presentan las obras seccionadas con fines didácticos, luego se propone la escucha de la obra completa, cuando ésta sea de una extensión razonable para la posibilidad de atención de los sujetos.

FRAGMENTO MUSICAL 1: Marcha real del león, de El Carnaval de los Animales de Camille Saint Saens

Características melódicas utilizadas a los fines del tema de estudio: ascenso-descenso melódico como pattern aislado. Se parte del compás 13 desechando la introducción a la obra en su totalidad, la marcha realmente comienza en esta parte. En las primeras audiciones se escuchará hasta el compás 49, antes de que comience la reexposición.

Se propone atender a las ideas menores (orquestales), separadas claramente por el toque enérgico del piano, las cuales no se analizarán en detalle de diseño de contorno, se contarán y graficarán con alguna forma geométrica, que no complique posteriormente lo que será un diseño de contorno.

El punto medular, en este ejemplar, consistiría en graficar ASCENSOS Y DESCENSOS que realiza el piano, que si bien no se pueden cantar puntualmente porque no son claramente escalísticos, valen como gesto de “subir y bajar”.

Una vez destacado en el gráfico, se puede escuchar la marcha completa para reconocer si aparece en alguna otra parte este gesto de subir y bajar completo, o, en todo caso si vuelve a aparecer variado: solamente ascenso, o solamente descenso (aparece de diferentes maneras, hasta que en el final se presenta de forma muy similar a los analizados).

c. 49

c. 13

Introducción

Dentro del análisis en el que se considera el ascenso-descenso melódico como gesto, sin

pretensiones de reproducción exacta desde el canto, es interesante la Danza china del Cascanueces de Tchaikovski. El tratamiento tímbrico de la obra hace que sea muy pregnante las apariciones de la flauta en un primer plano, sobre el fondo de cuerdas en pizzicato y otros instrumentos. Las entradas de la flauta presentan claros ascensos o descensos que podrían dibujarse, omitiendo detalles sobre la continuación de la idea melódica. El final de cada idea es también de interés melódico-gestual ya que realiza un diseño contrario al de entrada, aunque es de mayor dificultad de percepción y reproducción. (Si la frase de la flauta comienza, por ejemplo, con un claro ascenso, finaliza con un rápido gesto de descenso y viceversa)

FRAGMENTO MUSICAL 2: Marcha, de la Suite del ballet Cascanueces de Piotr Iliych Tchaikovski.

Características melódicas utilizadas a los fines del tema estudiado: repetición de frases iguales realizadas por los metales en un primer plano. Comienzo con nota repetida de cada una de estas frases. Se toma la danza hasta el compás 40.

En este caso se atenderá al diseño del contorno de la melodía presentada por los metales, dejándose de lado el análisis de contorno de los pasajes presentados por el resto de la orquesta.

254 © 2005 - CEA


Dado que todas las entradas de los metales comienzan con altura repetida es una buena ocasión para tomar en cuenta este “detalle”. Nótese que en el diseño del contorno melódico (altura por altura) interesa tanto el sonido que se repite como el movimiento de ascenso o descenso, pero no el tamaño del intervalo.

En este caso es interesante analizar la forma que presenta el fragmento: una sección que contiene dos partes iguales, otra sección diferente y el retorno de la primera sección. En esta obra es importante remitirse a la audición de la Marcha completa, para poder advertir su estructura general.

FRAGMENTO MUSICAL 3: Tema de St. Elsewhere, de Jenan Paul Ventura. Características melódicas utilizadas a los fines del tema de estudio: Dos frases que sólo

difieren en el sonido final: la primera con final abierto y la segunda con final cerrado. Se toma la introducción hasta la primera presentación del tema, minuto 0.44. Luego de

memorizar la melodía y realizar el diseño de contorno, se hará hincapié en los sonidos finales, no sólo porque sean diferentes sino por su sentido tonal: final suspensivo, final conclusivo (este es un buen momento para hacer referencia a la noción de tónica, como aquel sonido donde la música “debe” terminar para que se tenga la sensación de final).

A continuación se escuchará la obra completa para analizar si el tema aparece exacto, como en la primera presentación, en algún momento de la obra. Se encontrará que aparece dos veces difiriendo solamente en el sonido final y otras dos difiriendo en otros aspectos.



FRAGMENTO MUSICAL 4: Aquarium, del Carnaval de los animales de Camille Saint Saens. Características melódicas utilizadas a los fines del tema de estudio: Secuencia melódica

clara en tempo lento. Se toma en una primera etapa hasta el compás 8. Se canta la melodía principal, y se

realiza el diseño de contorno de las dos primeras ideas musicales (que son iguales, salvo en el último sonido) y se continúa con las siguientes ideas. En este caso el diseño de contorno es un refuerzo visual muy importante para introducir la noción de secuencia melódica. El final del tema se presenta como suspensivo.

En una segunda etapa se escucha hasta el compás 20, o sea con la repetición idéntica de la melodía analizada. El enlace entre la primera presentación de la melodía y la segunda es complejo, por lo que sería oportuno dejarlo sin detallar.

FRAGMENTO MUSICAL 5: El reloj sincopado, de Leroy Anderson. Características melódicas utilizadas a los fines del tema de estudio: Dos frases,

articuladas cada una en dos semifrases. La primera y tercera semifrases son iguales y la segunda y la cuarta son diferentes: una presenta final abierto y la otra cerrado.

Se analizará la obra hasta el minuto 1.06. Se hará referencia al sonido del wood block (tic-tac) reconociendo si están presentes durante todo el fragmento presentado. Se acuerda analizar solamente las partes del fragmento, donde se escuche el wood block.

Se puede hacer referencia al nombre de la obra, y tratar de encontrar donde el reloj pierde su “regularidad” para tener una noción al menos, de lo que significa sincopado. Se hará el diseño de contorno de la primera sección, hasta el minuto 0.19. Luego se escuchará el segundo fragmento hasta el minuto 0.35 para establecer si son iguales o diferentes, son iguales con el agregado de un violín realizando un sonido sostenido en la parte aguda.

A continuación se escuchará todo el fragmento hasta el minuto 1.06 para determinar que sucede. Se encontrará que hay una sección diferente donde no está el wood block, y luego vuelve la melodía presentada sobre el wood block, en su segunda versión (con el violín en la región aguda). En este caso se puede dar por finalizado el análisis en esta parte, pues la obra completa es de gran extensión.

256 © 2005 - CEA


FRAGMENTO MUSICAL 6: La vida sigue, tema de la película Zorba el griego de Mikis Theodorakis.

Características melódicas utilizadas a los fines del tema de estudio: tres diseños diferentes de secuencias melódicas con distintas resoluciones, en tempo lento. Se utiliza como una suerte de síntesis de los temas tratados hasta el momento (frases con final abierto-final cerrado, secuencia melódica)

En este caso, es indispensable la percepción de la totalidad de la obra en un principio, ya que se analizará completa, y es corta. Esta audición se realizaría para contar cuantas partes tiene, ya que cada una de ellas contiene una secuencia melódica diferente. Sería de interés que en otras escuchas los alumnos opinen sobre la factura de esas partes, tal vez para algunos sea clara la estructura secuencial de cada una de ellas. Seguramente también algunos reconocerán que termina con el tema musical que comenzó.

Se toma la primera secuencia melódica que a la vez está organizada en dos frases, una con final abierto y la otra cerrado, hasta el minuto 0.33. Se grafica el diseño de contorno para establecer el “dibujo” de la secuencia.

A continuación se escuchará la siguiente sección para dibujar en este caso el segundo

diseño de secuencia melódica (hasta el minuto 1.06).



La tercera parte comprende hasta el minuto 1.33. En este caso la secuencia melódica no está exacta en ninguno de los diseños, hay que deducirla por sobre los sonidos ornamentales que aparecen. Este trabajo es sumamente interesante pues aquí la secuencia está enmascarada, “disimulada” con fines estéticos. Se puede proponer el cantar sobre la grabación la “secuencia correcta”, para luego reproducir la presentada y poder ver los desvíos ornamentales. En esta sección el diseño de contorno general puede ser difícil de dibujar, pues sería necesario aludir a los intervalos exactos para que resulte coherente su graficación. Por eso el trabajo propuesto de reconocer la secuencia correcta, parecería más accesible y enriquecedor.

Al final se presenta la reproducción exacta de la primera secuencia. Se considera de interés que una vez que se avance en el conocimiento de estos temas, se

vuelva sobre las obras analizadas inicialmente, para realizar en ellas otras lecturas musicales, que se han dejado de lado, en las primeras experiencias, con fines didácticos.

Relaciones con conocimientos anteriores Este planteo parte del trabajo con sujetos insertos en la cultura occidental y presupone que tienen incorporados por enculturación nociones tales como sensación de reposo (tónica) o de final en suspenso. También supone que reconocen, al menos globalmente las familias de instrumentos de la orquesta: cuerdas, vientos (metales y maderas), percusión.

Si bien el tema planteado está dirigido a personas que se inician en el aprendizaje musical, se considera indispensable que puedan reproducir y recordar una melodía, al menos globalmente, habilidad sin la cual este trabajo no podría realizarse.

Como tarea previa a graficar el diseño de contorno, los sujetos deben trabajar con obras en las que cuenten y grafiquen (analógicamente) partes de una obra, y secciones que agrupen esas partes. Deben poseer la noción de “tema principal” y de fragmentos de enlace y transición, o sea al menos, un rudimentario concepto de jerarquía.

Como generalmente la enseñanza musical está dirigida a grupos etáreos homogéneos, sería de interés vincular cada tema propuesto con ejemplares de la cultura compartida: con canciones infantiles, rock, folklore o la música que escuchen habitualmente.

Alcances de los conceptos Para llevar a cabo este tipo de experiencias, la selección de los materiales es primordial.

Deben elegirse ejemplares musicales con melodías que: Tengan claramente establecidas las secciones. El contraejemplo serían melodías extensas,

que“no respiran”, en las cuales resulte difícil establecer los paquetes de información. Siempre resultará más sencillo a la percepción, aquellos ejemplares donde la tímbrica apoye estos seccionamientos.

Se destaquen en un primer plano, la textura figura-fondo sería la más apropiada. El fondo es muy necesario, pues melodías que aparezcan en forma solística, sin acompañamiento, sólo resultan posibles en algunos estilos que no son los que habitualmente se escuchan. El

258 © 2005 - CEA


contraejemplo en este caso serían melodías contrapuntísticas, o, por ejemplo, el canto gregoriano (sin armonía explícita).

Presenten la suficiente tonicidad para facilitar su reproducción. El contraejemplo en este aspecto serían melodías presentadas con afinaciones “extrañas” como las que aparecen a veces en música antigua, o melodías realizadas con instrumentos que presentan ruido en su espectro (por ejemplo campanas) que entorpezcan su percepción-reproducción.

Pertenezcan a culturas, que aunque sean occidentales, no reúnan las características de presentar grupos simétricos, escalas familiares, metro constante. Obras del folklore de Europa oriental por ejemplo, no podrían recomendarse como iniciales.

Comparación con algunos enfoques metodológicos en el Lenguaje Musical En la iniciación al aprendizaje del Lenguaje Musical, existen metodologías de gran aceptación entre los docentes de nuestro país. Todos tienen como objetivo primordial lograr la lecto-escritura musical.

A continuación se describirá brevemente, la concepción de estos autores al respecto del tema aquí planteado, o sea, el contemplar el análisis del contorno melódico no sólo como paso previo a la escritura melódica sino también como elemento organizador de la percepción de la superficie musical.

Emma Garmendia (1981) en su libro Educación Audioperceptiva sostiene que se enseña música sólo a través de la música. Reconoce que hay una serie de conocimientos musicales de los que la persona no tiene conciencia, y de los cuales hay que partir. Considera al canto como la actividad básica y fundamental para el desarrollo de la afinación y la audición. Las primeras experiencias musicales las adquiere el alumno cantando canciones populares y folklóricas, aprendidas por audición no sólo de la línea melódica, sino del fraseo, carácter y movimiento. Llama “escritura rudimentaria” a la representación de aquellos aspectos que se captan primero por audición, entre los que incluye el diseño del contorno melódico (sin denominarlo específicamente, ni detenerse en explicaciones). Queda claro que en su metodología se trabaja mucho a través del canto y la audición antes de abordar la lecto-escritura.

María del Carmen Aguilar (2002) en su Método para leer y escribir música propone capitalizar los conocimientos musicales del entorno musical cotidiano, que traen los sujetos, como punto de partida del aprendizaje musical. Le da importancia al entrenamiento auditivo y al canto, pues reconoce que numerosos instrumentistas aunque posean una gran destreza manual, ésta no se corresponde con una formación del oído interno que facilita la comprensión de aquello que se está interpretando. Esta autora propone partir melódicamente de la graficación del “esquema de las subidas y bajadas de los sonidos” de las canciones infantiles más conocidas. Sin embargo no se relaciona directamente con el diseño de contorno melódico aquí propuesto, pues se pide precisión puntual altura por altura desde un comienzo. Si bien reconoce que el texto puede confundir respecto al movimiento melódico (sílabas diferentes pueden corresponder a alturas iguales), aprovecha la ventaja de utilizar melodías alojadas en la memoria a largo plazo.

Malbrán, Martínez y Segalerba (1994) en Audiolibro, aseguran “un audioperceptor debe ser capaz de aislar de un conjunto de información (melódica, rítmica, armónica) la porción que es objeto de análisis. El desafío para los maestros es enseñar a separar los elementos constitutivos y a quedarse con la parte que interesa para analizar su ‘construcción’, componerla en la mente y finalmente recomponerla en el todo” … “se trata de utilizar la música tal cual lo es en su manifestación



corriente”(p.13). Si bien reconocen que antes de escribir un motivo melódico hay que memorizarlo, y comprobar esa memorización mediante la imitación cantada o silbada del motivo, no contemplan el abordaje del diseño de contorno como paso previo a la escritura melódica. Es interesante la “tetralogía” que plantean: oído que escucha, mente que procesa y memoriza, boca que canta y mano que escribe; cuatro pasos imprescindibles, por momentos simultáneos, que permiten codificar lo escuchado.

En desacuerdo con la metodología planteada por estos autores, está Paul Hindemith en su Adiestramiento elemental para músicos. Este autor plantea partir, en melodía, de ejemplares musicales que contradicen la tonalidad; solo así, considera, “se llegará a un concepto más elevado de la armonía y la melodía, y conducir [a los alumnos] a una cierta independencia en su trabajo creador”(p.VIII)

Sin duda este adiestramiento está dirigido a compositores de una determinada estética. Sería imposible partir del tetracordio aumentado (como es su propuesta), en una enseñanza melódica elemental para sujetos insertos en la cultura occidental.

CONCLUSIONES Los expertos en cognición musical hablan de conocimientos inconscientes (Lerdahl y Jackendoff), de esquemas de eventos (Miroudot), presupuestos estructurales (Imberty), esquemas melódicos arquetípicos (Meyer) o prototipos (Malbrán) que son previos a la escucha musical y hacen que el oyente codifique los discursos como si ya los conociera.

La educación musical no debe desaprovechar esta base tan amplia de la cual partir. Es en la percepción y reconstrucción mental de la superficie musical, que el diseño del contorno melódico resulta una herramienta valiosa, que permite al oyente representar en el espacio el movimiento melódico para luego comparar, homologar, diferenciar y contrastar las diferentes ideas musicales; y de este modo descubrir los procesos compositivos que dieron forma a la estructura musical.

Bibliografía Aguilar, M. (2002) Método para leer y escribir música. Buenos Aires: COPYMAX. Garmendia, E. (1981) Educación Audioperceptiva. Buenos Aires: RICODI AMERICANA. Imberty, M. (2000) Text Introductif: vers une psychologie des systèmes dynamiques en

musique. En L. Miroudot Structuration mélodique et tonalité chez l’enfant. Paris: L’HARMATTAN.pp.7

Jones, M. (1993) Dynamics of Musical Patterns: How do Melody and Rhythm fit togheter? En Psychology and Music. The understanding of melody and rhythm. Edited by Tighe and Dowling. New Jersey, U. S. A: LAUWRENCE ERLBAUM ASSOCIATES, Publishers. (Pp. 67-92)

Hindemith, P. (1949) Adiestramiento elemental para músicos. Buenos Aires: RICORDI AMERICANA.

Lerdahl, F. y Jackendoff, R. ([1983] 2003) Teoría generativa de la música tonal. Madrid, España. Traducción al español de Juan González Castelao. AKAL Ediciones.

Malbrán, S. (2004) El oído de la mente. La Plata, Rca. Argentina. FEM Fundación para la Educación Musical.

Malbrán, S., Martínez, I., Segalerba, G. (1994) Audiolibro. Sao Pablo, Brasil: COMPAÑÍA MELHORAMENTOS.

Meyer, L. (1973/1978) Explaining music. Essays and explorations. United States of America PHOENIX EDITION.

Miroudot, L. (2000) Structuration mélodique et tonalité chez l’enfant. Paris : L’HARMATTAN.

260 © 2005 - CEA


Grabaciones 1.- Camille Saint-Saens: Marcha real del león. En Carnaval de los animales. 2.- Piotr Ilych Tchaikovski: Danza china. En la Suite de Ballet Cascanueces. 3.- Piotr Ilych Tchaikovski: Marcha. En la Suite de Ballet Cascanueces. 4.- Jenan Paul Ventura (Grusin): Tema de St. Elsewere. En Temas de la películas más famosas.

Vol.2.CD Give me five 2502. 5.- Camille Saint Saens: Aquarium. En Carnaval de los animales. 6.- Leroy Anderson: The Syncopated Clock. En Frederick Fennell, conductor. Sello: Mercury.

N° de serie: 432013-2. USA. 7.- Mikis Theodorakis: La vida sigue. En: Zorba el griego, Original Soundtrack.P. 1999

Licenced by ALMAR. Music Editores S.L. Spain.



Análisis preliminar de los problemas liados a la formación auditiva

MARIA TERESA MORENO SALA Y VINCENT BRAUER

UNIVERSIDAD LAVAL – QUÉBE - CANADÁ

Resúmen Este proyecto piloto tiene como objetivo el análisis preliminar de los problemas encontrados en los cursos de formación auditiva. La primera etapa de este estudio intenta analizar las dificultades encontradas más frecuentemente en la formación auditiva, los posibles factores responsables de estas dificultades y las soluciones más eficaces que han sido observadas. La puesta en marcha de este proyecto es una consecuencia de los recientes cambios vividos en Québec en la formación de los futuros músicos. De hecho, desde hace algunos anos, un numero creciente de estudiantes se inician a la música tardíamente, durante la escuela secundaria, mientras que antes dichos estudios se iniciaban en la mayor parte de casos desde la infancia. A su admisión en la universidad, dichos estudiantes muestran un cierto numero de dificultades en los cursos de FA debido principalmente a una formación de inicial insuficiente y demasiado corta. Para poder ayudarlos adecuadamente en su desarrollo, es necesario tener un conocimiento preciso de la naturaleza y la variedad de los diferentes problemas a los que se ven confrontados los estudiantes, así como de las soluciones mas apropiadas. La identificación de las dificultades o lagunas propias a cada uno, hará posible el establecimiento de un entrenamiento individualizado y continuo que permita resolverlos progresivamente, mediante la adquisición de las habilidades necesarias a través de ejercicios bien definidos.

141


HACIA UNA EDUCACIÓN AUDITIVA HUMANAMENTE COMPATIBLE: ‘¿sufriste mucho

con mi dictado?’

ORLANDO MUSUMECI

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES – UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES

Primera Parte Durante las últimas décadas los descubrimientos de la psicología de la música han cuestionado ciertas concepciones tradicionales de la musicalidad humana y el desarrollo de las habilidades musicales, obligando a un replanteo de los objetivos, contenidos y métodos de la educación musical en todos los niveles y modalidades, tanto en aspectos prácticos como teóricos. Esta influencia, aún incipiente, tiene no obstante implicancias tan profundas y vastas, que aquí sólo me limitaré a esbozar cómo esas concepciones, relativamente nuevas para el campo de la educación musical, pueden iluminar una educación audioperceptiva que denomino humanamente compatible.

Origen y desarrollo de la competencia musical La enseñanza musical dentro de la tradición académica occidental ha dependido de la creencia en que el desarrollo musical de las personas está fuertemente determinado por las características biológicas innatas. Típicamente se ha considerado a la aptitud musical como un rasgo especial distribuido de forma despareja entre la población, generando así el principal «malentendido de la música» (Welch 2001), que consiste en pensar que unas personas son musicales y otras no. Esta creencia sigue estando muy arraigada en el imaginario popular, y lamentablemente hasta hoy no ha sido desmentida o puesta en duda con énfasis suficiente desde los círculos musicales profesionales.

Sin embargo, existe actualmente un amplio cuerpo de investigaciones - con múltiples metodologías, marcos teóricos y enfoques disciplinares – que impulsa la visión de que la competencia musical es un atributo mucho más difundido entre la población que lo que antes se había pensado (cf. Sloboda et alt. 1994). El desarrollo de esta competencia musical comienza por la capacidad para discriminar los aspectos psicoacústicos del sonido de bajo nivel (como altura, timbre, sonoridad o duración), pasando por la discriminación de estructuras de alto nivel (patrones, relaciones), hasta el procesamiento de las características sintácticas, comunicativas y expresivas de la música (cf. Dowling 1999; Sloboda 1985, 1988).

Existen evidencias de que los procesos involucrados en esta competencia musical se desarrollan gradual y espontáneamente desde la etapa prenatal y a lo largo de la niñez como resultado de la exposición informal a la música (cf. Lecanuet 1996; Fassbender 1993, 1996; Hargreaves 1996, 1998; Krumhansl y Jusczyc 1990; Trehub 2002; Trehub y Trainor 1993). Nuestro sistema neurológico se organiza espontáneamente para procesar eficientemente las estructuras musicales que se presentan frecuentemente a nuestro alrededor, de manera que la exposición a la música junto con la maquinaria cognitiva nata para estructurar el entorno nos permite procesar automáticamente una enorme cantidad de información musical, entender su significado y, claro está, emocionarnos con ella. Este conocimiento musical implícito, o «pericia prima» musical, puede encontrarse en la mayoría de los adultos enculturados.

Parece que el entrenamiento musical no afecta substancialmente la habilidad de los adultos normales para reaccionar a la música, y los experimentos relacionados con algunos de

1

Hacia Una Educación Auditiva Humanamente Compatible

los diversos procesos involucrados - como agrupamiento (Deliège 1987), la percepción de patrones tensores y distensores (Bigand 1993), y de estructuras jerárquicas subyacentes (Serafine, Glassman y Overbeeke 1989) – muestran que los oyentes legos muestran en realidad un desempeño muy similar al de los músicos: todo parece indicar que «la percepción musical es fundamentalmente similar en oyentes con grados diversos de sofisticación» (Trehub, Schellenberg y Hill 1997: 104). Esta idea de una competencia musical general, que involucra procesos cognitivos, comunicativos y afectivos similares tanto en músicos como en legos, sin duda encuentra resonancias en las afirmaciones de la psicolingüística respecto de la competencia general de los seres humanos para el lenguaje.

Bajo esta nueva luz – que nos recuerda cómo todas las personas son capaces de discriminar y agrupar los sonidos, otorgarles significado dentro de patrones estilístico-culturales, y establecer vínculos emocionales – hasta puede resultar sorprendente que tal constatación se haya demorado tanto: basta con ver el rico y sutil uso que hacen de la música los cineastas, políticos, publicitarios o directores de hinchadas futboleras para tomar consciencia de la acabada competencia musical de la población en general. Sin embargo, resulta pertinente destacar que el desarrollo musical que conduce a esa competencia ocurre en relación a un determinado tipo o tipos de música. Nuestra cognición está «afinada» con las estructuras, patrones, rangos de sonidos y pautas de organización de la música real que suena y ha sonado en nuestro entorno, y nos puede resultar difícil comprender la estructura tonal o las características expresivas de música ajena a nuestra cultura, o, para adelantar algo de lo que sigue, de la «música» construida con fines didácticos.

Las habilidades y el contexto social Hasta aquí hemos visto que los hallazgos de la psicología de la música han democratizado la aptitud musical, hasta convertirla en un concepto que abarca a todos los individuos de una cultura. Aunque no la demostremos tocando un instrumento o cantando, todos poseemos una pericia receptiva que luego podrá convertirse en pericia productiva si aprendemos a cantar o tocar un instrumento. Pero es innegable que existen amplias diferencias individuales en la facilidad y disposición para aprender y realizar esas actividades musicales «visibles» – o, mejor dicho, «audibles» –, y la psicología de la música también puede ayudarnos a esclarecer este hecho desde dos perspectivas relacionadas: la primera se centra en el desarrollo de las habilidades de ejecución instrumental, y la segunda se refiere al contexto social en que estas habilidades se desarrollan.

En cuanto a la primer perspectiva, la psicología cognitiva explica las habilidades humanas – por ejemplo tocar un instrumento musical - como la realización de tareas complejas, pero aprendidas (Gellatly 1997). Es decir, por un lado, no puede considerarse que el tocar un instrumento sea una habilidad única, sino que es más bien un conjunto de subhabilidades que no necesariamente se desarrollan juntas ni de forma automática (Hallam 1998; McPherson 2005). Por ejemplo, no todos los instrumentistas muestran habilidades comparables para tocar de memoria, leer a primera vista o improvisar (Lehmann 1999). Por el otro, todos aquellos que sobresalen en la realización de una habilidad – dentro de la música y en todas las otras áreas humanas –, para alcanzar niveles excepcionalmente altos de desempeño necesitan una enorme cantidad de práctica (Ericsson 1997), que a su vez está mediada por numerosos factores intrínsecos y extrínsecos, cognitivos y metacognitivos (Hallam 1997). Esto ha permitido por fin abordar el estudio de la ejecución instrumental y otras actividades musicales con un enfoque radicalmente distinto, que reemplaza el concepto de genio – tradicionalmente muy utilizado con respecto a la música, pero de nulo poder explicativo – por el de experto: un individuo que luego de numerosas horas de práctica ha desarrollado un nivel de excelencia en el desempeño de una habilidad, pero cuyos mecanismos no difieren cualitativamente de los del resto de la población (Ericsson 1997).

2 © 2005 - CEA

ORLANDO MUSUMECI

La segunda perspectiva – estrechamente relacionada con la anterior – consiste en la observación de que la manifestación y reconocimiento de esa pericia productiva depende enteramente del contexto social en que tiene lugar. Por ejemplo, por un lado, las atribuciones respecto de la excelencia de un guitarrista flamenco y un pianista clásico pueden ser muy diferentes según el ámbito en que se produzcan, mientras que, por otro lado, el contexto social a su vez determina la manifestación o no de los desempeños habilidosos (cf. Labov 1972; Whyte, 1955). Lamentablemente, dentro de los ambientes académicos musicales la atribución de supuestos dones o aptitudes especiales – un fenómeno puramente social – tiene todavía hoy una influencia profunda en las oportunidades disponibles para aquellos que desean convertirse en artistas profesionales o «expertos» (Kingsbury 1988; Musumeci 2001); pero existen y han existido entornos educativos - como los ospedali venecianos del siglo XVIII (Howe 1990; Kunkel 1985), o actualmente el método Susuki (Susuki 1969) - dentro de los cuales la aptitud musical parece estar repartida profusa e igualitariamente entre toda la población, y donde parece que todo el mundo tuviera «oído» y predisposición para cantar o tocar un instrumento con altos niveles de pericia. Todo parece indicar entonces que el ser o no musical, y la oportunidad de manifestar una habilidad musical y desarrollarla hasta convertirse en un experto, dependen fuertemente del entorno social en que esto tiene lugar.

Un modelo integrador para la manifestación de las conductas musicales Resumiendo, la psicología de la música sugiere que los distintos géneros y estilos de música determinan un sofisticado desarrollo musical natural en todas las personas. A su vez, esta interacción entre «la música» y el desarrollo individual sucede en un contexto social – las influencias del hogar, la escuela, las estructuras pedagógicas, y los valores, normas, roles e identidades que éste contexto provee – que influye fuertemente en el tipo de manifestación musical y su valoración. Así, algunos roles musicales pueden parecernos incomprensibles si pertenecen a otra cultura, o incluso si pertenecen a alguna subcultura dentro de nuestra propia cultura occidental: las condiciones en las que se manifiesta la musicalidad de, por ejemplo, un baterista de rock y un compositor de música para el cine suelen ser enormemente diferentes; dependen – como dijimos – de la interacción de los factores mencionados. Este modelo ha sido representado así:

M

Contexto sociocultural Desarrollo neuropsicobiológic

manifestación de

conductas musicales

Figura 1 Una interfaz generativa multidimensional para la manifestación de

las conductas musicales (Welch 2000: 2; actualizado en febrero de 2005)



Las distintas características que presenta esta interacción determinan las diferencias en las conductas musicales de los individuos. La idea central es que en la sociedad existen una cantidad de distintos «caminos» de desarrollo musical disponibles, y los individuos siguen distintas «rutas» (cf. Welch 2001: 10-11) dependiendo de los géneros y estilos musicales que hayan encontrado en el hogar, la escuela y la comunidad, y del significado que adquiera la música dentro de su realidad intra e interpersonal. Queda claro entonces que resulta imposible emitir juicios de valor sobre una determinada conducta o manifestación musical sin tomar en cuenta esta compleja interacción. ¿De qué manera esta última afirmación puede iluminar las concepciones pedagógicas de la audioperceptiva?

Una educación audioperceptiva humanamente compatible Se ha propuesto la denominación de humanamente compatible (Thurman 2000a) para las concepciones pedagógicas que optimizan las condiciones para que las personas se desarrollen musicalmente según su diseño humano. Esto implica prestar atención a los aspectos cognitivos, sociales y fisiológicos de ese desarrollo, teniendo en cuenta que son regulados constantemente por el estado emocional del aprendiz (Musumeci 2002). Aquellos enfoques educativos que no cumplen con esta premisa se denominan humanamente incompatibles. Para resultar humanamente compatibles de acuerdo al marco teórico hasta aquí reseñado, la educación musical en general – y la educación audioperceptiva en particular – deben regular las interacciones de la tríada individuo–música–contexto para que resulten óptimas. Esto consiste en alentar el desarrollo musical dentro de un ámbito estimulante y afectivo, a través de concepciones de la música que resulten adecuadas y coherentes con respecto al propio estilo musical, el desarrollo cognitivo–musical del individuo y el contexto social. Veamos entonces cómo y en qué aspectos específicos esto se puede concretar.

La educación audioperceptiva humanamente compatible parte de la idea de que – como vimos – la competencia musical es una característica de todas las personas, cuyas mentes procesan y otorgan significado a la música de formas básicamente similares. Para un educador musical esto implica la presunción de un aprendiz con una maquinaria cognitiva nata que percibe y organiza el sonido de acuerdo a principios gestálticos y conceptos abstractos de simetría y balance temporales, repetición motívica, alternancia entre tensión y reposo, etc., que se materializan a través de un repertorio de sonidos y relaciones funcionales entre ellos que dependen fuertemente del contexto (cf. Lerdahl y Jackendoff 1999; Meyer 1973). Si se considera que todos los miembros de una cultura son expertos receptivos, la educación audioperceptiva consistirá simplemente en aprender «lo que ya se sabe», es decir, en ponerle nombre a lo que ya se escucha y entiende.

Operativamente resulta útil denominar a eso que «ya se sabe» conocimiento figurativo, definido como una aprehensión continua, contextual y global del fenómeno musical que permite acceder espontáneamente a una representación holística de la música. El conocimiento figurativo es el tipo de conocimiento que entra en juego para varias respuestas a la música - estéticas, emocionales, kinestésicas - que implican algún tipo de significado. Por otro lado, el tipo de conocimiento que se requiere para abordar la música en términos técnicos se denomina conocimiento formal, y se refiere a esos aspectos del estímulo musical que pueden ser medidos – principalmente en términos de duraciones y frecuencias acústicas discretas y proporcionales –: consiste en discriminar, contar, clasificar y analizar (cf. Bamberger 1991; Musumeci 2000a y b).

No es que los modos de conocimiento figurativo y formal sean mutuamente excluyentes, ni que podamos imaginarnos a uno sólo de ellos en una forma pura. La mayoría de las veces ambos modos contribuyen alternativamente a la cognición musical, pero asimétricamente: si un enfoque figurativo «puro» es en un sentido limitado porque tiene un acceso restringido al conocimiento formal, eso no disminuye su valor musical. Por el

4 © 2005 - CEA

ORLANDO MUSUMECI

contrario, un enfoque formal «puro» está limitado de una manera más importante, ya que ningún conocimiento formal es musical sin el significado aportado por la dimensión figurativa. De manera que el conocimiento figurativo no es una forma imperfecta o preliminar de conocimiento sino un fundamento del conocimiento formal, que sólo puede construirse a partir del conocimiento figurativo. Para un individuo que es un experto músico receptivo, el pasar a «saber música» – en el sentido corriente de la expresión – consistirá en formalizar ese conocimiento, un proceso que se denomina transacción figurativo-formal.

Enfoques humanamente compatibles e INcompatibles de la relación entre el desarrollo del individuo y la música Cuando la educación audioperceptiva tradicional se propone la adquisición de conocimiento formal ignorando la base figurativa de dicho conocimiento, fracasa en la elección de los medios adecuados para ayudar a la transacción figurativo-formal y por lo tanto se convierte en humanamente incompatible. Para que el aprendiz realice la transacción figurativo-formal – que implica conectar la experiencia figurativa con una representación formal – el docente debe ayudar a que ambas dimensiones se integren en su representación mental. Si el aprendiz no encuentra conexiones entre sus perceptos y las formalizaciones requeridas para el abordaje técnico de la música, el maestro estará simplemente - como dice el dicho – «contestando preguntas que los estudiantes nunca se han hecho» y ese conocimiento nunca se tornará operativo.

Una educación audioperceptiva humanamente compatible debe esforzarse por encontrar los medios para que el aprendiz se beneficie de lo que ya sabe, pero, lamentablemente, existen numerosos aspectos en los que la educación audioperceptiva tradicional resulta humanamente incompatible (cf. Musumeci 1998a y b, 2002). A continuación presentamos algunos ejemplos de cómo la pedagogía audioperceptiva tradicional aborda de manera humanamente incompatible la relación entre el desarrollo del individuo y la música, acompañados por las alternativas humanamente compatibles correspondientes:

Enfoque humanamente Incompatible Enfoque humanamente compatible

Idea de la aptitud musical

Considera de manera determinista que el aprendiz «tiene

oído» o no lo tiene

Reconoce que todos somos musicales, aunque no lo

manifestemos en actividades musicales de producción

Idea de los desempeños musicales

Considera que el desempeño de una habilidad a un nivel de

excelencia es en algún punto inexplicable, de manera que

los individuos que se destacan son considerados genios

Reconoce que los expertos han alcanzado un nivel de

excelencia en una determinada habilidad a través de

procesos esencialmente similares al resto de las personas

Idea del desarrollo musical

Ignora la experiencia previa del aprendiz, considera que

tiene su primer contacto con la música cuando comienza a

estudiar audioperceptiva

La formación se centra casi exclusivamente en la música

académica

Reconoce que la «formación musical» comienza en el

vientre materno

Utiliza todas las músicas que se escuchan en la cultura:

académicas, populares, folklóricas, mediáticas, etc.




Idea de la música

Considera que los objetos musicales se diferencian por el

grado de dificultad: algo es difícil cuando es ininteligible. El

aprendizaje se organiza en base a grados de dificultad,

planteando una progresión de casos cada vez más difíciles

Utiliza material musical «didáctico» – solfeos y dictados –

que resulta completamente inadecuado por los defectos de

organización del material «musical»

Reconoce que los objetos musicales presentan diferentes

grados de complejidad: algo es complejo cuando demanda

mayor intensidad y/o tiempo de procesamiento. El

aprendizaje se organiza en base a grados de complejidad,

planteando una progresión de abordajes cada vez más

profundos sobre una misma obra

Utiliza material musical diseñado de acuerdo a pautas

cognitivas, es decir, casi cualquier música real. No utiliza

dictados ni solfeos en el sentido tradicional

Idea de la cognición musical

Atomiza el conocimiento, otorgando preponderancia al

detalle sobre lo global, sin aportar elementos integradores a

partir del análisis musical

En el aspecto rítmico:

Ignora la organización métrica, fragmentando la música en

compases que se completan o rellenan con figuras rítmicas

Utiliza una selección parcial de células rítmicas que

combinan distintos valores notacionales de manera arbitraria

En el aspecto tonal:

Clasifica a las distintas tonalidades con un falso criterio

lineal de dificultad: cuantas más alteraciones, más difícil

Ignora la armonía, relegándola a los últimos años de la

formación

Utiliza expresiones explícitas de organizaciones tonales –

como los sonidos ordenados en escalas y acordes en estado

fundamental – que no poseen realidad cognitiva

Reconoce la importancia contextual para la comprensión de

la música, incorporando elementos de análisis musical

(global/integral?) desde el comienzo de la formación

Aborda el ritmo a patir de la métrica, utilizando los ritmos

del lenguaje y aprovechando la transferencia natural entre la

prosodia lingüística y la prosodia musical

Diferencia los conceptos de intervalo entre ataques y

duración, estableciendo los contornos rítmicos básicos sin la

interferencia de distintos valores notacionales

Establece los esquemas tonales básicos mayor/menor/modal

sin la complicación teórica de la transcripción a otras

tonalidades

Considera la dimensión armónica como constituyente

fundamental del contexto tonal, utilizando el concepto de

melonía desde el principio de la formación

Promueve la comprensión de la forma implícita o

subyacente que presentan las organizaciones tonales en la

música real

6 © 2005 - CEA

ORLANDO MUSUMECI


Idea de los logros musicales (qué es lo que se evalúa)

En las actividades de canto o ejecución:

Se privilegia la producción – explícita – sobre la

comprensión – implícita –. Ejemplos:

En los ejercicios melódicos se busca una afinación perfecta,

aunque se cante de memoria y sin comprender la música ni

la notación

En los ejercicios rítmicos se fomenta una ejecución

mecánica, desprovista de fraseo y de las microvariaciones

temporales que caracterizan las ejecuciones expertas de

música real

En las actividades de transcripción:

Se busca una reproducción del modelo «correcto» dictado

por el profesor, que excluye «desviaciones» consistentes en

interpretaciones y notaciones alternativas

Se privilegia la comprensión sobre la producción. Ejemplos:

Se utiliza el canto como medio para demostrar la

comprensión musical, sin buscar una afinación perfecta

En la ejecución rítmica prima el fraseo expresivo – producto

de la comprensión global – sobre la exactitud metronómica

Se admiten descripciones gráficas alternativas que pueden

centrarse en los distintos niveles jerárquicos del fenómeno

musical, acorde con las diversas tendencias actuales de

análisis musical

Tabla 1. Enfoques humanamente compatibles e incompatibles de la relación entre el desarrollo del individuo y la música

Enfoques humanamente compatibles e Incompatibles de la filosofía de la educación Hasta aquí hemos mencionado varios ejemplos de cómo la educación audioperceptiva tradicional aborda de manera humanamente incompatible la relación entre el desarrollo del individuo y la música. Veremos ahora cómo este enfoque humanamente incompatible se extiende también a la filosofía de la educación.

La diferencia meramente cuantitativa – y no cualitativa – entre músicos y legos, expertos y novatos, planteada por la psicología de la música, tiene profundas derivaciones éticas para el educador musical profesional. La idea de que todos los miembros de una cultura musical pueden acceder naturalmente a una representación figurativa de la música, implica que cualquier persona dentro del rango convencional de habilidades perceptivas y cognitivas, y con exposición normal a la música de la cultura, es capaz de aprender a formalizar la música, incluyendo el aprendizaje de la lectoescritura. Esto acarrea la implicancia de que la comprensión del contenido artístico – o mensaje estético – no es un logro inexplicable de los seres humanos al cual se accede mediante iniciaciones herméticas, sino el resultado de procesos cognitivos refinadísimos que son comunes a nuestra especie. En este contexto, la falta de «oído» puede considerarse solamente como la carencia para desarrollar espontáneamente los vínculos entre los procesos cognitivo-afectivos puestos en juego para la



comprensión musical y un sistema formal de descripción. Sin embargo, dentro de los cursos tradicionales de audioperceptiva, la dificultad para lograr esto se considera la mayor parte de las veces como más allá del alcance de la pedagogía musical, y con razón: como hemos visto, las ideas, construcciones teóricas y técnicas didácticas todavía en boga resultan francamente absurdas y extemporáneas para los modelos de la competencia y desarrollo musical que ofrece actualmente la psicología de la música. En esos ambientes musicales típicos el éxito del estudiante depende principalmente de su habilidad, o «talento», para aprovechar el conocimiento musical provisto por el profesor. En contraste, una enseñanza humanamente compatible necesariamente invierte la carga de responsabilidad por el aprendizaje: prestando atención a la forma en que los aprendices obtienen significado del fenómeno musical, considera que el éxito del aprendizaje depende fuertemente de cómo ese conocimiento musical implícito es desarrollado didácticamente – transformado de figurativo en formal – por el docente.

Esta toma de consciencia acarrea cambios fundamentales en los valores y actitudes del docente. Si el maestro de audioperceptiva está profundamente convencido de que el aprendiz posee un conocimiento preexistente valioso, y de que la transacción figurativo-formal significa simplemente ponerle nombre a «cosas» que el novato ya percibe y comprende, su tarea no consistirá tanto en enseñar – palabra siempre un poco presuntuosa en cuanto a música se refiere – sino en mostrar. A continuación presento algunos ejemplos de concepciones muy arraigadas en la educación audioperceptiva tradicional que poseen connotaciones filosóficas humanamente incompatibles, acompañadas de las correspondientes alternativas humanamente compatibles:

Enfoque humanamente INcompatible Enfoque humanamente compatible Idea de la música como disciplina La música es un sistema teórico cerrado cuya comprensión requiere de una hermenéutica vedada a los no iniciados

La música es un producto cognitivo-cultural, y como tal accesible a todos los miembros de una cultura

Ideas de la formación musical y su acreditación Educación deficitaria: enfatiza lo que falta para llegar a un determinado modelo (el vaso medio vacío) La acreditación del aprendizaje depende completamente de la instancia formal de evaluación, que frecuentemente presenta aspectos «deportivos» – por ej. cantidad de repeticiones, restricciones de tiempo – que resultan incongruentes con los objetivos artísticos y educativos

Educación basada en el desarrollo: enfatiza los logros obtenidos (el vaso medio lleno). Las instancias de evaluación son a la vez formativas. No evalúan exclusivamente un estado final sino una dinámica procesal, y constituyen una instancia formativa más: durante un examen se puede seguir aprendiendo

Tabla 2. Enfoques humanamente compatibles e INcompatibles de la filosofía de la educación

Aprendices, aprendices «mayores», y el estado emocional Llegamos por último a una cuestión que gravita sobre toda la organización de una educación humanamente compatible: el estado emocional de las personas participantes de la situación educativa. Los estudios neuropsicológicos indican que las emociones regulan constantemente el funcionamiento cognitivo de las personas, y hay amplias evidencias de que en situaciones de stress, temor o amenaza nuestro cerebro pierde la capacidad para realizar operaciones cognitivas (Damasio 2000; Hart 1983; Pert 1986; Thurman 2000b) como las requeridas por la educación audioperceptiva. Hay también abundantes evidencias (Kingsbury 1988; Musumeci 2003; Nettl 1995) de que en los conservatorios y escuelas de música frecuentemente las relaciones entre pares alumnos, pares colegas, y entre ambos grupos, distan mucho de ser emocionalmente favorables, y es pertinente aquí preguntarse si los profesores de

8 © 2005 - CEA

ORLANDO MUSUMECI

audioperceptiva hacen realmente todo lo que está a su alcance para influir positivamente sobre el estado emocional de los alumnos, que resulta determinante para su desempeño académico. A menudo una postura distante, rígida e inflexible de parte del docente no hace más que enrarecer el contexto social e influye negativamente sobre los alumnos. La fuerte asimetría en cuanto al poder que detenta cada parte – fácilmente asimilable a una relación de dominio/sometimiento – y el malestar emocional que esto produce innecesariamente en el alumno – y también en el profesor–, tiene el efecto de mermar seriamente los recursos cognitivos que ambos deberían aplicar a las actividades musicales y educativas específicas que se proponen. Así, las mismas prácticas pedagógicas tan arraigadas en los ámbitos académicos suelen inhibir el logro de los objetivos que abiertamente – de buena fe – pretenden estimular, dificultan el desarrollo pleno de las potencialidades de los participantes de la situación educativa, y por lo tanto resultan profundamente incompatibles con el ser humano.

Los maestros de audioperceptiva deben reconocer el rol que juega en la situación educativa el estado emocional propio y del alumno, y proveer un ámbito afectivo donde las actividades, los desafíos y los logros tengan dimensión humana. Aunque un músico formado puede alternar entre los modos figurativo y formal a voluntad, sus percepciones figurativas siempre se encuentran más allá de lo que es capaz de formalizar. El aprendiz novato difiere sólo en grado de la experiencia que cualquier músico experimentado conoce: escuchar algunos sonidos o pasaje musical, percibir y entender la función o el significado musical, pero ser incapaz de transcribirlo al papel o tocarlo en el piano: «eso suena como una cadencia pero no sé exactamente qué acordes o inversiones son». Los músicos y los profesores de audioperceptiva, no importa su sofisticación audioanalítica, también se enfrentan constantemente a pasajes, acordes, o relaciones musicales que «entienden» pero que no pueden explicar; siempre «sabemos más de lo que podemos expresar». Cuando el docente comprende que además de compartir con el aprendiz una pericia musical prima, comparte también sus limitaciones, podrá, por un lado, controlar los aspectos autoritarios y violentos que impregnan toda la tradición pedagógica musical – creando así las condiciones emocionales óptimas para el aprendizaje de los alumnos –, y por otro lado será más eficiente en el mejor sentido del término, ya que enseñará – o, como propusimos antes, «mostrará» – con mayor destreza, humildad y confianza en el éxito de su tarea.

Concluyendo, para ofrecer una educación audioperceptiva humanamente compatible hay que empezar por reconocer el estado de aprendizaje continuo de ambos, alumno y profesor – hasta en alguna bibliografía se los designa acertadamente como aprendiz y aprendiz mayor1 respectivamente –. En una situación educativa óptima, el profesor también aprende constantemente de sus alumnos, y los alumnos – ¡afortunadamente! – suelen superar al profesor en ciertas habilidades. Nada me resulta tan gratificante como comprobar que al finalizar un ciclo académico de audioperceptiva algunos alumnos «escuchan» más y mejor que yo mismo, ayudándome ellos a mí a comprender pasajes complejos que yo solo no había sido capaz de formalizar adecuadamente. ¿Puede haber acaso una prueba mayor de realización personal y profesional para un músico educador?

1 learner y senior learner (Thurman, 2000a: 195)



SEGUNDA PARTE

¿SUFRISTE MUCHO CON MI DICTADO? Un estudio de entrevistas con alumnos reprobados en exámenes de educación auditiva.

‘los exámenes de Lenguaje eran una carnicería. No era raro venir teniendo la sensación de que aunque habías estudiado mucho, igual te podían amasijar’ (actual profesor, ex alumno de Lenguaje Musical en el conservatorio)

INTRODUCCIÓN: LOS SENTIMIENTOS DEL PROFESOR I En mi larga experiencia como profesor de Lenguaje Musical del conservatorio Alberto Ginastera he ido construyendo una especie de objeción de conciencia respecto de los aplazos en los exámenes. He participado en decenas de ellos – siendo las más de las veces protagonista – y siempre me ha conmovido el malestar que inevitablemente se producía en los alumnos cuando eran reprobados, y por supuesto el que también me generaba a mí mismo tal situación. Ese es el disparador y punto de partida de esta investigación, cuyo objetivo es explorar distintos aspectos de los exámenes de educación auditiva desde el punto de vista de los alumnos que han sido reprobados – especialmente indagando respecto de su estado emocional durante el examen y los períodos previos y posteriores – y de los profesores que participan.

Pero mentiría si dijera que el origen de mi interés y preocupación por el tema comienza a partir de mis experiencias como docente. Mi propio paso como estudiante por las aulas de Educación Auditiva del Conservatorio Nacional – a la sazón Teoría y Solfeo – me ha dejado un recuerdo vívido y amargo. Recuerdo las clases como largos suplicios en los que era obligado a solfear complicadas lecciones en distintas claves, y a escribir dictados incomprensibles para mí en aquel momento. Por supuesto el punto culminante de tan duro trance eran los exámenes: para cantar me las arreglaba como podía con la memoria y la imitación en tiempo real de mis compañeras, y para los dictados me copiaba, de buena fe. Con esto quiero decir que no me copiaba por deshonestidad o pereza sino por la necesidad de mi vocación: sentía que ‘servía’ como músico a pesar de lo que mi profesora y el programa de Teoría y Solfeo parecieran implicar. Tal vez paradójicamente, o precisamente por eso, una vez recibido y formado auditivamente fuera del conservatorio, mi desarrollo docente profesional me llevó a interesarme y especializarme en la Educación Auditiva, y es en ese contexto donde se genera esta investigación.

Resumiendo la evolución de mis actitudes frente a los exámenes de Lenguaje Musical, puede decirse que comencé mi carrera de docente de Lenguaje Musical como un profesor inflexible y con el correr de los años me fui ‘reblandeciendo’. El cambio en mi actitud se debió en gran medida a mi contacto con la Psicología de la Música. Esta influencia tiene dos aspectos mutuamente complementarios: por un lado, se me hizo evidente e insoportable trabajar con las metodologías y el material musical que se utilizaban tradicionalmente en los conservatorios debido a sus fallas de concepción musical, y de eso me he ocupado en otros sitios (cf. Musumeci 1998b, 2000a y b)

Este trabajo se refiere al segundo tipo de influencia: la familiaridad con las teorías que democratizan la aptitud musical y valoran la maravillosa predisposición musical de nuestra especie (por ej. Sloboda 1985; Small 1977, por citar sólo algunos) Estas lecturas produjeron en mí una creciente incomodidad cuando me veía en la obligación profesional de plantearle a un alumno una instancia de fracaso tan tajante como un aplazo en un examen. Simultáneamente, nuevas experiencias didácticas que emprendí me hicieron ver, casi con sorpresa, que las cosas no tenían necesariamente que ser así: se podía tomar un examen de

10 © 2005 - CEA

ORLANDO MUSUMECI

Educación Auditiva a alumnos regulares y que aprobaran todos – o casi todos – sabiendo la materia y, lo más inquietante, descubrí que esa situación me daba mucho placer.

Comencé entonces a profundizar en ese malestar que me producían los aplazos, y se formó en mí la sospecha de que cuando un profesor reprueba a un alumno está admitiendo flagrantemente su propio fracaso; casi podría decirse que el aplazo es un gesto violento fruto de la impotencia. Siento que al no tener métodos didácticos todo lo adecuados que desearíamos, pegamos un puñetazo en la mesa furiosos porque nuestra enseñanza ha fracasado en producir un aprendizaje. El problema con nuestra frustración es que del otro lado también hay personas que tienen sentimientos . . . Lo que sigue es un avance de la exploración que he emprendido sobre el tema.

MÉTODOS DE INDAGACIÓN El lector ya habrá comprobado que el presente trabajo se inscribe en el género de investigación cualitativa, utilizando una técnica mixta que combina la narrativa personal con las entrevistas. También el grupo de ‘sujetos’ bajo estudio – los estudiantes reprobados – hace que el trabajo pueda encuadrarse fácilmente en la tradición de investigación posmodernista, feminista, y otras variantes que tienen en común el dar voz a minorías por algún motivo silenciadas, o al menos silenciosas.

Como es de rigor en el género, no se ha hecho ningún esfuerzo por disimular la voz del autor en el texto, sino todo lo contrario, ya que el autor forma parte del proceso representacional que está investigando (Coffey 2002). Al combinarse el yo del investigador y el campo de investigación, se borran ‘las fronteras entre la etnografía y la autobiografía’ (Coffey 2002; p. 319), pudiendo denominarse el género ‘autoetnografía’ (Coffey 2002;p. 323). Debo aquí reconocer la influencia que ha tenido en mis ideas el pionero estudio etnográfico de un conservatorio realizado por Henry Kingsbury (1988), hecho que de todas maneras se hace evidente en el análisis final que lo toma explícitamente como fuente.

Un último párrafo respecto a la exposición y utilización que hago de mis propios sentimientos y de los ajenos. La educación humanamente compatible pone en primer plano los sentimientos de la persona que aprende, en principio con un fin, si se quiere, ‘práctico’, ya que ‘los estados sensitivos, afectivos, emotivos y emocionales están fundacionalmente interrelacionados con toda cognición” (Thurman 2000a; p.191). Pero los investigadores sociales también reconocen que estas emociones – que regulan nuestro contacto con el mundo y los otros – pueden servirnos también como fuente de conocimiento, indicios reveladores de nuestra totalidad humana: ‘la emoción comunica información . . . a partir de los sentimientos descubrimos nuestro propio punto de vista sobre el mundo’ (Hochschild 1983; p. 17). Considerando que ‘las emociones son cruciales para entender cómo interactúa la gente . . . entonces los investigadores [sociales] no pueden ignorarlas. Más bien, el ignorar las emociones puede en la actualidad ser considerado un forma de descuido’ (Kleinman 2002; p. 382). Es por ese motivo que el texto – al igual que el estudio – comienza hablando de los sentimientos, continúa con especulaciones referidas al poder social, y se cierra con un retorno a los sentimientos.

La indagación documental preliminar En la necesidad de limitar el universo de indagación, me pareció adecuado examinar los exámenes finales del ciclo de pregrado de Educación Auditiva – denominado Nivel III en el Conservatorio A. Ginastera –, ya que por mi experiencia me parecían los casos más típicamente conflictivos. Por ejemplo, sabía que era habitual que muchos alumnos se presentaran a examen varias veces antes de lograr aprobar; y recuerdo también que, frecuentemente, cuando el alumno entregaba su libreta a los profesores al comienzo del



examen, éstos se fijaban en ella si era la primera vez que rendían o si ya habían sido reprobados con anterioridad.

De manera que revisé todos los libros de actas del Conservatorio A. Ginastera desde el año 1990 hasta la fecha. Identifiqué 185 actas de exámenes de Lenguaje Musical Ciclo Básico III / Nivel III2. Eliminé los casos dudosos en los que sólo figuraban dos profesores como actuarios, a partir del conocimiento de que, a pesar de figurar en los libros de actas, estos exámenes habían sido en realidad evaluaciones internas tomadas dentro del ámbito de las respectivas cátedras con la sola presencia del profesor y el ayudante de cátedra; esa modalidad estuvo vigente durante unos pocos meses para algunos cursos. Asimismo, en los casos en que dos o más actas pertenecían a un mismo examen – como en el caso en que rendían juntos alumnos regulares y libres – unifiqué las actas en un solo examen. De manera que entre las actas eliminadas y las unificadas quedaron en total 135 exámenes útiles.

Porcentaje de aplazados Para elaborar el porcentaje de alumnos aplazados por examen eliminé los 51 exámenes que tenían menos de 4 examinados, quedando 84 exámenes útiles con un mínimo de 4 y un máximo de 33 alumnos cada uno (n: 84, promedio: 10,74; DV: 5,94). El promedio de alumnos aplazados por examen fue del 37,70% para los 15 años considerados (n: 84, promedio: 37,70; DV: 29,16). El porcentaje de aplazados no se correlacionó significativamente ni con la cantidad de alumnos (r= -0,0405, p= 0,886), ni con la cantidad de exámenes tomados (r= 0,2483, p= 0,372).

Selección y localización de los entrevistados A continuación procedí a identificar a aquellos alumnos que habían sido aplazados. Mi intención era entrevistar a alumnos que hubieran tenido por lo menos dos experiencias de examen y asegurarme así de que estuvieran familiarizados con el conservatorio, y de que sus datos personales figuraran en la base de datos del conservatorio. Muchos de los estudiantes que se presentan a su primer examen en calidad de libres y son aplazados, resultan ser visitantes ocasionales del conservatorio, outsiders, que no regresan luego del primer fracaso, y por ese motivo no los tomé en cuenta. Sin embargo, aunque en este punto de la investigación los eliminé del universo de indagación, y aunque establecer contacto con la mayoría de ellos puede llegar a resultar extremadamente complicado o hasta imposible, no descarto que en el futuro los requiera precisamente por la riqueza que pueda aportar su visión desde afuera del conservatorio.

Identifiqué 142 casos de alumnos que luego de su primer aplazo en Básico III / Nivel III se volvieron a presentar a examen. De entre ellos, denominé ‘desahuciados’ a aquellos 26 que nunca lograron aprobar el examen, y ‘exitosos’ a aquellos 116 que sí lo habían logrado.

Los desahuciados se dividían así por cantidad de intentos:

2 La diferente denominación obedece a los distintos planes de estudio que coexistieron durante casi todo el período investigado. Pese a la diferencia en el nombre y en el enfoque de algunos contenidos, las expectativas de logro son similares para ambas denominaciones de la materia.

12 © 2005 - CEA

ORLANDO MUSUMECI

Cantidad de intentos Cantidad de alumnos 2 16 (F: 8, M: 8) 3 5 (F: 4, M: 1) 4 4 (F: 2, M: 2) 7 1 (M) Total: 26 (F: 14, M: 12)

Los exitosos se dividían así por cantidad de intentos:

Cantidad de intentos Cantidad de alumnos 2 79 (F: 49, M: 30) 3 29 (F: 18, M: 11) 4 5 (F: 4, M: 1) 5 3 (F: 1, M: 2) 8 1 (F: 0, M: 1) Total: 116 (F: 71, M: 45)

Contacté personalmente en el conservatorio a aquellos a quienes conocía, y a los

desconocidos telefónicamente, empezando por aquellos que habían realizado una mayor cantidad de intentos. Conté también con ciertos informantes espontáneos, alumnos o ex alumnos que o bien provenían de otros conservatorios y por lo tanto no figuraban en las actas del conservatorio, o que no habían sido aplazados en Nivel III pero sí en exámenes anteriores de Lenguaje Musical, o incluso que nunca habían sido aplazados en un examen, pero que al enterarse de la investigación manifestaron tener algo que decir respecto de los exámenes de Lenguaje Musical. También se entrevistó a dos ex alumnos y actualmente profesores – uno de los cuales había sacado 10 en el examen de Nivel III –, y a una profesora especializada en Nivel III que contaba con uno de los mayores porcentajes de alumnos aplazados en sus exámenes. Aquí se reportan los datos obtenidos de un total de 19 entrevistas: 16 alumnos (7 M y 9 F, edad promedio 26 años y 8 meses, DV 6 años) y 3 profesores.

Confección de la entrevista y prueba piloto Se elaboró una guía de entrevista semiestructurada para realizar una prueba piloto. Esta consistía en 4 preguntas sobre los siguientes aspectos: 1 el estado emocional del entrevistado durante los exámenes y los períodos previos y

posteriores, formulada así: ¿Cómo te sentiste antes, durante, y después de cada examen?

2 el estado emocional de los compañeros del curso en la misma situación, formulada así: ¿Cómo era el sentimiento general de tus compañeros respecto del examen?

3 la sensación de justicia respecto del veredicto de la mesa examinadora, formulada así: ¿Sentiste que fuiste aplazado/a, o aprobado/a, injustamente?

4 la valoración del entrevistado respecto de los beneficios formativos derivados de haber cursado, preparado y, según el caso, aprobado la materia, formulada así para los casos de alumnos exitosos: ¿Valió la pena el esfuerzo realizado para aprobar Lenguaje Musical? ¿Te sirvió para tu carrera?

Para las entrevistas piloto requerí la colaboración de tres alumnos que cursan conmigo otras materias del ciclo de grado, y que estaban incluidos en la lista de alumnos reprobados exitosos, es decir, que habían logrado aprobar el examen luego de uno o varios intentos. La guía para la entrevista estructurada resultó adecuada, de manera que conservé el formato para las entrevistas posteriores. Este hecho, sumado al contenido cualitativo de las respuestas y al



carácter exploratorio de la investigación, determinó que incluya a las entrevistas de la prueba piloto junto con el resto de las entrevistas.

Las entrevistas Al comienzo les expliqué a los entrevistados que estaba realizando una investigación sobre los sentimientos de los alumnos aplazados en los exámenes de Lenguaje Musical, les expliqué por qué habían sido seleccionados y corroboré los datos obtenidos de los libros de actas, les aseguré confidencialidad y anonimato, y requerí su autorización para grabar la entrevista. Las entrevistas tuvieron una duración de entre 10 y 15 minutos cada una, fueron grabadas en cassette y luego transcriptas textualmente por mí para su análisis. Las respuestas se clasificaron en distintas categorías temáticas que luego fueron divididas en subcategorías o incluidas en supercategorías a medida que avanzaba el análisis.

RESULTADOS

1 Los sentimientos de los alumnos mi mayor pesadilla como músico es que me toque hacerlo de vuelta. . . nunca estuve tan nervioso ni me sugestionó tanto un examen como ese (alumno, dos intentos)

La primera categoría de respuestas – dividida a cuatro subcategorías – se refiere a los sentimientos propiamente dichos de los alumnos.

La presión Las respuestas indican que la situación del examen les había producido un gran malestar a la mayoría de los alumnos. Un ejemplo extremo de estas declaraciones:

La noche anterior al examen casi no duermo . . . tenía pánico. Cuando me bajaba del colectivo, viniendo para el conservatorio, las palpitaciones iban aumentando cada vez más, y en el examen el lápiz me temblaba (alumna, nunca fue reprobada)

La mayor sensación de presión y malestar se producía cuando los alumnos se habían preparado mucho para el examen. Todos los casos en que los alumnos declararon no haberse sentido especialmente presionados tenían en común que ya sabían de antemano que iban a reprobar el examen porque no habían estudiado, y se presentaban igual para probar suerte o para seguir con el grupo de compañeros.

Recuerdo de los ‘caídos’ La mayoría de los testimonios justifican la preocupación que dio origen a este estudio y que corroboran los libros de actas del conservatorio: es habitual que en los exámenes de Lenguaje Musical se aplace a una gran cantidad de alumnos. Los entrevistados recuerdan vívidamente la gran cantidad de compañeros que fueron reprobados, como en esta cita:

muchos de mis compañeros abandonaron el conservatorio por no poder aprobar ese examen. Es una lástima porque quedaron muy pocos. Los que quedan son contados con una mano, y éramos un montón. (alumna, cuatro intentos infructuosos)

Vulnerabilidad por la edad Coincidiendo con las informaciones recogidas por mí mismo en otro trabajo (Musumeci 2001), en las entrevistas hay testimonios sorprendentes del maltrato que sufren los alumnos en

14 © 2005 - CEA

ORLANDO MUSUMECI

las cátedras de Lenguaje Musical del conservatorio, especialmente aquellos que son más vulnerables por su corta edad. El siguiente testimonio me conmovió especialmente:

Tenía una compañera que me acuerdo patente la imagen, que [la profesora] la agarra del brazo y le decía: ‘cantá, cantá en clave de fa, ¿no ves las notas?’ Y le gritó, y físicamente la hizo llorar. Se llamaba XXXX, era mi única amiga, que recién empezaba, y se largó a llorar: ‘no puedo’, le decía. Y salió del aula corriendo y nunca más volvió al conservatorio. . . yo quedé traumada después de esa imagen (alumna, cuatro intentos infructuosos)

La contracara de la presión Los entrevistas dan cuenta de que luego de uno o varios fracasos finalmente algunos alumnos encuentran cátedras en los que son tratados y valorados con el respeto que merecen en cuanto personas y aprendices, por ejemplo:

no estaba nerviosa porque no era la misma profesora, y te daba más tranquilidad. Un examen siempre te pone un poco nerviosa, pero no sentía tanta presión, me sentía más segura . . . los mismos compañeros que habían sido aplazados conmigo y al año siguiente estuvieron con la otra profesora, sintieron mucha menos presión (alumna, dos intentos)

Muchos de los entrevistados, aunque no todos, finalmente terminó aprobando su examen de Nivel III en cátedras que – junto con los contenidos académicos – les brindaron contención afectiva y un ambiente menos opresivo, que en este contexto denomino humanamente compatible, como indica este testimonio:

aprobé con otra profesora que tenía otra postura respecto a la materia. . . me pareció muy llevadero porque [la profesora] evaluó durante el año, y dijo ‘el examen va a ser una cosa más’ (alumno, dos intentos)

La profesora que en la cita precedente – y en varios otros testimonios – es mencionada como mucho más humanamente compatible, presenta no obstante un alto índice de alumnos aplazados por examen que no difiere significativamente de los índices de los otros colegas. Todos los entrevistados hasta la fecha fueron alumnos ‘exitosos’ – es decir, lograron aprobar el examen luego de uno o varios intentos fallidos – y el único caso ‘desahuciado’ no es estrictamente tal, ya que esa alumna se encuentra todavía cursando la materia. La continuación del estudio con aquellos alumnos que nunca lograron aprobar la materia y finalmente abandonaron la carrera o el conservatorio me permitirá explorar este asunto con más profundidad.

2 Cómo ven los alumnos a los profesores

presentarse en marzo con Musumeci, XXXX y XXXX era imbatible. En otras circunstancias se podía, pero en esa no. . . (alumno, nunca fue reprobado)

Muchos entrevistados coinciden en sentirse víctimas de una cierta desconsideración de parte de los profesores. La idea dominante es que ‘los profesores se olvidan de cuando eran alumnos’: son intolerantes con los errores y toman muy a la ligera una instancia tan importante para los alumnos como el examen final. Los ejemplos de estas observaciones pueden ordenarse en una cierta secuencia temporal.



Las leyendas previas También, hay toda una fama que rodea a ciertos profesores, que predispone negativamente a los alumnos, por ejemplo:

El profesor era como el ogro del conservatorio (cursó Lenguaje en otro conservatorio, nunca fue reprobado) Lo que pasa es que había como un rumor, de que en la mesa estaba XXXX, y de que en las mesas de XXXX no sobrevivía nadie, y ya antes del examen estabas . . . (alumna, nunca fue reprobada)

La preparación del contenido del examen

Me molestó mucho este último examen . . . [la profesora] traía el dictado en una hojita así nomás, y en el mismo momento en que lo tocaba durante el examen, lo cambiaba. Decía: ‘esto es muy fácil’, lo tachaba y lo volvía a escribir. No es que traía algo preparado de su casa . . . para ella era un dictado común . . . lo cambiaba y ponía algo re complicado para hacerlo más difícil (alumna, cuatro intentos infructuosos)

El trato con los alumnos

XXXX no puede entender que los demás se equivoquen. Me parece bien que sea exigente, pero a XXXX se le va la mano, ya que se pone muy nervioso cuando a la gente no le salen las cosas, y eso lo transmite y no ayuda a los alumnos. (alumno, dos intentos)

El transcurso del examen

me re molesta que [durante el examen] entre los profesores están hablando, chiquichiqui, chiquichiqui, y yo estoy más pendiente de lo que están hablando que de lo que estoy escribiendo. Para mí es un examen y yo tengo que estar concentrada. Entre que el cafecito, que hablan, se ponen a contar toda su vida, y yo estoy nerviosa, me olvido de la melodía, me perdí, no puedo seguir escribiendo, no sé de dónde agarrar (alumna, cuatro intentos infructuosos)

Los testimonios también relatan ciertos comentarios mordaces o irónicos que hacen los profesores en el momento del examen que, aún cuando sean bienintencionados, los alumnos bajo la presión del momento no pueden menos que tomarlos mal.

El anuncio del veredicto

sale [del examen] y me dice: ‘está excelente tu examen, pero te equivocaste en la melodía en esta pavadita’. Te lo dice tan simple, que para mí fue algo terrible haberme equivocado, y por ahí no me da los detalles de lo que me equivoqué. Sólo me dice: ‘estuvo muy bien, pero la próxima lo vas a rendir mejor’, y ahí se terminó toda la conversación. (alumna, cuatro intentos infructuosos)

3 La justicia de los aplazos nunca me pasó que un alumno me haya venido a reclamar en todos lo años que tomé exámenes . . . yo creo haber sido justa (profesora de Lenguaje Musical)

Ante la pregunta ‘¿sentiste que fuiste aplazado/a injustamente?’, por lo general la primera respuesta fue ‘no’. Los alumnos consideraban que las reglas habían estado muy claras y que el

16 © 2005 - CEA

ORLANDO MUSUMECI

tribunal de tres profesores había sido justo (aunque a menudo se referían más al titular de la mesa, denominado sugestivamente cabecilla en un célebre lapsus de uno de los entrevistados). Sin embargo, después de una reflexión muchas de las respuestas se matizaban, dejando traslucir una cierta sensación de injusticia con lo que superficialmente aparece como la metodología de evaluación, tema que abordaremos en la sección siguiente. Por ejemplo:

fue justo porque vos no podés aprobar a un alumno que tiene la mitad de un dictado melódico . . . tiene mucho que ver con cómo se organiza el conservatorio . . . pero injusto desde el punto de vista de que [la profesora] vio mi avance [e igual me aplazó] (alumna, dos intentos)

Es decir, algunos alumnos sienten que los profesores son justos porque siguen las reglas, pero piensan que las mismas reglas son injustas. Resulta pertinente aquí una aseveración de Kingsbury (1988) de connotación análoga:

‘La esencia de la música como sistema cultural es que no es un fenómeno a priori del mundo natural y a la vez se experimenta como si lo fuera, como si nada pudiera ser más concreto, natural, o fenoménico’ (: 180-1).

De manera que se da la paradoja de que los profesores aparecen como justos en la aplicación de reglas injustas que no son en absoluto ‘naturales’, sino que ellos mismos han establecido. Volveremos también sobre esto en la próxima sección.

Qué piensan los alumnos de la materia

Excelentes eran los de antes Dentro de los conservatorios es frecuente la opinión de que ‘todo tiempo pasado fue mejor’ (cf. Musumeci, 1998a), y las opiniones respecto de las cátedras de Lenguaje no constituyen una excepción. Todos los profesores entrevistados expresaron su opinión de que antes ‘el nivel’ era más elevado, típicamente:

En la primera [vez] la atmósfera que había era que es un examen muy difícil . . . no se pensaba, me parece que eso es más de ahora, que el tema de que la responsabilidad está en el otro, es decir: ‘a mí me va mal no porque no estudié sino porque él me bochó’ . . . en esa época teníamos profesores excelentes (actual profesor, dos intentos)

Sin embargo, los porcentajes de aplazados durante los 15 años relevados parecen haberse mantenido constantes, sin presentar una correlación significativa con el número total de alumnos examinados ni con la cantidad de exámenes:



AÑO

200420032002200120001999199819971996199519941993199219911990

% A

PLA

ZAD

OS

70

60

50

40

30

20

10

0

Porcentaje de alumnos aplazados por año en el período 1990-2004

No obstante, la cita precedente adelanta una idea sobre la que volveremos en la próxima sección: se atribuye un mayor nivel musical o académico a los profesores que presentan un mayor desentendimiento y objetividad respecto del examen.

La metodología de examen Distintos aspectos de la metodología de examen recibieron críticas. Especialmente muchos alumnos refirieron que se habían visto perjudicados porque la evaluación del examen no se basa en el proceso sino en producto final, sea este escrito – como en el caso de los dictados – o en la forma de una ejecución vocal/percutida – como en el caso de los solfeos y ejercicios rítmicos.

vos sabés que viniste a clase, que aprobaste los parciales . . . pero no, porque el conservatorio se organiza de una manera en la que lo que cuenta no es el proceso sino el resultado final. (alumna, dos intentos)

Asimismo, varios alumnos se quejaron del hecho de que la parte escrita sea eliminatoria, y dijeron haberse sentido dolidos porque los profesores no les habían dado ‘la oportunidad’ de pasar a la parte oral. También son eliminatorios todos y cada uno de los contenidos y las actividades utilizadas para evaluar, resultando, según varios de los entrevistados, en que

no es como cualquier examen en el que vos podés pasar 3 de 4 escollos y listo, ya aprobaste. Acá si te sale muy mal un ítem, por más que los otros estén perfectos, es suficiente para reprobar . . . y entonces uno siempre tenía un punto flaco, era muy difícil (alumno, nunca fue reprobado)

También hubo un alumno que atribuyó gran parte de su fracaso a las largas horas que tuvo que esperar entre la corrección de la parte escrita y el oral. Pero creo que la cita que resume mejor la sensación general es la siguiente:

18 © 2005 - CEA

ORLANDO MUSUMECI

En el examen de Nivel III a mí me parece que hay mucho de lo que uno estudia . . . pero también hay mucho de azar . . . esta es una materia medio azarosa (alumno, dos intentos)

Esta idea de que los exámenes dependen en gran medida del azar parece corroborarse por el hecho de que muchos de los entrevistados habían aprobado el examen con una nota sólo unos pocos días después de haber sido reprobados, en algunos casos hasta con la misma mesa examinadora.

Los contenidos del examen (y del curso)

Los alumnos hablan de una cuestión que ha sido reiteradamente manifestada por distintos educadores musicales en la bibliografía sobre el tema (por ej. Aguilar 1978; Musumeci 1998b, 2000a y b): que las actividades y materiales musicales que se utilizan en las cátedras de Lenguaje Musical – y que luego se utilizan para evaluar durante el examen – no representan genuinamente a la música ‘real’. Emblemáticamente, hay muchos entrevistados que recuerdan a los ejercicios del libro de Hindemith como responsables en el mejor de los casos de sus desvelos, y la mayor parte de las veces de sus tropìezos y fracasos. La siguiente cita representa ese tipo de opiniones:

en Nivel III los dictados melódicos son absurdamente complicados para lo que venís trabajando durante el año, son exageradamente largos, tienen alteraciones que no llegás a captar desde el punto de vista armónico, tienen 4 modulaciones, son súper complicados (alumna, dos intentos)

Y esta resume la idea con una metáfora gráfica y ocurrente: antecedente y consecuente era Frankenstein musical (actual profesor, ex alumno de Lenguaje Musical en el conservatorio)

¿Te sirvió la materia para tu formación musical? Les pregunté a los alumnos si los beneficios formativos derivados de haber aprobado Lenguaje Musical fueron mayores que los ‘perjuicios’ morales. Formulada así la pregunta: ‘¿valió la pena el esfuerzo realizado para aprobar Lenguaje Musical?’, unos pocos alumnos indicaron un balance moderadamente positivo:

en especial me sirvió rítmicamente. Yo consultaba en Lenguaje problemas rítmicos de cosas que estaba estudiando en piano (alumna, dos intentos) [al aplazarme] los profesores se aseguraron de que yo estudiara lo que me faltaba, que de otra manera no hubiera hecho (alumna, tres intentos)

Sin embargo, la mayoría de los alumnos se mostró insatisfecho, con respuestas como: lo que se veía era muy abstracto, y no se relacionaba con lo que nosotros escuchábamos Hubiera sido mejor conectar lo de Lenguaje con cosas más cotidianas. Estaría bueno que lo que se aprende en Lenguaje te permita sacar un tema de oído. Creo que se separa entre la música que uno escucha y la música que uno estudia en Lenguaje (alumna, dos intentos) en el aspecto técnico no [sirvió] demasiado, porque cuando estoy en casa todavía tengo dificultades para leer a primera vista melodías que no son tan complicadas. . . (alumno, tres intentos)



No volvería a hacerlo con tanta presión, porque no disfrutás de lo que hacés . . . con esa presión no sacás lo mejor de la persona (alumna, dos intentos)

EL TURNO DE LOS PROFESORES: ¿POR QUÉ APLAZAMOS A LOS ALUMNOS?

La objetividad y el nivel musical I Para complementar mi propia experiencia, realicé una entrevista con una de las profesoras que comparte conmigo el dudoso privilegio de ubicarse entre los primeros lugares en el ranking de profesores aplazadores. A la pregunta ‘¿por qué aplazamos a los alumnos?’, la entrevistada atribuyó el alto porcentaje de aplazados principalmente a la gran desigualdad académica que existe entre las distintas cátedras de Lenguaje en el conservatorio:

en las mesas me encuentro con muchas cosas diversas, medio catastróficas. Nivel III es un problema porque viene de niveles II y niveles I que son absolutamente concesivos en muchísimas cosas. (profesora de Lenguaje Musical)

La existencia de un examen ‘objetivo’ es visto como un paliativo para la desorganización académica que reina en los conservatorios de la Provincia de Buenos Aires, donde no existen concursos docentes ni estructuras académicas que garanticen la más mínima coherencia e idoneidad pedagógica entre las cátedras. Estas diferencias se engloban tradicionalmente bajo la denominación de ‘el nivel musical’, un concepto al que aluden recurrentemente la mayoría de los entrevistados:

la dirección [del conservatorio] reconoció que había bajado el nivel de la profesora respecto de la que veníamos (actual profesor, dos intentos) muchos compañeros míos que estaban para aprobar con otra profesora, cuando iban a rendir con XXXX, todos desaprobaban. No era uno, todos desaprobaban, porque claro, el nivel es diferente. Ella va a un nivel y otro profesor no enseña a ese nivel, y entonces si no la tuviste como profesora en el año es imposible rendir un examen con ella. (alumna, cuatro intentos infructuosos)

Parecería ser que a los alumnos se les dificulta aprobar los exámenes con los profesores de mayor ‘nivel’, y a la vez los profesores le echan la culpa de los aplazos a su necesidad de ser objetivos ante el bajo ‘nivel’ de las cátedras colegas. Tenemos acá los dos elementos centrales sobre los que basaremos nuestro análisis: la objetividad y el nivel. Antes de continuar, sin embargo, es necesario que nos detengamos en las reflexiones acerca de la producción cultural de la experiencia musical realizadas por Henry Kingsbury en su trabajo sobre los conservatorios.

La música como producto cultural Para Kingsbury (1988), la ‘música’ es un sistema cultural: un tejido intercontextual de

representaciones conceptuales, acciones y reacciones, ideas y sentimientos, sonidos y significados, valores y estructuras, que recubre la actividad social. Consecuentemente, el autor señala que cuando los músicos del conservatorio utilizaban ciertos términos como ‘música’ o ‘musical’, en un grado considerable estaban hablando acerca de ellos mismos; sea como

20 © 2005 - CEA

ORLANDO MUSUMECI

individuos o como grupos, organizados formalmente o informalmente, hablaban acerca de relaciones sociales, ya que

“Aunque los músicos conciben la ‘música’ como intrínsecamente extrasocial, muchas de sus más intensas referencias habladas a ‘la música real’ son comentarios inequívocos sobre personas particulares en situaciones sociales específicas’ (: 15).

La objetividad y el nivel musical II Tal interpretación cultural del concepto de ‘música’ como impregnado de significación social puede transferirse/aplicarse fácilmente a los conceptos sobre la objetividad para evaluar y el ‘nivel musical’ mencionados en las entrevistas. Como veremos, ambos conceptos son construidos socialmente.

El ideal de objetividad de los profesores del conservatorio durante un examen suele fundamentarse en la creencia de que ‘los profesionales son aquellos que dejan de lado las consideraciones personales y emocionales con el fin de realizar una objetivo’ (Smith y Kleinman 1989, citado en Kleinman 2002: 384). Una frase representativa de esa creencia, que yo mismo he pronunciado infinidad de veces durante los exámenes, sería:

Yo acá soy un actuario que tiene que certificar si sabés la lección o no. En esto no hay nada personal.

Sin embargo, y a pesar de la buena fe de quienes la pronuncien, en tal afirmación se pueden encontrar significados distintos de los aparentes en una primera lectura. En este caso el grado de habilidad – o nivel musical – que se pretende del alumno para solfear la lección tampoco es – como decía Kingsbury – un fenómeno a priori del mundo natural, sino que está ligado inseparablemente al rango social – y a las conductas e interacciones sociales resultantes – de quien evalúe su desempeño. Por ejemplo, en los testimonios las referencias al nivel de los profesores siempre estaban acompañadas por calificativos relacionados con su desempeño social tales como ‘exigente’, ‘estricto’ o ‘intolerante’. Por ejemplo:

[el profesor XXXX] es muy bueno, pero también demasiado exigente en algunas cosas (alumna, dos intentos)

Las alusiones al nivel ‘musical’ resultan no ser en absoluto musicales. Nadie decía que los profesores de mayor nivel sabían más y mejor música, o que utilizaban mejores métodos didácticos. Dudo mucho de que la entrevistada que calificaba enfáticamente a una de sus profesoras como ‘un amor’ pensara que ella tenía también un alto nivel musical: en el contexto de la entrevista ambas cosas aparecían como directamente antagónicas. Esto me duele como docente: me gustaría ofrecerles a mis alumnos el más alto nivel musical y que a la vez me consideren ‘un amor’, pero eso parece ser imposible por el antagonismo que adquieren ambos conceptos en este contexto interpretativo cultural. Al respecto no resulta para nada sorprendente que aquellos docentes que mayor porcentaje de aplazos ostentan, son a su vez considerados los de mayor ‘nivel’, incluso por aquellos alumnos a quienes han aplazado.

¿Cuáles son las conductas sociales de esos profesores que mantienen alto el nivel, según los describen los alumnos durante las entrevistas? La descripciones más frecuentes refieren que estos profesores son aquellos que durante los exámenes emplean dictados difíciles que tocan rápido y pocas veces, y que profesan además una ‘tolerancia cero’ en el momento de corregir los escritos. Son todos rasgos que hablan menos de cuestiones musicales que de interacciones sociales, y que desde nuestra visión podríamos fácilmente catalogar de humanamente incompatibles.



Más explicaciones y justificaciones Una explicación alternativa justifica el alto índice de aplazos porque ‘Lenguaje III es una materia difícil’, atribuyendo elípticamente el problema al hecho de que la música es naturalmente difícil. Como vimos, esta explicación que no hace más que circundar la cuestión ya que, como vimos, la determinación del nivel o dificultad musical es eminentemente un fenómeno social. No hay ninguna razón natural para señalar que los conocimientos requeridos, y la forma de demostrarlos, necesarios para aprobar Nivel III sean imprescindibles para desempeñarse en cualquier actividad musical profesional, ni que sea necesario adquirirlos en esa etapa de la carrera. Distintos entrevistados propusieron que el Ciclo de Educación Auditiva de pregrado podría extenderse durante el ciclo de grado, lo cual aparte de aliviar la carga de exigencia del tradicional Nivel III, también tendería idealmente a una especialización en los contenidos. En ese caso, por ejemplo, los estudiantes de instrumentos transpositores podrían practicar más transporte y lectura de claves, mientras los de composición pondrían más énfasis en la discriminación auditiva de sutilezas armónicas, etc. Tal idea no es nueva y había sido propuesta en algunas reuniones de profesores del conservatorio de las que yo he participado.

Una justificación de los aplazos consiste en comparar el desempeño en el examen de Lenguaje Musical con la ejecución musical ante una audiencia, idea volcada en esta opinión:

el hecho de ser músico, y tener que estar expuesto y estar haciendo una carrera de ese tipo, también hace que vos tengas que plantearte además de todo el proceso de aprendizaje, también el proceso de pararte y mostrar lo que hiciste y cómo lo hiciste (profesora de Lenguaje Musical)

Desde mi punto de vista tal comparación tranquiliza la conciencia de los profesores pero deja no obstante muchos interrogantes, ya que: • no hay evidencias de que exista una transferencia directa entre las actividades de solfeo y

la ejecución de un instrumento • en la mayor parte de las cátedras de Lenguaje Musical del conservatorio los materiales

musicales utilizados no comparten las características de las obras verdaderas que ejecutan los instrumentistas

• los porcentajes de reprobados en los exámenes de instrumento son mínimos y constituyen casi una rareza

El profesor como guardián Volviendo a Kingsbury (1988), el autor afirma que las relaciones de poder social son determinantes de las conductas interpersonales que negocian y definen las concepciones de la música y el nivel musical dentro del conservatorio. Para Kingsbury es una ilusión pensar que una habilidad social – como el desempeño durante un examen – es una cosa, y que el poder social que puede estar asociado con ella es otra cosa. Veamos este ejemplo:

‘Cuando, en una charla con otro maestro de piano, dije que me daba la impresión de que un determinado profesor era más duro con los estudiantes mediocres que con los estudiantes ‘estrella’, la respuesta rápida y tranquila fue: ‘Bueno, está bien, eso es lo que tiene que hacerse’. . . La idea es que se serviría mal a la música si se les permite a los estudiantes menos hábiles pasarla mejor. . . . El descarte de los estudiantes percibidos como menos talentosos, menos avanzados, o menos ‘musicales’ es generalmente aceptado como necesario e inevitable en la vida del conservatorio, aún cuando esto se logre de una manera desagradable’ (: 105)

Según Kingsbury, las relaciones de poder negocian y reproducen una jerarquía de desigualdad social y resultan limitadoras o facilitadoras de las actividades que se llevan a

22 © 2005 - CEA

ORLANDO MUSUMECI

cabo. El desempeño de los estudiantes en los exámenes en el conservatorio y su evaluación está indefectiblemente mediada por estas relaciones de poder social; y es común que los profesores de Lenguaje – de acuerdo a su rango social – asuman el papel de vigilar que nadie sin la adecuada preparación ‘musical’ ingrese a la carrera de grado, idea que se representa de forma acabada en la siguiente cita:

yo en ningún momento bajé lo que yo considero como un ideal respecto de lo que a mí me parece que tiene que tener una persona como base para afrontar lo que sigue [de la carrera] (profesora de Lenguaje Musical)

Este rol de guardián o cancerbero – que, dicho sea de paso, desvirtúa el sentido profundo de la tarea docente tornándola más administrativa que educativa – posee profundas implicancias sociales, ya que para llevar a cabo esa tarea vigilante los profesores necesitan indefectiblemente negociar las interacciones sociales con sus alumnos y colegas valiéndose de su jerarquía social. Aunque muchas veces estas negociaciones tienen un carácter solapado e inconsciente, los testimonios de los entrevistados revelaron que muchas veces éstas adquieren un carácter dramático en la forma de rencillas abiertas entre los profesores durante los exámenes.

Los relatos – cuya veracidad me consta por haber participado en numerosas situaciones similares – en líneas generales se corresponden con este esquema: se envía a un profesor de considerable antigüedad y experiencia en la materia – que puede ser un directivo – a la mesa de otro profesor más joven y/o inexperto con el objetivo expreso de supervisar que no caiga el nivel. Las circunstancias específicas de cada examen, es decir, si el profesor más inexperto había cumplido bien su tarea o no, son irrelevantes aquí. Lo que sí importa para nuestro análisis es que las historias por lo general terminan con que el profesor cuyos alumnos están rindiendo se ve presionado a aplazar a más alumnos de los que hubiera deseado, mostrando cómo la disputa por el poder social termina cobrándose varias víctimas inocentes.

CONCLUSIÓN: LOS SENTIMIENTOS DEL PROFESOR II Yo sentí muchas veces dolor al respecto (profesora de Lenguaje Musical)

Como conclusión provisional, los testimonios recogidos nos permitirían afirmar que en un examen de Lenguaje Musical típico los alumnos se enfrentan con tres dimensiones que resultan humanamente incompatibles: a En primer lugar, tienen que operar con estructuras pseudo musicales que no responden

a una organización musical natural, o cognitiva, por lo menos en el marco de la música métrica tonal.

b Además, ese desempeño está fuertemente pautado por cuestiones de forma que en otro trabajo he denominado ‘deportivas’ (Musumeci 2003), como por ejemplo la cantidad fija de repeticiones de los dictados, límites de tiempo, secciones eliminatorias (palabra esta última con que justamente se designan determinadas fases de algunas competencias deportivas).

c Por último, y para colmo, deben desempeñarse en una arena social donde – últimos en el rango – son víctimas de un contexto emocional y afectivo que, cuando no es abiertamente hostil, por lo menos es de una exigencia, distancia e indiferencia que raya en la desconsideración.

Resulta evidente que estas conclusiones están sesgadas por mi fuerte compromiso emocional con la situación que estoy investigando, más aún cuando algunos de los entrevistados habían sido aplazados por mí mismo. Nada ilustra mejor la situación que lo



sucedido en la primera entrevista piloto: para facilitar que los entrevistados se expresaran con mayor libertad, y también para eventualmente evitar molestar a algunos de mis colegas, en ninguna entrevista pregunté sobre los nombres de los profesores aludidos (no obstante, 9 de los entrevistados – la mitad – mencionó el nombre de uno o más profesores). La única excepción a esa regla se dio precisamente en la primera entrevista: el entrevistado me estaba contando el ambiente enrarecido que había durante su examen; textualmente decía: ‘en el examen todo el mundo tenía bronca’. Tal vez por ser la primera entrevista, y estar también yo probándome como instrumento, espontáneamente le pregunté quién era el profesor. Con una risita nerviosa me contestó: ‘eras vos’. En ese momento me sentí mal, cómico, grotesco, descolocado. Me imaginé visto por un observador externo: un profesor preguntando a un alumno sobre sus sentimientos en el momento del examen donde él mismo lo ha aplazado, se parece sin duda al torturador preguntándole a su víctima si sufrió mucho. También me sentí enormemente desconsiderado: por los detalles de su relato quedaba claro que toda la situación había dejado una huella importante en su recuerdo, mientras que yo, por mi parte, lo había olvidado. Al haber sido durante años cómplice involuntario de ese maltrato – personal o corporativamente – no puedo evitar sentirme culpable cuando les pregunto a mis alumnos ‘¿sufriste mucho con mi dictado?’ Siento este estudio como mi propio mea culpa.

REFERENCIAS Bamberger J. (1991). The Mind behind the Musical Ear. Mass: Harvard University Press. Bigand, E. (1993). «The influence of implicit harmony, rhythm and musical training on the

abstraction of “tension - relaxation schemas” in tonal musical phrases». Contemporary Music Review, 9 (1-2), 123-37.

Coffey, A. 2002 Etnography and Self: Reflections and Representations. En Tim May (Ed.) Qualitative Research in Action. Londres: Sage, pp. 313-31.

Damasio, A. (2000). The feeling of what happens. Londres: Vintage. Deliège, I. (1987). «Grouping Conditions in Listening to Music: An Approach to Lerdahl &

Jackendoff’s Grouping Preference Rules». Music Perception, 4 (4), 325-60. Dowling, W.J. (1999). «The Development of Music Perception and Cognition». En Diana

Deutsch (Ed.) The Psychology of Music. California, Academic Press, pp. 603-26. Ericsson, K.A. (1997). «Deliberate practice and the acquisition of expert performance: An

overview». En H. Jorgensen y A.C. Lehmann (Eds.) Does Practice Makes Perfect? Current Theory and Research on Instrumental Music Practice. Oslo: Norges Musikkhogskole, pp. 9-52.

Fassbender, C. (1993). Auditory grouping and segregation processes in infancy. Kaste Verlag, Nordestedt.

Fassbender, C. (1996). «Infant’s auditory sensitivity towards acoustic parameters of speech and music». En I. Deliège y J.A. Sloboda (Eds.) Musical Beginnings. Oxford: Oxford University Press, pp. 56-87.

Gellatly, A. (1997). La inteligencia hábil: El desarrollo de las capacidades cognitivas. Buenos Aires: Aique.

Hallam, S. (1997). «Abordajes de la práctica musical instrumental de expertos y estudiantes: Implicaciones para la educación». Orpheotron, 2, 10-33.

Hallam, S. (1998). Instrumental Teaching: A Practical Guide to Better Teaching and Learning. Oxford: Heinemann.

Hargreaves, D.J. (1996). «The development of artistic and musical competence». En I. Deliège y J.A. Sloboda (Eds.) Musical Beginnings. Oxford: Oxford University Press, pp. 145-70.

Hargreaves, D.J. (1998). Música y desarrollo psicológico. Barcelona: Graó. Hart, L.A. (1983). Human Brain and Human Learning. Nueva York: Longman. Hochschild, A. R. (1983). The Managed Heart: Commercialization of Human Feeling.

Berkeley, CA: University of California Press. Howe, M.J.A. (1990). The Origins of Exceptional Abilities. Oxford: Blackwell.

24 © 2005 - CEA

ORLANDO MUSUMECI

Kingsbury, H. (1988). Music, Talent, and Performance: A Conservatory Cultural System. Philadelphia: Temple University Press.

Kleinman, S. 2002 Emotions, Fieldwork and Professional Lives. En Tim May (Ed.) Qualitative Research in Action. Londres: Sage, pp. 375-94.

Krumhansl, C.L. y Jusczyc, P.W. (1990). «Infant’s perception of phrase structure in music». Psychological Science, 1, 70-3.

Kunkel, J.H. (1985). «Vivaldi in Venice: an historical test of psychological presuppositions». Psychological Record, 35, 445-57.

Labov, W. (1972). Language in the Inner City. Philadelphia: University of Pennsylvania Press.

Lecanuet, J-P. (1996). «Prenatal auditory experience». En I. Deliège y J. A. Sloboda (Eds.) Musical Beginnings. Oxford: Oxford University Press, pp. 3-34.

Lehmann, A. (1999). «Lectura a primera vista y reconocimiento de patrones musicales». Orpheotron, 5, 53-8.

Lerdahl, F. y Jackendoff, R. (1999). «Una visión general de la estructura jerárquica en la música». Orpheotron, 5, 17-42.

McPherson, G. (2005). «From child to musician: skill development during the beginning stages of learning an instrument». Psychology of Music, 33, 5-35.

Meyer, L. (1973). Explaining Music. Berkeley: University of California Press. Musumeci, O. (1998a). «¿Deberíamos Cambiar Conservatorio por “Renovatorio”?: Hacia un

Modelo de la Idiosincrasia de los Conservatorios». Fundamentos de Educação Musical. Salvador: Associação Brasileira de Educação Musical, pp. 144-50.

Musumeci, O. (1998b). «La didáctica de los cursos de teoría y solfeo: el material musical». Boletín del CIEM, 12, 47-51.

Musumeci, O. (2000a). «Una pedagogía musical cognitiva». Actas de la IIIra. Conferencia Iberoamericana de Investigación Musical. Mar del Plata, pp. 97-102.

Musumeci, O. (2000b). Una pedagogía rítmica cognitiva. Actas de la IIIra. Conferencia Iberoamericana de Investigación Musical. Mar del Plata, pp. 103-109.

Musumeci, O. (2001). «Diferentes niveles de logro en hermanos que tocan el mismo instrumento: un estudio de casos en un conservatorio». Actas de la 1ra. Reunión Anual de SACCoM. Avellaneda (en CD).

Musumeci, O. (2002). «Hacia una educación de conservatorio humanamente compatible». Actas de la Segunda Reunión Anual de SACCoM. Quilmes (en CD).

Musumeci, O. (2003). «– Tócala de nuevo Frei! –: los aspectos deportivos en los exámenes de audioperceptiva». Actas de la Tercera Reunión Anual de SACCoM. La Plata (en CD).

Nettl, B. (1995). Heartland Excursions: Ethnomusicological Reflections on Schools of Music. Illinois: University of Illinois Press.

Pert, C. B. (1986). «The Wisdom of the Receptors: Neuropeptides, the emotions, and bodymind». Advances, 3 (3) 8-16.

Serafine, M.L., Glassman, N. y Overbeeke, C. (1989). «The Cognitive Reality of Hierarchic Structure in Music». Music Perception, 6 (4), 397-430.

Sloboda, J.A. (1985). The Musical Mind. Oxford: Clarendon Press. Sloboda, J.A. (Ed.) (1988). Generative Processes in Music. Oxford: Clarendon Press. Sloboda, J.A. (1997). «Pericia musical». Orpheotron, 1, 7-34. Sloboda, J.A., Davidson, J.W., y Howe, M.J.A. (1994). «Is everyone musical?» The

Psychologist, 7 (7), 349-64. Small, C. (1977). Music – Society – Education. Londres: John Calder. Smith, A. C. y Kleinman, S. (1989). Managing emotions in medical school: student’s contact

with wit the living and the dead. Social Psychology Quarterly, 52: 56-69. Suzuki, S. (1969). Nurtured by Love: A New Approach to Education. New York: Exposition

Press. Thurman, L. (2000a). «Human-Compatible Learning». En Thurman, L. y Welch, G. (Eds.)

Bodymind and Voice: Foundations of Voice Education. Iowa: The VoiceCare Network, pp. 188-301.



Thurman, L. (2000b). «The human nervous system». En Thurman, L. y Welch, G. (Eds.) Bodymind and Voice: Foundations of Voice Education. Iowa: The VoiceCare Network, pp. 27-60.

Trehub, S.E. (2002). «Musical Predispositions in Infancy». Annals of the New York Academy of Sciences, 930, 1-16.

Trehub, S., Schellenberg, E. y Hill, D. (1997). «The origins of music perception and cognition: A developmental perspective». En I. Deliège y J.A. Sloboda (Eds.) Perception and Cognition of Music. Hove: Psychology Press, pp. 103-28.

Trehub, S.E., y Trainor, L.J. (1993). «Listening Strategies in Infancy: The Roots of Musical and Language Development». En S. McAdams y E. Bigand (Eds.) Thinking in Sound: The Cognitive Psychology of Human Audition. Oxford: Oxford University Press, pp. 278-327.

Welch, G.F. (2000). «The Ontogenesis of Musical Behaviour: A Sociological Perspective». Research Studies in Music Education, 14, 1-13.

Welch, G.F. (2001). The misunderstanding of music. Londres: Institute of Education University of London.

Whyte, W.F. (1955). Street Corner Society. Chicago: University of Chicago Press.

26 © 2005 - CEA


ESTRUCTURAS DE METRO EXTENDIDO

CLAUDIA RIZZARDI+ Y LETICIA MOLINARI*

+UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA, *CONSERVATORIO DE BAHÍA BLANCA

INTRODUCCIÓN Durante mucho tiempo el aprendizaje del lenguaje musical estuvo orientado al desarrollo de habilidades vinculadas a la lectura y escritura de la música. Tratados como el de Palma (1938) o Williams (s/d) focalizan su atención en la decodificación de la partitura, sin tener en cuenta los procesos psicológicos del oyente. En relación al tratamiento de las estructuras de metro extendido, el enfoque de la teoría de la música tradicional hace referencia a la notación y no toma en cuenta la información que emerge del discurso musical a partir de la audición.

En contraposición a esta teoría, la adquisición del código musical basada en la ‘escucha’ considera al dominio del lenguaje musical como una “compleja trama de símbolos en el que se impone el desarrollo de habilidades específicas” (Malbrán, 1997) que permitan la deconstrucción y la reconstrucción del discurso. Entendemos como ‘compleja trama de símbolos’ a los componentes musicales estructurales que el auditor debe inferir por medio de sus procesos mentales.

En este trabajo pretendemos mostrar una experiencia pedagógica que aborda la problemática de la inferencia de sucesiones de metro diferentes a partir de la audición y el desarrollo de estrategias ad hoc.

Fundamentación Acerca del rol de los símbolos en el pensamiento, existen investigaciones recientes realizadas desde las Ciencias Cognitivas, quienes sacan nuevamente a la luz la discusión sobre los procesos de la mente humana. La Psicología de la música se inserta en el marco de las Ciencias Cognitivas y se interesa por:

las imágenes mentales del mundo, es decir, el grado en que la escucha musical es influenciada por la cultura,

los mecanismos de procesamiento perceptual, o cómo se configuran en la mente las sucesiones de sonidos en el tiempo,

las reglas internalizadas, es decir cómo nuestra mente compara la nueva obra aplicando reglas disponibles en la memoria a largo plazo,

la planificación interna de secuencias (metacognición) que se pone en juego al imaginar una sucesión acórdica, una melodía, o un determinado ‘clima expresivo’,

los sistemas simbólicos desplegados, al representarnos formas de escritura de la música que escuchamos o al traducirlas al papel,

el grado de modificabilidad de estos procesos, es decir, la medida en que la influencia externa puede ayudar a modificar, enfatizar o recuperar representaciones musicales en los estudiantes (Malbrán 2003). La autora afirma que estos indicadores dan cuenta del rol asignado a la representación y al pensamiento categorial.

En la música Occidental y tonal coexisten dos grandes ejes organizadores o arquetipos: uno es el comportamiento de las alturas, y el otro, el ritmo pulsado. (Malbrán 1997). En la Rítmica proporcional encontramos el uso de patrones de pulsos isócronos; cuando tres o más patrones presentan cierto grado de permanencia en el discurso configuran una organización jerárquica, a la manera de un esqueleto de medida rítmica: la estructura métrica. Requieren

119

estructuras de metro extendido

por lo menos tres niveles de pulso para configurarla. Las estructuras de metro extendido son fragmentos musicales de dos o más metros diferentes y se presentan a la percepción: a) tactus estable a lo largo de la obra, b) subtactus estable a lo largo de la obra, c) metros en sucesión que contienen una secuencia fija (2 + 3 o viceversa, 3 + 4 en sus combinaciones) y d) hipermetro estable que agrupa los metros internos. En consecuencia esta estructura presenta alto monto de información melódica; cuando estas particularidades se articulan y sostienen en el fragmento u obra musical, se habla de estructuras de metro extendido. Se escriben en compases de amalgama e imponen la consideración de cuatro niveles de pulso. (Malbrán 2004).

Al referirnos a los ‘niveles de pulso’ nos referimos al concepto genérico de pulso que “alude a los diversos patrones presentes en la música pulsada; elegir para ejecución un patrón de distribución isócrona emergente de un fragmento musical, es seleccionar sólo uno de los posibles” (Malbrán 2004; p. 6).

Un aspecto imprescindible a tener en cuenta es analizar las obras en término de saliencia (grado de dominancia que puede presentar un atributo sobre los restantes componentes). Seleccionar los organismos más salientes permite comparar entre la música entrante y los esquemas que guardamos en nuestra memoria cultural (prototipos); es necesario dar cuenta de los prototipos, proceder a su objetivación y análisis para que puedan ser abstraídos como elementos de relativa permanencia en nuestro sistema tonal (Malbrán 2004). Además de la saliencia, otro factor a tener en cuenta es la permanencia de los componentes a lo largo de la obra.

ACTIVIDADES

Consideraciones metodológicas previas: Selección de ejemplos musicales para la audición

Resulta conveniente que los factores, cuya conjunción refuerza la percepción del metro en general, estén presentes en la superficie musical y que esta situación se mantenga con cierta estabilidad a lo largo de la obra. Así la saliencia y permanencia de estos elementos permite guiar la audición hacia la detección de la estructura métrica, desechando factores que no son relevantes para la misma (“atención selectiva”). Los ejemplos que facilitan este proceso con un mínimo esfuerzo cognitivo son los llamados “prototípicos”:

-ejemplos con tiempo estriado que facilitan la inferencia de escalas temporales -coincidencia del tactus con el tiempo, dada una velocidad aproximada a MM=100 -coincidencia de los diferentes acentos (fenoménicos, estructurales) -estructura de agrupamiento en fase con la estructura métrica. -ritmo armónico por tiempos o por compás. -redundancia o reiteración que facilita la memorización por tratarse de frases más

largas, con mayor cantidad de información musical. Estas características se constituyen en indicadores claves para desarrollar la

comprensión y para el análisis de los ejemplos grabados e impresos.

Prácticas de recepción/ejecución en diferentes contextos Las prácticas permiten la incorporación de un conocimiento, su análisis y su aplicación

a otras situaciones que van desde la audición a la ejecución y viceversa, propiciando la adquisición de hábitos en la resolución de una problemática musical. Al igual que en el apartado anterior, estas sugerencias se contemplan dentro del marco de una clase, con el acompañamiento del maestro. Se constituyen en la base sugerida para trabajos de improvisación melódica o rítmica, enriquecida con secuencias armónicas.

120 © 2005 - CEA

CLAUDIA RIZZARDI Y LITICIA MOLINARI

Uso del algoritmo Lo consideramos de gran utilidad para orientar al alumno en su audición. Malbrán

(2004) afirma que un algoritmo contiene un número finito de pasos y sigue una estrategia que descompone los procesos mentales a seguir para su consecución y, a partir de su propuesta, se incorporan algunos pasos para estructuras de metro extendido:

Escuchar la Obra musical

Percutir distintos niveles de pulso

Elegir el nivel de pulso de tasa moderada

De a dos Concluir pie binario Aislar el

nivel de pulso inmediato superior al tactus

Analizar agrupamiento del subtactus

Retener el ordenamiento presentado

Determinar el hipermetro

Estimar la cifra de compás

Percutir metro y retener el período (2, 3 ó 4)

Aislar el nivel de pulso inmediato inferior al tactus

Actividades Presentamos a continuación ejemplos de actividades orientadas a la audición e

inferencia de estructuras de metros extendidos, con manifestación en ejecuciones sobre soportes visuales como plantillas, grilla de puntos y gráficos.

En esta primera actividad sobre plantillas, se propone al alumno que: A) Escuche la obra “Mission imposible” (L. Schifrin, versión original: metro 5). Sobre la grabación: percuta diferentes niveles de pulso; identifique el de mayor

saliencia (tactus). Percuta con mano derecha el tactus e identifique y percuta el subtactus con mano

izquierda. Atienda a las sucesiones de metros: percuta en sincronía con el tactus y deduzca el

metro. (3+2). Infiera la cifra de compás a través del análisis de subtactus y metro (5/4). B) Escuche la obra “Mission imposible” (versión remixada: metro 4).



Sobre la grabación: percuta diferentes niveles de pulso; identifique el de mayor saliencia.

Percuta con mano derecha el tactus e identifique y percuta con la izquierda el subtactus. Percuta el tactus con mano derecha e identifique y percuta el metro, atendiendo al

fraseo melódico. Deduzca el metro (4). Infiera la cifra de compás a través del análisis de subtactus y tactus (4/4). Coteje las dos versiones percutiendo sobre las siguientes plantillas:

C) Sobre las grabaciones seleccionadas que figuran a continuación: Siga la misma secuencia que en A. Coteje las obras y seleccione la plantilla que considere apropiada:

“Patética” Sinfonía nº6, si m, op 74, Allegro con grazia P. I. Tchaikovsky “Marte, el portador de la guerra” Los Planetas, op 32 G. Holst

Ejemplos utilizando grilla de puntos: 1.“JAVANESA” Suite para fl y pn jazz (C. Bolling/ Bolling-Rampal)

Nivel 1 • • • • • • • • • • • • • • • • Nivel 2 • • • • • • Nivel 3 • • • Nivel 4 • • etc.

El nivel 1 es el subtactus (corcheas); el nivel 2 es el tactus (negra con puntillo); el nivel 3 los metros internos (blanca con puntillo ligada a negra con puntillo y blanca con puntillo); el nivel 4 el hipemetro (cinco).

Análisis: Bolling desarrolla un inciso de un compás, y lo hace con una distribución interna de 3 + 2 (compás de amalgama de pie ternario). La cifra de compás apropiada para este movimiento sería 5/8.

2. “VERSATILE” Suite para flauta y piano jazz (C. Bolling / Bolling-Rampal)

122 © 2005 - CEA


Nivel 1 • • • • • • • • • • • • • • • • • • • Nivel 2 • • • • • • • Nivel 3 • • • Nivel 4 • • etc.

El nivel uno es el subtactus (corcheas), el nivel 2 es el tactus (negra con puntillo), el nivel 3 los metros internos (redonda con puntillo y blanca con puntillo ligada a negra con puntillo); el nivel 4 es el hipermetro (siete).

Análisis: Bolling desarrolla un antecedente de dos compases; lo hace con una distribución 4+ 3, es decir, un compás de amalgama de pie ternario (es notorio que el ritmo armónico es a nivel de tactus y metro, y la agrupación del subtactus se articula sólo en el primer tactus de la melodía. La cifra de compás apropiada para este fragmento sería 15/8).

3. “MONEY” El lado oscuro de la Luna (Pink Floyd)

Nivel 1 • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • Nivel 2 • • • • • • • • Nivel 3 • • • Nivel 4 • • etc.

El nivel 1 es el subtactus (corcheas), el nivel 2 es el tactus (negra con puntillo); el nivel 3, los metros internos (redonda con puntillo y blanca con puntillo ligada a negra con puntillo); el nivel 4 es el hipermetro (siete).

Análisis: Waters desarrolla un riff con una melodía de largo aliento en el bajo, sobre una pulsación regular dada por los sonidos de una ‘caja registradora’ –en la introducción y luego en las estrofas; lo hace con una distribución 3 + 2 + 2, es decir, un compás de amalgama de pie ternario. La cifra de compás apropiada par este fragmento (introducción y estrofa) sería 15/8.

4. “The man from UNCLE” (Jerry Goldsmith)

Nivel 1 • • • • • • • • • • • Nivel 2 • • • • • • Nivel 3 • • Nivel 4 • • etc.

El nivel 1 es el subtactus (corcheas), el nivel 2 es el tactus (negra), el nivel 3 los metros internos (blanca con puntillo y blanca); el nivel 4 es el hipermetro (cinco). La melodía y el ritmo del acompañamiento presentan una fuerte correspondencia con el hipermetro.

Análisis: Goldsmith presenta una melodía en una distribución de 3 + 2, es decir, un compás de amalgama de binario. La cifra apropiada para esta obra sería 5/4.

5. “Take Five” (P.Desmond)

Nivel 1 • • • • • • • • • • • • • • • • Nivel 2 • • • • • • Nivel 3 • • • Nivel 4 • • etc.



El nivel 1 es el subtactus (corcheas); el nivel 2 es el tactus (negra con puntillo); el nivel 3 los metros internos (blanca con puntillo ligada a negra con puntillo y blanca con puntillo); el nivel 4 es el hipermetro (cinco).

Análisis: Desmond desarrolla un motivo que distribuye en 3 + 2, al igual que el ritmo que realiza el bajo en toda la obra; utiliza un compás de amalgama ternario. La cifra apropiada para esta obra sería 15/8.

Ejecuciones sobre gráficos:

-Completar el siguiente gráfico en los tiempos en los cuales tu compañero hace sonar el redoblante, acompañando el ejemplo musical.

- Colocar, en cada sección, la cantidad de compases que utiliza la melodía búlgara

“Shope Shope” (intérprete: De Boca en boca)

CONCLUSIONES El mismo nombre “metro extendido” indica la relación del hipermetro con la amalgama de metros que lo conforman y hasta aquí hay acuerdo en las diferentes fuentes consultadas. Sin embargo, este marco no parece ser suficiente para expresar la gran variedad de situaciones musicales que se plantean a partir de una cifra indicadora de más de 4 tiempos.

Son los estudios más recientes los que intentan dar cuenta de las variables en juego y su estabilidad; de la audición hacia la reconstrucción de la obra, por sobre las tradiciones de la notación musical y del arraigo casi irreflexivo a la partitura. Se impone así el análisis de la música desde los mecanismos perceptivos que desencadenan procesos de inferencia sobre la superficie musical y se traducen en propuestas de decodificación, reescritura, jerarquización.

124 © 2005 - CEA


Desde el momento en que el mismo concepto de compás es revisado con una mirada más relacional de los eventos musicales, el nivel de hipermetro se constituye en un concepto clave; confluyen las cuatro estructuras jerárquicas: agrupamientos y segmentaciones, jerarquía de pulsos, jerarquías de alturas en el desarrollo temporal y la armonía.

Cuando la confluencia de los elementos resulta conflictiva, los ejemplos resultan ambiguos y no permiten una interpretación unívoca; de allí la importancia de generar patrones de reconocimiento que, a partir de prototipos, se extiendan hacia los límites de la categoría a analizar.

Estudios realizados por la Psicología de la música se interesan por las imágenes mentales, los mecanismos de procesamiento perceptual, las reglas internalizadas, la planificación interna de secuencias (metacognición), los sistemas simbólicos desplegados y el grado de modificabilidad de estos procesos (Malbrán, 2003). Contrariamente a las teorías tradicionales de la música, que abordan la música desde la partitura, esta nueva tendencia parte de la escucha reflexiva e inferencial del discurso musical hacia la reconstrucción de la partitura.

El análisis de cualquier discurso musical debe ser abordado inexorablemente desde la escucha.

REFERENCIAS Aguilar, M. del C. (1983) Método para leer y escribir música. Buenos Aires: María del Carmen

Aguilar (edit). Delalande, F. (1995). La música es un juego de niños. Buenos. Aires: Ricordi. Gainza, V. y Graetzer, G. (1963). Canten Señores Cantores. Buenos Aires: Ricordi. Garmendia, E. (1981) Educación Audioperceptiva. Buenos Aires: Ricordi Americana. Hindemith, P. (1949) Adiestramiento Elemental para Músicos. Buenos Aires: Ricordi. Lerdahl, F. y Jackendoff, R. (1983) Teoría Generativa de la Música Tonal. Madrid: Akal. Malbrán, S. (2004).El oído de la mente. Malbrán, S. (2003). Investigación en Psicología de la Música: avances en el estudio de la

percepción y producción musical. En Grupo Editorial Universitario, II Jornadas de Investigación en Educación Musical (pp.31-36). Ceuta.

Malbrán, S. (1997). Música y metaudicion: algunas reflexiones para su estudio. Orpheotron, 2. Real Academia Española. Diccionario de la lengua española. Williams, A. (1979) Teoría de la Música. Buenos Aires: La Quena. Yves Bosseur J. (1992). Vocabulaire de la musique contemporaine. Francia: Minerve. Zamacois, J. (1975) Teoría de la Música. Barcelona: Labor.



LA UBICACIÓN TONAL PARA JÓVENES QUE INICIAN EL PROCESO DE LECTURA MELÓDICA TONAL

ENTONADA

GENOVEVA SALAZAR HAKIM

ACADEMIA SUPERIOR DE ARTES DE BOGOTÁ COLOMBIA

La lectura melódica tonal entonada cuenta con espacios para su desarrollo en la mayoría de programas de música de preuniversitario y de pregrado en el Distrito Capital de Bogotá (Colombia). Asignaturas como Teoría Solfeo y Dictado, Gramática Musical, Formación Auditiva, Entrenamiento Auditivo y Solfeo, asumen su estudio, junto con otros tipos de lectura, los fundamentos teóricos de la música y el dictado musical. La existencia de estas asignaturas obedece a la necesidad de iniciar y cualificar este tipo de procesos formativos cuyo desarrollo, previo al ingreso a la carrera, es en muchos casos incipiente.

Denominaciones como Formación Auditiva o Entrenamiento Auditivo reflejan un enfoque importante que se da al desarrollo de la lectura entonada y del dictado, en el cual se considera que estas dos destrezas contribuyen a la abstracción de relaciones sonoras, al desarrollo de la audición interna y a la estructuración de un pensamiento musical que posibilita entender tales relaciones dentro de las lógicas que encierran los sistemas musicales (Salazar 2001).

El contenido sobre el cual se estructura la lectura melódica entonada en las asignaturas referidas, abarca los elementos y relaciones sonoras de sistemas musicales de tradición occidental, entre éstos la tonalidad, y los sistemas de notación con que se les designa y representa por escrito.

Textos didácticos como A New Approach to Sight Singing de Berkowitz, Frontier y Kraft (1986) y Music for Sight Singing de Ottman (1986) se destacan por su uso frecuente como apoyo al desarrollo de la lectura melódica entonada. En menor medida se utilizan los métodos de autores como Astrovski, Spasovin y Nöel Gallon (Salazar 2001). La organización interna de estos textos orienta, en algunas instituciones, la programación por semestre del contenido de lectura melódica tonal.

Pocos programas de música de pregrado cuentan con materiales didácticos para el desarrollo de la lectura melódica entonada y el dictado, generados al interior de las instituciones. Entre estos materiales se encuentran el texto de P. Azula y O. Baracaldo (1998) de la Universidad de los Andes y el de G. Salazar y M. Arroyave (1999) de la Academia Superior de Artes de Bogotá- ASAB (Salazar 2001).

La lectura melódica entonada encierra gran complejidad, tanto por los códigos (sistemas de signos) de sonido y de escritura que convergen en la melodía escrita, como por el medio emisor mediante el cual se lee.1 Por una parte, demanda la representación mental (abstracción) y coordinación motriz de relaciones sonoras de los diferentes parámetros del sonido y de la música, lo que en conjunto constituye el código de sonido. Por otra parte, requiere el conocimiento de sistemas de notación gráficos y verbales de dichos parámetros, lo

1 Este proyecto toma como referencia para el concepto de código, los aportes del profesor de Semiótica Mario Masvidal, del Instituto Superior de Arte de La Habana, para quien código es un sistema de signos; un conjunto abstracto que no está realizado en texto y cuya función es la de producir la comunicación (Salazar 2000).

175

La ubicación tonal en la iniciación de la lectura melódica entonada

que a su vez constituye el código de escritura. Ambos códigos deben correlacionarse al momento de llevar a cabo este tipo de lectura.

Leer mediante la voz entonada hace particularmente necesario interiorizar las relaciones de altura referidas en la partitura y desarrollar la habilidad de entonarlas autónomamente. Lo anterior es evidente puesto que la voz humana adolece por naturaleza de un mecanismo predeterminado para emitir sonidos dentro de un sistema de temperamento o de afinación particular. Si bien en los procesos académicos se tiende a trabajar con el modelo de alturas que proporciona el sistema de temperamento igual, la manera como codificamos las relaciones de altura derivadas de dicho temperamento ofrece variantes que al parecer son significativas para la decodificación lectora en determinados sistemas musicales.

El proceso de desarrollo de la lectura melódica entonada exige responder preguntas como cuáles son las relaciones de altura con las que se va a trabajar y cuáles son los procedimientos para codificar y decodificar dichas relaciones. Para este trabajo, se considera que las posibles respuestas a las preguntas anteriores deben enmarcarse en el contexto de los objetivos que persigue el desarrollo de esta habilidad, de los cuales se derivan los contenidos musicales que estructuran este proceso.

Para este trabajo se acoge la idea de que el propósito del proceso de desarrollo de la lectura melódica entonada, no sólo es alcanzar fluidez en la decodificación. Desde el interior de este proceso formativo, y desde su inicio, se puede contribuir a la comprensión teórica y auditiva de las sintaxis melódicas y armónicas características del sistema tonal. Lo anterior sería posible en la medida en que la codificación de las relaciones de altura y las estrategias de decodificación para la lectura, incluyan información relevante sobre los principios de organización jerárquica en los que se basa la tonalidad con fundamento armónico. Esta idea es la que orienta la propuesta de material didáctico que se hará en este proyecto.

En los textos de Ottman (1986) y Berkowitz et al. (1986), se presentan unos recursos de estudio para abordar la lectura, los cuales incluyen la entonación de la escala y el arpegio de tónica de cada melodía que se va a leer. Lo anterior supone que el estudiante, antes de enfrentarse con la lectura, ha desarrollado la habilidad de entonar dichas configuraciones autónomamente, a las que a su vez ha correlacionado algún sistema de solmización de la altura.

En la perspectiva de desarrollar la lectura musical, la audición interior y la comprensión del sistema tonal, cabría preguntarse ¿en qué radica la importancia de entonar la escala y el arpegio de tónica? y ¿sí dichas configuraciones funcionan como estrategias para la decodificación lectora? Como se verá más adelante, estas estructuras juegan un rol fundamental como marcos de referencia para la decodificación de configuraciones similares que aparecen en las melodías.

No obstante, los modelos que sugieren los textos de Ottman (1986) y Berkowitz et al. (1986) para entonar la escala y el arpegio de tónica sólo reflejan una de las múltiples formas de relación de grados que podemos encontrar en la música tonal. De allí que entonar la escala y el arpegio de tónica siempre de la misma forma no conduzca a decodificar sin problema cualquier tipo de relación entre los grados de la tonalidad. Aspectos como el cambio de dirección en una configuración por grados conjuntos, la aparición de arpegios de tónica quebrados (disueltos), incompletos o en inversión y la presencia arpegios de otros grados armónicos, ocasionan problemas para la ubicación tonal de los elementos que entran en juego.

176 © 2005 - CEA


Por lo tanto los modelos de entonación de la escala y el arpegio en sus formas básicas son insuficientes como estrategias de decodificación lectora.2

Para este trabajo se considera que lograr representaciones mentales estables de relaciones entre los grados de una escala y entre los miembros de una tríada, y poder operar con estos elementos en la lectura de múltiples configuraciones requeriría de ejercitaciones que implican dar otro tratamiento a las estrategias de ubicación tonal referidas.

Pareciera que la propuesta de los textos de Ottman (1986) y Berkowitz et al. (1986) ante los problemas de ubicación tonal que puedan surgir por la diversidad de ordenamientos conjuntos o de saltos dentro del arpegio, es que éstos se resuelvan directamente en el estudio mismo de las melodías. De allí que el contenido melódico se organicen según relaciones de altura específicas para con esto dar tiempo a su afianzamiento.

Aceptando que la codificación y decodificación de la altura en la tonalidad puede basarse en relaciones entre grados, más que en intervalos, un proceso previo y paralelo a la lectura melódica tonal dirigido a la consolidación de representaciones mentales y a la habilidad de entonar relaciones melódicas y armónicas entre grados, en donde estos se aborden en sus diversas posibilidades de combinación, facilitaría la lectura al mismo tiempo que aportaría al entendimiento de la tonalidad.

Como objetivo central el proyecto se propuso diseñar estrategias que contribuyeran a la representación mental de relaciones de altura con fundamento en principios de organización melódica y armónica de la tonalidad, y que a su vez fueran aplicables como recursos de ubicación tonal en el proceso de decodificación de la lectura melódica entonada. Como objetivos específicos se propuso indagar en la complejidad que encierra el objeto de estudio, en cuanto a los sistemas de códigos que involucra y a los procesos de codificación y decodificación de la altura; determinar las estructuras tonales a utilizar como base para la ubicación tonal en una etapa de iniciación; y elaborar material didáctico consistente en ejercicios preparatorios y en una propuesta de ordenamiento de melodías para la lectura entonada. El material didáctico estaría dirigido a la población de jóvenes inscritos en la asignatura Gramática I del Programa Preparatorio de Música de la Academia Superior de Artes de Bogotá (ASAB), de carácter no formal.

Para la fundamentación teórica en torno a la lectura melódica tonal entonada y al diseño del material didáctico se acudió a la revisión bibliográfica y a entrevistas con docentes del medio. Se consultaron principalmente textos de teoría musical, psicología de la música, reflexiones sobre la didáctica del entrenamiento auditivo y materiales para el desarrollo de la lectura melódica y se entrevistaron docentes del área de teoría que han sido maestros de solfeo en programas de preuniversitario y pregrado en música en Bogotá.

El diseño del material comprendió, por una parte, las propuestas de ejercicios preparatorios para la ubicación tonal y de ordenamiento secuencial de melodías de acuerdo con determinadas estructuras tonales y metrorrítmicas. Por otra parte, abarcó la recopilación, diseño y sistematización de material melódico para la lectura en texturas a una voz, dueto y “toque y cante”. El material didáctico se aplicó a uno de dos grupos de Gramática I del Programa Preparatorio de la Academia Superior de Artes de Bogotá, en condiciones habituales de clase, durante el segundo semestre de 2001. Se hizo un seguimiento a la propuesta mediante un diseño cuasi experimental que incluyo: selección de casos para conformar los dos grupos, aplicación del material a uno de los grupos, aplicación de encuestas

2 El sentido dado a ubicación tonal es el de localización auditiva de la altura dentro del marco de la tonalidad.



y pruebas de diagnósticos iniciales y finales de entonación, lectura y teoría musical y, finalmente, se analizaron y compararon los resultados.

A continuación se presenta en dos partes una síntesis del desarrollo del proyecto. La primera parte aborda la fundamentación teórica en torno al objeto de estudio. La segunda parte presenta la propuesta de material didáctico y los resultados de la experiencia pedagógica.

I La notación, en un sentido amplio, abarca sistemas de representación y comunicación del sonido con y sin escritura (Ellingson 1992). Por sistema de notación musical se da a entender un conjunto de signos o códigos que hacen referencia a acciones, elementos y estructuras musicales, los cuales entran en relación con fines comunicativos. La lectura musical lleva implícito el conocimiento de sistemas de notación gráficos, fónicos, articulatorios y acústicos, los cuales confluyen en el pentagrama (Bent 1980; Ellingson 1990).

Como acción decodificadora, la lectura se apoya en el conocimiento y articulación del código de escritura y el sonoro musical, cuya referencia está dada por las prácticas musicales generadas al interior de las culturas.

En el lenguaje verbal, hablar y escribir son consideradas acciones codificadoras, mientras que leer y escuchar constituyen operaciones decodificadoras; codificar implica armar un texto con los elementos de un código y decodificar, desarmar un texto y reconstruirlo. Como señala Mario Masvidal, en el proceso de lectura, la decodificación finalmente confluye en otra codificación en la medida en que el lector, inmerso en una dinámica de análisis y síntesis, vuelve a armar el texto escrito. Tanto la codificación como la decodificación, implican la reconfiguración o traducción de un sistema de signos a otro; en el caso de la escritura y la lectura musical, una idea sonora se codifica con signos gráficos y posteriormente éstos se decodifican durante el acto lector para reconstruir la idea sonora. (Salazar 2000).

El sistema tonal es el que delimita en el objeto de estudio el contenido correspondiente al código sonoro y de escritura. La tonalidad a la que se hace referencia es la arraigada en la progresión armónica (Reti 1965) y es entendida como proceso en el cual los elementos melódicos y armónicos del sistema se coordinan y principalmente se subordinan en función de expresar un centro tonal denominado tónica (Forte y Gilbert 1982). Las posiciones numeradas de los grados melódicos y armónicos que condensan las escalas diatónicas, el esquema de atracción de los grados (Aldwell y Schachter 1988), la interválica característica (Sloboda 1985; Aldwell y Schachter 1988), los grupos funcionales y las progresiones armónicas básicas (Rogers 1984; Forte y Gilbert 1982; García 1990) y conceptos como estructura, expansión de una función y disminución melódica (Forte y Gilbert1982; Salzer 1982), constituyen grosso modo las herramientas tomadas de la teoría musical como apoyo al diseño del material didáctico. Dichas herramientas se destacan por su contribución a la percepción y comprensión de elementos y relaciones tonales, especialmente porque posibilitan trabajar la funcionalidad a diferentes niveles.

La entonación es entendida como la acción de emitir con la voz sonidos de altura determinada. Dicha acción requiere desarrollar la habilidad para discriminar auditivamente las diferentes alturas y lograr representaciones mentales que funcionen como marco de referencia de lo que se quiere entonar (Karpinski 2000). Al hablar de representación mental se alude a modelos, estándares o prototipos interiorizados que sirven de referencia para reproducir e identificar, en este caso, la altura y sus relaciones. Dichos modelos se engloban en habilidades como la altura absoluta, caracterizada por prototipos de alturas, y la altura relativa, asociada a prototipos de relaciones como los intervalos o los grados de la escala. En ambos tipos de habilidad subyace la percepción categórica o forma de categorizar lo que se escucha. Se ha

178 © 2005 - CEA


sugerido que a la percepción categórica contribuye la frecuente asociación de sonidos con rótulos verbales, es decir, el establecimiento de correlaciones entre el código sonoro y el de notación (Aiello 1994; Costall 1985; Karpinski 2000; Sloboda 1985).

En la lectura convergen e interactúan procesos perceptivos, motores y cognitivos. Se ha establecido que la manera como se agrupa la información escrita, como también la velocidad del movimiento de los ojos durante la lectura depende de factores cognitivos (Morais 1994). La fluidez lectora se asocia a un mayor conocimiento y familiarización con estructuras o unidades significativas y recurrentes en los sistemas musicales, lo que a su vez posibilita agrupar mayor información durante las fijaciones oculares, como también que tanto la decodificación de la información escrita como la respuesta motora ocular sean más ágiles. A los aspectos anteriores se vincula un mayor desarrollo de motricidades específicas de la ejecución instrumental y vocal. Se ha sugerido que a diferencia del lector experto, el de menor experiencia es menos hábil en agrupar información escrita de acuerdo con unidades significativas musicales y, a su vez, al no contar con un adecuado desarrollo motriz, tiende a decodificar nota por nota. (Sloboda 1985; Karpinski 2000)

Desde la didáctica de la lectura melódica entonada, se destacan dos tipos de estrategias para codificar y decodificar la altura: la del intervalo y la de los grados de la escala o marco funcional; ambas corresponden a categorías de altura relativa (Karpinski 2000). En los dos casos, el uso de estos procedimientos requiere el establecimiento de correspondencias entre la altura y su denominación de acuerdo con un determinado sistema de solmización.

Es de esperarse que con el uso de una u otra estrategia el lector pueda llegar a decodificar las mismas relaciones de altura; sin embargo, su aproximación a la lectura tonal sería en principio diferente en cuanto a las posibilidades de relacionar, agrupar e interpretar la información escrita.

Existen enfoques en donde ambas estrategias se combinan, de tal forma que la interválica en el contexto tonal no se concibe aislada sino que se correlaciona a los grados de la escala (Edlund 1974; Ottman 1986).

La estrategia de los grados de la escala constituye una base cuya importancia radica en posibilitar acceder progresivamente a codificaciones y decodificaciones más complejas de estructuras tonales y entender las relaciones funcionales de las alturas con respecto al sistema musical en el cual se enmarcan. A continuación se muestran los posibles niveles de funcionalidad tonal que se pueden establecer a partir de concebir las relaciones de altura desde la perspectiva de los grados.

A un nivel básico de funcionalidad, el grado denota la posición de una clase de altura, o nota, con respecto al conjunto total diatónico ordenado en la escala. A su vez, dentro de una estructura de acorde, determinada nota o grado melódico puede codificarse como la fundamental, tercera o quinta de un grado armónico. Si lo que se observan son las relaciones entre acordes se entraría en el terreno de la sintaxis armónica y de las propiedades de estos elementos para generar estabilidad e inestabilidad dentro del movimiento musical. A este nivel se podría hablar de codificaciones de relaciones entre grados inmersas en estructuras armónicas, o progresiones, características de la tonalidad (I-V-I, y sus elaboraciones). La función de un grado armónico de la escala puede observarse aun a otro nivel, tal como se sugiere en el análisis estructural schenkeriano. En dicho enfoque, un mismo grado armónico de la escala puede desempeñar una función armónica (estructural) o melódica (de prolongación). Así, el grado armónico V de la escala (la dominante), no siempre ejerce una misma función pudiendo ser por una parte miembro de la estructura armónica (elemento que conduce a una tónica de cierre en la progresión I-V-I) y, por otra, elaboración melódica entre uno o más elementos estructurales (acorde de paso en I-V6/4-I6, o de bordadura en I-V6-I).

Dadas las posibilidades que se tienen para codificar las relaciones de altura (grado melódico, grado armónico) y de agruparla (progresiones de grados melódicos y armónicos),



podría pensarse que la aplicación de la estrategia de grados compromete no uno sino varios prototipos de relaciones entre éstos. Si bien podemos relacionar la altura a manera de grado con base en las posiciones que tienen dentro de una escala, las disposiciones que adoptan los grados en el discurso musical son diversas, encontrando así configuraciones melódicas en donde se vinculan por movimiento conjunto o por salto, y en este último caso se ofrecen múltiples posibilidades combinatorias. De allí que al hablar de la aplicación de un marco funcional basado en los grados de la escala, sea también pertinente referirnos al uso de prototipos de relaciones particulares.

Dada la importancia que tiene la escala diatónica y el arpegio de tónica como preparación a la lectura melódica se hará una aproximación que tienda a responder preguntas sobre el tipo información arrojan de la tonalidad y el rol que cumplen en la decodificación de las melodías.

La escala diatónica puede ser observada en dos niveles dentro del contexto tonal: como construcción teórica y como configuración melódica. A nivel teórico la importancia de una escala radica en que, por una parte, condensa en un espacio simplificado las siete clases o categorías de alturas y de acordes diatónicos, sirviendo así de marco de referencia abstracto para agrupar todas las posibles equivalencias de octava de estos elementos. Por otra parte, posibilita correlacionar las clases de altura de una tonalidad a posiciones estables dentro de una estructura jerárquica de grados. De lo que no informa la escala es sobre la organización temporal de la altura en las piezas tonales (Butler y Brown 1994; Cook 1994)

Cuando se habla de la escala como configuración melódica se hace referencia a una sucesión de alturas posible de ser utilizada como material ordenado con fines musicales y con algún sentido funcional dentro de una pieza tonal. Al respecto, puede decirse que dicha configuración, o fragmentos de la misma, poseen un contorno ascendente o descendente cuyos elementos internos se relacionan por movimiento conjunto y cuyo sentido funcional, entre varios posibles, podría ser una expansión melódica de la función de tónica entre los grados 1 y 8.

La escala vista como configuración musical, puede ser considerada estructura significativa de la tonalidad en la medida en que el movimiento conjunto que expresa resulta privilegiado para la estructuración de la línea melódica. Dicho tipo de movimiento, observado en relaciones de grados tanto adyacentes como distantes en el eje temporal, proporciona direccionalidad, continuidad e integridad a la línea melódica (Friedmann 1990; Karpinski 2000; Salzer 1962; Sloboda 1985).

El perfil de estudiantes al cual se dirige la propuesta didáctica de este proyecto puede considerarse sin o con escasa experiencia en la lectura melódica entonada, por lo cual es de suponerse que su ritmo de decodificación en principio tienda a ser lento. No obstante, si la propuesta de ejercicios de ubicación tonal se enfoca a la consolidación de marcos de referencia basados en estructuras melódicas y armónicas recurrentes en la tonalidad, se estaría abonando el terreno hacia una posterior lectura fluida, y al mismo tiempo se ganaría en el entendimiento de la tonalidad. Se esperaría que con el incremento de práctica en la lectura, el estudiante se familiarice cada vez más con los sistemas de notación y con esto pueda llegar a agrupar la información de acuerdo con estructuras melódicas y armónicas que ya conoce y que ha aprendido a entonar.

II La propuesta de ejercicios preparatorios de ubicación de este proyecto aspira a que el estudiante al momento de enfrentarse a la lectura de una melodía cuente con herramientas para decodificar las relaciones de altura. De allí que los objetivos de dichos ejercicios apunten a consolidar marcos de referencia de relaciones melódicas y armónicas tonales, a afianzar su entonación y a establecer las respectivas correspondencias con los sistemas de solmización y

180 © 2005 - CEA


de escritura. Dichos ejercicios se proponen para ser trabajados antes y durante el estudio de contenidos tonales similares en la lectura melódica entonada.

Como podrá observarse, varios de los ejercicios preparatorios de la propuesta no son novedosos, si se observan por separado cada uno de ellos. No obstante, el hecho de organizarlos con propósitos claros y de articularlos con materiales para la lectura melódica entonada, representa una contribución para nuestro medio académico musical.

El contenido tonal que se ha seleccionado para trabajar en una etapa de iniciación se centra en elementos y estructuras significativas de la tonalidad tales como la escala, los acordes de tónica y de dominante y la progresión armónica I-V-I, en modo mayor y menor. Herramientas conceptuales como el esquema de atracción de los grados, el estado del acorde, la expansión de una función armónica, la disminución melódica y la progresión armónica subyacen en el diseño de los ejercicios preparatorios.

La estrategia seleccionada para codificar y decodificar las relaciones de altura se basa en los grados de la escala. Se abordan relaciones a nivel de grado melódico, al interior de un grado armónico y entre grados armónicos. Desde el principio los movimientos por grado conjunto y por salto se enmarcan en recorridos dentro de elementos armónicos, los cuales se van resaltando del conjunto diatónico y vinculando entre sí progresivamente. Los ejercicios están desprovistos de complejidad rítmica con el fin de posibilitar concentrarse en las relaciones de altura.

Los sistemas de solmización que se proponen para designar los grados melódicos en los ejercicios preparatorios son, inicialmente, el numérico, e inmediatamente, el de Do fijo. A nivel de escritura, los grados melódicos se cifran con números arábigos y los armónicos con números romanos. En el pentagrama, las notas se diferencian según su rol de estabilidad e inestabilidad con cabezas blancas y negras, respectivamente.

La secuencia de ejercicios propone empezar por establecer el conjunto diatónico y el centro tonal, y posteriormente continuar con el establecimiento de la dominante. (Véanse Tablas 1 y 2 y Figuras 1 a 7)

Para el orden secuencial del contenido de lectura melódica se han tenido en cuenta dos parámetros de ordenamiento: las relaciones tonales y en torno a éstas, las metrorrítmicas. En cuanto a las relaciones tonales, se inicia con el arpegio de tónica, incluyendo movimientos conjuntos y saltos entre sus notas, y se prosigue con el arpegio de dominante. Internamente se da un ordenamiento según el estado del acorde ya que permite concentrarse en ciertas disposiciones entre de los grados y con esto poder afianzarlas. A nivel metrorrítmico, se desglosa la dificultad según tipo de compás, unidades métricas e inicios frases. El sistema de solmización que se propone es el de Do fijo. Las melodías a su vez se organizan en tres secciones, de acuerdo con la textura y la forma de ejecución. (Véase Cuadros 3 y 4)

La propuesta de estrategias de ubicación tonal y de ordenamiento de melodías para la lectura corresponde de manera general al plan de contenidos y al material didáctico de la asignatura Gramática I, del Programa Básico de Música de la ASAB, en cuyo diseño participó la autora de este texto. No obstante, en la propuesta que se hace ahora se efectúan las siguientes modificaciones: 1)con respecto a los ejercicios preparatorios de ubicación tonal se desarrollan más posibilidades de relaciones entre grados melódicos y armónicos, adicionando además ejercicios a dos voces para ser entonados en coordinación con el teclado; 2) en el orden del contenido tonal de la lectura melódica, en lugar de iniciar con melodías que marchan exclusivamente por grados conjuntos, se parte directamente con las que incluyen saltos entre los grados del arpegio de tónica; lo anterior crea un contraste importante puesto que en la propuesta inicial se dedican aproximadamente tres semanas del semestre al trabajo con grados conjuntos; y 3) en lugar de abordar un mismo contenido melódico desde configuraciones rítmicas sencillas hasta aquellas con segunda división del pulso y luego pasar



a otro contenido melódico, se dejan para trabajar en una etapa final las melodías con mayor cantidad de eventos a articular por pulso.

Intervalo característico: El

tritono

MODELO DE EJERCICIOS PREPARATORIOS

A rpegio de Tónica: forma básica y otras

disposic iones. l

Conf iguraciones melódicas

desarrollando concepto de atracción de

grados, expansión,

disminución y estado del

acorde

Recorrido por grado conjunto

alternando salto:

movimiento preestablec ido con pedal en

tónica (1-2, 1-3, 1-4, etc.).

Recorrido por grado conjunto:

movimiento preestablec ido

(1-8, 8-1) y aleatorio.

Establec imiento Conjunto diatónico

Establec imiento Centro tonal

Establec imiento Dominante

Conf iguraciones melódicas

desarrollando concepto de

atracción, expansión,

disminución y estado del

acorde, sobre progresión I-V-I.

Secuencia resoluc ión

grados inestables a

estables (esquema de atracción de

grados)

Enlace armónico sobre progresión I

V -I, a cuatro voces y

dis tribución cerrada.

Tabla 1

Ejemplos de dispos iciones de elementos del arpegio de tónica (notac ión numérica)a) 1 3 5 5 3 1b) 1 3 1 5 5 3 5 1c) 3 1 5 1 3 5 1 5 3 5d) 1 3 5 8 8 5 3 1e) 1 3 1 5 1 8 8 5 8 3 8 1f ) 1 8 1 5 1 3 1 8 1 8 3 8 5 8

Tabla 2

En el segundo semestre de 2001, la propuesta de la autora se aplicó durante 14 semanas de clase al Grupo I de la Asignatura Gramática Nivel I del Programa Preparatorio de la ASAB, y en el Grupo II del mismo nivel se trabajaron los contenidos y materiales sin modificar.

Con el fin de identificar la población de los dos grupos de estudiantes de la asignatura y seleccionar posteriormente los casos a observar, se efectuó un diagnóstico inicial en el que se indagaron aspectos como datos demográficos, situación laboral, estudio y práctica musical previa, y aptitudes y conocimientos musicales, a través de una encuesta y dos pruebas, una oral y otra escrita.

182 © 2005 - CEA


Figura 1

Figura 2

Figura 3

Figura 4

Figura 5

Figura 6



Figura 7

Los criterios iniciales para la selección de estudiantes de los dos grupos a los cuales se les haría el seguimiento fueron: 1) estar cu r primera vez Gramática I; 2) reproducir entonando aceptablemente fragmentos melódicos tonales en modos mayor y menor; y 3) no tener

la mayoría eran muy bajos en modo mayor y casi n

Teniendo en cuenta que si se mantenía el criterio de no tener práctica en la lectura melódica entonada no se hubiera podido contar con casos suficientes, se optó por diferenciar tres grupos de estudiantes de acuerdo con los pu odo mayor. Se es

entan se basan en los casos que concluyeron el curso, los cuales son d

inar aspectos como el incremento en la ubi

rsando po

práctica en la lectura melódica entonada. Tras efectuar el diagnóstico de reproducción melódica y de lectura melódica tonal

entonada se observó que eran pocos los casos de estudiantes sin práctica en este tipo de lectura. No obstante, los puntajes alcanzados en

ulos en modo menor. Estudio de Tonalidad

Ejercicios Preparatorios Lectura melódica

Una voz Duetos “Toque y cante”

Establecimiento de: - Conjunto diatónico

-Tónica (arpegio)

Establecimiento de: -Conjunto diatónico, Tónica

-Dominante

Modo Mayor Modo menor

Compases simples y compuestos. Valores equivalentes a:

–Pulso o mayor que el pulso -Primera división

-valores de prolongación

Lectura Melódica

Lectura Melódica

Tabla 3

ntajes obtenidos en la lectura en mtablecieron así tres niveles de lectura: A para puntajes 0; B para puntajes entre 20 y 40; y

C para puntajes entre 55 y 65 (sobre 100). Dentro de estos rangos se agruparon los casos a observar en ambos grupos.

Dada la inasistencia recurrente y la deserción de algunos estudiantes que inicialmente fueron seleccionados para la observación, el número de casos sufrió una reducción. Por tal razón, los datos que se pres

iez en total, seis del Grupo I y cuatro del Grupo II. Al concluir el semestre académico se efectuó un diagnóstico final consistente en una

prueba de lectura melódica entonada. Los datos obtenidos en el último diagnóstico se confrontaron con los del diagnóstico inicial para determ

cación tonal en modos mayor y menor, la continuidad en la lectura y las diferencias de logros entre los contenidos evaluados.

184 © 2005 - CEA


MODELO DE ORDENAMIENTO DE LAS MELODÍAS A UNA VOZ*TONALIDAD MÉTRICA

RELACIONES MODO TONALIDADES DISPOSICIONES ENTRE COMPÁS UNIDADES IMPULSOS

DE ALTURA ELEMENTOS ARPEGIO MÉTRICAS** RÍTMICOS***

Arpegio de I Mayor 1) 5/3 C.S. U.C.,U.P.,M.U.P. a, b, a',c

y movimiento 2) 6/3 (compases

conjunto 3) 6/4 simples)

1) 5/3 Introduce: 1) a

2) 6/3 U.1a.D, M.U.1a.D.

3) 6/4 retoma contenido

1) 5/3 anterior 2) b, a',c

2) 6/3

3) 6/4

1) 5/3 C.C U.C., U.P., M.U.P. 1) a

2) 6/3 (compases U.1a.D, M.U.1a.D

3) 6/4 compuestos)

1) 5/3 2) b, a',c

2) 6/3

3) 6/4

Menor Sigue el mismo esquema de ordenamiento que en modo mayor

Arpegio de V Mayor 1) 5/3 C.S U.C.,U.P,M.U.P. a, b, a',c

más contenido 2) 6/3 U.1a.D, M.U.1a.D

anterior 3) 6/4

Igual al anterior C.C Idem. C.S Idem. C.S

Menor sigue el mismo esquema de ordenamiento que en modo mayor

Mayor 1) 5/3 C.S. Introduce: 1) a

2) 6/3 U.2a.D.

3) 6/4 retoma contenido

1) 5/3 anterior 2) b, a',c

2) 6/3

3) 6/4

Igual al anterior C.C Idem. C.S Idem. C.S.

Menor Sigue el mismo esquema de ordenamiento que en modo mayor

*Los duetos y las melodías para tocar y cantar se ajustan al ordenamiento anterior.

**UC= Unidad de compás; U.P= Unidad de Pulso; M.U.P= Múltiplo de unidad de pulso; U.1a.D= Unidad de 1a. División del pulso;U.2da.D= Unidad de segunda división del pulso.*** a= Inicios o impulsos téticos ; a´= Inicios téticos con valor de prolongación; b= inicios anacrúsicos o acéfalos; c=

configuraciones con síncopa.

Tabla 4

Del análisis de datos se observó en varios aspectos una superioridad de resultados en la mayoría de los casos del Grupo I en comp on los del Grupo II: incremento mayor en la ubicación tonal en relación al diagnóstico inicial; presencia de rangos de puntajes más altos y me

dos contenidos. (Véanse Figuras 10 y 11)

aración c

nos dispersos; procesos de desarrollo más homogéneos en relación a cada uno de los contenidos tonales evaluados, tanto al interior de un modo como entre los dos modos; y superioridad en la continuidad en la lectura. (Véanse Figuras 8 y 9)

Aunque en ambos grupos se observó una tendencia de superioridad en la lectura por grados conjuntos en comparación con la de saltos entre notas de los arpegios de I y V, en el Grupo I se presentó una menor diferencia de alcances entre estos



Ubicación tonal: comparación diagnósticos inicial y final

0102030405060708090

100II.

A: S

andr

o

I.A: Y

olan

da

I.A: C

laud

ia

I.B: J

uan

II.B:

Ani

bal

II.B:

Jav

ier

I.B:

Isab

el

I.C:

Fran

cisc

o

I.C:

Jorg

e

II.C

: Cam

ilo

Promedio puntajediagnóstico inicial

Promedio puntajediagnóstico f inal

Diferencia puntajes inicial yf inal

Figura 8

Continuidad en lectura Diagnóstico Final

0102030405060708090

100

II.A:

Sand

ro

I.A:

Yola

nda

I.A:

Cla

udia

I.B: J

uan

II.B:

Ani

bal

II.B:

Jav

ier

I.B:

Isab

el

I.C:

Fran

cisc

o

I.C:

Jorg

e

II.C

: Cam

ilo

Figura 9

Las ventajas manifestadas por el Grupo I en la lectura de melodías con saltos entre las notas del arpegio de I y de V, como también la similitud de puntajes con el Grupo II en relación a la lectura de melodías por grado conjunto, pueden obedecer al mayor desglose de los ejercicios preparatorios de ubicación bio del ordenamiento de los conte

básica

tonal y del camnidos de lectura efectuados en la nueva propuesta. En ambos grupos, los mejores resultados en continuidad se obtuvieron en la lectura de

configuraciones melódicas sin contraste entre valores de duración (sin notación rítmica). Podría pensarse que resulta conveniente para un proceso de iniciación dedicar más tiempo a la lectura melódica entonada cuyo contenido rítmico se concentre en valores con articulaciones

s en el pulso y en la primera división. Lo anterior resulta coherente teniendo en cuenta que el afianzamiento en la entonación de relaciones tonales toma tiempo y cuanto mayor sea la cantidad de alturas a emitir por pulso, mayor complejidad se agrega a la lectura.

186 © 2005 - CEA


D i f e r e n c i a p o r c o n t e n i d o s d e l e c t u r a e n m o d o m a y o r ( d i a g n ó s t i c o f i n a l )

0

10

2 0

3 0

4 0

50

6 0

70

8 0

9 0

10 0

G r ad o s c o n jun t o sA r p eg io s d e I y d e VD i f e r enc ia c o n t en id o s

Figura 10

D i f e r e n c i a c o n t e n i d o s d e l e c t u r a e n m o d o m e n o r ( d i a g n ó s t i c o f i n a l )

0

10

2 0

3 0

4 0

5 0

6 0

7 0

8 0

9 0

10 0

G r ad o s c o n junt o sA r p eg io s d e I y d e VD i f er enc ia c o nt en id o s

Figura 11

Para terminar, en ambos grupos, los resultados alcanzados en lectura en el diagnóstico final no guardan proporciones similares de incremento en relación al puntaje inicial. Lo anterior puede obedecer a diferencias in en cuanto a las experiencias musicales previas al inicio del curso, tales como la p aciones corales e instrumentales, y a la dis

Aldwell, E. y Schachter, C. (1988). Harmony and voice leading. Vol. 1. New York : Harcourt and Brace Jovanovich.

dividuales ráctica en agrup

ponibilidad de tiempo para el estudio y asistencia a clases durante el semestre.

REFERENCIAS Aiello, R. (1994). Music and language, parallels and contrast. En R. Aiello y J. Sloboda (eds.),

Musical Perception (pp.40-63). New York: Oxford University Press.



Azula, P. y BaracMelódico, Interválico y Ar

aldo, O. (1998). Manual para la Preparación al Dictado Musical. Dictado mónico. Bogotá: Universidad de los Andes. (Material inédito)

Butler, Describing the mental representation of tonality in music. En R.

est (eds.),

Cook, N. (1994). Perception: a perspective from music theory. En R. Aiello y J. Sloboda (eds.),

EdlundEdlund Vetus. Ed. AB Noridska Muskförlarget.

torial Pueblo y Educación. t of Listening, Reading and

Morais, Dis., S.A.

s

ician procesos de lectura melódica ior de Arte (ISA) de la

Salazar, ario de Semiótica del maestro Mário Masvidal. Apuntes de clase,

Salazar mación Auditiva

Reti, R. alidad Pantonalidad. Madrid: Ediciones Rialp, S.A.

Salzer,

Sloboda

Bent, I.D. (1980). Notation. The New Dictionary of Music & Musicians, 13, 333-344. itz, S.; Frontier, G. y Kraft, L. (1986). A New Approach To Sight SingBerkow ing (3a. ed.). New York : W.W.Norton & Company. D. y Brown, H. (1994). Aiello y J. Sloboda (eds.), Musical Perception (pp.191-212). New York: Oxford University Press.

Costall, A. (1985) The relativity of absolute pitch. En P. Howell, I. Cross, & R. WMusical Structure and Cognition (pp. 202-205). London: Academic Press.

Musical Perception (pp.64-95). New York: Oxford University Press. , L. (1963). Modus Novus. Ed. AB Nordiska Muskförlarget. , L. (1974). Modus

Ellingson, T. (1992) Notation. En H. Myers, Etnomusicology an Introduction (pp. 154-158). New York: W.W. Norton & Company.

Forte. A. y Gilbert, S. (1982). Introduction to Schenkerian Analysis. New York: W.W. Norton & Company, Inc.

García, I.(1990). Apuntes para un texto de armonía. La Habana: EdiKarpinski, G. S.(2000). Aural Skills Acquisition: The Developmen

Performance Skills in College-Level Musicians. Oxford: Oxford University Press. J. (1994). El arte de leer. Madrid: Visor

Ottman, R. (1986). Music for Sight Singing. New Jersey : Prentice-Hall. M.R. (1984) TeRogers, aching Approaches in Music Theory. U.S.A: Southern IllinoiUniversity Press.

Salazar, G. (2001). Entrevistas con siete maestros del área teoría musical de cinco universidades de Bogotá. Transcripciones de casetes de audio, Bogotá.

Salazar, G. (2003). La ubicación tonal para jóvenes que intonal entonada. Tesis de Maestría no publicada, Instituto SuperCiudad de La Habana. G. (2000). SeminInstituto Superior de Arte Isa, Ciudad de La Habana.

, G. y Arroyave, M. (1999). Material Didáctico para la Asignatura ForI. Informe de investigación no publicado, Programa de Artes Musicales, Academia Superior de Artes de Bogotá, Bogotá. (1965). Tonalidad Aton

Salzer, F. (1982). Structural Hearing. New York: Dover(1962) F. y Schachter, C. (1999). El contrapunto en la composición. Barcelona: Idea Books, S.A. , J. A. (1985).The Musical Mind. The Cognitive Psychology of Music. Oxford: Oxford University Press.

188 © 2005 - CEA

© 2005 CEA – FBA – UNLP (Diagonal 78 #680 La Plata – Prov. de Buenos Aires – ARGENTINA) Actas de las I Jornadas de Educación Auditiva ISBN 987-98828-1-4 – PP. 127-139

La noción de música como ejecución en la decisión de las intervenciones didácticas

en la educación auditiva

FAVIO SHIFRES


Introducción En la tradición pedagógica musical el desarrollo del oído musical se ha valido de

dispositivos didácticos especialmente diseñados. El solfeo y el dictado musical son ejemplos de ello (Willems 1985; Martenot 1953). Las principales críticas que han recibido estos enfoques cuestionan la validez ecológica de tales recursos. En otros términos, el problema de una estrategia de desarrollo auditivo basada en artefactos especialmente compuestos parece radicar en la brecha que los separa de la realidad musical. No se trata solamente de una limitación de cualidades compositivas, intencionalidad discursiva y finalidad estética de esos recursos. También la realidad musical resulta ser mucho más rica en cuanto a posibilidades expresivas.

La expresión es un atributo incuestionable de la ejecución musical entendida como interpretación. Su valor en la misma definición de obra musical en tanto objeto estético y epistemológico es motivo de debate. Mientras que para algunos autores, la obra musical es una abstracción que trasciende una determinada ejecución (Schoenberg, citado en Cook 2003), para otros es una síntesis de todas las ejecuciones que la representan (Kivy 1995). Más radicalmente, la valoración de la naturaleza temporal de la música, ha llevado a algunos musicólogos a afirmar que la música solo puede ser comprendida en tanto ejecución.

La evidencia anecdótica recogida en la enseñanza de la música, parece inclinarse hacia este parecer. Hace poco un colega me ilustró un caso: tenía que dar una clase sobre un tema que ya había desarrollado muchas veces con anterioridad. Para ello solía hacer escuchar a sus estudiantes una obra musical que le permitía llevar a cabo la clase con fluidez y alcanzar los objetivos que se proponía. Sin embargo, en esta oportunidad había perdido su grabación de la obra, y pidió prestada una: la misma obra tocada por otros intérpretes. Confiado acudió a la clase sin poner demasiada atención en este hecho. Su sorpresa fue enorme cuando el rasgo que deseaba que sus alumnos reconocieran “no se escuchaba”. Por ello, quienes están preocupados por la enseñanza del lenguaje musical tienen la intuición de que las prácticas de audición deben estar diseñadas entendiendo a la ejecución musical como la obra. Ellos saben que lo que es posible de ver en la partitura, no siempre resulta fácilmente (o incluso del todo) perceptible auditivamente.

Esta perceptibilidad se refiere a menudo al nivel de saliencia de un determinado atributo de la estructura musical. De este modo la saliencia de una melodía, un intervalo, un acorde, puede variar mucho de una ejecución a otra (Shifres 1996, 1997). Ha sido un tema muy estudiado el modo en el que las particularidades de la ejecución inciden en la percepción y comprensión de ciertos rasgos estructurales (Sloboda 1983; Palmer 1989; Shifres y Martínez 2000). Sin embargo no sabemos mucho acerca del modo en el que los detalles de una ejecución pueden influir en otros procesos cognitivos. En especial, si la regulación temporal es uno de los rasgos más característicos que particularizan una ejecución es dable esperar que influya en tareas vinculadas a la percepción del tiempo en la música.

127

La noción de música como ejecución en la educación auditiva

La experiencia del tiempo en la música tiene lugar de manera dual (Epstein 1995). Por un lado, a través de la jerarquización de los eventos musicales construimos una organización mental basada en la división del tiempo en partes iguales que nos permite experimentar el tiempo de manera medida. Hablamos entonces de una experiencia tipo reloj del tiempo musical. Pero además los eventos musicales se establecen en una secuencia que – a través del recuerdo y las expectativas (Ricouer 1983) puede ser entendida como un todo y recuperada en su orden cronológico. Así tenemos una experiencia secuencial del tiempo musical de naturaleza episódica a través de la cual reconocemos un antes y un después que denominamos tipo narrativa. Para esta última dos procesos resultan capitales: (1) la recuperación de la información musical que ya pasó y (2) la recuperación del orden temporal de dicha información.

En nuestra percepción del tiempo juega un papel fundamental el énfasis que determinados acontecimientos pueden poseer a lo largo de la secuencia de eventos que guía tal percepción. Dicho énfasis puede ser inherente al rol estructural que tal evento posee dentro de la estructura. Así, ciertos eventos resultan temporalmente acentuados. Estos, son importantes porque guían la atención y la captura perceptual (Jones y Boltz 1989; Jones 1992) y son usados para el recuerdo de la secuencia temporal (Boltz 1992). La trama de tales eventos constituye una organización de énfasis inherente a la obra musical. En otros términos, el conjunto de estos eventos particularmente destacados constituyen una suerte de montura sobre la que se sustenta la atención y la percepción. Así, este conjunto de eventos enfatizados, denominado atractivo atencional estructural, es propio de la obra.

En un trabajo anterior (Shifres 2004) hemos propuesto que la experiencia de la música como narración se basa en una suerte de intercambio implícito entre el ejecutante y el oyente de aspectos microtemporales. Al escuchar música, el oyente activa sus propios mecanismos de timing con el objeto de sincronizar sus expectativas con el timing de la ejecución y facilitar el procesamiento de la información entrante. De este modo, los rasgos interpretativos dan forma a la secuencia narrativa. Esta información expresiva, pueden reforzar o contradecir la información estructural, y de ese conflicto el oyente obtiene elementos para entender la expresión, de manera similar a la que un hablante comprende la expresión en una conversación (Shifres 2003a). De esta manera podemos hablar también de un atractivo atencional expresivo que es propio de la ejecución. En resumen, la atención del oyente es capturada no solamente por las características de la obra sino también por la información expresiva que le proporciona la ejecución. Pero además, muchas veces, en las clases de música la situación de escucha musical difiere de la de la situación de concierto debido a que la temporalidad de la audición se ve afectada no solamente por la acción del ejecutante sino también por otras intervenciones. Por ejemplo, a menudo no se escuchan obras completas, sino que se presentan fragmentos, o bien se presenta la obra segmentada. También es frecuente que el docente intervenga decidiendo donde cortar, o enfatizando algo escuchado o a escucharse (indicándolo con una mención verbal, un gesto, un sonido, etc.). Dicho de otro modo, el docente introduce marcas en el continuo temporal de la audición que pueden influir en el sostén atencional durante la escucha.

En una serie de ingeniosos y originales trabajos, Marilyn Boltz y sus colaboradores (Boltz 1992; Brown y Boltz 2002) estudiaron el modo en el que las marcas de énfasis introducidas en el estímulo temporal afectan el sostén atencional tanto en encadenamientos musicales como en otros tipos de secuencias temporalmente restringidas (por ejemplo secuencias fílmicas). En ellos mostró los efectos de una organización acentual extrínseca sobre el recuerdo de narraciones filmadas utilizando cortes comerciales durante la observación de una serie televisiva. Los comerciales actuaban como puntos focales en la secuencia temporal facilitando o dificultando el procesamiento de la información temporal

128 © 2005 - CEA

FAVIO SHIFRES

según reforzaran o contradijeran la organización acentual intrínseca. “Al usar patrones de acentuación temporal para guiar el sostén atencional, el significado inherente o lo esencial del evento será revelado, tanto como las relaciones de adyacencia y no adyacencia dentro del esquema organizacional” (Boltz 1992; p.91). Podríamos hablar entonces de un atractivo atencional externo, proporcionado por intervenciones fortuitas que se suscitan en el acto de audición.

En el presente trabajo se presentan los resultados de un experimento desarrollado con el fin de estudiar las interrelaciones posibles entre los tres tipos de atractivos. Debido a que, de acuerdo a Boltz, los énfasis internos y externos afectan la percepción temporal de la secuencia, es posible pensar que afectan los componentes de la percepción narrativa del tiempo musical. Por esta razón se examina la incidencia de estos atractivos en tareas de memoria directamente vinculadas al establecimiento de la estructura narrativa, en particular (i) la identificación de la información temporal i (ii) el establecimiento del orden cronológico de dicha información temporal recuperada.

Otras tareas realizadas como parte de este experimento (tareas de estimación temporal) fueron reportadas en otro artículo (Shifres 2003b)

Metodología

Consideraciones Generales La metodología del experimento se basa en el hecho de que es posible hacer coincidir un atractivo atencional externo - por ejemplo un conjunto de interrupciones o cortes en la ejecución – tanto con un atractivo atencional estructural, por ejemplo las marcas de los finales de frase, como con un atractivo atencional externo, por ejemplo el conjunto de punto salientes de rubato (sitios en los que la relación entre aceleración y desaceleración se hace más pronunciada). Es frecuente que el atractivo atencional estructural coincida con el expresivo. Sin embargo esto no siempre es así debido a que el rubato (así como otros atributos expresivos) es a menudo utilizado con fines diferentes de los de señalar la estructura (Shifres 2002). Por lo tanto también es posible hacer coincidir un atractivo atencional externo con un atractivo atencional externo sin que coincida con el estructural. De este modo se puede estudiar la interacción entre los tres atractivos en la realización de diversas tareas que los sujetos tengan que resolver luego de escuchar el material musical en cuestión.

Para este experimento se parte de suponer un único atractivo estructural - es decir una única obra musical - sobre el cual se cotejan dos posibles atractivos expresivos, es decir dos ejecuciones que difieran en las marcas expresivas que resultan del sus respectivas regulaciones temporales (rubato). Así tenemos la ejecución 1 y la ejecución 2. A su vez se manipulan en el experimento dos atractivos externos produciendo cortes en la audición. Los dos atractivos externos – conjunto de cortes A y conjunto de cortes B – fueron pensados para coincidir con las marcas de sendos atractivos expresivos. La hipótesis es que si el atractivo externo coincide con el atractivo expresivo las tareas se verán favorecidas. Por el contrario, si el atractivo externo no coincide con el expresivo, las tareas de memoria se verán dificultadas.

Sujetos 118 estudiantes universitarios participaron en la prueba. Todos los sujetos poseían una moderada instrucción musical (de 1 a 4 años). Fueron distribuidos en 6 grupos (25, 17, 17, 15, 26 y 18 respectivamente) asignados a las cuatro condiciones experimentales (1 M/A, 1 M/B, 2 M/A, 2 M/B véase Diseño) y a los dos condiciones testigos SM (1 SM, 2 SM). Solamente 1 sujeto reconoció la obra utilizada.



Figura 1. Partitura del Preludio en Si Menor op. 28 N06 de Chopin. Las flechas simples descendentes indican los sitios en los que se insertaron las marcas (cortes en la ejecución) que constituyen los atractivos atencionales

externos. Las blancas indican las marcas forman el atractivo atencional externo A, que coinciden con el atractivo atencional expresivo (puntos de

máximo rubato) de la versión 1. Las grises indican las marcas constituyen el atractivo atencional externo B, que coinciden con el atractivo atencional

expresivo de la versión 2. Las flechas dobles horizontales indican las secuencias tomadas para la realización de las tareas. Las flechas blancas indican las secuencias vinculadas al atractivo atencional expresivo de la

versión 1 (secuencias Tipo A), y las grises las vinculadas al atractivo atencional expresivo de la versión 2 (secuencias Tipo B).

130 © 2005 - CEA

FAVIO SHIFRES

Estímulos El Preludio Op. 28 No 6 en Si Menor de Chopin, cuya partitura se muestra en la figura 1, fue la pieza seleccionada. La obra, que había sido motivo de análisis en un trabajo anterior (Shifres 2002) presenta una estructura en dos partes del tipo estructura interrumpida (Schenker 1935, Buckhart 1973). Los límites de esas unidades pueden entenderse como marcas que constituyen el atractivo atencional estructural. Obviamente, éste está compuesto con muchas otras marcas cuyo análisis escapa al alcance de este trabajo. No obstante, al tratarse de una única obra, el experimento garantiza un único atractivo atencional estructural.

Se utilizaron dos versiones del Preludio que habían sido motivo de análisis microestructural (esto es, análisis de las estrategias expresivas en términos de desviaciones de las ejecución respecto de los valores nominales de intensidades y duraciones establecidos por la partitura) en un estudio anterior (Shifres 2002). Ambas versiones presentaban estrategias de regulación temporal marcadamente diferentes. En particular, los dos ejecutantes realizaron importantes rallentandi en diferentes lugares. Estos fueron considerados como las marcas propias de cada uno de los atractivos atencionales expresivos. Los sitios en los que se localizaron tales rallentandi se observan en la figura 1 señalados con las flechas verticales. Así, la versión 1 proporciona el atractivo atencional expresivo 1, y la versión 2, el atractivo atencional expresivo 2.

En cada ejecución se efectuaron tres cortes – interrupciones en la ejecución -. La terna de cortes constituye un atractivo atencional externo. Se dispuso de dos atractivos atencionales externos, uno coincidiendo con el atractivo atencional expresivo 1, el otro coincidiendo con el 2. Al primero se lo denominó atractivo atencional expresivo A, y al segundo B.

Se grabó un clip de 10 segundos de duración de una ovación (aplausos) en un concierto que fue utilizado como interpolación. Se insertó dicha interpolación en cada uno de los cortes señalados. De este modo se obtuvo 4 (2 atractivos atencionales expresivos [versiones 1 y 2] x 2 atractivos atencionales externos [A y B]) versiones del estímulo manipulando las interpolaciones de aplausos pegándolas en los cortes. Las versiones así manipuladas fueron denominadas Estímulos Completos.

El estímulo completo 1 M/A es la correspondiente a la versión 1 con marcas (cortes) en las posiciones del atractivo atencional externo A (flechas blancas de la figura 1). El estímulo completo 1 M/B corresponde a la versión 1 con marcas en las posiciones del atractivo atencional externo B (flechas grises en la figura 1). El estímulo completo 2 M/A corresponde a la versión 2 con cortes en las posiciones del atractivo atencional externo A, y el estímulo completo 2 M/B representa a la versión 2 con cortes de acuerdo al atractivo atencional externo B. Estos cuatro estímulos completos constituyeron las cuatro condiciones experimentales con atractivo atencional externo. Además se dispuso de 2 condiciones experimentales sin atractivo atencional externo. Es decir simplemente la versión 1 (condición 1 SM, sin marcas) y la versión 2 (condición 2 SM) respectivamente. De este modo el experimento constó de 6 condiciones experimentales diferentes.

Además se tomaron 6 secuencias de 3 segundos de duración de las adyacencias de cada corte (o bien anterior o bien posterior a cada corte) que se utilizaron en la Tarea de Reconocimiento como las secuencias Conocidas (véase figura 1). Tres de ellas fueron extraídas de las adyacencias de los puntos de cortes correspondientes al atractivo atencional externo A. Se denominaron así Secuencias Conocidas tipo A (blancas en la figura 1). Los otros tres se obtuvieron de las adyacencias de los cortes correspondientes al atractivo atencional externo B (grises en la figura 1). Fueron denominadas, por lo tanto, Secuencias Conocidas tipo B. Similarmente se tomaron otras 6 secuencias de las mismas características, pertenecientes a otras obras que fueron tomados como Secuencias Inauditas en la misma tarea. En la elección de las obras para extraer dichas secuencias se atendió a que las



condiciones texturales, tonales, temporales y de carácter fueran similares. Se utilizaron los preludios de la misma serie (Op. 28) de Chopin: N0 2 (compás 9.2 a 9.3 y 8.3 a 8.4); N0 9 (compás 5.4 a 6.1 y 9.4 a 10.2) y N0 15 (13.1 a 13.4 y 30.1 a 31.1 ½ ), grabados por los mismos artistas en las mismas sesiones de grabación. Entre secuencia y secuencia de la serie se interpoló un silencio de 7 segundos para la realización de la tarea.

Finalmente se tomaron 12 secuencias de las adyacencias de cada corte (de manera similar a los anteriores pero ahora tanto anterior como posterior al corte) de 3 segundos de duración. Las seis correspondientes al atractivo atencional externo A, fueron denominadas Secuencias tipo A, y las seis correspondientes al atractivo atencional externo B fueron denominadas secuencias tipo B. Con estas doce secuencias se formaron los 10 pares que se utilizaron en la Tarea de Orden Temporal. Tres de estos pares estaban formados por secuencias tipo A, y se los denomino pares Tipo A. Otros tres, los pares tipo B, estaban integrados por secuencias tipo B. Los cuatro pares restantes eran Mixtos poseyendo una secuencia tipo A y la otra tipo B. Los pares cumplieron con los siguientes criterios: (i) ningún par podía estar formado por dos secuencias adyacentes a un mismo corte, es decir que el par no podía tomar la secuencia anterior y posterior de un determinado corte; (ii) todos los pares debían estar formados por secuencias de cortes contiguos (por ejemplo una secuencia adyacente al corte 1 y otra secuencia adyacente al corte 2); (iii) ningún par podía estar formado por secuencias no contiguas (es decir, no podía existir un par, por ejemplo, integrado por una secuencia del corte 1 y una secuencia adyacente al corte 3); (iv) los pares tipo A y tipo B debían tener secuencias de la misma posición respecto del corte (por ejemplo, una secuencia anterior al corte 1 y una secuencia anterior al corte 2); (v) los pares mixtos, por el contrario debía tener dos secuencias correspondientes a localizaciones opuestas respecto del corte (por ejemplo una secuencia anterior al corte 1 y una secuencia posterior al corte 2), este último requisito procuró que las secuencias no estuvieran demasiado próximas en el original (en el estímulo completo); (vi) los pares debían evitar paralelismos temáticos (las dos secuencias del par representando el mismo motivo temático); (vii) los pares debían evitar situaciones ambiguas dadas por la repetición del material. Las dos secuencias del par estaban separadas por 2 segundos de silencio y entre par y par se interpoló un silencio de 7 segundos de duración para la realización de la tarea.

Aparatos Los estímulos fueron procesados a través de un editor de sonido estándar en una computadora y grabados en el orden correspondiente a la prueba en discos compactos para cada condición experimental. Los estímulos fueron reproducidos utilizando un reproductor de CD estándar JVC RC-QN1 WT en todas las sesiones de prueba.

Procedimiento La prueba original constó de 5 tareas ordenadas de acuerdo a la demanda cognitiva que cada una de ellas representaba. Para cada tarea el procedimiento era similar, los sujetos primero escuchaban el Estímulo Completo y luego recibían la consigna correspondiente a la tarea, excepto en la tarea 5 en la que recibía la consigna antes de escuchar el Estímulo Completo. Los sujetos fueron previamente instruidos en general para escuchar una composición musical con el objeto de realizar tareas vinculadas a la memoria de la obra escuchada, sin embargo, como se dijo, la naturaleza de la tarea era revelada recién después de la escucha correspondiente.

Los resultados de las tareas 1 y 2 fueron reportados en otro sitio (véase Shifres 2003 b), En este artículo se reportan los resultados correspondientes a las tareas 3 (Tarea de Reconocimiento) y 4 (Tarea de Orden Temporal).

132 © 2005 - CEA

FAVIO SHIFRES

Tarea de “Reconocimiento”. Los sujetos escuchaban el Estímulo Completo por tercera vez (recuérdese que ya lo habían escuchado una vez para cada una de las tareas anteriores) y luego se les presentaba una serie de 12 secuencias (6 inauditas y 6 conocidas, tres tipo A y tres tipo B) y se les pedía que decidieran si cada uno de ellos era conocida (vieja, perteneciente a la obra escuchada previamente) o inaudita (nueva). Además de realizar el juicio de viejo-nuevo sobre cada ítem, se les pidió que indicaran la certidumbre de esa respuesta sobre una escala de 7 puntos que iba de muy inseguro (1) a muy seguro (7). Esta tarea demandó aproximadamente 5 minutos.

Tarea de “Orden Temporal”. Los sujetos escuchaban el Estímulo Completo por cuarta vez y luego se les presentaba una serie de 10 pares de secuencias (tres del Tipo A, tres del Tipo B y 4 Mixtos). Se les pedía que indicaran qué miembro del par (la primera o la segunda secuencia) aparecía primero en el Estímulo Completo. Además se les pidió que indicaran la certidumbre de esa respuesta sobre una escala de 7 puntos que iba de muy inseguro (1) a muy seguro (7). Esta tarea demandó aproximadamente 5 minutos.

La prueba se realizó en sesiones grupales. Las condiciones acústicas de reproducción de sonido fueron similares para todas las sesiones.

Diseño Este experimento constaba de seis condiciones experimentales: dos condiciones experimentales sin atractivo atencional externo es decir sin cortes, y cuatro con atractivo atencional externo es decir con cortes. En las primeras dos condiciones el estímulo completo consistía en la versión 1 y en la versión 2 respectivamente sin ningún tipo de corte, tal como aparece en la grabación comercial correspondiente. De las cuatro condiciones con cortes, dos se realizaron sobre la versión 1 y las otras dos sobre la versión 2. Dos de ellas tuvieron un atractivo atencional externo tipo A y las otras dos el tipo B. De este modo las seis condiciones fueron: 1SM, 2 SM, 1M/A, 1M/B, 2 M/A y 2 M/B (SM: sin marcas; M/A: con marcas tipo A; M/B: con marcas tipo B). De este modo se puede observar la incidencia del atractivo atencional expresivo comparando las condiciones 1SM y 2 SM y la incidencia del atractivo atencional externo comparando todas las condiciones 1 entre sí, y las condiciones 2 entre sí. Al mismo tiempo se puede analizar la incidencia conjunta de ambos atractivos comparando todas las condiciones.

Tanto la serie de secuencias en la Tarea de Reconocimiento como los pares de la Tarea de Orden temporal fueron aleatorizadas.

Resultados Se presentan todos los resultados obtenidos para las dos tareas. Algunos de ellos, como

se observará no arrojaron significación estadística. No obstante debido al número de sujetos reducido de algunos grupos se estima que pueden ser entendidos como tendencias de interés para profundizar en su estudio.

Cada una de las respuestas y los juicios de certidumbre dados por los sujetos fueron convertidos a una única respuesta en una escala de 14 puntos que iba desde 1 respuesta incorrecta muy seguro a 14 respuesta correcta muy seguro (siendo 7 la respuesta incorrecta muy insegura y 8 la respuesta correcta muy insegura).



Figura 2. Tarea de Reconocimiento: panel izquierdo condiciones sin marcas. Panel derecho: condiciones con atractivo atencional externo.

Tarea de Reconocimiento En la comparación de las dos condiciones sin atractivo atencional externo se realizó una ANOVA de mediciones repetidas para los tres tipos de secuencias como factor intra sujetos y las dos condiciones experimentales (1 SM y 2 SM) como factor entre sujetos.

En primer lugar se observaron diferencias de una significación marginal en el factor condición F [1-42] = 3,360; p = ,074. Se aprecia entonces que la tarea le resultó más fácil a los que escucharon la versión dos que la versión 1. Siendo el atractivo atencional estructural igual en ambas condiciones, podemos indicar que esta leve diferencia se debe a la incidencia del atractivo atencional expresivo (es decir las intervenciones expresivas de cada una de las versiones). Se observaron además diferencias significativas entre las secuencias, inauditas y las conocidas (Figura 2, panel izquierdo) F [2-42] = 29, 979; p < ,000. Esto quiere decir que tanto para los sujetos que escucharon la versión 1 como para los que escucharon las versión 2 de la pieza, resultó más fácil el reconocimiento de las secuencias conocidas que el de las inauditas. Pero además se observa una pequeña diferencia en el reconocimiento de las secuencias conocidas. Los sujetos que escucharon la versión 2 reconocieron mejor las secuencias tipo B que son las que coincidían con el atractivo atencional expresivo 2. Sin embargo, estas diferencias son muy pequeñas (la interacción entre los factores no resultó significativa).

Diferencias más notables se aprecian entre las otras cuatro condiciones experimentales cuando interviene el atractivo atencional externo (figura 2 panel derecho). Se observa que las secuencias conocidas son mejor reconocidas cuando el atractivo atencional externo las refuerza. Así en las condiciones M/A las secuencias mejor reconocidas son las del tipo A y en las condiciones M/B las secuencias mejor reconocidas son las del tipo B. Con las cuatro condiciones experimentales con atractivo atencional externo se realizó otro ANOVA de mediciones repetidas con la condición experimental (1 M/A, 1 M/B, 2 M/A y 2 M/B) como factor entre sujetos, y las secuencias (conocidas A, conocidas B e inauditas) como factor intra-sujetos. El factor entre sujetos también arrojó aquí una significación marginal, F [3-70] = 2,664; p = ,055, indicando la mayor facilidad para la tarea de los sujetos que escucharon la

Condición

1SM 2SM

14

13

12

11

10

9

Secuencia

Conocidas en M A

Conocidas en M B

Inauditas

Condición

1 M/B 1 M/A2 M/A2 M/B

14

13

12

11

10

9

Secuencia

Conocida (A)

Conocida (B)

Inaudita

134 © 2005 - CEA

FAVIO SHIFRES

versión 2 (véase en el gráfico la tendencia descendente general de la líneas entre las condiciones de la versión 2 y las de la versión 1). Dada la similitud con la tendencia de las otras dos condiciones, es posible decir que esto se debe a aspectos del atractivo atencional expresivo. Sin embargo se puede ver como éste interactúa con el externo. Esto se aprecia al examinar el factor secuencia. Su efecto resultó significativo, F [2-70] = 39, 663; p < ,000, indicando aquí también que las secuencias inauditas resultaron más difícil de reconocer que las conocidas. Sin embargo una leve significación marginal de la interacción secuencia * condición, F [6-70] = 1,881; p = ,088, da cuenta de que el atractivo atencional externo refuerza el reconocimiento de las secuencias que se corresponden con él y debilita el reconocimiento de las secuencias que no se corresponden con él.

Tarea de Orden Temporal poral se procedió de manera similar calculando un

s 1 y las 2 ha result

atractivo atencional externo. Panel derecho condiciones con marcas

Para el análisis de la tarea de Orden TemANOVA de mediciones repetidas para las dos condiciones sin marcas externas y para las cuatro condiciones con atractivo atencional externo, separadamente (figura 3).

La diferencia observada en el panel de la izquierda entre las condicioneado significativa F[1-41] = 4,107; p = ,049. Curiosamente, en las otras cuatro condiciones

este factor no fue significativo. Evidentemente, en lo que hace a esta tarea, la inclusión de marcas externas empareja ambas condiciones. Además tanto en las condiciones con marcas externas como sin ellas, la diferencia entre los tipos de pares también resultó significativa (F[2-

41]= 4,098; p = ,049 para las condiciones sin marcas externas y F[2-41]=6,147; p = ,003, para las condiciones con atractivo atencional externo). Aunque las interacciones entre ambos factores no resultaron significativas en ninguno de los dos casos, la tendencia observada en el gráfico del panel derecho de la figura 3 refuerza parece avalar la idea de que el atractivo atencional externo del tipo A, favorece la tarea de Orden Temporal de los pares que se hallan en las adyacencias de los cortes correspondientes. Por el contrario, dificulta la tarea de orden temporal de los pares que no se encuentran en las adyacencias de tales cortes.

Figura 3. Tarea de Orden temporal. Panel izquierdo condiciones sin

Condición

1 SM 2 SM

9,5

9,0

8,5

8,0

7,5

7,0

6,5

Pares A B Mixtos

Condición

1 M/B 1 M/A 2M/A2M/B

9,5

9,0

8,5

8,0

7,5

7,0

6,5

Pares

A

B

Mixtos



DiscusióLa presente investigación se propuso indagar en las posibles relaciones existentes entre tres

de captura atencional presentes en la escucha musical. El primero de

n

tipos de dispositivosellos, denominado atractivo atencional estructural está constituido por el conjunto de rasgos estructurales – propios de la composición - que organizan el sostén atencional (Jones 1976, 1992; Jones y Boltz 1989). Sobre éste se monta el atractivo atencional expresivo que depende de los rasgos propios de la ejecución. En particular se ha estudiado en esta oportunidad aquellos atributos que tienen que ver con la regulación temporal en la ejecución, y se tomó como rasgo valuable para este atractivo a los movimientos de rallentandi pronunciados. Como discutiremos más adelante, la existencia de estos dos atractivos da cuenta de una ontología de la obra musical que va más allá de lo que es posible de recuperar a través del texto musical escrito en la partitura. El tercer dispositivo es externo a la obra musical, aunque no ajeno a las condiciones de escucha. El atractivo atencional externo se compone de aquellos acontecimientos que introducen marcas ajenas a la composición en el continuo temporal durante el acto de audición. Como se señaló antes, este aspecto es de especial interés en el campo educativo en el que la audición de música muchas veces se ve intercedida por acciones externas, del docente, de los estudiantes, de la circunstancia de audición, etc.

Los resultados hallados indican que el sitio en el que se deciden estas intervenciones es de gran importancia para llevar a cabo tareas cognitivas vinculadas al recuerdo, tales como el reconocimiento y el establecimiento del orden temporal. Notablemente, ambas tareas son claves para la vivencia del tiempo musical como narrativa. En otros términos, los es posible pensar que los lugares de intervención externa en la escucha musical serán importantes para el modo en el que el oyente reconstruye su vivencia de la música como narrativa y por lo tanto significa la escucha.

Los datos obtenidos mostraron también tendencias a una interacción entre los efectos del atractivo atencional externo y los del atractivo atencional expresivo. Esto indica que la optimización didáctica de las intervenciones (en este contexto, el modo en el que una intervención en el proceso de escucha puede beneficiar la realización de tareas vinculadas al recuerdo) depende del modo que las mismas tienen en cuenta no solamente las cualidades estructurales de la obra sino también los rasgos expresivos de la ejecución. Por ejemplo, existe un relativo acuerdo actualmente entre los educadores musicales de que la tradicional práctica del dictado debería comprender segmentaciones del discurso musical acordes a las características estructurales de la obra. De este modo se ha abandonado paulatinamente la tradición de “dictar por compases” para pasar a “dictar por frases”. De acuerdo a los resultados de este experimento, este “dictar por frases” debería resultar beneficioso para tareas de memoria debido a que las intervenciones externas coincidirían con las marcas estructurales con conforman el atractivo atencional estructural. Sin embargo, estas premisas no están teniendo en cuenta la incidencia del atractivo atencional expresivo. En otras palabras, no están teniendo en cuenta la ejecución de la obra. Los resultados de este experimento muestran que las relaciones entre las marcas externas y las marcas expresivas también don decisivas para las tareas de memoria.

Estas consideraciones nos llevan a estimar que el alcance de las particularidades de la ejecución en las tareas de escucha va mucho más allá de la cuestión de la saliencia del atributo y los problemas de perceptibilidad. Por el contrario, se puede observar que la ejecución incide en el modo en el que el oyente puede reconstruir el aspecto temporal del discurso, fundamental para hablar de una narrativa musical (Imberty 1997, Shifres 2004). Y de este modo nos internamos en aspectos de la ejecución que tal vez no han sido tenidos muy en cuenta por la pedagogía musical, en particular la incidencia del rubato en la ejecución en la comprensión de las estructuras musicales.

136 © 2005 - CEA

FAVIO SHIFRES

Como parte de una musicología sistemática que posee una mirada filológica decimonónica de la música como texto, la pedagogía musical ha tomado como objeto de estud

integrum tal que cualquier

tral en la ontología de la obra, también deberá serlo en las prácticas pedagógicas orientadas a la audición. En particular, ciertas características del pensa

2003). La importancia de la ejecución musical radica en el hecho

, más que asirnos de la falsa imagen de la obra idealizada, manif

io, y objetivo de enseñanza a la partitura musical. El lugar central que la lectoescritura tiene no solamente en las propuestas curriculares sino también en las prácticas pedagógicas, y en los discursos acerca de la enseñanza de la música, es un testimonio de esto. Decimos por ejemplo, “esta obra está en 2/4”, cuando en realidad el compás es un problema típico de escritura. Deberíamos decir “esta partitura está en 2/4” o “esta obra está escrita en 2/4”. Esta perspectiva desconoce la realidad de la música en tanto arte interpretativa, como un arte de la actuación (Cook 2003). Entender a la música como tal implica concebir que el significado se concreta en acto, y que por lo tanto es propio de cada realización de dicho acto (Cook 2003, Johnson 1999, Lester 1995). Sin embargo, todavía el nivel neutro - la partitura – (Nattiez 1987) se presenta como normativo de la recepción. Parecería que la pedagogía musical aun no ha tomado datos provenientes de los estudios en ejecución.

“La suposición de que la obra está completamente predeterminada y cognoscible desde su partitura, su promoción como opus perfectum edtransformación es por definición una falla, es ingenua en su idealismo e impracticable pragmáticamente. La práctica de la composición y de la ejecución demuestra más allá de toda duda que las composiciones son realizadas para ser ejecutadas y que la ejecución es un arte inherentemente interpretativa, de lo cual se desprende que la ejecución como interpretación es un elemento dentro de la intencionalidad de la obra en sí misma. Leer una partitura como si no necesitara ejecución, con todo lo que esta última implica en términos de interpretación y recreación, es así negar uno de los aspectos de la obra en sí. Los Estudios en Ejecución permiten el reposicionamiento del academicismo orientado hacia la obra para incluir la ejecución como un factor central en la ontología de la obra.” Johnson (1999), p. 55-56.

Si la ejecución es un factor cen

miento musical parecen ponerse más en juego. Una ejecución es sin lugar a dudas un acto interpretativo. Pero, ¿qué significa desde el punto de vista psicológico el hecho de considerar a la ejecución como acto interpretativo? Decimos que interpretamos algo cuando el nudo de nuestra comprensión pasa por jerarquizar el conocimiento relevante. El modo en el que en el contexto actual se considera la información y se la procesa así como los criterios por los que un determinado tipo de información puede resultar relevante es un aspecto crucial del pensamiento audioperceptivo.

Los resultados alcanzados en experimento presentado aquí consolidan la noción de música cómo ejecución (Cook

de que es figurativa en el sentido de investir un determinado objeto – la obra del compositor – en una forma material particular. Por lo tanto la ejecución musical tiene su propia artisticidad. Por ello el desarrollo del pensamiento audioperceptivo debe basarse en las ejecuciones reales de música ampliando notablemente el panorama de contenidos tratados. Así, el ritmo, la melodía, la armonía, etc. no son abstracciones que pueden adoptar tanto una forma sonora como una forma gráfica que, a su vez son intercambiables. Por el contrario, son partes de una realidad única e irrepetible propia de cada ejecución y de las imposiciones del tiempo real de cada ejecución.

Junto a Johnson (1999) “deberíamos celebrar la ejecución por la experiencia que ofrece a través del medio de la obra

estada transparentemente a través del medio de la ejecución.”



Referencias Boltz, M. (1992). Temporal Accent Structure and the Remembering of Filmed Narratives.

Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance. Vol 18, No. 1, 90-105.

Brown, S. W. y Boltz, M. G. (2002). Attentional Processes in Time Perception; Effects of Mental Workload and Event Structure. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, Vol 28 No. 3, 600-615.

Burkhart, C. (1973). The Polyphonic Melodic Line of’s B-minor Prelude. En T. Higgings (Ed.) Chopin’s Preludes. New York: W. W. Norton.

Cook, N. (2003). Music as Performance. En M. Clayton, T. Herbert y R. Middleton (Eds). The Cultural Study of Music. A Critical Introduction. New York y Londres: Routledge. 204-214.

Epstein, D. (1995). Shaping Time. Music, the Brain and Performance. New York: Schirmer Books.

Imberty, M. (1997). Peut-on parler sérieusement de narrativité en musique?. En Alf Gabrielsson (Ed.) Proceedings of the Third Triennial ESCOM Conference. Uppsala, Suecia: Universidad de Uppsala. 23-32.

Johnson, P. (1999) Performance and the Listening Experience: Bach’s “Erbarme Dich”. En F. Agsteribbe y P. Dejans (Eds.) Theory into Practice. Leuven: University Press. 55-101.

Jones, M. R. (1976) Time, Our Lost Dimension: Toward a New Theory of Perception, Attention, and Memory. Psychological Review, Vol 83 No. 5, 323-355.

Jones, M. R. (1992). Attending to Musical Events. En M. R. Jones y S. Holleran (Eds.) Cognitive Bases of Musical Communication. Washington: American Psychological Association. 91-110.

Jones, M. R. y Boltz, M. (1989). Dynamic Attending and Responses to Time. Psychological Review. Vol. 96, No. 3. 459-491

Kivy, P. (1995). Authenticities. Philosophical Reflections on Musical Performance. Ithaca and London: Cornell University Press.

Lester, J. (1995). Performance and Analysis: Interaction and Inerpretation. En J. Rink (Ed.). The Practice of Performance. Studies in musical interpretation. Cambridge: University Press. 197-216.

Martenot, M. (1957 [1967]. Solfeo. Formación y Desarrollo Musical. (Trad.: A. Olivieri de Larrocha). Buenos Aires: Ricordi.

Nattiez, J. J. (1987). Music and Dicouerse. Towar a Semiology of Music. (Musicologie générale et sémiologie. Trans.: Carolyn Abbate). New Jersey: Princeton University Press.

Palmer, C. (1989). Mapping Musical Thought to Musical Performance. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, Vol. 15 No. 12, 331-346.

Ricouer, P. (1985 [1995]). Tiempo y Narración. (Trad.: A. Neira). México: Siglo XXI Schenker, H. ([1935]-1979). Free composition.[trans.: Der freie Satz, Ernst Oster]. New York:

Schirmer Books. Shifres, F. (1996). Interpretación Pianística de la Textura y Representación Perceptual del

Auditor. Proceedings de la Primera Conferencia Ibeoramericana de Investigación Musical. Universidad Nacional de Lanús

Shifres, F. (1997). Interpretative Criterion and Understanding of the Texture Hierarchy. En A. Gabrielsson (ed.) Proceedings of the Third ESCOM Conference. Uppsala, Sweden. Pp 599-604.

Shifres, F. (2002). Lo común y lo Personal. Un estudio sobre la individualidad de la ejecución musical desde la perspectiva interpretativa. En S. Furnó y M. Arturi (Editores) Encuentro de Investigación en Arte y Diseño (Iberoamericano) 2002. La Plata: Universidad Nacional de La Plata. 57-61.

Shifres, F. (2003a). La Cooperación interpretativa de ejecutantes y oyentes. Hacia un modelo interpretativo de la ejecución musical. En Ferreira, G. y Bruno, L. (Eds). Actas del IX Congreso de la Sociedad Argentina de Lingüística. UNC. Facultad de Lenguas. CD-ROM.

138 © 2005 - CEA

FAVIO SHIFRES

Shifres, F. (2003b). La expresión agógica y el procesamiento de componentes musicales temporales y no temporales. En S. Furnó y M. Arturi (Eds.). Encuentro de Investigación en Arte y Diseño 4 – 2003. La Plata: Universidad Nacional de La Plata. 92-96.

Shifres, F. (2004). Music Performance as Intersubjective Experience. Timing and Narration of Musical Structure. En S. Lipscomb, R. Ashley, R. Gjerdingen y P. Webster (Eds.). Proceedings of the 8th International Conference on Music Perception and Cognition, Evanston, Illinois, USA.

Shifres, F. y Martínez, I. (2000). The role of performance in the cognitive reality of the hierarchic structure. En C. Woods, G. Luck, R. Brochard; F. Seddon y J. Sloboda (eds.) Proceeding of the Sixth International Conference on Music Perception and Cognition. Keele University, UK. CD-ROM.

Sloboda, J. A. (1983). The communication of musical metre in piano performance. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 35A, 377-396.

Willems, E. (1985 [2001]). El oído musical. La preparación auditiva del niño. (Trad: M. C. Medina). Buenos Aires: Paidós.



Reconsiderando la relación entre música y Modularidad para la Educación Auditiva

FAVIO SHIFRES


Introducción: Música y especificidad de Dominio Si nos detenemos a pensar en cómo escuchamos y tocamos música o en cómo participamos creativamente de ella, es decir qué hacemos cuando nos involucramos activamente con la música, es probable que nos remitamos a muy diferentes vivencias. Tal vez algunos se sientan fuertemente conmovidos por los detalles y la variedad de las sonoridades escuchadas, mientras que otros puedan sentirse impulsados por el “movimiento” de la música a acompañarla con movimientos propios. Acaso alguien pueda tener un poderoso deseo de tararear lo que están escuchando, mientras que otro se vea atraído por aquello que está sonando para acompañarlo haciendo sonar sus dedos contra la mesa, sus pies en el piso, o sus palmas entre sí.

Cuando las experiencias musicales se suscitan en situaciones de instrucción musical más formalizadas, parecería que el abanico de vivencias se cierra sustancialmente y que prevalecieran las experiencias que pueden identificarse más con el empleo conciente de la estructura de la música. Sin embargo, una mirada más detallada a estas circunstancias permite comprobar que la multiplicidad y variedad siguen siendo sus características principales. Aun en casos aparentemente más restringidos, los modos de abordar y procesar la música siguen siendo ampliamente variados. Supongamos una de tales situaciones en la que típicamente un estudiante está aprendiendo a tocar una obra en su instrumento y se propone memorizarla. En esta situación la exigencia de la memoria pone de manifiesto que los atributos de la estructura musical son capturados de diferente manera y con diferente intensidad. Así, es posible que el estudiante recuerde mejor las relaciones entre las duraciones de los sonidos, o los patrones de organización métrica, o las pautas de ascensos y descensos de la melodía, o los esquemas de secuencias armónicas, etc. Es fácil oír decir a partir de esto que ese estudiante tiene más afinidad con el ritmo, o comprende mejor la melodía o tiene un mejor oído armónico. Intuitivamente parecería que al pensar la música pudiéramos poner en juego diferentes compartimentos de nuestra mente. De este modo nos vemos inclinados a pensar en una suerte de facultades musicales (sean entendidas como “propensiones, disposiciones, cualidades, aptitudes (o) capacidades fundamentales” Fodor 1983, p.35) que se definen en función de los contenidos que administran. La facultad rítmica, se encarga del ritmo; la aptitud armónica se las ve con la armonía, y así sucesivamente. El atractivo de esta idea de facultades es que la teoría musical nos ayuda a delimitar y describir las áreas de conocimiento que se ajustan a las estructuras específicas que gobiernan el pensamiento musical.

La psicología cognitiva ha definido la especificidad de dominio para ciertos procesos mentales cuando tal proceso tiene lugar solamente bajo ciertas restricciones impuestas por la naturaleza del campo de conocimiento sobre el que opera. En otros términos, la idea de especificidad de dominio surge de la evidencia de que no todas las entidades son conocidas de la misma manera. Así por ejemplo, los niños pequeños pueden razonar acerca del comportamiento de objetos inanimados pero no pueden establecer distinciones en sus razonamientos entre acciones de los humanos y de otros animales (Spelke 1994). Del mismo modo hablar de dominios específicos en música implicaría que conocer un área del conocimiento musical no implica los mismos procesos que conocer otra.

143

Reconsiderando la relación entre Música y modularidad

La tradición del aural training y la audioperceptiva, se ha basado en un reconocimiento implícito de tal especificidad de dominio llevándola en muchos casos al extremo de plantear (aunque implícitamente) la noción de facultades musicales. Un recorrido por los programas de estudios y los métodos de enseñanza de lenguaje musical más frecuentados revela una organización que obedece a los dominios de la teoría musical clásica, en particular la teoría musical en boga en los siglos XVIII y XIX, que tácitamente reconoce que la información musical es susceptible de analizarse en términos de ritmo, melodía, armonía, escalas, relaciones interválicas, instrumentación, organización formal, etc. Una de las consecuencias más visibles de este enfoque es la organización de los programas de enseñanza de acuerdo a contenidos curriculares que se presentan en secuencias independientes que exhiben una escrupulosa seriación de contenidos relativos al ritmo, a la melodía, a la armonía, etc. de manera independiente. Esto muestra claramente la creencia subyacente de que los procesos que se vinculan con el conocer un determinado dominio son independientes de los que aluden a otros dominios. En otros términos, las prácticas pedagógicas relativas a la adquisición del lenguaje musical suponen que el oyente no desarrolla del mismo modo conocimiento a partir de todo lo que percibe, de manera que el conocimiento musical se construye a través de conocimientos de dominio específico. Por ejemplo muchas propuestas metodológicas suponen que oyente no desarrolla conocimiento relativo a la armonía hasta muy avanzado el proceso de adquisición del lenguaje. De este modo, lo relativo al dominio armónico estaría implicando procesos diferentes (y que tienen una génesis diferentes) que lo relativo al ritmo.

La noción de dominio específico comporta la de dominio general. Esto es, la existencia de procesos que se dan independientemente del contenido específico que se esté procesando. En las prácticas pedagógicas del lenguaje musical, una actividad cognitiva que recibe un tratamiento claramente como de dominio general es la memoria. Parecería que recordar un ritmo no resulta sustancialmente diferente de recordar una melodía o una secuencia de acordes.

Así, por ejemplo, la tradición pedagógica mientras supone que recordar una melodía es un proceso de naturaleza similar a recordar un ritmo, admite que los procesos de captura perceptual del ritmo son en esencia diferentes a los propios de la melodía, por lo que implícitamente los considera de dominio específico. Visto desde esta perspectiva, comprender una secuencia como la de la figura 1.A compromete el mismo proceso sea esta presentada en el contexto de la figura 1.B o en el de 1.C. Sin embargo, para cualquier persona familiarizada con la música tonal, la secuencia 1.a resultará más fácil de fijar a partir de la audición de la secuencia de la figura 1.B que a partir de la secuencia de 1.C.

Si esto resulta tan obvio, entonces ¿por qué la idea de la especificidad de dominio no ha sido abandonada y sigue rigiendo las prácticas pedagógicas? Uno podría contestar esta pregunta apelando al cliché del conservadurismo pedagógico musical. Sin embargo es posible pensar que esta persistencia en un enfoque basado en dominios específicos obedece a la intuición (seguramente fundada en experiencias no sistematizadas) de una organización arquitectural de la mente musical.

Si observamos cómo este primer escollo tiende hallar soluciones en la práctica, podremos hipotetizar acerca de esas intuiciones. Al enfrentarse a la dificultad planteada en la práctica pedagógica se observan al menos dos tendencias. De acuerdo a la primera, un proceso que aparentemente puede ser considerado de dominio específico se aborda llevando el contenido en cuestión a un extremo de abstracción de dicho dominio. Por ejemplo, la modalidad de dictado rítmico en el que el ritmo se presenta aislado despojado del componente de alturas y minimizado su componente tímbrico, es una muestra de esta tendencia. Por supuesto que esto conduce a un conocimiento parcial del dominio, ya que el mismo no se aprende tal como se presenta en la realidad (con todas sus vinculaciones contextuales naturales).

144 © 2005 - CEA

FAVIO SHIFRES

C A B

Figura 1

Conforme la segunda tendencia, se han trazado ciertas configuraciones didácticas en las que las secuencias de contenidos se presentan en forma de redes que buscan mantener las líneas de contenidos en avance conjunto. Ellas suponen que dicho avance conjunto garantiza la comprensión de las influencias mutuas entre los componentes de la estructura musical. En otras palabras, estos enfoques admiten que si bien no es lo mismo comprender la secuencia rítmica de 1.A cuando esta se presenta en el contexto de 1.B que cuando se escucha en el contexto de 1.C, es posible homologar la comprensión de 1.B y 1.C si además de la secuencia rítmica 1.a el estudiante está en condiciones de comprender las secuencias melódicas de la figura 2.a y 2.b.

Figura 2

De manera intuitiva están admitiendo que existe algo de la información de alturas que necesita cruzarse con la información rítmica para lograr la comprensión de la secuencia.

Este enfoque entraña una paradoja: aunque admite que comprender un ritmo implica más que comprender las relaciones duracionales en un contexto métrico, se enfrenta al problema abordando de manera independiente el componente temporal del componente de alturas. En otros términos, tendemos a pensar en una especificidad de dominio, pero somos concientes de que finalmente las tareas musicales se resuelven más allá del dominio específico. ¿Se trata simplemente de un error metodológico?

Examinemos otro ejemplo: en la música académica tonal uno de las estrategias compositivas más desarrolladas es la de la elaboración motívica. En muchos casos no es difícil, aun para personas no iniciadas, reconocer un pasaje como derivado de otro que ya fue presentado y del que difiere en cuestiones rítmicas, melódicas, etc. También, y muy especialmente en el campo de la música popular es común que cada intérprete realice su versión de una obra. Ésta varía respecto de otras versiones ya conocidas en cualquiera de los atributos de la estructura musical: muchas veces se altera el ritmo, otras las alturas, otras la armonía, etc. Ambas situaciones tienen en común el hecho de que para comprender como tales (como elaboración motívica de un material previo, o como versión de un tema determinado) el oyente tiene que reconocer tanto las diferencias como los elementos en común entre los fragmentos que escucha. Esto implica reconocer los atributos invariantes (que contribuyen a la identidad del pasaje) y los rasgos que cambian (contribuyendo a la novedad del pasaje). Para esto, la información correspondiente a cada uno de los dominios musicales estructurales necesita cruzarse con toda la información disponible. Si los procesos implicados en la captura perceptual fueran de dominio específico uno podría suponer un oyente que fuera, por ejemplo, exclusivamente rítmico y que por lo tanto no pudiera reconocer la identidad de una elaboración motívica que manipula el ritmo, o la variación de otra que manipula, por ejemplo, la melodía. ¿Esto significa que la hipótesis de especificidad de dominio es incorrecta y que por lo tanto debiéramos abandonar las prácticas pedagógicas sustentadas en ella?



En este artículo trataré de demostrar que estas intuiciones tienen algo de correcto que hasta ahora la pedagogía musical no ha sabido capturar. Mi intención es contribuir a explicar que el problema obedece a limitaciones teóricas fundamentalmente del campo musicológico (aunque también se puedan extender al campo de la psicología de la música). En otros términos me propongo mostrar que una revisión del marco teórico musicológico permitirá revalorar prácticas e intuiciones tradicionales. Para esto propongo un ejercicio epistemológico consistente en plantear una posición extrema dentro de la noción de partes de la mente que es la hipótesis de modularidad. La conjetura consiste en que si encontramos algunos atributos que puedan considerarse modulares, estos estarían definiendo inequívocamente el alcance de dominios certeros. Estos dominios ponen de manifiesto en muchos casos lagunas en la teoría musical.

Música y modularidad En general, la existencia de partes de la mente es postulada a la hora de explicar la multiplicidad y diversidad de los fenómenos mentales que la concepción unitaria cartesiana no logra explicar – por ejemplo la atención dividida, la percepción no conciente, etc. – (Gianella 2004). El alcance que, en una teoría determinada, tendrá cada una de esas partes es variable y dependerá del tipo de explicaciones que pretenda brindar. Por ejemplo, si las divisiones explicadas se ubican a nivel del cerebro, la teoría deberá tener un claro alcance en las neurociencias. Por el contrario, si las contradicciones se presentan a otros niveles – por ejemplo la subjetividad – el alcance de la teoría se referirá a otros aspectos. Otras cuestiones vinculadas a esto tienen que ver con cómo se definen esas partes y qué tipo de vinculaciones se establecen entre ellas (cuán rígidas son las divisiones, qué grado de interacción se pueden presentar entre las unidades, etc.), y qué tipo de organización presentan dichas partes dentro de la mente como un todo.

Entre los que proponen algún tipo de arquitectura mental, la hipótesis de modularidad sostienen que “la mente comprende subsistemas separados que llevan a cabo funciones relativamente específicas de un modo relativamente automático y autónomo” (Appelbaum 1998). En esta línea una referencia indiscutida es la obra de Jerry Fodor La modularidad de la mente (1983). En esta propuesta un módulo es un subsistema que tiene la función de transformar la información capturada por los sistemas sensoriales de modo que pueda ser utilizada por los sistemas centrales que tienen a su cargo la realización de inferencias y la fijación de creencias. En otos términos los módulos

“...operan con el fin de suministrar información a los procesadores centrales; en concreto, sirven de mediadores entre los productos de los transductores y los mecanismos cognitivos centrales efectuando la codificación de las representaciones mentales que constituyen el ámbito de operaciones de tales mecanismos centrales.” (Fodor 1983; p. 69)

Dos aspectos de la propuesta fodoriana resultan importantes a nuestros propósitos: 1. consolida la distinción entre percepción y cognición. Esto quiere decir que reconoce la

existencia de problemas de “identificación de objetos (que) se han desgajados del ámbito general de las capacidades cognitivas entendidas como un todo. (...) Según este modelo, el análisis perceptivo no es, en rigor, una categoría de pensamiento”. (Fodor 1983; p.70)

2. plantea un aislamiento de hecho entre el análisis perceptivo y los efectos de los sistemas centrales de fijación de creencias y conocimientos.

La hipótesis de modularidad fue enunciada principalmente para dominios tales como el lenguaje y la visión. Tal vez por sus analogías con el lenguaje, la música ha sido uno de los primeros candidatos a ser entendida como módulo. Paradójicamente, esta posibilidad no ha sido suficientemente explorada. El debate fue abierto principalmente desde las neurociencias

146 © 2005 - CEA

FAVIO SHIFRES

(Peretz y Morais en Imberty 2000). Sin embargo, el único intento serio por ubicar a la música en un diseño arquitectural de la mente (aunque no en rigor modular) ha sido el de Jackendoff (1987)1. Ambas perspectivas en la discusión (la de la filosofía de la mente y la de las neurociencias) se enfrentan a mi juicio a problemas teóricos musicológicos. Por ejemplo, estudios de Peretz (2003) y Zatorre (2003) dan cuenta de que las estructuras temporales y de alturas –segregadamente- son procesadas por módulos separados. Sin embargo, cuando esas propiedades musicales están actuando en contextos musicales (que son altamente complejos), la cuestión se complica. Aludiendo a este problema, Altenmüller (2003) menciona un ejemplo que puede resultar instructivo:

“Con respecto a las estructuras temporales, (...) se pueden distinguir dos niveles de organización: ritmo y métrica. El ritmo se define como la relación serial de duraciones entre diferentes eventos acústicos en una corriente de sonidos – es decir, el ritmo representa un patrón serial de duraciones -, mientras que la métrica involucra una invariación temporal en términos de la recurrencia de pulsos o batidos marcando unidades duracionales iguales, que se pueden organizar como compases. La métrica, por lo tanto representa una “gestalt” acústica más compleja, debido a que su percepción y producción requiere información de la intensidad del sonido (eventos acentuados y no acentuados) y de la periodicidad de los eventos rítmicos” (pp.347-348)

Si bien es cierto que el problema métrico se ha abordado tradicionalmente como una combinación de la periodicidad de los eventos rítmicos con aspectos dinámicos (véase teorías tradicionales del ritmo, como la de Willems 1954 ) es cierto que los enfoques teóricos acerca de la estructura métrica han evolucionado enormemente y han aportado nuevas perspectivas al objeto de análisis que van más allá de estas dos variables (c.f Cooper y Meyer 1960; Lerdhal y Jackendoff 1983). En otros términos, se acepta que la estructura métrica es suficientemente compleja como para constituir un dispositivo modular, sin embargo no se caracteriza esa complejidad, y por lo tanto no se puede apreciar qué insumos de la misma podrían considerarse como de características modulares.2

Estudiando la cuestión de cómo es comprendida la música atonal, Imberty (2000) cuestionó la hipótesis modular de la música: “En realidad, la función modular tal como es descripta por Fodor incumbe solamente a algunos aspectos de la música, y ellos son probablemente los menos importantes y los menos musicales” (p. 454). Lo que permanece sin explicar, y por lo tanto no puede medirse la importancia que puede llegar a tener tal descripción de la función modular, es el modo en el que aquellos aspectos menos importantes y menos musicales atañen a las estructuras más importantes y más musicales. Implícitamente está dejando ver un vacío teórico.

Al respecto, el concepto de módulo tal como lo propone Fodor parece incompatible con muchos aspectos de la cognición musical. Las restricciones que definen como módulo a un determinado sistema de entrada (es decir un sistema cognitivo encargado de tomar la

1 Otro reconocimiento a la música en una propuesta de partes de la mente es el de Gardner (1983), sin embargo esta se ubica en un planteo cuyo objetivo se vincula más la explicación del desarrollo (extraordinario) de las potencialidades que a la descripción del funcionamiento de las capacidades cognitivas ordinarias. Por otro lado, Gardner toma a la música como una capacidad y no como un objeto de conocimiento por ello no brinda ninguna explicación estructural de la música. 2 En el caso del planteo de Jackendoff (1987) una revisión crítica detalla escaparía al alcance de este trabajo. Sin embargo es oportuno señalar que observamos una incompatibilidad entre los conceptos de jerarquías que utiliza para referirse al lenguaje y a la visión por un lado y al utilizado en relación a la música



información de los sistemas transductores y proporcionarla a los sistemas centrales de inferencias y fijación de creencias) parecen ser muy exigentes a la hora de aplicarlas a posibles dominios musicales. Una breve mirada al conjunto de propiedades que de acuerdo a Fodor definen a un sistema como módulo nos permitirá advertir: (i) las limitaciones que la teoría musical actual presenta en orden a favorecer una hipótesis de modularidad musical; (ii) las limitaciones verdaderas que la hipótesis de modularidad presenta respecto de la música; (iii) posibles utilidades que ciertas aplicaciones parciales de la noción de módulo pueden tener en relación a los problemas de adquisición del lenguaje musical.

De acuerdo a Fodor, un módulo es un sistema de entrada que se caracteriza por poseer todas o la mayoría de las siguientes propiedades: 1. SER ESPECÍFICOS DE DOMINIO. Es decir que operan de acuerdo a restricciones determinadas

por el contenido conocido (Frensch y Buchner 1999). Así, podríamos hablar de dominio rítmico, dominio melódico o dominio armónico – por ejemplo – porque pensamos en las restricciones que imponen la estructura interna de estos conocimientos, sus propiedades, sus modos de organización, etc. Nótese sin embargo que estas categorías por las cuales estamos pensando en posibles dominios son las categorías de la teoría clásica de la música, fundamentalmente aquella coronada en los medios académicos de los siglos XVIII y XIX a la luz de la música de ese entonces, con las pertinentes proyecciones sobre las épocas posteriores (en su conjunto, aquello que en el ámbito anglosajón se denomina el período de la práctica común.)

2. FUNCIONAR OBLIGATORIAMENTE. Esto significa que no podemos decidir utilizar o no esa facultad. Por ejemplo al escuchar un fragmento musical, inevitablemente advertimos secuencias temporales, características tímbricas, diseños de variación de la altura, etc. Cuando escuchamos una melodía no podemos no escuchar su ritmo. Los profesores y estudiantes de música saben que es mucho más fácil vincular dos alturas que están al comienzo de un agrupamiento (y por ende están cohesionadas por su vinculación a un patrón rítmico) que la última altura de un agrupamiento con la primera del agrupamiento siguiente. La estrategia que los estudiantes desarrollan para superar esta dificultad es re-editar la secuencia de alturas despojada del ritmo. En realidad están ubicando la secuencia de alturas en un ritmo nuevo, más neutro, que permite asociar mejor las alturas en cuestión. Pero el ritmo en sí, sigue siendo inevitable. La práctica del dictado rítmico palmeado o tarareado, alude a esta modalidad de funcionamiento. Su objetivo es minimizar la incidencia de la secuencia de alturas, por lo tanto se usa una misma altura. Pero la altura en sí, es inevitable. De mismo modo, aunque quisiéramos, no escuchar el timbre del instrumento que ejecuta el fragmento, no podemos hacer abstracción de él. Podemos, sin dudas no reconocerlo, y por lo tanto ser incapaces de denominarlo, pero no podemos no escucharlo.

3. ESTABLECER UN ACCESO LIMITADO DE LAS FUNCIONES CENTRALES DEL PENSAMIENTO A LAS REPRESENTACIONES PROVISTAS POR EL MÓDULO. Por lo general proveen un solo tipo de información que es la que luego sigue siendo procesada. En el ejemplo que presentamos en el punto anterior, la vinculación entre la última altura de un agrupamiento y la primera del otro requería reconfigurar la estructura rítmica esto significa que los sistemas centrales no pudieron operar con la información tal como llega y por lo tanto nos obligaron a recomponerla para brindársela de una modo más adecuado a la naturaleza del proceso a realizar. En otros términos, los sistemas centrales (entre ellos aquellos que nos permitían reconocer el intervalo en cuestión) no pudieron arreglárselas con la información provista por el sistema de entrada, no pudieron afectarla para que sea mejor procesable, y por lo tanto requirieron que volvamos atrás. Siguiendo los ejemplos brindados por Fodor (1983; p.89) el mismo problema puede ser visto desde otro ángulo. En la clase de educación auditiva los estudiantes escuchan un fragmento musical y se les pide que presten atención

148 © 2005 - CEA

FAVIO SHIFRES

a la melodía. Al cabo de la audición se les pregunta qué instrumento tocaba la melodía. La pregunta los desconcierta y en muchos casos no pueden responderla sin volver a escuchar el ejemplo. Sin embargo, al escuchar la melodía sin dudas escucharon el timbre del instrumento, ya que como se dijo es obligatorio. A pesar de eso, no pueden acceder a esa información, solamente pueden hacer uso de la información que las prioridades impuestas por la consigna del maestro hicieron que se fijara en la memoria de largo plazo. El resto, aparentemente se pierde (o resulta inaccesible).

4. SER DE FUNCIONAMIENTO RÁPIDO, especialmente en relación al tiempo que involucra el análisis a otros niveles de procesamiento. Cuando escuchamos música, las relaciones de tensión y de relajación son capturadas muy rápidamente en relación al tiempo que demanda el procesamiento a otros niveles. Del mismo modo el timbre de los instrumentos es captado rápidamente. Ciertos recursos de orquestación se basan en esta capacidad. Si esto no ocurriera así, por ejemplo la melodía de timbres schoembergiana sería una entelequia y no tendría ninguna realidad perceptual. Asimismo, en relación a la comprensión de la melodía, un importante cuerpo de investigación avala la idea de que el contorno melódico es de rápido procesamiento (véase Mónaco en este volumen).

5. MANEJAR INFORMACIÓN ENCAPSULADA. Este es el punto distintivo de la propuesta fodoriana, y se constituye prácticamente en condición sine qua non para la definición de un módulo. Implica que la información obtenida por un sistema de entrada no se ve afectada por la proveniente de los sistemas centrales. Las personas que tienen oído absoluto tienen la capacidad de denominar las notas instantáneamente (Seashore 1938). La información que el poseedor de oído absoluto obtiene así es una información claramente encapsulada porque si el sujeto escucha, por ejemplo, Do, aunque se le diga que se trata de otra nota, no puede dejar de escucharla con esa denominación. Muchas de las desventajas del oído absoluto para los desempeños musical (Moreno y Descombes 2000), se vinculan a este encapsulamiento. Asimismo, muchas ilusiones perceptuales relativas el timbre – por ejemplo mixturas tímbricas – dan cuenta de este encapsulamiento. Nosotros podemos observar la partitura y ser concientes de que la melodía está siendo ejecuta por el instrumento A y el B simultáneamente, sin embargo el timbre que nosotros escuchamos no es ni el de A ni el de B. Aunque nos esforcemos por escuchar A, seguimos escuchando la mixtura.

6. DAR LUGAR A PRODUCTOS DEL SU FUNCIONAMIENTO QUE SE REFIEREN A ASPECTOS RELATIVAMENTE SUPERFICIALES. Esta característica es fundamental entender el alcance de la hipótesis de modularidad de la mente musical y su posible utilidad para la educación auditiva. Como señala Altenmüller en el ejemplo citado arriba, la estructura métrica se presenta como una gestalt de relativa complejidad. Pero sin dudas la capacidad de identificar regularidades constituye un insumo fundamental para la construcción de tal estructura métrica. La teoría clásica entiende la métrica desde una concepción gestáltica en la que las relaciones de dar y alzar constituyen propiedades inextricables de los segmentos temporales. Por el contrario, las teorías más contemporáneas y orientadas cognitivamente (véase por ejemplo Cooper y Meyer 1960; Lerdahl y Jackendoff 1983) observan la estructura métrica como una estructura mental compleja que se vale de una serie de procesos realizados jerárquicamente a partir de ciertos insumos básicos. Uno de esos insumos es la abstracción de regularidades, que aparece como una materia superficial sobre la que se pueden realizar aquellos procesos. Por supuesto, esta materia no es solamente un insumo para la estructura métrica, sino que resulta también fundamental para el procesamiento del ritmo, la melodía y la armonía a niveles superiores de sofisticación. Contrariamente a lo que plantea Altenmüller, estas teorías van más allá al describir la complejidad de la estructura métrica que la vinculación de las duraciones con las intensidades. Solamente la noción de acento que aportan ambas teorías mencionadas



involucran muchos más insumos de entrada como requisitos para los procesos que dan lugar a la conformación métrica. De este modo se ve claramente que la teoría musical que se toma de base es la que inhibe la comprensión de los posibles aspectos modulares. De manera similar, en el campo armónico, el reconocimiento de patrones de tensión y relajación representa un nivel de representación superficial que es utilizado como input en operaciones a otros niveles superiores. Así, las teorías de la armonía no funcionales tendrán mayores dificultades para identificar posibles componentes modulares que las teorías funcionales.

7. PRESENTAR UNA ONTOGÉNESIS DISTINGUIDA POR UN RITMO PECULIAR EN UNA CARACTERÍSTICA SUCESIÓN DE ESTADIOS. Retornando al ejemplo de la abstracción de regularidades, numerosos estudios dan cuenta de las pautas en la ontogénesis de dicha capacidad y su relación con el desarrollo de la comunicación (véase en particular Papoušek 1996 y Trevarthen 1999/2000). Aspectos vinculados a la ontogénesis del reconocimiento de contornos melódicos, noción de consonancia y disonancia, adquisición de escalas musicales, etc. también han sido abundantemente estudiados (Trehub 2000). La mayor parte de estos estudios aluden a componentes musicales relativamente superficiales, como lo señala Imberty (2000). Nuevamente, en muchos casos no disponemos de una teoría musical que de cuenta de qué modo esos componentes pueden ser entendidos como insumos de procesos de más alto nivel.

8. Los otros aspectos de los módulos señalados por Fodor - PRESENTARSE ASOCIADOS A UNA ESTRUCTURA NEURAL FIJA, Y PRESENTAR PAUTAS DE DETERIORO CARACTERÍSTICAS Y ESPECÍFICAS - escapan al alcance de este trabajo y carecen a mi juicio de interés de aplicación en la problemática que aquí se trata. Sin embargo es oportuno señalar el aporte en particular de Altenmüller (2003) al vincular las estructuras neurales con los procesos de enculturación.

Esta breve descripción no pretende justificar una hipótesis de modularidad para la música. Por el contrario, pensar la música como objeto estético de alto nivel de complejidad nos ubica muy lejos de cualquier planteo modularista. Pero nos permite observar que las categorías que utilizan las teorías de la música tradicionales para describir los dominios musicales parecen ser demasiado cerradas, y poco descriptivas para entender cómo se producen los procesos de conocimiento musical. Y esto me resulta particularmente interesante porque a menudo me he planteado si la dificultad que tenemos para que nuestros estudiantes puedan pasar de su nivel de conocimiento musical adquirido por enculturación a un nivel académico de conocimiento musical basado fuertemente en esas categorías teóricas cerradas y poco descriptivas no son epistemológicamente similares a las que tendría un psicólogo modularista para convencernos del carácter modular de la música. Solamente esto ya justifica que echemos una mirada a diferentes propuestas que, considerando una organización arquitectural de la mente, fueron planteadas con el fin de explicar ciertas limitaciones de la teoría original.

Modularidad y después? Como vimos, la idea de modularidad nos enfrentó a un vacío teórico en la psicología de la música. Sin embargo, y precisamente a partir de eso, podemos ordenar mejor el problema y recoger otros aportes que aunque parcialmente pueden resultar de utilidad.

El primer problema teórico psicológico-musical que se destaca es el de la definición de los dominios musicales. ¿Cómo fijar los límites entre dominios? ¿Acaso no existen tales dominios? Por ejemplo, al hablar de dominio rítmico aludimos al modo en el que los eventos musicales se organizan en el tiempo. Sabemos, por otro lado que no podemos comprender cabalmente dicha organización temporal sin considerar cómo se disponen los diseños alturas,

150 © 2005 - CEA

FAVIO SHIFRES

los patrones de tensión y relajación o las similitudes o diferencias tímbricas, entre muchas otras variables. De modo que definir qué contenidos son relevantes al dominio rítmico se torna una empresa demasiado ambiciosa. Al respecto, el concepto de microdominio propuesto por Karmiloff Smith (1992) aparece como una vía de solución a dicho problema. Para esta autora un microdominio puede ser entendido como un subconjunto dentro de un dominio particular. Esto permite identificar porciones más reducidas de contenido que puedan ser mejor identificadas. Al mismo tiempo, al referirnos a microdominios nos habilitamos a suponer el desarrollo en uno en particular sin necesariamente tener que admitir el desarrollo de otros al mismo tiempo. Por ejemplo, si pensamos en el microdominio “regularidad temporal” en vez de pensar en el dominio “métrica” podremos comprender por qué a pesar de que una persona pueda sostener un pulso regular no pueda identificar patrones acentuales recurrentes. O yendo al nuestro ejemplo inicial, por qué resulta más difícil comprender el ritmo de la figura 1 b que la de 1c aunque no resulte más difícil comprender su estructura métrica. Al mismo tiempo podríamos analizar mejor en qué momento del desarrollo se manifiesta una dificultad. Por supuesto, esto nos permitiría conducir la enseñanza de otro modo.

Por otro lado, la idea de microdominios hace también más convincente el proceso de modularización (Karmiloff Smith 1992), a través del cual un sistema de entrada puede ir adquiriendo paulatinamente las características modulares. La experiencia de muchos músicos poseedores de oído absoluto es la de haber atravesado un proceso de adquisición de dicha habilidad, desde un punto en el que la información central es tomada en cuenta (es decir el nombre de la nota proporcionado) hasta que el nombre de la nota aparece en la audición inexorable e imbatiblemente. De este modo, pensar el dominio melódico en general como módulo es muy dudoso, sin embargo, pensar la “denominación de las notas” como tal es mucho más factible, y puede contribuir a comprender cómo su desarrollo puede influir en las representaciones melódicas.

El sentido de modularización está dando a entender que lo que se está produciendo a lo largo de este proceso es un cambio conceptual. El concepto de cambio conceptual es uno de los organizadores centrales de cualquier enfoque de desarrollo, y por lo tanto está presente implícitamente en cualquier planteo de enseñanza. La compatibilidad de la hipótesis modularista con la existencia de este cambio conceptual es obviamente problemática. De las diversas teorías que buscan subsanar esta aparente incompatibilidad, hay dos que nos pueden aportar importantes intelecciones para la educación auditiva.

La primera de ellas es el modelo de Redefinición Representacional propuesto por Karmiloff Smith (1992). Básicamente, este proceso consiste en “representar iterativamente, en formatos de representación diferentes, lo que se encuentra representado por sus representaciones internas” (Karmiloff Smith 1992; p. 34). En definitiva este proceso convierte la información implícita en conocimiento explícito que permite mayor flexibilidad cognitiva y disponibilidad para múltiples aplicaciones y transposiciones a otros dominios.

De acuerdo a esta perspectiva en el desarrollo de un determinado dominio, existe una etapa inicial que consiste en la adquisición de una cierta “maestría procedimental” que da cuenta de representaciones internas de un conocimiento de naturaleza extremadamente implícita. Tal vez la mayor parte de los conocimientos musicales que nosotros adquirimos por enculturación pueden ubicarse en este nivel de desarrollo. Durante mucho tiempo nuestra atención musical está centrada en el medio externo. Escuchamos música, e interactuamos con el medio, de modo que esa información nos proporciona datos para formar representaciones internas (adiciones representacionales). Un balance adecuado de cantidad y calidad de estas representaciones nos habilita para ejecutar correctamente alguna conducta, como por ejemplo cuando los niños (y a menudo adultos que no dispusieron de un desarrollo anterior)



desarrollan su capacidad para cantar dentro del sistema tonal. Si la persona logra cantar afinadamente aquello que escucha, es porque existe una representación interna de esa estructura melódica que guía dicha conducta. Este constituye el nivel de maestría procedimental. Este conocimiento implícito comprende representaciones rígidas que hacen que la conducta no sea en realidad flexible como lo será en el futuro. Esta rigidez se manifiesta por ejemplo cuando una persona que puede cantar perfectamente afinada una melodía, toma para comenzar otra nota diferente de la habitual y no logra una ejecución tonalmente ubicada. La persona puede realizar con maestría la tarea, pero no puede hacer frente a cualquier cambio contextual pueda influir en ella.

Esta fase va seguida de otra en la que la persona no se centra más en los datos externos, sino que “las representaciones internas se convierten en el centro de cambio”. Esto tiene que ver con el momento en el que la persona “se pone a reflexionar” acerca de la conducta que realizaba inconscientemente, y el conocimiento que estaba destinado a un propósito específico ahora se ponen paulatinamente a disposición de otros sistemas cognitivos. Por ejemplo, cuando una persona ingresa en un coro, la actividad misma la lleva a reflexionar sobre cómo es que logra cantar afinadamente. Se suscitan las representaciones de ascensos y descensos melódicos, de la gravitación métrica, etc. Por lo general esta redescripción de la representación interna anterior es más tosca, pero está más disponible. Si la representación no estuviera disponible a otros dominios, la persona no entendería el gesto del director marcando a tierra o guiándola a través de quiromimia. Es decir, no podría establecer analogías. Estos cambios en la naturaleza de las representaciones pueden darse sin que necesariamente algo se manifieste exteriormente. Aunque la persona tiene una representación que pone a la información al servicio de otros dominios, esto no implica que la pueda expresar verbalmente. Escaparía al alcance de este artículo detenernos en este punto pero es posible pensar sucesivas representaciones que se tornan cada vez más explícitas y que aquellas que se alcanzan en etapas finales tienen un formato muy parecido al verbal como para que el acceso conceptual resulte inmediato. En este punto se ubicaría los aspectos del código gráfico musical tradicional. El acceso verbal al conocimiento es el que le permite a la persona operar flexiblemente con él y lograr la transferencia a otros dominios de manera rápida.

“En otras palabras, la redescripción representacional es un proceso mediante el cual la información que se encuentra implícita en la mente llega a convertirse en conocimiento explícito para la mente, primero dentro de un dominio, y posteriormente, a veces a lo largo de diferentes dominios. (...) La redescripción representacional ocurre de forma recurrente dentro de microdominios a lo largo del desarrollo, así como en la edad adulta en algunas clases de aprendizaje nuevo” (Karmiloff Smith 1992, p. 37, el énfasis es nuestro)

La segunda teoría que podemos utilizar para pensar el aprendizaje auditivo como compatible con una base modular es la propuesta por Dan Sperber (1997). Para este autor el cambio cognitivo que tiene lugar al pasar de tener la noción de algo a poseer concientemente el concepto correspondiente es mejor explicado en términos de creencias intuitivas y creencias reflexivas.

“Las creencias intuitivas serían típicamente el producto del ejercicio de capacidades modulares, heredando su carácter intuitivo del hecho de ser el resultado de procesos perceptivos o inferenciales espontáneos, cuyas etapas intermediarias son introspectivamente inaccesibles. Las creencias reflexivas son caracterizadas como creencias de segundo orden, o metarrepresentaciones, e incluyen tanto a las creencias teóricas de los científicos, como los mitos, leyendas, tradiciones o cualquier tipo de creencias – típicamente originada en contextos comunicativos – para cuyo procesamiento, difusión o almacenamiento interno se requiera la manipulación de representaciones introspectivamente accesibles” (Justo 2004; p.186-187)

152 © 2005 - CEA

FAVIO SHIFRES

Una buena parte del vacío de estrategias de enseñanza de audición se llena con procesos inferenciales de tipo espontáneos. Por ejemplo, los estudiantes suelen utilizar la inferencia de carácter o color (alegre o triste) para identificar el modo de una melodía. Las estrategias “aprendidas” en contextos comunicacionales – por ejemplo, cuando el estudiante aprende que el modo se define por la tercera de la escala –funcionan como contextos de validación de aquellas representaciones espontáneas de manera que el resultado de ese proceso se puede entender como una creencia reflexiva.

No sería oportuno extendernos aquí sobre los mecanismos propuestos por Sperber, por los cuales fijamos las creencias reflexivas. Sin embargo, si vale la pena aclarar que “probablemente el modo más común en el que adquirimos las creencias reflexivas es a través de la comunicación” (Sperber 1997, p 74). Por supuesto, la clase es el contexto de comunicación típico del que disponemos para producir dicha fijación. De tal modo, la clase resulta el ámbito natural para acercar las representaciones intuitivas a los conceptos más sofisticados aportados por la teoría de la música.

“Al menos una parte de los procesos de aprendizaje reflexivo – y tal vez la comprensión reflexiva en general – podría consistir en la creación (aunque más no sea, por ensayo y error) de contextos adecuados para que la información pertinente devenga compatible con las intuiciones básicas de origen modular, y por otro lado en aprender en que contextos podemos fiarnos de nuestras intuiciones y en cuales no.” (Justo 2004; p191)

Conclusión En el presente trabajo tratamos de mostrar una reconsideración del concepto de modularidad de la mente en tanto algunas de sus consecuencias pudieran resultar ventajosas para la Educación Auditiva. La idea de reciclar esta perspectiva no es casual y deriva del modo en el que muchos de sus asertos están presentes en las prácticas, las creencias, los valores y el metalenguaje tanto de los estudiantes como de los maestros de música. Deliberadamente se eludió el problema de las bases neurológicas de la teoría porque no nos interesa abordarla como explicación de los procesos que en efecto tienen lugar en la mente cuando escuchamos, tocamos, componemos y conceptualizamos la música, sino que nos resulta atractiva solamente por sus posibles derivaciones de orden práctico al campo pedagógico.

La primera atracción en este recorrido es la obtención de un criterio establecido para

separar lo que entendemos por percepción y por cognición musical. Esta distinción aparece reiteradas veces en las intuiciones de los músicos cuando advierten que a menudo para escuchar música es necesario “ir más allá” de lo que se escucha. La idea básica de este modelo es que existen aspectos de la escucha que pueden ser grosso modo considerados como modulares. Estas partes estarían relacionadas con los aspectos más superficiales de la información musical y serían las responsables de organizarla de modo de que las funciones centrales del pensamiento audioperceptivo puedan procesar la información de entrada perceptual en términos comprensibles y homogéneos para que la mente pueda procesarlos como música. Estos módulos serían los responsables de la aparente especificidad de dominio de la escucha musical ya que en determinada situación su labor puede ser muy saliente. En otra palabra los módulos son los mecanismos que determinan qué información es procesada ante un estímulo musical dado. De ahí que a pesar de la aparente independencia de los dominios musicales existen funciones mentales que conectan tales dominios y que posibilitan el procesamiento de la información musical como un todo.

De este modo sería una contradicción hablar de percepción de la estructura métrica siendo ésta una estructura de compleja organización jerárquica. La perspicacia del docente debería llevar de esta conclusión a una revisión de estrategias basadas en la repetición de estímulos, ya que la reiteración de la exposición puede favorecer la percepción pero es de



poca incidencia en los procesos cognitivos más centrales. Así, el foco metodológico se orientaría a favorecer procesos más centrales de inferencia y fijación de creencias vinculadas a los aspectos de la estructura musical que se buscan analizar. El aprendizaje perceptual que exige la Educación Auditiva implica mucho más que el reconocimiento de elementos del horizonte estimular próximo. Por el contrario, se trata de la elaboración de procesos cognitivos de alto nivel que requieren por un lado de un monto importante de información perceptual disponible, pero también precisan de un manejo fluido de funciones más generales del pensamiento.

Desde el punto de vista epistemológico, la reconsideración de la hipótesis de

modularidad con el alcance que fue propuesto en este artículo, nos faculta a justipreciar los hallazgos de la Psicología de la Música y su relevancia para la pedagogía del pensamiento auditivo en el sentido de que muchos de ellos se vinculan más a los módulos de dominio específico que a los niveles de organización más centrales de este pensamiento (una de las posibles causas de la dificultad para aplicar directamente los hallazgos de la Psicología de la Música a las prácticas pedagógicas).

Desde una perspectiva metodológica, esta revisión brinda herramientas para analizar más detalladamente la especialización de dominio aparentemente ostentada por los estudiantes y encausarla hacia otros dominios. Además así se justifica el uso intuitivo de ciertas herramientas metodológicas que estarían vinculadas más a la organización de la información provista por los módulos de procesamiento. Finalmente una perspectiva que involucre tanto procesos relativamente periféricos como procesos centrales, comprometiendo diferentes tipos de representaciones y modalidades de creencias, sobre una multiplicidad de microdominios permitiría organizar mejor los contenidos de enseñanza brindando datos más claros para una secuencia que no dependa exclusivamente de la aparente complejidad estructural del estímulo, sino del grado de compromiso de los procesos de pensamiento empleados. Es necesario encontrar otras explicaciones (que se aparten de la exclusividad de considerar la complejidad de la estructura musical per se) para el cambio cognitivo que deseamos que se opere en nuestros estudiantes al pretender que formalicen los conocimientos musicales que poseen por su participación en la cultura musical de pertenencia en términos de las categorías teóricas formales exigidas para su desempeño profesional. En tal sentido tanto la propuesta de debilitar de la noción de modularidad del modelo de redefinición representancional como la presentar a partir de un modelo de modularidad masiva, alternativas de caracterización del cambio cognitivo, pueden resultar de utilidad para repensar los problemas de la Educación Auditiva.

Referencias Altenmüller, E. O. (2003). How Many Music Centers Are in The Brain?. En I. Peretz & R.

Zatorre (Eds.). The Cognitive Neuroscience of Music. Oxford: University Press. 346-353

Cooper, G. y Meyer, L. B. (1960) The Rhythmic Structure of Music. Chicago: The University of Chicago Press.

Fodor, J. A. (1983- [1986]). La Modularidad de la Mente. [The Modularity of Mind. Trad.: J. M. Igoa]. Madrid: Morata.

Frensch, P. A. y Buchner, A. (1999). Domain-Generality versus Domain-Specificity in Cognition. En R. Sternberg (Ed.). The Nature of Cognition. Cambridge, Massachusetts. The MIT Press. 137-172.

Gardner, H. (1983 [1994]) Las Estructuras de la Mente. Teoría de las Inteligencias Múltiples. Mexico: Fondo de Cultura Económica

154 © 2005 - CEA

FAVIO SHIFRES

Gianella, A. E. (2004). Las partes de la mente. En Eduardo Rabossi (ed) La mente y sus problemas: temas actuales de filosofía de la psicología. Buenos Aires: Catálogos. 109-129.

Imberty, M. (2000). The Question of Innate Competentes in Musical Communication. En N. L. Wallin; B. Merker y S. Brown (Eds.). The Origins of Music. Cambridge MA: The MIT Press. 449-462.

Jackendoff, R. (1987 [1998]). La Conciencia y la Mente Compuutacional [Consciousness and the computational mind. Trad.: A. Ardid Gumiel]. Madrid: Visor.

Justo, D. (2004) El carácter modular de las intuiciones básicas. En E. Rabossi (comp.) La Mente y sus problemas. Temas actuales en filosofía de la psicología. Buenos Aires: Catálogos. 165-194.

Karmiloff Smith, A. (1992 [1994]). Mas allás de la modularidad. La ciencia cognitiva desde la perspectiva del desarrollo. [Trad.:J. C. Gómez Crespo y M. Núñez Bernardos]. Madrid: Alianza.

Karmiloff Smtih, A.; Plumkett, K.; Johnson, M. H.; Elman, J. L. & Bates, E. A. (1998). What does it mean to claim that something is “innate”? Response to Clark, Harris, Lightfoot and Samuel. Mind & Language, Vol 4 No. 4. 558-597.

Lerdahl, F. y Jackendoff, R. (1983). A Generative Theory of Tonal Music. Cambridge, MA: The MIT Press.

Moreno, M. T. y Descombes, V. (2000) Ventajas y Desventajas del Oído Absoluto. En J. Taffuri (ed.) La ricerca per la didattica musicale. Bologna: SIEM. 226-232.

Papoušek,, H. (1996)Musicality in infancy research: biological and cultural origins of early musicality. En Iréne Deliège y John A. Sloboda (Eds.). Musical Beginnings. Origins and Development of Musical Competence. Oxford: University Press. 37-55.

Peretz, I. (2003). Brain Specialization for Music: New Evidence from Congenital Amusia. En I. Peretz y R. Zatorre (Eds.). The Cognitive Neuroscience of Music. Oxford: University Press. 192-203.

Seashore, C. (1938) Psychology of Music. New York: Dover. Spelke, E. (1994) Inicial Knowledge: Six seggestions. Cognition, 50. Sperber, D (1997). Intuitive and Reflective Believes. Mind and Language. 12 (1), 67-83. Trehub, S. (2000). Human Processing Predispositions and Musical Universals. En Nils L.

Waliin, Bjorn Merker y Steven Brown (Eds.) The Origins of Music. Cambridge MA: The MIT Press. 427-448.

Trevarthen, C. (1999/2000). Musicality and the intrinsic motive pulse: evidence from human psychobiology and infant communication. Musicæ Scientiæ, Special Issue, 155-215.

Willems, E. (1954 [1964]). El ritmo musical. [trad.: V. Hemsy] Buenos Aires: Eudeba. Zatorre, Robert (2003). Neural Specializations for Tonal Processing. En I. Peretz & R. Zatorre

(Eds.). The Cognitive Neuroscience of Music. Oxford: University Press. 231-246.



Análisis de las preferencias en actividades musicales escolares de ejecución, audición

y composición

VIOLETA SILVA


Fundamentación Luego de llevar diferentes actividades musicales a alumnos de 3° año de una escuela primaria (EGB) privada de la ciudad de La Plata; actividades que incluían cantar, escuchar canciones grabadas o tocadas en vivo, tocar instrumentos, observarlos y analizar sus propiedades, analizar sus timbres, hacer una partitura analógica, etc, y en las que siempre había podido detectar pérdida de atención de los alumnos; un niño de 8 años me dije: “pero señorita, nosotros lo único que queremos es cantar...” Fue entonces, a partir de ese comentario, que me surgieron varias inquietudes, ¿Es realmente así? ¿Lo único que quieren hacer los alumnos es cantar? ¿Es la preferencia de un niño o de todos? O simplemente como docente no supe motivar a mis alumnos en otro tipo de actividades que implicaran otros modos de conocimiento.

“Los estudiantes varían en la atención que dirigen hacia las actividades de aprendizaje. Algunos parecen “elegir” comprometerse en una actividad, mientras que otros simplemente están “ausentes”, esto es, están invirtiendo sus energías en otra cosa.”(Maehr et al. 2002). Por lo tanto “Los maestros se enfrentan a una amplia gama de sentimientos de alumnos, desde la indiferencia hasta el entusiasmo o ansiedad sin razón” (Thomas 1992) ¿Cómo enfrentarse a esta variedad de comportamientos en el aula, satisfacer las expectativas de la mayoría de los alumnos y además producir un aprendizaje?

“Comprometer a los estudiantes en las actividades escolares es esencial para el aprendizaje. Esto es, si podemos crear en la clase climas que promuevan el compromiso, y la perseverancia para todos los estudiantes, es más probable que veamos los logros académicos deseados.” (Maehr et al. 2002).

Cuando un alumno está comprometido con una actividad, en ausencia de otras personas o de premios, se dice que está intrínsecamente motivado. Un alumno intrínsecamente motivado, busca dominar desafíos que cumplan con sus necesidades de ser competente y autodeterminado. Pero estos desafíos deben estar dentro del alcance del individuo, si los desafíos son demasiado fáciles, el alumno buscará otros más difíciles; si son muy difíciles, éste puede abandonar sus esfuerzos. En las actividades en las que los alumnos se sienten altamente comprometidos, se genera un “flujo”, definido por Csikszentmihalyi como, “la sensación holística que la gente siente cuando actúa con total compromiso” (Maehr et al. 2002)

Por lo tanto es un reto para los educadores musicales la elección de actividades escolares que potencien el flujo en el aula, en donde se establezcan metas desafiantes y se resuelvan actividades que produzcan una valorización de las propias capacidades de los alumnos. “Si se predispone positivamente a los alumnos hacia las clases de música y si el profesor es competente y está interesado, ayudará a los alumnos a lograr resultados positivos en sus estudios musicales.” (Szubertowska E. 2005)

227

Análisis de las preferencias de audición, ejecución y composición

Este trabajo se propone estudiar cuáles son las actividades que prefieren los alumnos, y formular algunas hipótesis acerca de por qué las prefieren, teniendo en cuenta no solo el gusto o agrado hacia determinadas actividades musicales, sino también su valor y dificultad, “variables que, son componentes importantes de la motivación.”(Thomas 1992)

Para poder realizar una medición de preferencias entre varias actividades musicales, será necesario definir qué es una preferencia y qué variables existen en su determinación. Price, define a la preferencia como “un acto de elegir, estimar o dar ventaja a una cosa por encima de otra.” (Cutietta 1992). También aclara que las preferencias están influenciadas por la experiencia previa del estímulo, pero no están basadas necesariamente en el conocimiento, y por lo tanto, no pueden ser enseñadas.

La diversidad de influencias en la toma de decisión de preferencias musicales, fue estudiada por LeBlanc. A principios de los 80s LeBlanc creó una teoría interactiva de preferencias musicales que intenta considerar todas las fuentes de variación existentes al momento de tomar decisiones acerca de las preferencias musicales. Su modelo presenta una gran riqueza de variables de enfoque y análisis ya que él se basa en analizar la interacción resultante entre la información de entrada (estímulo), las características personales y del medio cultural del oyente. (Ver Figura 1) Éstas variables se organizan en una jerarquía de ocho niveles, la cual a su vez, posee tres categorías de fuentes: la música, el medio ambiente cultural del oyente y las características personales del oyente. El nivel 8 es la parte inferior del modelo y representa el punto de entrada de la información que luego fluirá hacia arriba atravesando los distintos niveles jerárquicos del modelo.

Existen nueve variables de entrada en el nivel 8. Las 4 de la izquierda representan el estímulo musical entrante, mientras que los de la derecha muestran la influencia del medio cultural. Los medios de comunicación se ubican en medio para demostrar que representan tanto información cultural como musical. Éstas variables pueden interactuar en un número casi ilimitado de combinaciones de diferentes posibilidades y pesos relativos. Los niveles 5, 6 y 7 presentan variables intervinientes, representan filtros o puertas que deben traspasar los estímulos para que entren en juego las variables del propio oyente. Algunas de éstas variables pueden distorsionar o bloquear completamente la posibilidad de toma de decisiones, se refieren principalmente a impedimentos psicofísicos del oyente.

El nivel 4, es el punto en el cual la información entrante es influenciada por las variables más estables del oyente, tales como género, sensibilidad, aptitud, entrenamiento, personalidad y madurez. Al igual que las variables del nivel 8, éstas pueden generar gran variedad de patrones entre sí, y además con los niveles subsiguientes. El nivel 4 marca el fin de las variables de influencia y el nivel 3 da comienzo al procesamiento cognitivo real de la música en donde el oyente entra en acción. Sólo se procesa aquella información que ha pasado exitosamente las jerarquías anteriores. Por lo tanto, desde los niveles 8 al 3 entra en juego la percepción musical, y es solamente en los niveles 1 y 2 en donde intervienen decisiones relativas a preferencias musicales.

228 © 2005 - CEA

VIOLETA SILVA

Figura 1: Modelo de Preferencias Musicales de LeBlanc (Tomado de Cutietta 1992)

En el nivel 2 el oyente puede elegir entre hacer un juicio de preferencia o buscar información adicional del estímulo. En el último caso el oyente deberá decidir qué y cuanto muestrear y probablemente llevará a cabo la repetición con un estado de atención continua. Se tomará una decisión de preferencia cuando el oyente sienta que dispone de suficiente información de entrada. Si la decisión es de aceptación, el oyente probablemente quiera repetir el estímulo pero con una atención continua hasta llegar a un estado de saturación. Si el oyente rechaza el estímulo, la información del estímulo musical concluirá. En ambos casos el oyente probablemente ajuste su futuro comportamiento de acuerdo a las preferencias previas. Cuando se presentan estímulos similares los oyentes probablemente tenderán a arribar a preferencias similares.

“Con respecto a la medición, este modelo brinda un medio de enfoque y aislamiento de variables. También, otorga la posibilidad de desafíos experimentales fascinantes como



intentos de medición no solo de los efectos de manipulación de cada variable, sino también los pesos relativos y las interacciones de las numerosas fuentes de variación que afectan las preferencias musicales.”(Cutietta 1992)

El modelo de LeBlanc representa un proceso de toma de decisiones en un momento dado. Por lo tanto cada decisión constituye un ciclo del modelo, y en cada ciclo las variables podrán asumir condiciones diferentes. Si bien este modelo está construido para medir las preferencias de estímulos musicales, se lo utilizó como modelo para medir las preferencias de los alumnos en las actividades musicales escolares.

Se consideraron las interacciones entre las variables del nivel 4, género y edad, en relación a (i) las preferencia generales sobre las modalidades de actividades en relación a los modos de conocimiento musical (audición, ejecución y composición) y (ii) las preferencias particulares relativas a un conjunto de actividades de audición.

METODOLOGÍA

Sujetos: Se encuestaron 349 niños que concurren a 3°, 4° y 5° año de la Escuela General Básica. Participaron de este estudio 3 escuelas privadas y 5 escuelas públicas de la ciudad de La Plata y barrios periféricos. De los 349 sujetos, 183 eran varones y 166 mujeres. La edad de los niños varía entre 8 y 12 años. Las edades se agruparon por año escolar quedando conformadas del siguiente modo: 3° año: 8 y 9 años de edad, 4° año: 9 y 10 años, 5° año: 10, 11 y 12 años (Tabla 1). Hay algunos niños de mayor edad dentro de algunos de los años escolares debido a que han repetido el año.

Todos los cursos encuestados estaban a cargo de docentes de música que eran estudiantes o egresados de las carreras de música de la facultad de Bellas Artes de la Universidad Nacional de La Plata.

N

Masculino 183Género

Femenino 1663° año 994° año 141Año

5° año 109

Tabla 1. Descripción de la Muestra

La encuesta Para la realización de la medición de las preferencias en las actividades musicales escolares se elaboró una encuesta para los alumnos.

La encuesta constaba 2 partes. La 1° parte relativa a los datos personales del sujeto: la edad, género, año escolar, nombre del docente de música, nombre de la escuela y ubicación geográfica. En la 2° parte se presentaban 26 ítems que referían a actividades musicales habitualmente realizados en la escuela. Los 26 ítems incluían actividades relacionadas con la ejecución vocal e instrumental, la composición, la audición y otro tipo de actividades no vinculada a algún modo de conocimiento musical particular. Cada ítem era respondido en una escala de 1 a 5. Los niños debían indicar su grado de preferencia hacia cada actividad

230 © 2005 - CEA

VIOLETA SILVA

eligiendo una de las cinco caras que se presentaban con distintas expresiones. De esta forma se constituyó una escala Likert de cinco puntos.

La selección de las actividades se basó en los Documentos Curriculares de la Provincia de Buenos Aires y la experiencia personal. Las actividades de la encuesta se redactaron de manera que fueran entendibles para los niños y no necesitaran la ayuda de los docentes para su comprensión. Para ello, se realizó un monitoreo previo con un grupo de niños de 8 años que ayudaron a reelaborar la redacción de algunas actividades de modo que fueran apropiadas para su edad. El número de actividades seleccionadas se debe a una cuestión de espacio en el formato de una hoja y a una extensión adecuada para los niños.

Una vez realizadas las modificaciones necesarias se les solicitó a distintos docentes de música que realizaran la encuesta en las instituciones que trabajaban.

RESULTADOS Se analizaron las datos de acuerdo a dos niveles:

a. las preferencias de actividades con relación a los modos de conocimiento, y b. las preferencias de actividades en lo correspondiente a la audición.

a) Preferencias de actividades con relación a los modos de conocimiento: Los ítems de la encuesta fueron agrupados en 5 categorías de acuerdo a la naturaleza del modo de conocimiento musical que comprometían. De este modo se obtuvieron las categorías de: Cantar, Tocar, Explorar, Escuchar y Otros.

• CANTAR: 1- Cantar con el acompañamiento del profesor 2- Cantar con una grabación que acompaña 3- Cantar en grupos o solistas 4- Cantar mientras otros chicos tocan instrumentos 5- Cantar y hacer juegos de manos

• TOCAR: 7- Tocar los instrumentos de la escuela 8- Tocar lo que me indica el profesor 11- Leer gráficos que indican lo que tenemos que tocar 22- Grabar una canción que cantamos y tocamos en clase

• ESCUCHAR: 12- Escribir en gráficos lo que escuchamos (1) 16- Escuchar una canción que toca y canta el profesor (2) 17- Escuchar una canción grabada (3) 18- Escuchar una obra instrumental (4) 19- Decir el nombre del instrumento que escucho (5) 20- Decir quiénes cantan en una canción: hombre, mujer, coro, etc. (6) 21- Decir cuando las partes de una canción son iguales o distintas (7)

• EXPLORAR: 6- Cantar una canción inventada en clase 9- Tocar lo que yo quiero 10- Tocar lo que inventamos con otros chicos 14- Decir cómo son los instrumentos: de qué materiales son y como suenan 15- Buscar distintas maneras de hacer sonar un instrumento



• OTROS: 13- Construir instrumentos en clase 23- Copiar la letra de una canción 24- Dibujar lo que me gustó de una canción 25- Dibujar y pintar instrumentos musicales 26- Traer información o investigar sobre un tema que pida el profesor.

Las categorías Cantar y Tocar aluden a actividades que se vinculan explícitamente con modo de conocimiento de la ejecución, la categoría Escuchar alude a la audición, la categoría Explorar a la composición, y la categoría Otros no pertenece a ninguno de los modos de conocimiento específicos comprometidos en la educación musical, pero representa un muestreo de aquellas actividades extra-musicales que se plantean habitualmente en las clases de música, y cumplen una función más bien de refuerzo de los contenidos a enseñar.

Se realizó un Análisis de Varianza (ANOVA) de mediciones repetidas en la que se tomó a las CATEGORÍAS señaladas como Factor Intra-sujetos y el año de escolaridad (3ro 4to o 5to) y el género (masculino y femenino) como Factores Inter-sujetos.

Los resultados pueden observarse en los gráficos.

OtrosExplorar

EscucharTocar

Cantar

4,2

4,1

4,0

3,9

3,8

3,7

Gráfico1

El ANOVA de mediciones repetidas indicó que el Factor CATEGORÍAS es significativo: F[4-345] = 11,819; p < ,000. Indicando que los niños tienen claras diferencias en sus preferencias entre las cinco categorías de actividades. En el gráfico 1 se observan las preferencias generales de toda la muestra hacia las categorías. Significativamente, escuchar fue la categoría menos preferida, mientras explorar fue la más considerada en la declaración de preferencias por toda la muestra.

Asimismo los factores GÉNERO como AÑO también resultaron significativos: F[1-348] = 19, 078; p < ,000 y F [2-347] = 13,605; p < ,000 respectivamente. Indicando que las preferencias varían según el género y el año de escolaridad. En general las niñas mostraron mayores

232 © 2005 - CEA

VIOLETA SILVA

preferencias por todos los tipos de actividades en general, y los grados más pequeños otorgaron valores más altos para sus preferencias en todas las categorías.

La interacción entre el factor CATEGORÍA y el GÉNERO no resultó significativa, indicando que en promedio, las variaciones que ocurren entre las categorías son similares en ambos géneros. En el gráfico 2, se pueden observar las relaciones entre las categorías por género. Se aprecia que no hay diferencias relativas, es decir que no hay una categoría que siendo más preferida por un género sea menos estimada por el otro. Por el contrario, en general las niñas y los varones valoran a cada una de las categorías en la misma proporción. El hecho de que los varones demuestren menor interés hacia las clases de música puede deberse a variables que no se están analizando en este trabajo.

Sin embargo, la interacción entre el factor CATEGORÍAS y el AÑO, si resultó significativa F[8-341] = 4,867; p < ,000. Esto implica que la supremacía de una categoría sobre las otras varía significativamente de un año a otro.

OtrosExplorar

EscucharTocar

Cantar

4,3

4,2

4,1

4,0

3,9

3,8

3,7

3,6

Varones

Niñas

Grafico 2



OtrosExplorarEscucharTocarCantar

4,4

4,2

4,0

3,8

3,6

3,4

3ro

4to

5to

Gráfico 3. Preferencias de las categorías de actividades en relación al año

de escolaridad

En el Gráfico 3, se observa que todos los años escolares muestran una menor preferencia hacia la categoría Escuchar y una mayor preferencia hacia la categoría Explorar, aunque las categorías Cantar y Tocar en 3° y 4° año poseen valores más cercanos o superiores a Explorar que en 5° año. Se ve claramente que los alumnos de 5 año manifiestan un menor interés en casi todas las actividades musicales, salvo la exploración, que muestra valores similares de preferencia que en 3° y 4° año. Las curvas de 3° y 4° año son más planas, indican valores numéricos superiores a la curva de 5° año, notándose intereses más definidos en los alumnos más grandes y mayor inclinación positiva hacia cualquiera de las actividades musicales de los niños más pequeños.

Gráfico 4

234 © 2005 - CEA

VIOLETA SILVA

En el gráfico 4 se observan las preferencias de los varones y niñas en relación con los años.

Al analizar los tres factores se observa la interacción entre ellos. En el caso de los varones, nuevamente aparece una mayor preferencia hacia la categoría Explorar en todos los años, alcanzando prácticamente los mismos valores numéricos en todos los años. El menor interés hacia la categoría Escuchar es superior entre los varones de 5° año. Son notorios los intereses más definidos entre los varones de más edad, presentándose una curva con picos considerablemente más pronunciados entre los niños de 5° año, al mismo tiempo que los de 3° y 4° manifiestan preferencias similares hacia todos los modos de conocimiento.

En el caso de las niñas las curvas son muy distintas entre sí de acuerdo a los años. Las nenas de 5° coinciden con los varones en el menor interés general hacia todas las actividades musicales en comparación con las de 3° y 4°. También tienen en común con los varones el menor interés hacia las actividades de audición. Las niñas de 4° año son el único caso que expresan menor preferencia por la exploración, categoría de alta preferencia en todos los demás perfiles.

Con respecto a los valores numéricos de las preferencias, si bien la categoría que resultó más baja es la audición, es necesario tener en cuenta que su valor más bajo es de 3,4 en la escala de 1 a 5. Este número puede considerarse como una manifestación de indiferencia hacia la categoría, y no tomarse como un rechazo hacia explícito hacia ese tipo de actividad. Todos los valores de las distintas categorías oscilan entre números del 3,4 al 4,3 aproximadamente. Dando como resultado, en promedio, una alta valoración hacia las clases de música. Los niños más grandes muestran mayor capacidad para seleccionar sus preferencias que los niños más pequeños.

b) las preferencias de actividades en lo correspondiente a la audición. En éste análisis se consideraron las variables ya mencionadas para analizar qué actividades de audición prefieren los alumnos. En los resultados descriptos a continuación, cada ítem de la categoría ESCUCHAR de la encuesta fue numerado de acuerdo a lo que figura a la derecha en la descripción de los ítems dada arriba.

Para analizar los siguientes datos también se realizó un Análisis de Varianza de Mediciones repetidas en el que el facto Intrasujetos ÍTEM (se refiere a cada una de las preguntas que aluden a la audición dentro del test) resultó significativo F[6-143]=28.024; p <,000. Los factores entre sujetos GÉNERO y AÑO también resultaron significativos (F[1-

148]=11.470; p =,001 y F[2-147]=19.007; p <,000 respectivamente]. Esto indica que los niños tienen preferencias diferentes según qué tipo de actividad de audición se trata. Al mismo tiempo esas preferencias cambian de acuerdo a los años, observándose un interacción significativa entre el facto ÍTEM y el factor AÑO F[12-137]=2.188; p =,010. El resto de las interacciones no resultaron significativas

En los gráficos 5, 6 y 7 se pueden observar los resultados.



3er año

Ítem

21201918171612

4,6

4,4

4,2

4,0

3,8

3,6

3,4

GÉNERO

varones

niñas

Gráfico 5. Preferencias de actividades de audición en 3er año

4to año

Ítem

7654321

4,8

4,6

4,4

4,2

4,0

3,8

3,6

3,4

GÉNERO

varones

niñas

Gráfico 6: Preferencias de actividades de audición en 4to año

236 © 2005 - CEA

VIOLETA SILVA

5to año

Ítem

7654321

4,4

4,2

4,0

3,8

3,6

3,4

3,2

3,0

2,8

GÉNERO

varones

niñas

Gráfico 7. Preferencias de actividades de audición en 5to año

Del análisis de los gráficos se desprenden los siguientes datos: Todos los años y géneros presentan menor preferencia hacia las actividades de escribir en gráficos lo que escuchan, y discriminar las partes de una obra musical. También se detecta un bajo interés hacia la escucha de música instrumental sin voces cantadas. Entre las actividades de audición de mayor interés se encuentran las de escuchar al profesor cantar y tocar, escuchar una canción grabada y la identificación de instrumentos musicales. En casi todos los años hay mayor predisposición hacia todas las actividades de audición por parte de las niñas y menor interés por parte de los varones, no siendo así en 5° año, en donde ambos géneros coinciden en sus preferencias.

Se aprecia una mayor preferencia hacia las actividades de escucha pasiva, que hacia las de audición analítica o activa. Las actividades 12 y 21, sobre discriminación y transcripción requieren mayor esfuerzo y concentración por parte de los alumnos y muchas veces resultan frustrantes. Los niños no suelen vincularse con la música desde un punto de vista analítico y en los términos que puede plantear un docente. Lo mismo ocurre con la actividad 18, es más usual que los alumnos escuchen música con letra, y con la cual se sientan identificados y la puedan cantar, creando un lazo más interactivo con la música. Desde este punto de vista la música instrumental les puede resultar menos atractiva.

Las actividades 16, 17 y 19 son muy frecuentes en la vida cotidiana de los niños, escuchar a su profesor o cualquier músico tocar y cantar en vivo es un evento que se conecta con una relación afectiva y quizás de admiración hacia el ejecutante. En este caso y en la escucha de canciones grabadas, hecho que ocurre a diario, el auditor cumple un rol más pasivo y de disfrute de la música. No compromete un tipo de audición analítico. La actividad de identificar un instrumento musical también es preferida, por que reconocer la fuente que emite un sonido se relaciona con la vida cotidiana. Diariamente debemos reconocer las voces de quienes nos hablan, de los sonidos de los objetos que nos rodean, de la naturaleza. En el caso de los instrumentos musicales, éstos son objetos concretos y visibles que se pueden ver y escuchar. La identificación de una estructura formal, de alturas, de duraciones, de



intensidades, de texturas, estilos, etc., son eventos más complejos de percibir y exigen una práctica especializada.

CONCLUSIÓN El modelo de medición de preferencias de Le Blanc plantea un estudio interactivo de las variables existentes a la hora de tomar una decisión de preferencias. Este estudio planteó las preferencias de actividades musicales, tomando las variables de género y edad de los sujetos, pero existen influencias del medio ambiente, además de los musicales, tales como el docente, la escuela, la familia, los pares, el status socio-económico, la experiencia musical, la habilidad, la sensibilidad, y otros más, que no han sido considerados en este estudio. En un futuro sería conveniente ampliar este trabajo para tener en cuenta otras influencias también relevantes en la elección de preferencias de actividades musicales escolares.

Los resultados de las encuestas muestran una alta valoración hacia las clases de música. Los niños saben distinguir entre lo que les gusta y lo que no. La audición, siendo un modo de conocimiento central en la educación musical junto a la ejecución y la composición, constituye el tipo de actividad musical menos popular entre los alumnos de 8 y 12 años en las escuelas de la ciudad de La Plata. Por el contrario Las actividades de composición y de ejecución son preferidas por los alumnos, por lo tanto una manera de favorecer la predisposición hacia las actividades más analíticas de audición sería insertarlas dentro de las actividades musicales de exploración y ejecución vocal e instrumental. Se pueden orientar las clases de modo que las energías invertidas en la audición concluyan en eventos musicales en donde los alumnos vean reflejados sus esfuerzos; lograr momentos en donde el nivel de dificultad de las actividades de audición sea adecuado para la mayoría y en donde se genere un interés y compromiso hacia la audición. Pero no hacia la audición en sí, como algo independiente de la ejecución y la composición, sino como una forma necesaria de conocimiento para mejorar el hacer música y componer música.

A medida que los niños crecen van teniendo preferencias más definidas y más difíciles de cambiar, por eso, cuanto antes se plantee la audición como actividad musical integrada a las actividades que los niños ya disfrutan y prefieren, no será una actividad que genere desinterés o rechazo en el futuro.

BIBLIOGRAFÍA Cutietta, R.A. (1992). The measurement of attitudes and preferences in music education. En:

Handbook of research on music teaching and learning (Colwell). Schrimer, New York Documentos Curriculares. (1997). Consejo General de Cultura y Educación, Dirección General

de Cultura y Educación. Provincia de Buenos Aires. Ferrero, M.I., Furnó, S. (1988-90). Musijugando, actividades de educación musical. Educación

Musical Editores, Buenos Aires. Harrison, A.C., O’Neill, S.A. (2000). Children’s gender-typed preferences for musical

instruments: an intervention study. Psycology of Music, Vol. 28, 81-97. Le blanc, A. (1982). An interactive theory of music preference. Journal of Music Therapy, XIX

(1), 28-45. Maehr, M., Pintrich, P. y Linnenbrink E.A. (2002). Motivation and achievement. En: The new

handbook of research on music teaching and learning (ed. R. Colwell, C. Richardson). Oxford University Press, Oxford.

Malbrán, S., Martinez, I. y Segalerba, G. (1994). Audio Libro 1, para el maestro. Las Musas, Ediciones musicales, La Plata.

Szubertowska, E. (2005). Education and the music culture of Polish adolescents. En: Psycology of Music, Vol. 33, N° 3, Julio 2005, 317-330, Sage Publications.

Thomas, N. (1992). Motivation. En: Handbook of research on music teaching and learning (ed. R. Colwell). Schrimer Book, New York

238 © 2005 - CEA

Actas de laS

I Jornadas de

Educación Auditiva

Facultad de Bellas Artes

Universidad Nacional de La Plata

Editadas Por Favio Shifres

Libro de Resúmenes

22 y 23 de Septiembre de 2005

Jueves 22/9; 10 hs MESA REDONDA

La Educación Auditiva como Transversalidad en la Formación de Pre-

Grado Universitario

En la formación musical especializada, la Audición Musical como modo de conocimiento supone un amplio abanico de desempeños que involucran múltiples metodologías y persiguen diferentes objetivos. Así, si pensamos la Educación Auditiva como aquel espacio destinado al desarrollo de los aspectos del pensamiento musical que adoptan típicamente el formato auditivo, evidentemente éste excede el marco de lo que característicamente abarca la asignatura correspondiente. En la propuesta de estas jornadas hemos definido a ese espacio como el conjunto de actividades, contextos, dispositivos y personas que favorecen el desarrollo, perfeccionamiento y refinamiento de la AUDICIÓN como modo de conocimiento musical. Por ello, resulta obligado pensar en múltiples contribuciones a dicho desarrollo, provenientes de los diferentes espacios curriculares que conforman la estructura del plan de estudios. De acuerdo a la perspectiva de la asignatura que lo mire, el problema de la Educación Auditiva va a vincularse más a teorías de corte musicológico o bien a otras del campo social, cultural y filosófico o bien a aspectos más vinculados a lo psicológico, que muestran diferentes recortes y contextualizaciones temporales y situacionales. De acuerdo a la modalidad epistemológica más típica de cada asignatura, la Educación Auditiva estará volcada más hacia la audición, la composición o la ejecución. En definitiva, siendo una construcción múltiple, la Educación Auditiva en la formación superior dependerá inexorablemente de una acción complementaria de diferentes espacios y enfoques.

La Facultad de Bellas Artes de la Universidad Nacional de La Plata cuenta desde hace muchos años con un departamento especial de formación musical de pre-grado cuyo objetivo es brindar a los estudiantes que ingresan a la Universidad la formación musical requerida para abordar las carreras que en ella se dictan. En esta mesa redonda se exponen las aproximaciones a esta acción complementaria de cada una de las cátedras de la formación musical de pre-grado de la UNLP.

Introducción a la Ejecución Vocal e Instrumental

GUSTAVO SAMELA, SUSANA GOROSTIDI Y MARÍA INÉS FERRERO


La asignatura Introducción a la Ejecución Vocal e Instrumental (DEMUDEP) conjuntamente con la asignatura Música Popular y la asignatura Tango, conforman una estructura educativa basada en el aprendizaje a partir de materiales y géneros propios de la música popular.

Como estrategia, se aplica fundamentalmente el método de taller (si bien no es una alternativa pedagógica aplicada con exclusividad), el cual da prioridad al aprendizaje en pequeños grupos, a la función de los docentes como coordinadores y asesores, y al uso de diversos procedimientos musicales: imitación, improvisación, composición, elaboración de

arreglos, ejecución de diversos medios instrumentales e interpretación. Se reconocen y aprovechan las experiencias musicales previas de los alumnos y se rescatan diversos aspectos artísticos y culturales propios de los géneros musicales utilizados en clase.

Se intenta incorporar al marco formal de la enseñanza universitaria, criterios propios del aprendizaje informal que caracteriza a muchos géneros de la música popular.

Tal como afirmamos en las conclusiones del artículo ¿Cómo nos llega la música? (Gorostidi & Samela, 2004) el aprendizaje musical informal privilegia la transmisión oral y el desarrollo de la memoria, utilizando como procedimientos la observación e imitación de modelos musicales ya sea en vivo o grabados, adoptándose, a veces, la escritura musical como un recurso de apoyo. También utiliza un repertorio musical rico, significativo e integrado a las prácticas sociales de la comunidad. Este repertorio cumple la función de material didáctico para el aprendizaje. Da especial importancia a la iniciativa ejercida por los aprendices para desarrollar una capacidad interpretativa personal, a través de la cual ellos producen, sin perder de vista los principales rasgos musicales de cada género, versiones originales. Por último, son de vital importancia los vínculos afectivos existentes dentro de las comunidades, para generar el interés en la interpretación y producción de los repertorios musicales correspondientes.

Tomando en cuenta lo anteriormente dicho, los aspectos relacionados con la educación auditiva de los alumnos que cursan la asignatura Introducción a la Ejecución Vocal e Instrumental son los siguientes:

La audición crítica y analítica de temas y géneros musicales incorporados al programa de la asignatura.

La audición e imitación de modelos en vivo (ejecución de los docentes) o grabados, utilizándose esporádicamente (como material de apoyo) la partitura, que incluye generalmente melodía y cifrados armónicos.

La creación, a partir de las melodías de los temas ya aprendidos, de nuevas voces. Para esto se utiliza una técnica práctica basado en el ensayo y error, con posterior corrección.

El afianzamiento de los ritmos característicos de cada género a través de la utilización de la percusión corporal y posterior transferencia a diversos medios instrumentales.

La elaboración de composiciones a partir de las bases armónicas más usuales de los distintos géneros utilizados en clase (estas bases pueden ser modificadas o ampliadas por los alumnos, siempre que no provoquen confusiones formales o desvirtúen el género). Se practica la improvisación melódica sobre estas bases, observando las características motívicas y fraseológicas que surgen de la misma.

La organización de la forma, respetando características del género y las necesidades de contraste y coherencia entre las distintas partes del arreglo.

Observación del uso de los timbres y registros instrumentales en los distintos momentos del arreglo y sus consecuencias en el ámbito formal (claridad de las melodías y las texturas vocales-instrumentales) y en el ámbito expresivo (claridad en el aspecto afectivo y comunicacional).

Por lo expuesto, podría decirse que la audición ocupa un lugar destacado como contenido de la materia, aunque ésta no tenga como objetivo el desarrollo sistemático del oído musical ni la incorporación progresiva de la lecto-escritura.

Resúmenes -3 4 — I Jornadas de Educación Auditiva

Jueves 22/9; 14 hs Educación Auditiva SESIÓN PLENARIA

FAVIO SHIFRES

Hacia una Educación Auditiva Humanamente Compatible


Desde el enfoque particular de la asignatura Educación Auditiva se procura explorar las interrelaciones entre los detalles estructurales del lenguaje musical y una serie de actividades cognitivas generales que resultan relevantes cuando escuchamos, ejecutamos o componemos música. Por esto, se alude en su seno a un concepto de Pensamiento Musical en sentido restringido refiriéndose al modo en el que la mente opera en presencia de la música. Así, en ausencia de una denominación mejor y en virtud al uso que en nuestro medio tiene el término audioperceptiva nos referimos a Pensamiento audioperceptivo como el conjunto de actividades cognitivas que se ponen en juego al operar concientemente con la estructura musical en los términos en los que ésta es entendida por la Teoría Musical. Esta definición lleva a proponer una mirada sustancialmente diferente de las propuestas tradicionales en el campo de la enseñanza del lenguaje musical. Se presentan aquí algunas de las características salientes de esta perspectiva, partiendo del sitio en el que se posiciona epistemológicamente respecto de las dicotomías teóricas clásicas planteadas en torno de la naturaleza del conocimiento musical en general y de la escucha musical en particular, aportando las propuestas con las que, desde la Cátedra de Educación Auditiva, se busca superar tales dicotomías. Además se discuten las consecuencias del anclaje tradicional de la asignatura a los problemas de la lectoescritura musical.

‘¿Sufriste mucho con mi dictado?’

ORLANDO MUSUMECI

UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES – UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

Este trabajo forma parte de una serie de estudios orientados a promover una educación auditiva cuyos objetivos, actividades y logros tengan una dimensión humana, que he denominado humanamente compatible de acuerdo con la bibliografía establecida sobre el tema. Comenzando con la premisa de que el desarrollo musical y las conductas musicales se dan a partir de la interacción del individuo con la música de la cultura y el contexto social, en la primera parte propongo que una educación auditiva humanamente compatible debería regular esas interacciones de una manera óptima para el desarrollo del aprendiz, y desde esa perspectiva ofrezco ejemplos de cómo ciertas ideas muy arraigadas en la educación auditiva tradicional abordan de manera humanamente incompatible distintos aspectos referidos a la relación entre el desarrollo individual y la música, y a la filosofía de la educación, y los acompaño de las alternativas humanamente compatibles que sugiero. Por tratarse del primer recorrido específico dentro de la carrera, la asignatura

presenta una introducción al desarrollo de procedimientos y técnica propias del campo audioperceptivo y al aprovechamiento de la capacidad expresiva del estudiante en el marco musical. El músico profesional obra con la música sobre ambos niveles, desde que ambos se encuentran fuertemente vinculados en todos las manifestaciones del hacer musical. Resulta imposible pensar hoy en día el desarrollo de la capacidad auditivo perceptiva de las personas sin vincularla al potencial expresivo de la música, y viceversa. Por ello, esta propuesta explota la particularidad de la música de constituirse en un punto de encuentro manifiesto de componentes cognitivos y emocionales de la conducta humana.

6 — I Jornadas de Educación Auditiva

En la segunda parte del trabajo me concentro específicamente en el estado emocional de los actores que participan en las instancias formales de acreditación, y ofrezco avances de una investigación en curso consistente en una serie de entrevistas con alumnos y ex alumnos que han sufrido uno o más fracasos en los exámenes de educación auditiva tomados en el conservatorio A. Ginastera durante los últimos 15 años. La voz de este numeroso grupo de sujetos, que tradicionalmente ha sido ignorada, ayuda a comprender sus vivencias durante los exámenes y constituye un valioso material que puede orientar a los docentes de educación auditiva para diseñar situaciones de evaluación y acreditación que influyan positivamente sobre el estado emocional de los alumnos.

Resúmenes - 5

La proyección del trabajo en una nueva trascripción para guitarra de la obra de Bach constituye una muestra de la visión cíclica del trabajo analítico presentado en estas páginas: se parte de la música, se procede a su análisis a partir de la reflexión y audición y se regresa, por fin, hacia la obra, desde una perspectiva claramente interpretativa.

Jueves 22/9; 15 hs SESIÓN TEMÁTICA 1A

Educación Auditiva y Ejecución Musical Por lo tanto, la teoría y la práctica están integradas de un modo indisoluble. Conseguir esa integración y equilibrio entre la especulación y la interpretación o composición de la música en los diferentes centros que imparten enseñanzas de música en España es un objetivo al que no debemos renunciar.

Vamos las Bandas

ALEJANDRA GOZZI UNIVERSIDAD NACIONAL DE MAR DEL PLATA

Categorías Conceptuales y su Función Mediadora en la Performance del Conjunto Vocal

“Vamos las bandas” nombra una experiencia pedagógica iniciada en el año 1996 en el Colegio Arturo Illia de la Universidad Nacional de Mar del Plata, a partir de una oferta de taller de música de conjunto instrumental, destinado a los alumnos con alguna destreza instrumental desarrollada a través de estudios musicales en instituciones especializadas, o en forma particular.

ISABEL C. MARTÍNEZ; MÓNICA VALLES; GABRIELA SQUADRONE Y VIVIANA ALFANO

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA La convocatoria se realiza, para alumnos del tercer ciclo, y del Polimodal. Los

grupos, organizados de acuerdo a las afinidades humanas y musicales, realizan una actividad profusa dentro de la institución. La posibilidad de reelección del taller año a año, permite un afiatamiento y maduración musical en quienes permanecen durante años en el mismo conjunto.

La performance de una obra musical es una realización compleja que lleva implícita la comunicación de su significado. En la formación musical de índole académica, se accede al conocimiento de la obra musical, entre otras vías, mediante la lectura del texto-partitura. El abordaje del texto-partitura fuera de la ejecución con vistas a su performance posterior compromete al lector de música en una serie de actividades analíticas, de naturaleza metacognitiva, que trascienden el mero ejercicio de la decodificación de los símbolos de la grafía musical y que constituyen ellas mismas una ejecución preparatoria de la performance definitiva. Es por ello que la calidad de la performance será dependiente de la medida en que la reflexión acerca de la acción y la reflexión en la acción se retroalimenten con el objeto construir una recreación convincente de la obra. El análisis musical con vistas a la ejecución implica, como actividad cognitiva, la toma de decisiones relativas a la resolución de la lógica del despliegue temporal de la organización sonora de la pieza musical. Para ello, es necesario adentrarse tanto en el funcionamiento de los componentes estructurales de la obra como en su sintaxis con el fin de construir el proyecto performativo. Se presume que el logro de estas metas requiere de la disponibilidad operativa de una serie de estrategias de procedimiento con el texto-partitura, que median entre la representación imaginada y la efectiva realización en el momento de la performance. A partir de estas consideraciones y de la experiencia de los docentes de las cátedras de Audioperceptiva 1 y 2, se elaboró una Guía de Análisis para ser aplicada en el área de Práctica de Lectura Coral. Tiene como objetivo mediar en el proceso de aprehensión de la organización lingüístico musical de la obra y en la construcción de aquellos aspectos pertinentes con el logro de una adecuada interpretación musical, y se concibe como un modo de facilitar la apropiación del contenido, promoviendo conductas anticipatorias para la preparación de la ejecución.

Si bien se acercan alumnos con diversidad de gustos, habilidades y destrezas, factores como la práctica continuada; la elección del repertorio consensuado por ellos mismos; la posibilidad de presentarse ante el público dentro y fuera del colegio; el respeto por la actividad artística que se vive en la escuela, brindan a esta actividad un sentido y un valor que moviliza el interés por superarse, por aprender y estudiar. De este modo se va produciendo cierta nivelación con celeridad.

Las características del ámbito escolar; la informalidad de la propuesta y la relación docente alumno son los pilares que sustentan este quehacer, convertido hoy en tradición institucional.

Correlación entre el Análisis Textual y Auditivo del Preludio BWV 998 de J.S.Bach. Nueva transcripción

para guitarra


UNIVERSIDAD PÚBLICA DE NAVARRA – ESPAÑA

El presente trabajo plantea el análisis musical como una actividad vinculada directamente a la docencia (Vilar 2003), asumiendo que, de algún modo y desde el punto de vista didáctico, la actividad analítica debe estar determinada según la especialidad musical. Por otra parte, el trabajo supone una reflexión a partir de una propuesta concreta, en torno a uno de los fundamentos que guían las “Primeras Jornadas de Educación Auditiva”, relacionando inexorablemente la práctica analítica con la auditiva y reflejando los intereses compartidos entre las diferentes asignaturas de la Educación Musical.

Resúmenes - 7 8 — I Jornadas de Educación Auditiva

Jueves 22/9; 15 hs SESIÓN TEMÁTICA 1B

Tópicos Escogidos en Temporalidad de la Música

Incidencia del texto en la configuración del metro y los problemas de ambigüedad

CLAUDIA MAULEÓN


La configuración métrica trata de la deducción instintiva de patrones regulares de tiempos fuertes y débiles que subyacen a los sonidos que el auditor está percibiendo. Esta capacidad interactúa permanente con otra capacidad perceptual, la agrupación. Agrupación y métrica se refuerzan o contraponen para crear percepciones firmes o ambiguas respectivamente. La Teoría Generativa de la Música Tonal ha propuesto un modelo explicativo de las preferencias formales y perceptuales para la música tonal de occidente. Sin embargo poco ha dicho esta teoría sobre la música vocal y la incidencia del texto como refuerzo de las percepciones del oyente. Este trabajo muestra la incidencia del texto en la configuración del metro mediante el análisis de un ejemplo del repertorio operístico Mozartiano, y en particular trata el problema de la ambigüedad en la percepción de los metros 2 y 4.

Componentes perceptivos y notacionales en estructuras métricas de la música tonal: un

estudio con músicos profesionales

SILVIA MALBRÁN Y ROCÍO SILVETTI


Este trabajo informa acerca de la cognición musical en tiempo real de componentes métrico-estructurales de fragmentos de la música tonal. Fue realizado con un grupo de docentes especializados y estudiantes avanzados. El supuesto de investigación fue que en una prueba centrada en la experiencia auditiva, músicos formados sobre la estructura de compases en la tradición académica, obtendrán distintos resultados en términos de i) representación gráfica/ denominación de la estructura y ii) número de niveles de pulso y articulaciones discursivas a considerar.

La muestra(N= 48) fue el trabajo final de un seminario intensivo de treinta horas sobre la estructura métrica. Los fragmentos seleccionados (12) fueron sometidos previamente a un panel de expertos (acuerdo del 95%). La escucha de la prueba consistió en la presentación y repetición de cada fragmento. Las respuestas a la grilla y a la especificación del numerador resultaron con diferencias estadísticamente significativas en pruebas de comparación entre medias y de correlación. El porcentaje de respuestas positivas para la Grilla fue de 71 % y para el Numerador de 48 %. Estos resultados indicarían que i) las dificultades de músicos formados para resignificar por audición la estructura métrica de

fragmentos musicales comprometerían mayor esfuerzo cognitivo en términos conceptuales que perceptivos; ii) la representación en grillas de puntos operaría como puerta de entrada sobre la cual construir andamiajes conceptuales válidos para una teoría musical contemporánea; iii) manipular variables de input auditivo resulta posible en lapsos de relativa brevedad de training, no así variables que impliquen cambio conceptual.

Las dificultades observadas para algunos fragmentos muestran que a) las estructuras de metro extendido son algo más que adición de metros; b) en conceptos de menor frecuentación las diferencias entre representación en grillas y numerador del compás se estrechan; c) la consideración de cuatro niveles de pulso y/o la toma en consideración de componentes sintácticos requiere más altos niveles de abstracción y por ende reviste mayor dificultad.

Estructuras de Metro Extendido

CLAUDIA RIZZARDI +Y LETICIA MOLINARI* +UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA *CONSERVATORIO PROVINCIAL DE BAHÍA BLANCA

Desde un lugar de revisión de las tradicionales prácticas de la teoría de la música, es que podría considerarse el cuestionamiento a los conceptos transmitidos; esto implica salir del lugar priorizado de la partitura hacia el receptor de esa formación y desde allí resignificar los conceptos. Tal es el caso de esta propuesta sobre la comprensión del metro extendido.

Desde la Psicología Cognitiva de la Música, resultan ser foco de interés los mecanismos mentales de procesamiento de la información; y cada contenido que se transmite desde la Teoría de la Música es analizado como información a asimilar según conocimientos previos y relaciones posibles. Implica también repensar recursos didácticos que ayuden a integrar la novedad mediante prácticas de recepción y ejecución con ayuda de soportes visuales y auditivos. Específicamente las estructuras de metro extendido, presentes en la música occidental de diferentes estilos, se apoyan en el conocimiento y percepción de los diferentes niveles de pulso; cobra ahora mayor importancia el hipermetro como el nivel que más se relaciona con la forma del discurso melódico y con el ritmo armónico; es el nivel supraordinado en el que resulta más evidente la correspondencia métrico-tonal.

Resulta conveniente que los factores, cuya conjunción refuerza la percepción del metro en general, estén presentes en la superficie musical (saliencia) y que esta situación se mantenga con cierta estabilidad a lo largo de la obra (grado de permanencia). Así la saliencia y permanencia de estos elementos permite guiar la audición hacia la detección de la estructura métrica, desechando factores que no son relevantes para la misma (“atención selectiva”). Los ejemplos que facilitan este proceso con un mínimo esfuerzo cognitivo son los llamados “prototípicos”.

Esta tendencia de trabajo propicia la escucha reflexiva e inferencial del discurso musical hacia la reconstrucción de la partitura porque considera que el análisis de cualquier discurso musical debe ser abordado inexorablemente desde la escucha. Palabras Clave: hipermetro, saliencia, escucha reflexiva, niveles de pulso, soportes.


Jueves 22/9; 17 hs • Las siguientes escuchas están dirigidas a establecer relaciones entre alturas y su contexto para analizar cuantitativa y cualitativamente intervalos e identificar la tonomodalidad a partir de una nota de referencia. Ambas habilidades deben resolverse valiéndose de la memoria a corto plazo.

TALLERES

Estrategias Múltiples de Audición sobre Obras de Repertorio • La trascripción melódica y rítmica se presenta en último término, cuando el

estímulo musical se ha escuchado reiteradas veces. Tales contenidos requieren de la memoria produccional. El alumno podrá reproducir el estímulo de acuerdo a su necesidad, fragmentándolo, variando el tempo, deteniéndose, comparando sonidos, cuando el mismo se encuentre verdaderamente memorizado.

Esta modalidad de trabajo permitirá identificar relaciones significativas entre elementos componentes de las diferentes estructuras, capitalizar la información que se recoge en cada una de las escuchas e integrar los contenidos.

En el transcurso del Taller se realizarán actividades de discriminación auditiva y transcripción a partir de obras musicales. Se abordará el análisis de las estrategias de resolución propuestas promoviendo la reflexión acerca de la selección y pertinencia de los materiales didácticos que se utilizan para el desarrollo de habilidades de discriminación auditiva.

MARÍA INÉS BURCET Y ROMINA HERRERA


Los criterios utilizados en la selección de materiales didácticos suponen un modo de concebir el desarrollo de las habilidades auditivas. Tradicionalmente las asignaturas que abordaban contenidos relativos a la audición basaban su propuesta en materiales musicales especialmente elaborados en atención a contenidos específicos y ejecutados en vivo por el docente. El discurso se presentaba segmentado (generalmente en compases), alterando el tiempo real de la música. Estas dos circunstancias hacían que no se abordaran los problemas de la audición de música en tanto discurso. Aunque el desarrollo de las ideas pedagógicas en torno a la práctica del dictado condujeron paulatinamente a la elaboración de materiales más cuidadosamente compuestos y ejecutados en orden a preservar las condiciones discursivas y temporales de la música, la composición centrada en un foco didáctico más que estético, obligaba al alumno a desarrollar estrategias de audición que luego resultaban artificiales e insuficientes.

La Educación Auditiva: Importancia en la enseñanza del Lenguaje Musical

La Asignatura Educación Auditiva de la Facultad de Bellas Artes (UNLP) tiene como principal objetivo brindar herramientas conceptuales y procedimentales que permitan al estudiante construir una representación interna de la música. Los alumnos deben desarrollar habilidades que les permitan identificar y establecer relaciones entre componentes de la estructura formal, métrica, tonal y armónica. El desarrollo de la memoria y el creciente control atencional son habilidades capitales para el procesamiento de la información. Identificar un componente en la música requiere de la capacidad para abstraer y al mismo tiempo desestimar información que se presenta de manera simultánea. Cuando el alumno ha desarrollado la habilidad de focalizar y analizar diferentes componentes de la música, puede integrar la información obtenida y comprender la obra como una totalidad. También hay otros componentes que entran en juego en la situación de aprendizaje, como son: el tiempo de resolución, el monto de exposición con el estímulo y la comprensión de la música en tiempo real.

SUSANA CASTILLO

CONSERVATORIO SUPERIOR “MANUEL DE FALLA” BUENOS AIRES

El objetivo de este taller es demostrar: a) la importancia de la educación auditiva en la formación del músico profesional y

ofrecer a los docentes estrategias didácticas y recursos metodológicos para las diferentes etapas del aprendizaje del lenguaje y de la lectoescritura musical.

b) que la educación auditiva, como disciplina sistematizada y creativa en su más amplio sentido y aplicación, atraviesa transversalmente y enriquece todas las actividades que realiza el alumno durante su formación profesional, favorece una mejor vinculación con la grafía de la música, permitiendo que el alumno comprenda que los símbolos son realmente los vehículos que ayudan a formalizar las ideas musicales.

El objetivo del taller es analizar la metodología propuesta en las Prácticas de Discriminación Auditiva como material de estudio. Las mismas fueron diseñadas especialmente para implementar en las comisiones de prácticos de dicha asignatura.

El músico profesional necesita del fluido dominio del lenguaje de la música. Cualquiera sea la especialización elegida, el lenguaje musical y sus códigos serán su herramienta. Tanto el instrumentista como el director de orquesta, el educador y el compositor necesitarán conocer la simbología musical para desarrollar su profesión.

Cada una de las prácticas presenta una planilla de resolución y un ejemplo musical a partir del cual se proyectan múltiples estrategias. Las consignas orientan la escucha hacia los contenidos específicos y el monto de exposición con el estímulo está establecido de acuerdo al contenido a resolver. Los contenidos están graduados de acuerdo a la demanda cognitiva y atencional que requieren:

Durante largos años he investigado y dado prioridad a la aplicación de recursos metodológicos, orientados a conseguir que, el conocimiento de los temas teóricos y las actividades de aplicación relacionadas con los mismos, no interfirieran negativamente en el empleo empírico del lenguaje musical, que cada alumno trae como experiencia personal previa a sus estudios formales de música.

• Las primeras audiciones están destinadas a identificar componentes y relaciones entre los componentes de la estructura métrica, formal y armónica. Para resolver dichos contenidos el alumno debe operar con la música en tiempo real, procesando la información al tiempo que escucha el ejemplo.

El entrenamiento auditivo contribuye a establecer esta relación. La sistematización de la educación auditiva y su interconexión constante con toda actividad de entrenamiento, no solamente permite al alumno comprender desde la audición, la estructura del discurso

12 — I Jornadas de Educación Auditiva Resúmenes - 11

musical y sus parámetros constitutivos, sino que enriquece cada una de las actividades que ellos realizan durante su formación profesional. Edgar Willems dice al respecto: “Sólo los buenos músicos oyen lo que van a tocar. Y podríamos agregar: los músicos artistas oyen cómo van a tocar o cantar, lo que ya sienten interiormente”. Creo necesario ofrecer a los estudiantes de música, un espacio donde puedan ejercer el deseo conciente de actuar a partir de ellos mismos.

Estimular en docentes y alumnos la constante creación de nuevas formas de empleo del material para el trabajo musical.

Metodología Propuesta Teniendo en cuenta las características del taller propuesto y considerando la carga horaria estipulada para el mismo, se desarrollara un breve abordaje conceptual y se realizarán actividades de aplicación practicas y grupales de los siguientes temas: Cantar, reproducir ritmos y melodías, inventar ejercitaciones o modificar ejercicios

dados, escribir al dictado, son actividades que cada alumno realiza desde los comienzos de sus estudios. Cada una de estas actividades implica realizar el constante análisis y audición de lo realizado, es decir cada actividad implica ya, un entrenamiento en el orden de la audición orientada con fines pedagógicos.

Educación auditiva Función dinámica de la audición en la actividad del músico profesional. El entrenamiento auditivo en la formación musical. Sistematización del entrenamiento auditivo y su relación con el conocimiento de

los símbolos musicales. A través de la realización de todas estas ejercitaciones para la aplicación y el entrenamiento de sus conocimientos teóricos, el alumno sentirá la necesidad de practicar y desarrollar sistemáticamente la audición interior de los diferentes elementos del lenguaje musical. Inventar trasformaciones o producciones nuevas del material propuesto para ejercitaciones diversas, favorece una constante transferencia de la audición, desde lo interior a lo exterior y viceversa; el proceso educativo deberá desarrollar esta transferencia hasta que constituya para el alumno una forma más de pensamiento, en las diferentes formas de su quehacer musical.

Aspecto Rítmico, su interrelación con la sistematización de la educación auditiva. La lectoescritura musical dentro del sistema tonal. Secuenciación didáctica de los agrupamientos de duraciones básicos. Métrica, compases, subdivisión, Estructura y Sintaxis. Procedimientos y

elaboración forma. Concepto de regularidad e irregularidad dentro y fuera del código.

Aspecto melódico–armónico, su interrelación con la sistematización de la educación auditiva. La transmisión de conocimientos constituye, en cada circunstancia, un acto único,

intransferible. Su éxito o su fracaso dependen de múltiples factores: los conocimientos del profesor, la manera en que los transmite y la circunstancia del alumno, su posibilidad de interactuar en ese proceso. El profesor debe seguir, guiar, transformar musicalmente lo que se produce en cada momento de la clase, encontrar recursos, elegir su estrategia y generar un hecho artístico y dinámico en donde la música circule entre los participantes En general, cuando se da ese clima mágico, luminoso, el grupo se modifica y al modificarse el grupo, el profesor también se modifica, se establece un circuito de transferencia constante –alumno, profesor, grupo, materia del conocimiento-, siempre que todo fluya, como cuando hacemos música de cámara.

Sistema Tonal, Escalas, modos, acordes, funciones tonales. Dictados musicales: una estrategia más dentro de la formación del músico

profesional. Se entregara, a los participantes, material musical seleccionado específicamente para la realización de los trabajos de aplicación.

El núcleo central de mi metodología de trabajo, responde a ciertas prioridades conceptuales y a la jerarquización de algunos contenidos temáticos que detallo a continuación: Conectar al alumno con la música y favorecer un desarrollo armónico en el plano

afectivo, creativo e intelectual que le permita comprender, expresar y expresarse a través del lenguaje musical.

Favorecer la comprensión de la cualidad temporal y expresiva de la música. Lograr que los alumnos puedan establecer una comparación entre la sintaxis del lenguaje

literario y la del lenguaje musical. Reconocer que los diferentes sistemas de organización sonora surgieron como

necesidades estéticas que provocaron la evolución histórica de la música. Reconocer, comprender y analizar las estructuras formales del discurso musical. Vincular el estudio del lenguaje musical con el desarrollo de destrezas que amplíen su

capacidad para tocar un instrumento, cantar, hacer música con otros, inventar y transformar el material musical, etc.

Incorporar el movimiento corporal al entrenamiento y aprendizaje del lenguaje musical y sus símbolos.

Incentivar la capacidad de crear, analizar y desarrollar ideas musicales.


Jueves 22/9; 18:30 hs Viernes 23/9; 9 hs PONENCIA – DEMOSTRACIÓN SESIÓN TEMÁTICA 2A

El expresionismo en la música de Anton Webern: el color del sonido

Educación Auditiva Inicial en la Formación Superior -problemas teóricos y

metodológicos- ANDRÉS DUARTE LOZA Y EL ENSAMBLE DE MÚSICA CONTEMPORÁNEA DE LA FBA


El movimiento expresionista tuvo su principal expresión en los países germánicos, logrando integrar y relacionar, de una manera inédita, la producción artística y teórica de pintores y músicos. El encuentro entre Arnold Schönberg y Wassily Kandinsky nos permiten dimensionar la magnitud de este fenómeno. Ambos construyeron gran parte del andamiaje teórico que solventaría y explicaría la aparición de nuevas corrientes estéticas dentro de sus respectivas disciplinas artísticas, así como también la intención de trascender el marco hasta entonces restrictivo y diferenciador de las artes, para llegar a una praxis que se subordinaría a premisas e ideas más generales y unificadoras del arte. En este contexto surge la figura de Anton Webern, discípulo de Schönberg, quien en la práctica compositiva pudo plasmar, en muchas ocasiones, una posición aún más radical que la de su maestro, en cuanto a la realización en música de los postulados teóricos del propio Schönberg y de la corriente expresionista en general.

La noción de música como ejecución en la decisión de las intervenciones didácticas en la educación

auditiva

FAVIO SHIFRES


Se escucharán las siguientes obras: Anton Webern: Cuarteto op. 22 (clarinete, saxo tenor, violín y piano) 1930 Andrés Duarte Loza y Daniel Duarte Loza: Sin Nombre. 2005 Edgard Varèse: Density 21.5 (flauta)


El presente trabajo describe un experimento a través del cual se estudió la incidencia de marcas estructurales, expresivas y externas a la música en la realización de tareas de memoria vinculadas a la percepción narrativa del tiempo musical. Los eventos que están marcados por la inclusión de algún tipo de énfasis son fundamentales para guiar la atención y la captura perceptual. Por ello, el conjunto de eventos enfatizados fue denominado atractivo atencional. Se desarrolló un experimento en el que un atractivo atencional estructural (una obra musical particular con sus rasgos propios enfatizados estructuralmente), se combinó con (i) dos atractivos atencionales expresivos (conjunto de rasgos enfatizados por la expresión), es decir dos versiones interpretativas de esa obra y con (ii) dos atractivos atencionales externos (conjuntos de marcas introducidas artificialmente en la obra a través de cortes). Los sujetos (N=118) escucharon los estímulos manipulados de modo tal de combinar dichas estructuras de captura atencional y realizaron a continuación dos tipos de tareas de memoria vinculadas a la percepción del tiempo musical como narración. En la primera - tarea de reconocimiento – debían identificar secuencias escuchadas en el estímulo manipulado y discriminarlas de otras secuencias no escuchadas en dicho estímulo. En la segunda tarea debían determinar el orden cronológico con el que dos secuencias aparecían en el estímulo manipulado. Los resultados dan cuenta de la incidencia en las tareas vinculadas al recuerdo tanto del atractivo atencional expresivo como del atractivo atencional externo. Además se observó el modo en el que éstos interactúan con la estructura de la obra en la guía de la atención y la captura perceptual. A partir de la noción de música como ejecución que entiende a la ejecución como parte de la ontología de la obra musical, se discuten las implicancias en la educación auditiva, especialmente en lo que hace a las intervenciones del docente como fundamentales para la organización de la escucha.

Resúmenes - 15

Análisis Preliminar de los Problemas Liados a la Formación Auditiva

MARÍA TERESA MORENO SALAS Y VINCENT BRAUER

UNIVERSIDAD LAVAL – QUÉBEC – CANADÁ

Este proyecto piloto tiene como objetivo el análisis preliminar de los problemas encontrados en los cursos de formación auditiva. La primera etapa de este estudio intenta analizar las dificultades encontradas más frecuentemente en la formación auditiva, los posibles factores responsables de estas dificultades y las soluciones más eficaces que han sido observadas. La puesta en marcha de este proyecto es una consecuencia de los recientes cambios vividos en Québec en la formación de los futuros músicos. De hecho, desde hace algunos años, un numero creciente de estudiantes se inician a la música tardíamente, durante la escuela secundaria, mientras que antes dichos estudios se iniciaban en la mayor parte de casos desde la infancia. A su admisión en la universidad, dichos estudiantes muestran un cierto número de dificultades en los cursos de FA debido principalmente a una formación de inicial insuficiente y demasiado corta. Para poder ayudarlos adecuadamente en su desarrollo, es necesario tener un conocimiento preciso de la naturaleza y la variedad de los diferentes problemas a los que se ven confrontados los estudiantes, así como de las soluciones mas apropiadas. La identificación de las dificultades o lagunas propias a cada uno, hará posible el establecimiento de un entrenamiento individualizado y continuo que permita resolverlos progresivamente, mediante la adquisición de las habilidades necesarias a través de ejercicios bien definidos.

Reconsiderando la relación entre música y Modularidad para la Educación Auditiva

FAVIO SHIFRES


La idea de que la capacidad musical no puede ser comprendida como un todo unitario ha estado presente en muchas perspectivas metodológicas de la enseñanza musical, sin embargo el debate acerca de una arquitectura mental musical ha sido relativamente interrumpido luego de que poco más de una década atrás, siguiendo la aparición de importantes obras relativas a modelos arquitecturales de la mente, la música fue objeto de interrogantes sobre su estatus dentro de esos modelos. A pesar de que es posible reabrir el debate a partir de nuevos hallazgos, especialmente en el campo de las neurociencias, proponemos que vale la pena volver a considerar la cuestión a la luz de la permanencia, fortaleza y generalización de intuiciones al respecto provenientes de la psicología del sentido común.

En el presente trabajo argumentaremos a favor de considerar una organización arquitectural de la mente musical eludiendo aquellos aspectos teóricos que frenaron el debate, sobre la base de aspectos pragmáticos de utilidad en la enseñanza musical, en particular en los procesos de enseñanzas relativos a la adquisición del lenguaje musical. Más allá de la discusión acerca de la modularidad de la mente musical, proponemos la utilidad de reconsiderar conceptos vinculados a teorías de arquitectura de la mente, y sugerimos que el

fallo en anteriores argumentaciones se vincula más a las teorías de la música utilizadas en la discusión que a las teorías de la mente.

En tal sentido proponemos examinar los conceptos de: (i) Especificidad de dominio, especialmente la idea de microdominio (Karmiloff Smith 1992), (ii) La noción de metarrepresentación a la luz del modelo de reformulación representacional (ídem), (iii) los sistemas de fijación de creencias relativas al lenguaje musical, en particular la separación en creencias intuitivas y creencias reflexivas (Sperber 1999), como herramientas útiles a tener en cuenta en un diseño de enseñanza del lenguaje musical. Se presenta la discusión a partir de ejemplos musicales y de situaciones de clases característicos.

Revisión y comparación de algunos métodos de Educación Auditiva de Estados Unidos y Alemania

LUIS ALFONSO ESTRADA RODRÍGUEZ

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MÉXICO

La observación panorámica de algunos textos de educación auditiva de diferentes países revela la multiplicidad de concepciones que existen del campo de la educación auditiva. Con el objeto de recuperar al máximo la diversidad de alcances, los ámbitos musicales que comprenden y la seriación de contenidos que proponen, entre otros aspectos, se ha iniciado una revisión bibliográfica sistemática de métodos de educación auditiva de Estados Unidos y Alemania para contribuir al análisis del desarrollo, historia y contextos socioculturales de los diferentes métodos de educación auditiva publicados.

Los objetivos que se propone este trabajo son: (i) Contribuir a una revisión sistemática de textos de educación auditiva; (ii) Revisar algunos textos y describir en términos generales algunos aspectos que den cuenta de los diferentes enfoques de los autores; (iii) Aplicar a esos textos una serie de parámetros para caracterizarlos y poder compararlos.

Aunque se han revisado otros, se presenta aquí un examen de los aspectos generales de seis libros de educación auditiva, dos de Estados Unidos y cuatro de Alemania. La revisión de los textos permitió establecer ciertos parámetros básicos para su análisis, demostró que utilizándolos es posible describir en términos generales las principales características de un libro de educación auditiva, y permitió además detectar diferencias entre los diversos autores. La revisión sistemática podrá ser la base para posteriores cuestionamientos sobre la historia, el desarrollo y la fundamentación de las propuestas en el terreno de la educación auditiva.


Viernes 23/9; Disponibilidad de categorías conceptuales y perceptuales en el análisis de las funciones

armónicas SESIÓN TEMÁTICA 2B

Tópicos Escogidos sobre la Altura Musical ISABEL MARTÍNEZ, FERNANDO ANTA, MATÍAS TANCO Y MÓNICA VALLES


La naturaleza del conocimiento conceptual y procedimental se pone de manifiesto en el aprendizaje del dominio armónico cuando se le solicita al estudiante la realización de diferentes tareas tales como la audición armónica de una obra musical y el análisis armónico del texto-partitura musical. Ambas tareas someten a interrogación la disponibilidad de la base de conocimientos apropiada en los estudiantes, como así también el grado de integración relativa que los diferentes tipos de conocimiento musical manifiestan en un determinado nivel del desarrollo musical del estudiante. Dicha integración se verá reflejada en el modo en que los alumnos disponen de las categorías conceptuales y perceptivas necesarias en el análisis del componente armónico de la música tonal. En este trabajo se realizó un experimento en el que se solicitó a los estudiantes que realizaran dos tipos de tareas: 1) escuchar pares de fragmentos de obras musicales del repertorio académico del período clásico-romántico y determinar mediante la comparación si presentaban o no diferencias en la secuencia de funciones armónicas y 2) analizar el texto-partitura de pares de fragmentos musicales de idénticas características a los presentados en 1) y determinar si presentaban o no la misma secuencia de funciones armónicas. Si bien ambos tipos de tareas resultan paradigmáticas en el aprendizaje de la armonía en la formación musical de índole académica, los resultados del presente estudio demuestran que la disponibilidad de categorías en un dominio dado, no necesariamente se ve reflejada en la calidad de la performance en el otro dominio. Las similitudes y diferencias en las competencias musicales que se ponen en juego en las diferentes tareas de aprendizaje dan cuenta de la naturaleza multimodal del aprendizaje musical e informan acerca de la necesidad de construir modelos del aprendizaje musical que propendan a una integración operativa del conocimiento musical.

Niveles de Dificultad en la Percepción y Ejecución de Alturas Repetidas

SILVIA LARRECHART

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE ENTRE RÍOS

La percepción y ejecución de alturas repetidas, en el contexto de la tonalidad, determinan diferentes niveles de dificultad en discriminaciones auditivas, ejecuciones vocales e instrumentales según las estructuras armónicas. La melodía llana, tiene posibilidades muy amplias en la determinación de dichas estructuras. Este trabajo plantea el desarrollo desde la discriminación auditiva de la altura repetida sin y con cambios de armonía y con niveles de dificultad vinculados a la ubicación de la altura repetida en la conformación del acorde como tónica, 3ra. o 5ta, como primer nivel de dificultad. Luego con cambio de armonía hasta niveles de aprendizajes que incluyan habilidades en ejecuciones vocales afinadas y discriminaciones de notas repetidas en estructuras armónicas complejas y enriquecidas. La comparación de conceptos de otros enfoques y confrontación con el desarrollo del trabajo sustentan la reflexión final.

El contorno melódico como aproximación general al diseño de la obra

MARÍA GABRIELA MÓNACO UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA

En este trabajo se propone abordar el diseño del contorno melódico en experiencias de audición musical iniciales, como trabajo previo a la lectoescritura, con una doble finalidad: el facilitar la retención, memorización y reproducción de melodías además de servir como soporte gráfico para ayudar a descubrir la estructura superficial de la obra musical.

Se plantean experiencias que muestran como, desde el comienzo de la educación musical sistematizada, los alumnos pueden tomar contacto con la música popular y académica, partiendo de aquellos saberes que traen incorporados por enculturación. Para ello se vale del rasgo de la música que para el auditor se destaca desde la primera audición de una obra: el contorno melódico.

Se analizan metodologías vigentes en nuestro país, que abordan el aprendizaje del Lenguaje Musical con el tratamiento de la melodía y el ritmo separadamente. El enfoque aquí presentado contribuye a enriquecer una iniciación musical tomando ejemplares musicales genuinos.


Viernes 23/9; 11 hs Viernes 23/9; 12 hs SESIÓN PLENARIA TALLERES

Sintaxis Musical y Educación Auditiva La Formación Auditiva del Oyente Reflexivo: un compromiso ineludible de la

EGB MARÍA DEL CARMEN AGUILAR

BUENOS AIRES

Fundamentación: La música es un arte del tiempo. La relación entre los momentos de aparición de los sonidos da forma a una porción de tiempo, construyendo el discurso musical y definiendo su sintaxis. Para comprender este discurso es necesario que nuestra percepción se apoye en la memoria.

SILVIA FURNÓ


Las instituciones especializadas necesitan perfilar las competencias que caracterizan a músicos de diferente orientación (instrumentistas, cantantes, directores, compositores, educadores, etc.); del mismo modo, parecería lógico ambicionar que las instituciones de formación básica asuman la responsabilidad de formar degustadores del arte musical, receptores diestros que demuestren competencia para apreciar producciones musicales.

Este apoyo se verifica mediante tres actividades simultáneas: en tiempo real, captando los sonidos que van apareciendo, retrospectivamente, buscando una relación coherente entre ellos hacia el futuro, apostando a la continuidad del discurso dentro de las opciones

que ofrece el conocimiento del estilo musical. Se considera que un perfil de competencias deseable y posible de ser alcanzado por

la mayoría de los alumnos en el ámbito de la educación escolar sería el de un oyente calificado y reflexivo; el perfil que se propone responde a un enfoque cognitivo del aprendizaje y preconiza la construcción del pensamiento musical a partir de la audición, la reflexión, las operaciones de cotejo y estimación de semejanzas y diferencias, la representación del conocimiento musical y el juicio crítico.

Por ello, nunca oímos sonidos aislados: la actividad perceptiva siempre tiende a relacionar significativamente los sonidos que escucha.

Esta característica de la percepción musical debe ser aprovechada en las distintas etapas de la educación auditiva:

en la iniciación musical, para que la captación de la forma y la sintaxis de la música genere un marco dentro del cual se podrán estudiar en profundidad los detalles de su construcción; El trabajo incluye consideraciones teleológicas y pragmáticas que permiten

distinguir entre las metas deseables para alcanzar una educación musical bien entendida y la diferente situación de la realidad del aula con la que se encuentran los educadores musicales. Los diferentes apartados incluyen un análisis del estado del conocimiento y experiencias recogidas por la autora tanto en su rol de educadora musical como en el de formador de formadores.

en la enseñanza de la lectura y escritura musical, para que la conciencia de la generación de sintaxis presida la ejercitación, evitando la disociación que se verifica habitualmente entre el ejercicio y la práctica musical;

en la toma de decisiones interpretativas, para que la comprensión del tipo de sintaxis de la obra sugiera al ejecutante un conjunto de problemas expresivos a resolver, formando su criterio con mayor independencia y guiándolo en el desarrollo de la técnica instrumental que necesita.

Se parte de comprobaciones de la neurociencia en el estudio de la memoria para establecer vinculaciones con tipos de contenidos educacionales y los propios del campo de la educación musical, con énfasis en procesos de percepción, procesamiento y representación de datos recogidos por audición. En lo específico de la formación musical del oyente, se analizan algunas posturas teóricas, el lento crecimiento de la especialidad y algunas particularidades de la formación del docente especializado sugiriendo algunas líneas de mejoramiento al respecto. El trabajo finaliza consignando algunas ideas liminares para un perfil deseable y alcanzable en la educación musical que se desarrolla en la Enseñanza General Básica de la Argentina de nuestros días.

La importancia de la memoria en la captación de la forma y la sintaxis musical hace necesario el auxilio de técnicas gráficas sencillas, que sinteticen la sintaxis y sirvan de marco al análisis y a la elaboración de estrategias de interpretación. Objetivos: Este taller se propone mostrar la importancia de mantener el foco en la sintaxis musical como herramienta imprescindible en todos los niveles de la educación auditiva.


Metodología Propuesta: Se trabajará en forma práctica, escuchando música, discutiendo sobre la sintaxis que se percibe y representándola gráficamente, leyendo y anotando ritmos, melodías y esquemas armónicos, etc., en tres etapas relacionadas con los tres niveles de la educación auditiva mencionados más arriba: se escucharán obras musicales y se representará gráficamente la sintaxis se practicará sobre la aplicación de conceptos ligados a la sintaxis musical (célula rítmica

y rítmico-melódica, frase, oración) a la enseñanza de la lectura y escritura. se enfocarán los problemas de interpretación que surgen del reconocimiento de la

construcción sintáctica de las obras.

Resúmenes - 21

Viernes 22/9; 15:30 hs SESIÓN PLENARIA


ISABEL C. MARTÍNEZ


CENTRE FOR MUSIC AND SCIENCE-UNIVERSIDAD DE CAMBRIDGE REINO UNIDO

Cuando nos referimos a la experiencia musical, no sólo aludimos a la vivencia de una organización temporal de patrones sonoros, sino también a su práctica vocal e instrumental encarnada, esto es, a la experiencia de nuestra acción e interacción en la performance, en un contexto cultural determinado. Esta relación íntima entre sonido y acción, que caracteriza a la experiencia musical, puede permitirnos vincular el conocimiento musical a otros aspectos de la cognición humana.

La tesis que se desarrolla en este trabajo postula que la imaginación juega un rol central en la cognición musical, mediando la atribución de significado en los diferentes modos de conocimiento musical, esto es, la audición, la interpretación, la composición y la conceptualización. Este proceso imaginativo comienza con la activación de ciertas estructuras denominadas esquemas-imagen, que son Gestalts construidas en nuestro cerebro a consecuencia de nuestra actuación en el entorno cotidiano. Una vez configurados en la mente, los esquemas-imagen son portadores de nuestra experiencia sensorio-motora y de nuestras relaciones con el mundo físico, y por ende se constituyen en vehículos que utilizamos para interpretar la realidad.

De acuerdo a la visión del realismo experiencial, la realidad puede ser entendida en términos metafóricos. Las metáforas estructurales están basadas en correlaciones sistemáticas en el interior de nuestra experiencia. Son estructuras de propiedades que ocurren naturalmente y que dirigen nuestra manipulación del ambiente. Por su naturaleza prototípica funcionan como puntos de referencia cognitivos y se aplican automática y regularmente para evaluar aspectos de la realidad. Por medio de procesos metafóricos, de naturaleza imaginativa, denominados mapeos entre dominios y vehiculizados a través de los esquemas-imagen, usamos el conocimiento proveniente de un dominio dado, por ejemplo el dominio físico, para entender la información perteneciente a otro dominio, por ejemplo el dominio sónico-musical.

Utilizamos la metáfora para asignar significado a las categorías y conceptos que empleamos tanto en nuestro lenguaje cotidiano como en el lenguaje que usamos para conceptualizar y teorizar acerca de la música. Habida cuenta de la presencia del pensamiento metafórico en el discurso teórico acerca de la música, ¿es posible que algunas de estas metáforas puedan hasta cierto punto modelar nuestra experiencia musical?

El análisis del conocimiento metafórico como un factor que delinea o que modela nuestra experiencia podría sustentarse en una hipótesis de la experiencia de la estructura musical en términos metafóricos. Entendida como una experiencia de naturaleza metafórica, la audición de la estructura musical sería el proceso en el que el oyente es capaz de categorizar sonidos en términos de rasgos estructurales. Así, la estructura musical podría ser

hipotetizada como un constructo imaginativo cuyo valor descriptivo necesita ser interrogado, en orden a actualizarlo como sonido real o imaginado.

En este trabajo se presenta una hipótesis de la naturaleza metafórica de la experiencia de la audición de la estructura musical y se derivan conclusiones para el estudio de la Educación Auditiva.


Viernes 23/9; 17 hs Categorías conceptuales y procedimentales en la percepción rítmico-métrica: un estudio sobre la

naturaleza compleja de la cognición musical SESIÓN TEMÁTICA 3A

Educación Auditiva y Lectoescritura Musical

FERNANDO ANTA, ISABEL MARTÍNEZ Y MÓNICA VALLES


De acuerdo al pensamiento constructivista, la realidad tal y como la conocemos es una construcción de la mente que realiza el sujeto a través de modalidades cualitativamente diferentes de conocer: una conceptual, una afectiva y otra procedimental; a su vez se postula que dichas modalidades, si bien de naturaleza diferente, actuarían de manera integrada en el acto de conocer. Así, en el ámbito específico de la investigación en cognición musical se reconoce que los conceptos que poseemos influyen sobre el modo en que percibimos, esto es, en la manera en que la mente agrupa y organiza la información sensible que le es presentada. Para testear la validez de estas hipótesis se realizo un experimento en el cual se examinó el modo en que el conocimiento conceptual de la configuración métrica propia de un estilo musical incide en la categorización de los patrones rítmicos expresivos que se presentan en el marco de dicho estilo; participaron del estudio 24 estudiantes universitarios de música, quienes debían identificar aquellos patrones y realizar una tarea de trascripción musical. Los resultados indican que la disponibilidad del conocimiento conceptual que informa sobre la configuración métrica propia de un estilo actúa como un inductor que incide en la manera en que la mente organiza dicha configuración y, finalmente, en el modo en que se categorizan los patrones rítmicos que se presentan en su interior.

La ubicación tonal para jóvenes que inician el proceso de lectura melódica entonada


ACADEMIA SUPERIOR DE ARTES DE BOGOTÁ – COLOMBIA

Se leerá el reporte de la investigación La ubicación tonal para jóvenes que inician el proceso de lectura melódica tonal entonada, tesis de grado para obtener el título de Master en Arte Mención Música, en el Instituto Superior de Arte de La Habana, (2000-2003).

Se reconoce la necesidad de iniciar y cualificar procesos de lectoescritura musical de jóvenes en cursos preuniversitarios en Bogotá. Se observa que las estrategias de ubicación tonal que proporcionan textos usados frecuentemente para la iniciación en la lectura melódica entonada en algunas universidades son insuficientes para abordar dicho proceso y que éstas pueden ser mejoradas. Se parte de aceptar que desde su inicio el desarrollo de la lectura melódica tonal puede aportar a la comprensión auditiva y teórica de la tonalidad si se utilizan estrategias de ubicación tonal basadas en estructuras significativas del sistema.

El objetivo general es diseñar estrategias basadas en principios de organización melódica y armónica de la tonalidad como recursos de ubicación tonal en el proceso de lectura melódica entonada. Los objetivos específicos son: indagar en los sistemas de códigos y los procesos de codificación y decodificación de la altura involucrados en la lectura melódica entonada; determinar las estructuras tonales a utilizar para la ubicación tonal en una etapa de iniciación; y elaborar material didáctico (ejercicios preparatorios y propuesta de ordenamiento de melodías) para el desarrollo de la lectura entonada.

La Configuración Musical del Metro. Algunas consideraciones desde el punto de vista didáctico

CLAUDIA MAULEÓN

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA Se procedió a la revisión bibliográfica, a la elaboración del material didáctico, a su

aplicación y seguimiento con un cuasi experimento con dos grupos de Gramática Nivel I del Preparatorio de la Academia Superior de Artes de Bogotá. Al finalizar el semestre el grupo que utilizó la propuesta de material didáctico planteada mostró un incremento mayor en la ubicación de relaciones tonales en la lectura melódica entonada.

Los aspectos psicológicos implicados en la recepción o la producción de la música no habían objeto de estudio sistemático hasta bien entrado el siglo XX. Los avances en el estudio de los procesos cognitivos humanos han renovado la visión sobre las posibilidades de acceder a la música como objeto de disfrute y conocimiento. En este escrito se consideran algunas de las ideas básicas que las ciencias cognitivas que pueden aportar al análisis y a la comprensión de los procesos perceptuales implicados en la configuración métrica y sus potenciales aportes didácticos.


Estructura de Agrupación y Educación Musical

LETICIA MOLINARI

CONSERVATORIO PROVINCIAL DE BAHÍA BLANCA

La Teoría Generativa de la Música Tonal, de F Lerdahl y R. Jackendoff (1983), se expresa en términos de una gramática cuyas reglas describen las intuiciones del oyente aculturado sobre los elementos jerárquicos de la música. Una de esas estructuras jerárquicas es la Estructura de Agrupación. En este trabajo exploratorio, nos proponemos comprobar la aplicabilidad de algunas reglas de la percepción de esta estructura, en la ejecución rítmica corporal a partir de la lectura musical. Puntualmente se trata de la Regla de Formación Correcta de Agrupación 1 y la Regla de Preferencia de Agrupación 1; ambas significativas en la definición de grupo.

Se entrevistaron 26 niños entre 10 y 12 años, alumnos del Conservatorio de Música de Bahía Blanca, con un año de experiencia en lectura musical; se les pidió leer a primera vista y ejecutar corporalmente 4 ritmos de 8 tiempos cada uno; dos ritmos condicionados por las reglas y dos transgrediéndolas.

En principio, los resultados permitieron establecer relaciones entre cantidad y tipos de error y formación de estructura de agrupación. Se realizaron dos análisis de los resultados: según frecuencia de errores, se destaca la p = 0,004 entre grupos de ejemplos bien y mal conformados; según tipo de error, en el contraejemplo R4, son evidentes las dificultades en el sostén del tiempo. Futuras experimentaciones se aplicarán al resto de las reglas de la Teoría.

Viernes 23/9; 17 hs SESIÓN TEMÁTICA 3B

La Educación Auditiva en el Pensamiento de los Docentes y los Estudiantes

Los Modos de Conocimiento Musical en el Pensamiento de los Docentes del Ingreso

Universitario



El presente trabajo se encuadra de los lineamientos de la investigación acerca del pensamiento docente. En este caso se presenta el análisis de un caso particular suscitado en el ámbito de la Facultad de Bellas Artes de la UNLP, durante el dictado del Curso de Ingreso 2005 a las carreras de Música. El caso estudiado permitió observar el modo en el que los docentes convocados –quienes provenían de diversas cátedras del departamento de música – para el dictado de la materia “Introducción a la producción y el análisis musical”, abordaron

un contenido temático específico (la Tonalidad) de diferentes maneras. El análisis de las diferentes actuaciones docentes se vinculó a las modalidades propias de cada una de las materias de origen de estos docentes. De este modo se pudo establecer aproximaciones sobre qué modos de conocimiento (ejecución, audición, composición) son los que prevalecen comúnmente en la cátedra y han predominado efectivamente en las clases del curso estudiado.

Para esta interpretación seleccionamos sólo los docentes pertenecientes a las cátedras de Apreciación Musical, Piano Elemental, Educación Auditiva, Introducción al Lenguaje Tonal e Introducción a la Ejecución Vocal e Instrumental, correspondientes al DEMUDEP (Departamento de Estudios Musicales de Pregrado), dado nuestro carácter de docentes tanto de este curso de ingreso como de la materia Educación Auditiva.

Este análisis permitió por un lado, advertir que el tipo de actividades realizadas y los modos de conocimiento que cada docente consideró en sus clases del ingreso, responden o se vinculan directamente con su cátedra de proveniencia. Sin embargo, en algunos casos, esta relación cátedra de origen – modo de conocimiento prevaleciente no se evidenció claramente presumiblemente debido a (i) la marcada especificidad de tal asignatura de origen en relación al contenido abordado, y (ii) la tendencia de la asignatura de origen a concentrarse en el desarrollo de habilidades específicas. No obstante, en todos los casos se observo que las valoraciones, los modos de conocimiento enfatizados, las decisiones metodológicas y el desarrollo general del contenido, manifiestan el pensamiento de cada docente y su relación con la experiencia dentro de la cátedra donde se desempeña.

Fronteras auditivas, fronteras educativas

SILVIA CARABETTA

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES

CONSERVATORIO PROVINCIAL DE MORÓN

El presente trabajo describe y analiza el capital cultural musical previo de los alumnos del Profesorado de Música para el nivel Inicial y la EGB del Conservatorio de Música de Morón, como elementos constitutivos de su identidad, y los procesos que el Conservatorio realiza con respecto a la articulación o no de los saberes previos de sus alumnos en formación.

Exploraremos la tensión que instala el Conservatorio con respecto a la dicotomía música académica/música popular, partiendo de la idea de que la alfabetización estético musical requiere de un desarrollo auditivo amplio que pueda pensar la música en plural.

En este sentido, la subvaloración de la música popular que atraviesa grandes espacios de la formación de los docentes de música, lejos de contribuir a una educación que posibilite el diálogo con la diversidad cultural, con la comprensión de la producción de sentidos de los otros, marca una frontera entre un nosotros-académico y un ellos-popular. Esta frontera, instalada en el habitus docente, deja librado al arbitrario individual la posibilidad de su reproducción al interior de las escuelas, que se traduciría en una escisión entre el saber escolar y el saber proveniente de los mundos sociales y culturales de nuestros alumnos, además de restarle el valor epistemológico que la música tiene como objeto de conocimiento.

28 — I Jornadas de Educación Auditiva Resúmenes -27

Análisis de preferencias en actividades musicales escolares de ejecución, audición y composición

La Enseñanza del Lenguaje Musical y las Concepciones acerca de la Música

VIOLETA SILVA IVANA LÓPEZ, FAVIO SHIFRES Y GUSTAVO VARGAS

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA ESCUELA DE ARTE LEOPOLDO MARECHAL – LA MATANZA

Cuando el profesor de música está frente a su grupo de alumnos, se encuentra con una gran variedad de actitudes respecto de las actividades propuestas, desde el rechazo o la indiferencia hasta el entusiasmo o la ansiedad sin razón. Lograr un compromiso de los alumnos en las actividades musicales es esencial para el aprendizaje, ya que un alumno intrínsecamente motivado busca dominar desafíos que cumplan con sus necesidades de ser competente y autodeterminado. Este trabajo tiene como objetivo averiguar qué actividades prefieren los niños en la clase de música escolar, teniendo en cuenta las fuentes de variación existentes al momento de tomar decisiones acerca de las preferencias musicales. La diversidad de influencias en la toma de decisión de preferencias musicales, fue estudiada por LeBlanc, quien creó una teoría interactiva de preferencias musicales. Su modelo presenta una gran riqueza de variables de enfoque y análisis.

Este trabajo forma parte de uno mayor que supone la existencia de una brecha entre la enseñanza institucionalizada del Lenguaje Musical y las posibilidades de aprendizaje que tienen los alumnos. Una de las variables a observar en el estudio de este problema es la relación entre las concepciones predominantes en el sistema educativo acerca de la Música y las que traen los propios alumnos.

En este trabajo se estudian las concepciones implícitas acerca de la música que tienen los profesores de Lenguaje Musical. Los valores, teorías y creencias de los docentes se presentan tanto de manera proposicional como a través del conjunto de elecciones que éste realiza en su práctica. A partir de esta idea se llevaron a cabo entrevistas semiestructuradas a tres docentes en ejercicio de formación de músicos profesionales que fueron analizadas de acuerdo a dos grandes sistemas de categorías: las concepciones docentes sobre las actuaciones de los alumnos y sobre sus prácticas de enseñanza. El análisis de estas entrevistas permitió identificar relaciones que abonan la hipótesis de que es posible inferir concepciones acerca de la música a partir de las categorías mencionadas. En particular se ha podido observar una marcada relación entre la enseñanza del lenguaje musical centrada en la lectoescritura y una concepción de la música como texto.

Se encuestaron a 380 niños entre 8 y 11 años que concurren a 3°, 4° y 5° año de la Escuela General Básica. Se tomaron distintas escuelas públicas y privadas de la ciudad de La Plata y alrededores. Se presentaron 26 actividades musicales relacionadas con la ejecución vocal e instrumental, la composición o exploración, la audición y otras actividades extra-musicales. Los niños debían indicar su grado de preferencia hacia cada actividad en una escala de 1 a 5.

Los resultados mostraron que, en relación con los modos de conocimiento, todo el grupo estudiado prefiere las actividades de exploración, en menor grado las de ejecución y extra-musicales y rechaza las de audición. Se ve la misma tendencia dentro del grupo de varones y el de mujeres, aunque con mayor interés general de las mujeres hacia todos los modos. En cuanto a los años escolares, los niños de 5° año presentaron una disminución de preferencias hacia todos los modos de conocimiento en comparación a los niños de 3° y 4°, siempre siguiendo la curva de preferencias ya mencionada hacia los modos. También se analizaron las preferencias dentro de las distintas actividades de audición, observándose mayor interés hacia las actividades de escucha pasiva, que hacia las de audición más analítica o activa. Se discuten las implicancias para la formación auditiva de los niños que sus sistemas de preferencias determinan así como la necesidad de orientar las estrategias docentes hacia actividades de desarrollo del oído musical que comprometan diferentes tareas.

Resúmenes -29 30 — I Jornadas de Educación Auditiva

actas de las jornadas de educación auditiva. 2005

Documents