abril / maig / juny · 2017. 12. 3. · 2006 abril / maig / juny pissarra 5 després de més de...

2006 abril / maig / juny PISSARRA

3

PISSARRA

Revista periòdica d’informació de l’ensenyament de les Illes Balears.

EDITA:

Sindicat de treballadores i treballadors de l’Ensenyament · Intersindical

de les Illes Balears

Carrer Jaume Ferran, 5807004 Palma

Telf. 971 90 16 00 Fax. 971 90 35 35

Pàg. WEB: www.stei-i.orgE-Mail:

[email protected]@stei-i.org

[email protected]@stei-i.org

CONSELL DE DIRECCIÓ I REDACCIÓ:Biel Caldentey

Tomàs MartínezMariví Mengual

Pere PoloNeus Santaner

Margalida SarrisSebastià Serra

COORDINACIÓ:Joan LLadonet

S’agraeix la col·laboració de les autores idels autors dels articles.

MAQUETACIÓ, COMPOSICIÓI IMPRESSIÓ:

Escola de Formació en Mitjans Didàctics.

C/ Marià Canals, 13 07005 Palma

Tel. 971 91 00 60

PUBLICITAT:Jaume Ferran, 58

07004 PalmaTel. 971 90 16 00

FOTOS:Pere Polo

Manel SantanaLeslie Toledo

Internet

Els articles publicats en aquestarevista expressen

únicament l’opinió de les sevesautores i dels seus autors.

Els articles del FSIPE i del FSM hanestat traduïts del castellà al català per

la redacció de PISSARRA.

Dip. Legal: PM 533/79ISSN: 1133-052Xíndex

EditorialPolítiques regressives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

El I Fòrum Social Ibèric per l'Educació (FSIPE) marca una fita per a fer possible una altra educació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6Leslie Toledo

Educació pública com a base de justícia social . . . . . . . . . . . . . . . . 8María Xosé Bravo

L'educació com a instrument de resistència al neoliberalisme . . . . 10María Ángeles Llorente Cortés

Una ciutadania responsable passa per una escola pública de qualitat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14Paulo Sucena

Una Democràcia Coparticipada a l'Escola: La gestió cooperada del currículum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16Sérgio Niza

És necessari tocar adesiara la terra per a no sucumbir . . . . . . . . . 19Rosa Soares Nunes

Educació i globalització . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23Régine Tassi

Mercantilització i privatització de l'educació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26Ignacio Fernández de Castro

La laïcitat a l'escola (tres ponències) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28Francisco DelgadoWaleed SalehMaria Pau Trainer

La coeducació que necessitem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31Charo Altable Vicari

Democratització de l'educació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34Tino Brugos

Immigració, ciutadania, interculturalitat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36Esteban Tabares Carrasco

Una iniciativa del fòrum per un altre Mali i de la xarxa d'artistes i intel·lectuals africans per l'ètica i l'estètica . . . . . . . 39

Carta de l'assemblea de dones per incorporar al document deconclusions del Fòrum Social Ibèric per l'Educació (FSIPE) . . 41

Carta de Còrdova, Fòrum Social Ibèric per l'Educació . . . . . . . 42

Crònica del Fòrum Social Mundial de Caracas . . . . . . . . . . . . . . . . 43Gabriel Caldentey, Beatriz Quirós, Augusto Serrano

Vint-i-cinc i dos contes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Fòrum Mundial d'Educació: Declaració de Caracas . . . . . . . . . . 45

Memòria històrica i reflexió ciutadana: els 75 anys de la proclamació de la Segona República . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47Sebastià Serra Busquets

La Segona República donà una embranzida al moviment obrer . . . 50Manel Santana Morro

L’STEI-i i el model trilingüe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55M. Antònia Font i Gelabert

Una proposta per a la música tradicional a secundària (I) . . . . . . . . 58Miquel Àngel Bauzà Fuster

Claustres, convents i monestirs de les Illes Balears . . . . . . . . . 61

Llibres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62


5

Després de més de tres anys de polítiques conservado-res per part del Govern del PP a les nostres Illes,podem constatar polítiques regressives, especial-ment en l'àmbit de la conservació del territori toti la forta contestació social; en l'àmbit cultural ilingüístic, amb polítiques actives en contra de lallengua catalana, tant a l'àmbit social com al'escolar, pseudoelecció de llengua a educacióinfantil, atorgament inadequat d'una certificacióde nivell B de català en acabar l'ESO, tot i quedes de l'STEI-i i el professorat del departamentde Català vàrem aconseguir aturar la concessióaberrant del nivell C, i ara, la pretensió dedisminució del mínim de l'ensenyament encatalà a través del que volen mal anomenardecret de trilingüisme, que ha tengut una altraforta contestació del món universitari, cultural,sindical i de la comunitat educativa. Un exempleclar és el desenvolupament d'un model detelevisió que no garanteix el pluralismeinformatiu democràtic i malmena i menysprea lallengua pròpia d'aquesta terra, quan un delsobjectius principals d'una televisió públicaautonòmica hauria d'intentar aconseguirprecisament el contrari.

En l'àmbit social no hi ha polítiques actives pera la integració cultural i social dels immigrants;això sí, es crea una conselleria d'immigraciósense més competència que fer clientelisme; enl'àmbit de les polítiques socials, laborals ieducatives ens trobam amb una líniad'actuació afavoridora dels processos de priva-tització i menyspreu dels serveis públics ambrècords negatius com tenir la taxa de sinistrali-tat laboral més alta de l'Estat i figurar a totes lesestadístiques educatives com a capdavantersen aspectes com la taxa de fracàs escolar,abandonament d'estudis, minses taxes univer-

sitàries, etc., a més, estan afavorint laimplantació de models educatius quesegreguen l'alumnat per raó de sexe i tenenidearis ideològics propis del fonamentalismereligiós. Quan el Govern de les Illes Balearss'omple la boca amb la paraula llibertat, jasigui d'elecció de centre o d'elecció de llengua,en realitat el que pretén és atacar frontalmentel prestigi social de l'escola pública i de l'ensen-yament en català.

El tractament financer de les Illes Balears per partdel Govern central sempre ha estat injust i, coma conseqüència, ha perjudicat les capes popularsque han hagut de patir les deficiències en elsserveis públics i les ajudes socials. Si fins a finalsdel segle XX, malgrat tot, teníem uns creixementseconòmics per damunt de la mitjana estatal, ara,sis anys després de començar el XXI, ens trobama la coa quant al ritme de creació de riquesa iencara patim un model de finançament tan dis-funcional, que fa que estiguem en els primersllocs estatals d'endeutament que hipotequen laComunitat per unes desenes d'anys. Això sí,aquest endeutament és ocasionat per fer macro-autopistes que destrueixen el territori i contri-bueixen a augmentar la contaminació i no perimpulsar inversions socials per milloraractivament la sanitat, l'educació, el territori i lesprestacions socials.

Mentrestant la força política hegemònica no hapretès consensuar una reforma estatutària ni definançament amb la resta de forces polítiques,socials i sindicals per tenir força davant elGovern central. Manca més d'un any per a lesproperes eleccions autonòmiques i depèn de laciutadania continuar o canviar aquestespolítiques regressives.

editorial

Polítiques regressivesPolítiques regressives

Més de cent organitzacions de l'Estat espanyol ide Portugal es varen involucrar en laconstrucció -en molts casos conjunta- de

seminaris, tallers, exposicions i activitats culturals auto-gestionades. En les conferències, els debats temàtics i lestaules de diàleg hi varen intervenir uns 70 ponents delsdos països i d'altres pobles d'Europa, Amèrica Llatina iÀfrica. Hi varen estar representats segments diversos dela comunitat escolar: mares i pares, professorat,estudiants, personal no docent; escoles, associacions,universitats, sindicats, moviments pedagògics,moviments socials diversos, ONGs, etc. STEPV, STEI-i ila Confederació d'STEs varen jugar un paper destacat enel Fòrum. Des del País Valencià va nàixer la iniciativa iels primers esforços per a construir el FSIPE i de laConfederació d'STEs l'aposta decidida per impulsar-lo.Els STEs varen posar al servei de l'organització totes lesseues infraestructures i les persones per a materialitzar elprojecte. Entre els assistents, després d'Andalusia, el PaísValencià va ser la delegació amb major presència.

"El Fòrum indica la senda de leslluites pel dret universal al'educació pública, laica i

democràtica..."

PISSARRA abril / maig / juny 2006

6

EL I FÒRUM SOCIAL IBÈRIC PER L'EDUCACIÓ(FSIPE) MARCA UNA FITA PER A FERPOSSIBLE UNA ALTRA EDUCACIÓ

Leslie ToledoSecretària Executiva del Fòrum Mundial d'Educació

Comitè organitzador del FSIPE

SOMNIAR I CONSTRUIR UNA NOVA EDUCACIÓ

Del 29 d'octubre a l'1de novembre es va realitzar a la ciutat de Còrdova el I Fòrum Social Ibèricper l'Educació (FSIPE) dels pobles i nacions de l'Estat espanyol i Portugal. Més de 1.400persones que qüestionen el model social neoliberal i que no han perdut la capacitat de somiarque un món millor és possible i una altra educació és necessària, hi van poder dialogar amb lacertesa que potser l'educació no canvia el món, però que sí pot canviar les persones. I lespersones són les que han de canviar el món.

El FSIPE sorgeix d'aquest desig. De persones, organitzacions, moviments socials que col·lectivament cerquenrespostes a la globalització neoliberal. Però, contràriament a les maneres tradicionals de fer política i d'exercir elpoder, ho fan a través de xarxes solidàries on la trobada, el diàleg, el debat i la col·laboració són elementscentrals. És la reinvenció del poder, ara estructurat horitzontalment i que treballa amb l'autoorganització de lasocietat civil convertida en protagonista, ja que els partits, els governs i les empreses tan sols són convidats aparticipar-hi. Aquesta distinció també es dóna en tres eixos claus: l'organitzatiu (conèixer-nos, aprendre junts,enfortir-nos); el politicoreflexiu (descobrir el sentit històric de les pròpies experiències); i el prospectivoutòpic(realimentar l'esperança, guanyar lucidesa i força per a la lluita).

Leslie Toledo, al Fòrum de Còrdova.

EL I FÒRUM SOCIAL IBÈRIC PER L'EDUCACIÓ(FSIPE) MARCA UNA FITA PER A FERPOSSIBLE UNA ALTRA EDUCACIÓ

SOMNIAR I CONSTRUIR UNA NOVA EDUCACIÓ

En el marc de les activitats paral·leles al Fòrum, elscarrers de Còrdova varen acollir la Marxa perl'Educació Pública i Democràtica, que va reunir més de3.000 participants en una manifestació pacifica, lúdicai alhora pedagògica, una marxa protagonitzada per ladiversitat cultural. En la marxa es varen sentir lesdistintes llengües presents en el FSIPE, amb cançons iconsignes de lluita i d'unitat presents al llarg de latrobada. Des del País Valencià, la Nova Muixerangad'Algemesí -que a més de recuperar aspectes tradicio-nals incorpora dones en la seua colla- va animar eltrajecte amb balls, torres humanes, pujades i figures. LaMuixeranga es va convertir alhora en símbol d'un pobleque reconeix la diversitat cultural dels altres poblesibèrics.

Totes i tots els participants varen coincidir que laprimera edició del FSIPE mostra el camí per a avançarcap a una educació necessària per a un altre mónpossible. El Fòrum indica la senda de les lluites pel dretuniversal a l'educació pública, laica i democràtica, icontra la mercantilització de l'ensenyament. Però el

Fòrum pretén anar més enllà i reconéixer les lluiteshistòriques, construir espais nous i aplicar en lapràctica els acords de la Carta de Còrdova. El Fòrumvol convertir-se en un moviment en formació irenovació constant, pretén que tots els vessants itendències progressistes del camp educatiu hi trobinun lloc i una visibilitat i que puguen seguir intercan-viant aportacions amb altres experiències i projectes.En aquesta direcció, la segona edició del FSIPE secelebrarà a Portugal, en una data i un lloc encara perdefinir.

Per superar les fronteres i les distàncies, el Fòrum seguiràcercant aprendre més enllà, com diu el professor ChicoAlencar: “saber que és tan veritat que la menor distànciaentre dos punts és una línia recta com que allò queredueix la distància entre dues persones és el riure i lallàgrima”.

Més informació del FSIPE (ponències, programació,notes de premsa, Carta de Còrdova...):http://www.fsipe.org


7

Portem un temps patint un assetjament a l'EscolaPública per part de grans grups mediàtics i polítics,grupuscles, organitzacions de tota mena que

comencen a descobrir les potencialitats d'aquest negocique mou més de 50 bilions de dòlars i dóna ocupació agairebé 60 milions de treballadors; no oblidem que ladespesa mundial en educació és més del doble del mercatde l'automòbil i per tant una mossegada suculenta per al'empresa i el mercat. Es parla que és necessari liberalitzarel procés educatiu perquè això comportarà processos mésinnovadors que les estructures tradicionals. Per convèncer-nos que mirar amb ulls d'empresa cap a l'educacióbeneficia tota la societat i amb un diagnòstic falsejat delsproblemes a què s'enfronta l'educació a l'Estat espanyolhan començat per fer-nos creure que el sistema educatiuactual ha fracassat.

"...convertir en lleis les desigualtatsd'oportunitats, com volia fer el PPamb la LOCE i els seus itineraris,

no és només una profundainjustícia..."

Avaluem, nosaltres, el Sistema Educatiu i analitzem lasituació en què ens trobem per a després prendredecisions. Podem fer una anàlisi diacrònica: és veritatque el nivell educatiu de la societat gallega (i espanyola)continua augmentant i la població actual és la més esco-laritzada. Podem fixar-nos en el fracàs escolar, alumnatd'una determinada edat que no aconsegueix títol i tambéaquí hem millorat. Però amb aquesta anàlisi correm elperill de situar-nos en una posició d'autocomplaença:què guapos som, què bé ho fem, aquesta és la posturaen què ara se situa el MEC. En el document de bases“Una educació de qualitat per a tots i entre tots” es parlade modernització sense precedents.

I basant-se en dades de l'informe PISA 2000, i de l'estudide l'any 1999 de l'INCE mostren la situació com aòptima; però la realitat és molt tossuda i allò cert és queaquests indicadors posen de manifest que la nostrasituació no és bona; tampoc no és catastròfica, però símanifestament millorable. I no sé què em produeix mésangoixa si el catastrofisme del PP o aquest optimismepedagògic tan poc crític.

Perquè és necessari fer també un altre tipus d'anàlisi: emreferiré encara que molt breument, (pens que ja totsn'estem bastant tips de l'esmentat informe) a l'informePISA 2003 no tant per parlar dels resultats de l'Estatespanyol com per reflexionar sobre les conclusions quehauríem d'extreure d'aquest informe, que han de servir-nos per estudiar les característiques presents en aquellspaïsos que obtenen millors resultats, per comprendrequè els fa diferents i per analitzar les variables quepoden explicar millor la situació de l'Estat espanyol. I peraixò vull fixar-me en un parell d'aspectes de l'informePISA que requereixen una anàlisi més minuciosa.

Un aspecte que vull recalcar aquí és una comparaciódels resultats de països amb sistemes comprensius ipaïsos amb sistemes segregadors: Finlàndia i Alemanya.

Aport aquí aquestes dades només per apuntar queconvertir en lleis les desigualtats d'oportunitats, comvolia fer el PP amb la LOCE i els seus itineraris, no ésnomés una profunda injustícia (no oblidem que ladimensió de classe social és la que millor explica elrendiment), sinó que no beneficia en absolut totl'alumnat, i allò que pot resultar més paradoxal és que nitan sols sembla el millor per a l'alumnat excel·lent. Fixeu-vos sinó en les dades de la taula següent.

Nivells de rendiment en matemàtiques: distribucióde l'alumnat en 7 nivells: del nivell 1 al 6.

De l'anàlisi d'aquestes dades i de la comparació entrecentres el MEC afirma que el nostre sistema és moltigualitari i que això explica el baix nombre d'alumnes enels nivells més alts, potser aquest sigui un peatge que jo,personalment, estic disposada a pagar, però les dades


8

EDUCACIÓ PÚBLICA COM A BASE DE JUSTÍCIASOCIAL1

María Xosé BravoVicepresidenta de l'Associació Psicopedagóxica Galega (AS-PG)

(lloc que ocupa) Lectura Matemàtiques Ciències Finlàndia 1r 2n 1r Alemanya 21è 19è 18è

Menys d’1 1 5 6 Finlàndia 1% 5% 17% 7% Alemanya 9% 12% 12% 4% Estat espanyol 8% 15% 7% 1% Mitjana OCDE 8% 13% 11% 4%

EDUCACIÓ PÚBLICA COM A BASE DE JUSTÍCIASOCIAL1

mostrades indiquen també que els resultats són igual denegatius per a l'alumnat amb dificultats. Pot ser que lesdiferències entre escoles no siguin gaire marcades, peròencara així pens que difícilment pot considerar-seigualitari un sistema que deixa el 23% de l'alumnat en elsnivells més baixos del rendiment. Que aquests alumnespertanyen per igual a totes les classes socials? ...Ho dubtmolt, però sobretot: com ens en podem sortir? Aquestalumnat que està acabant l'escolaritat obligatòria i estàsituat en els nivells 1 i -1 té les mateixes possibilitatsd'estar escolaritzat, als 18, als 20 anys, independentmentde la classe social? Si us plau, identifiquem fortaleses idebilitats del nostre sistema: supòs que tots estemd'acord en què els docents no som uns ineptes i elsnostres alumnes no són genèticament maldestres, i lesfamílies mai no s'havien implicat tant. Potser és l'horad'analitzar altres paràmetres comparatius que ens ajudina entendre la nostra problemàtica.

Tenim un problema, no perquè en una prova de 6 horesi mitja, una barreja d'examen i concurs, el nostrealumnat hagi suspès, sinó perquè el nostre sistemaeducatiu té deficiències estructurals més profundes queataquen els fonaments d'un sistema que es voldemocràtic.

Fixeu-vos si us plau en aquestes dades d'ABANDÓEDUCATIU PRIMERENC:

Percentatge de població entre 18 i 24 anys que estroba sense escolaritzar i no té títold'Ensenyament Superior (de batxillerat o FP).

Per als optimistes els diré que l'Estat espanyol no és, enaquesta llista, l'últim de la fila. Hi ha dos països de la UE,Portugal (45%) i Malta (53%), que ens superen, i nooblidem que l'abandó educatiu primerenc no afecta perigual tot l'alumnat, perquè és un fet no discutit per ningúque la permanència en el Sistema Educatiu depèn de laclasse social. Estem ben lluny de caminar cap a laconfluència on la classe social a què es pertany nomarqui el teu futur escolar i, en conseqüència, el futurlaboral i social. Permetrem que l'escola del segle XXI,igual que en segles passats, persegueixi un únic objectiu,afavorir els afavorits i desfavorir els desfavorits? Perquè

si no es prenen mesures contundents totes les milloresgenerals del Sistema Educatiu seran sempre aprofitadespels que ja ho tenen tot.

Es necessita major compromís dels docents, de lesfamílies però es necessita amb la màxima urgència,que siguem capaços d'introduir canvis en les lleiseducatives; necessitem que la LOE sigui una lleimarc que permeti formes diferents de fer escola,perquè EDUCAR MILLOR ÉS POSSIBLE INOSALTRES SABEM FER-HO, però per dur-ho aterme necessitem que s'engeguin iniciatives CLARES,DECIDIDES, ATREVIDES que reforcin l'ensenyamentpúblic, perquè l'ensenyament públic és el que aténmajoritàriament l'alumnat dels sectors socials mésdesfavorits. QUAN INVERTESC EN ENSENYAMENTPÚBLIC ESTIC INVERTINT EN JUSTÍCIA SOCIALperquè, si bé és cert que l'escola no és el lloc on esprodueixen les desigualtats, si serà, si permetem l'e-xistència de dues xarxes d'educació, el lloc on eslegitimen, i el que resulta encara més mesquí, on estransformen les diferències de classe en desigualtatsindividuals, en desigualtats de rendiment, en des-igualtats de talent.

Està clar que estem en una democràcia imperfecta, peròés més necessari que mai que l'escola jugui una funcióessencial com a instrument d'igualació social, per aixòhem d'exigir que es reculli en les lleis que s'estandebatent que l'Educació Pública és l'eix vertebrador detot el Sistema Educatiu.1

L'autora ha fet un resum de la ponència a petició de Pissarra. Si voleu llegir-lacompleta, ho podeu fer a: www.fsipe.org


9

Estat espanyol 29 % Finlàndia 9 % Alemanya 12 % Mitjana de la UE 16,5 %

Detall de les vidrieres de la Universitat de Còrdova.

1. RECUPERAR LA UTOPIA I EL COMPROMÍS

Una condició indispensable per oferir resistència al neo-liberalisme, per intentar combatre'l, és voler fer-ho, tenirla fèrria convicció que podem fer-ho i prendre laferma decisió que anem a fer-ho. El poder d'unasola persona quan aquesta creu en ella és molt gran. Iaquest poder es multiplica quan s'organitza amb moltesaltres que pensen com ella i són capaces de generarestratègies comunes per combatre allò que es proposen.Dic això perquè una de les característiques fonamentalsd'aquest temps neoliberal en què ens ha tocat viure, ésfer-nos creure que el que tenim és el millor possible, queaquest món de desigualtats és natural, que el repartimentinjust de la riquesa és per a sempre i mai no tindràsolució, que les democràcies de baixa intensitat (peranomenar-les d'alguna manera), són la millor formad'organització social possible, que l'exercici de la políticano val la pena i que els nuclis de poder són tan llunyans,que mai no podrem accedir a ells. Aquestes són algunesde les mentides amb què el neoliberalisme pretén, i enmoltes ocasions aconsegueix, adormir la ciutadania,segrestar-li la capacitat de pensar, de somiar, d'organit-zar-se i en definitiva de decidir-se a actuar per millorar lavida, les seves vides.

2. SABER ON ESTEM. DESEMMASCARAR ELNEOLIBERALISME

El debat social sobre EDUCACIÓ que s'està fenten l'actualitat és parcial, totalment esbiaixat,basat en informes enganyosos, tendenciosos i dedubtosa fiabilitat científica i moral. Basti perconfirmar-ho el reduccionisme amb què els mitjans decomunicació i les noves lleis de Reforma Educativaaborden determinats temes. Avui és freqüent veurelimitada la qualitat educativa als resultats acadèmics del'alumnat, vincular la violència escolar a la immigració oampliació de l'escolaritat, considerar que la llibertatd'ensenyament és la possibilitat de triar entre pública iprivada concertada, equiparar més saber amb més assig-natures i més especialistes, i un munt més de simplicitatsque falsegen la realitat, creant estats d'opinió indocu-mentats, impedint una anàlisi seriosa i rigorosa delselements que condicionen una situació i distreuenl'atenció cap a altres que no tenen cap rellevància.

I això no succeeix per casualitat. Si mirem el mónglobalment i encara que gaires no vulguin admetre-ho,les desigualtats socials augmenten dia a dia. El neolibe-ralisme i la seva globalització (de l'espoli, de l'explo-tació, de la misèria i de la pobresa sobretot) augmentales desigualtats socials i fragmenta la societat,propiciant la reclusió en l'àmbit privat, incrementant latendència a la no participació, a la desmobilització i alvot delegat com a forma de participació. Avui, més quemai, la identitat i les aspiracions són individuals, nocol·lectives. La realitat econòmica reforça el “cercar-se lavida", més que a unir-se davant les dificultats i problemesque existeixen. Per això és més fàcil cercar l'escolaprivada que em permeti ascendir en l'escalafó social, queexigir que totes les escoles compleixin una funcióeducadora de qualitat.

Avui en dia, com sempre d'altra banda, els i les mestresque aspirem a convertir-nos en persones crítiques, lliuresi amb certa capacitat transformadora, hem de serconscients que continuem patint sistemeseducatius fortament academicistes en el fons irutinaris en la forma, que devaluen, com indicaDonaldo Macedo, la dimensió intel·lectual de l'ensenya-ment. A les escoles, instituts i universitats es continuainstruint, ensinistrant, adoctrinant. Continuemconsiderant els/les alumnes com a caixes buides que calomplir sense aprofitar tota la càrrega vivencial que


10

L'EDUCACIÓ COM A INSTRUMENT DERESISTÈNCIA AL NEOLIBERALISME1

María Ángeles Llorente CortésDirectora del CP Cervantes de Bunyol,

de la Federació de MRPs del País Valencià

L'EDUCACIÓ COM A INSTRUMENT DERESISTÈNCIA AL NEOLIBERALISME1

María Ángeles Llorente exposa la ponència.

aporten amb la seva sola presència. Ens fem aixícòmplices, més o menys inconscientment del sistemaneoliberal que cerca formar “treballadors submisos,consumidors expectants i ciutadans passius” (Giroux),que mai no qüestionin l'ordre social establert.

D'altra banda, la presentació del saber, l'estructu-ració dels continguts en assignatures i matèries,no afavoreix una comprensió global delsproblemes i de les situacions, ni del professorat,ni de l'alumnat. No hi ha cap relació entre el que passaa l'escola i el que es viu al carrer.

"No podem treballar els valors al'escola, sense qüestionar l'ordre

social establert..."Aquesta contradicció s'aguditza fins a allò impensablequan es pretén fer de l'escola un “espai virtual”d'implantació de valors (ecologisme, pacifisme,coeducació, justícia social, educació vial...) que lasocietat “real” menysprea i banalitza contínua-ment, dia rere dia. A l'escola hem d'educar per a la no-violència i la resolució pacífica dels conflictes, mentre elsadults metrallen emigrants, envaeixen i massacrenpaïsos, torturen a les presons, maten dones... A l'escolahem d'educar per a la conservació i atenció del mediambient, ensenyant als nins/es i a les seves famílies aestalviar un parell de litres d'aigua a la dutxa i altresactivitats domèstiques, mentre els empresaris i els políticsde torn planegen obres hidràuliques que dessecaranparatges naturals per regar camps de golf i es perdenlitres i litres d'aigua per no millorar les infraestructuresnecessàries, etc.

No podem treballar els valors a l'escola, senseqüestionar l'ordre social establert, senseanalitzar les causes complexes que subjauen encadascun d'aquests valors i conceptes. I la nostraacció educativa només serà transformadora si surt, sitraspassa les parets i els murs de l'escola i té algunaincidència en la vida quotidiana del barri, poble o ciutaten què l'escola està immersa. Necessitem convertir lesescoles, instituts, universitats, i tots els altres àmbitsd'educació formal i no formal en agents públics, queactuïn sobre les polítiques locals, que tinguin incidènciaen la vida de les seves comunitats.

Necessitem convèncer-nos i convèncer a altres dela necessitat d'educar-nos per a la participació

responsable i la crítica activa, per a la cooperaciói la democràcia, per resistir-nos a l'opressió, perexigir els nostres drets, per rebel·lar-nos contral'explotació i la injustícia, per a la desobediènciacivil quan és necessària. Necessitem emancipar-nos iajudar a altres a emancipar-se, que no és una altra cosaque prendre consciència de nosaltres mateixos i delsaltres, de les circumstàncies que ens envolten, i prendreles regnes de la nostra existència en allò personal i enallò col·lectiu.

3. EL REPTE D'UNA EDUCACIÓ EMANCIPADORA

A la Declaració del Fòrum Mundial per l'educació de2003, es deia:

“Hem de treballar en la construcció d'una escola pública,laica, gratuïta, de qualitat i socialment referenciada”.“Establir com a utopia pedagògica l'Escola Ciutadana,deure de l'Estat, construïda per tots i totes, constituïdaper un currículum intermulticultural, potenciadora devivències democràtiques, amb processos d'avaluacióemancipadora i productora de coneixements quepreparin tots els éssers humans per al protagonismeactiu, en els contextos específics dels seus respectiusprocessos de civilització.”

En els contextos específics dels seus respectius processosde civilització. El contingut bàsic d'una educació eman-cipadora, en la meva aula, en el meu centre, en el meupoble..., passa per saber qui som; qui som jo, la mestra,i qui és cadascun dels meus alumnes. Qui són els seuspares/mares, els seus avis i àvies, on viuen, d'on vénen,en què treballen, a què dediquen el temps lliure, comestableixen la seva identitat sexual, les seves relacionsafectives i socials, quines són les seves necessitats i elsseus èxits, etc. L'escola té un paper fonamental enla construcció de la pròpia identitat personal isocial.

Molts/es som fills de treballadors, en molts casosemigrants a la verema francesa, que vivíem en casessense aigua corrent, que estudiàvem amb beques, vèiempel·lícules en sessió doble els diumenges... i que en moltscasos vàrem haver d'emigrar, també nosaltres de l'àrida,seca i dura Espanya interior al suau i lliure Mediterrani,destrossat, amuntegat, malparat...

Nosaltres, pares i mares dels nostres alumnes que avuiens considerem “classes mitjanes", vivim en ruscos,hipotecats fins a les celles, consumidors sense plaer,


11

malvivint en espais degradats i plens d'escombraries finsa les orelles, cada cop amb menys temps lliure i sensetemps per compartir espais socials de convivència, dereivindicació, d'influència en les polítiques locals iglobals, en suma, de construcció de pensament i accióalternatives.

"Combatre el neoliberalisme passaper desemmascarar-lo, fer-lo

conscient."Si obviem les nostres històries personals i les dels/de lesnostres alumnes estem seguint les pautes del neolibera-lisme invisible que ens dirigeix i controla i que diemcombatre. Combatre el neoliberalisme passa per desem-mascarar-lo, fer-lo conscient. Passa per fer visible icombatre el neoliberalisme latent en les nostres aules, enels nostres centres, en els nostres MRPs... El contingutbàsic d'una educació emancipadora passa perquè totesles persones siguin conscients de quina és la seva realitat,que aprenguin a identificar les seves emocions isentiments, a socialitzar des del respecte a la diferència,a adquirir competències de pensament i acció que elspermetin desenvolupar-se amb capacitat crítica en elmón.

Això suposa una concepció diferent del nostretreball, la nostra vida. O ens sentim peons

assalariats a la ruleta de la reproducciódemolidora d'un sistema escolar al servei d'unasocietat competitiva, capitalista, neoliberal,injusta; o ens sentim persones compromeses enestratègies de vida que comporten espais d'apre-nentatge comú amb els nostres alumnes,companys/es, famílies. Com diu Jaume M. Bonafé:“El compromís social del docent és no abandonar mai lesmés velles i simples preguntes sobre a qui li interessa iqui es beneficia amb el nostre treball a les escoles.Preguntar-nos el per què i el per a què de les coses és unconeixement que ens posa en el camí de l'emancipació ino de la regulació social”.

Per això, els/les docents renovadors/es, progressistes,els/les que aspirem a certes cotes de llibertat, hem derecuperar la veu i la paraula, definir el nostre projecteeducatiu, atrevir-nos a dir alt i clar quin ensenyamentvolem i començar a practicar-lo, més enllà delscurrículums oficials i els llibres de text. Per a aixòhauríem de reescriure els valors fonamentals dela pedagogia transformadora, intentant revitalit-zar el nostre discurs, fent-lo més clar, mes senzill(no més simple), més radical, més cregut i méscreat. Podríem començar o continuar plantejant com acomponents essencials del currículum alguns puntsbàsics, com són:

La recuperació del jo i del nosaltres.

Recuperar la vida quotidiana de l'aula, sense presses,ni estridències.

Reivindicar la tendresa perquè “sent tendreselaborem la tendresa que hem de gaudirnosaltres” (Lídia Turner).

Assajar la capacitat de triar, instal·lar la participaciócom a element indiscutible de la formació humana, id'educació en i per a la democràcia.

Recuperar el temps, per a l'escolta, per a la reflexió,per a la lectura, per al diàleg, per al pensament.

Defensar la natura. Habitar la Terra amb saviesa(Mortari 1944).

Reivindicar la pau, lluitant per la justícia.

Defensar l'alegria (Benedetti), la recerca de la felicitati de la pau interior.


12

María Ángeles Llorente assisteix al Fòrum.

Denunciar l'explotació, el treball precari, l'exclusió, lamisèria.

Combatre el racisme, la discriminació, la desigualtat,la injustícia.

Acceptar això suposa viure i treballar d'una manera méspausada, més tranquil·la, fugint de la rutina, de la pressaque tanta insatisfacció ens genera. Creure'ns-ho, implicacompartir, comunicar, educar l'afectivitat i les relacions, noocultar sentiments, tenir temps i paciència per tractar elstemes, gaudir de la convivència i transmetre l'interès i elgaudi per aprendre, per conèixer, per descobrir, per saber.Suposa potenciar la immensa alegria que produeixsolucionar un problema, resoldre un conflicte, descobriruna certesa, emparar nous dubtes, enfront d'aquesta“cultura de l'esforç” lligada al sacrifici, sense sentit, sensepassió i sense motor, per la que tant advoca la dretad'aquest país. No hi ha ni un sol avanç moral, social,científic, ni de cap altre tipus que s'hagi produït senseesforç, però amb un esforç que neix de la il·lusió, de lavoluntat, de la passió, de l'interès per alguna cosa que ensagrada, ens interessa o ens sorprèn. I aquesta il·lusió,companys i companyes, aquest entusiasme es contagia.Potser es tracti d'això, de generar entusiasmes, d'embarcar-nos en empreses que ens facin més savis i millors.

Fa uns mesos a València vaig tenir el plaer d'escoltar persegona vegada Manuel Collado. Entre un munt depràctiques interessants, ell es feia aquesta pregunta: quèpodem fer els docents? I es responia:

Mirar la realitat local i global.

Programar accions educatives que tinguin unarepercussió en aquesta realitat.

Avaluar el que hem fet.

I tornar a mirar.

Atrevir-nos a mirar sense por, a preguntar-nos sobretot, aentrenar el pensament, a crear com deia Juan deMairena “Una escola Superior de Saviesa Popular, ireparar bé que allò superior no seria l'escola, sinó lasaviesa... ...perquè la finalitat de la nostra escolaconsistiria a revelar al poble, vull dir als homes i donesde les nostres terres, tota la radiació de la seva possibleactivitat pensant, tota l'enorme zona del seu esperit quepot ser il·luminada, i consegüentment enfosquida, aajudar-li a repensar allò que s'ha pensat, a oblidar el que

sap i a dubtar del seu propi dubte, que és l'únic mode decomençar a creure en alguna cosa”.

En suma, com diem en els Moviments de RenovacióPedagògica: pensament, sentiment i acció (JulioRojero).

"Procurarem també que no ensmatin l'alegria i que no ens

envaeixi el desànim..."Al meu entendre no partim de zero. Hi ha moltespersones en molts llocs que portem anys treballant enaquesta línia amb major o menor intensitat o fortuna. Devegades ens cansem i hem d'aturar una mica. Deseguida ens tornem a il·lusionar i comencem novament.Per això, continuarem, sí, generant pràctiques alternati-ves que interessin a altres, que es transmetin per osmosi,que penetrin, que entusiasmin, que alimentin, exemplifi-quin i donin forma a una marea silenciosa depensaments comuns, a una manera diferent d'entendrel'escola i el món. I no tinc el menor dubte que aquestamarea de pensaments i sentiments que sens dubte hande ser positius i entusiastes, ara en procés de latència,quan les condicions ens siguin més favorables esconvertiran novament en alternativa visible.

Procurarem també que no ens matin l'alegria i que noens envaeixi el desànim, perquè per molt que hointentin, mai no podran treure'ns aquest espai màgic enquè ens trobem amb els/les nostres alumnes i les sevesfamílies per conviure, per generar il·lusions, percompartir interessos i afectes, per educar sentiments,raons i emocions. Ningú no podrà mai treure'ns, sinosaltres no volem, aquest espai de creació i recreacióde la cultura que és l'escola, quan aquesta esconverteix en un espai de vida, quan deixem temps pera l'escolta, per a la reflexió, per al coneixement mutu,quan ens donem temps per a la tendresa, quan somcapaços de sorprendre i sorprendre'ns, quanprovoquem o ens provoquen somriures, quan generemdubtes i provoquem descobriments, quan parimcerteses, quan junts defensem la natura i lluitem contral'explotació, el treball precari, l'exclusió i la misèria.Quan això ocorre, ens sentim en pau i amb la forçasuficient per continuar viatjant a la deriva, sense parar,cap a un port millor.

1 Aquest text és un resum de la ponència fet per l'autora a petició de Pissarra. Es

pot consultar el text complet a www.fsipe.org


13

“Abans de tot vull afirmar amb absoluta claredat que aPortugal els 30 anys de democràcia han permès, malgratpolítiques de senyal contrari, evidents progressos enl'àrea de l'educació.

Mereixen ser subratllades, entre d'altres, algunes millorescom són el notable augment de l'escolaritat, sobretot enl'educació primària, amb l'increment de l'escolaritatobligatòria fins a nou anys, l'enorme augment en lafreqüència de l'ensenyament superior, el creixement delnombre de diplomats universitaris, malgrat que l'aturafecta moltes persones amb aquests títols, la gestiódemocràtica dels centres educatius, l'increment de lainfraestructura d'educació, començant pels centresd'educació infantil fins a les universitats, etc.

[...] És cert que el país s'ha vingut confrontant amb unapolítica educativa que ha conduït a una asfíxia del modelde creixement econòmic portuguès, basat en unapoblació amb un nivell d'escolaritat bastant baix.

Es comprova que en ple segle XXI continua persistint unatrista realitat: el 31% de la població empleada no posseeixmés que l'educació primària, o encara menys que això; sitenim en compte la població empleada que hagi fet lacorresponent educació secundària obligatòria (9 anysd'escolaritat), aquesta representa només un 7,3%.

[...] Per aquesta raó la Comissió Europea planteja per aPortugal la necessitat d’“idear i aplicar una estratègiaglobal d'educació i formació al llarg de la vida, quedavant el problema de l'abandó precoç del sistema d'en-senyament, plantegi objectius clars i proveeixi els mitjansper actuar. En particular, ha de donar-se atenció especiala la qualitat de l'ensenyament i de la formació, per evitarinsuficiències en la qualificació.”

"...de manera que la construcciód'una democràcia plena, la pau i el

desenvolupament siguin elfonament dels processos

educatius..." Aquestes són dades extremadament negatives que ensretarden seriosament dels altres socis comunitaris.

[...] Ens trobem, per això, davant la necessitat que espromoguin distintes polítiques públiques que condueixin al'increment de les qualificacions acadèmiques i professio-nals dels treballadors, a fi de reduir les desigualtats socialsi així mateix evitar l'expansió de capes socials sense capperspectiva de vertadera i sòlida integració social i laboral.

Aquests grans objectius obliguen que s'hagin d'acabar lesprofundes tensions que fan tremolar el sistema educatiui que l'han enfonsat en una crisi estructural i sectorial.

[...] En aquest sentit, Portugal ha de tenir la certesa que,fins i tot en el mar d'incerteses del nostre present,nosaltres, professors i educadors, assumim la responsa-bilitat social d'educar, i no deleguem ni al mercat, ni a latecnocràcia, ni tan poc als “il·luminats” dels gabinetsministerials, el poder de definir el nostre projecteeducatiu, ni tan sols permetem que, pel fet que tinguemtots responsabilitats en l'educació pública, s'esvaeixi laindefugible responsabilitat de l'Estat en aquest marc,perquè l'Estat és qui millor pot garantir una educació dequalitat per a tots.

[...] Al mateix temps els sistemes educatius han de tenirla flexibilitat suficient per permetre una resposta eficaç endistints contextos, però sempre de manera que laconstrucció d'una democràcia plena, la pau i el desenvo-lupament siguin el fonament dels processos educatius,sigui quina sigui la seva renovació.

[...] D'aquí resulta la importància que tenen les polítiqueseducatives, el sistema i els centres educatius, en el desen-volupament dels nins, els adolescents i els joves quedesitgem veure degudament preparats per podercontribuir per al desplegament, la consolidació i l'aprofun-diment de la democràcia en les seves distintes vessants.

Perquè els centres educatius compleixin aquest paper ésimprescindible reconèixer que el procés de desenvolupa-ment social ha de raure també en una concepcióhumanista, que posi en acció tres principis: primer, el del'accés a la ciutadania i a la seva pràctica quotidiana per atots els ciutadans, sense excepcions; segon, l'ús dels codis dela modernitat (o sigui, llenguatges i capacitats), de maneraprou satisfactòria per permetre a tots la participació en lavida pública i productiva; tercer, la creació d'una actitudètica, basada en el respecte per un mateix i per l'altre.


14

UNA CIUTADANIA RESPONSABLE PASSA PERUNA ESCOLA PÚBLICA DE QUALITAT1

Paulo SucenaProfessor; Secretari General de la FENPROF

UNA CIUTADANIA RESPONSABLE PASSA PERUNA ESCOLA PÚBLICA DE QUALITAT1

D'aquesta manera, i no tenint res en contra de l'educacióprivada i cooperativa de qualitat, no podem deixar decriticar el plantejament neoliberal de successius governsportuguesos, que han conduït a la desresponsabilitzaciócreixent de l'Estat en les qüestions de l'educació i alfoment de l'expansió del sector privat, en perjudici d'unensenyament públic, democràtic i de qualitat.

[...] No per casualitat, la FENPROF, en el seu VuitèCongrés Nacional de Professors de Portugal (el març de2004), seguint l'empremta de l'anterior, va insistir en ladefensa d'una educació pública de qualitat idemocràtica, amb capacitat per proveir un ensenyamentque sigui factor d'integració social, no d'exclusió.

"...o bé es canvia o Portugal i elseu sistema educatiu condemnarana una mort laboral i cultural més de

3 milions de portuguesos..."

[...] Això pressuposa efectives capacitats per a l'accés,l'organització, producció, interpretació i anàlisi de lainformació; l'ús correcte i adequat de l'idioma; l'accés idomini de les tecnologies de la informació; el dominidels coneixements científics i humanístics bàsics;capacitats sòlidament comprovades en el marcrelacional.

[...] És aquesta l'educació per la qual lluiten elsprofessors progressistes portuguesos, agermanats amb laseva més representativa organització sindical -laFENPROF i els sindicats que la integren.

[...] Aquesta educació exigeix un canvi urgent i profunden les polítiques educatives [...] fins que, a curt termini,aquesta educació sigui obligatòria, universal i gratuïtal'any que precedeix immediatament l'entrada del nin enel sistema d'ensenyament [...] un canvi que contribueixiper millorar les condicions de treball i per transformar elscentres educatius en espais humanitzats, en els que siguiagradable aprendre i ensenyar, perquè tota educació,com va escriure Elise Freinet, ha de començar per l'enfo-cament de l'alegria.

El que hem vingut enumerant com a reivindicacionsimprescindibles per millorar l'educació són més urgentsque la realitat sobre la qual parlem, o bé es canvia oPortugal i el seu sistema educatiu condemnaran a unamort laboral i cultural més de 3 milions de portuguesos,

com es va escriure en la Carta Magna elaborada per laComissió Portuguesa per a l'Any de l'Educació iFormació al llarg de la Vida.

[...] Per això no ens importa només qüestionar el neoli-beralisme perquè tal plantejament limitaria les nostresambicions, les quals han d'anar obligatòriament en elsentit de la construcció d'un projecte alternatiu al de lesforces transnacionals que actuant efectivament en elmercat -aquest déu anònim, sense rostre i senseconsciència- exerceixen una autèntica dictadura mundialde fet, com ha dit Chomsky, la qual dilueix la sobiraniadels pobles i manipula els governs dels estats.

El compromís solidari de tots els treballadors permet quealimentem l'esperança de ser més capaços de construirun nou paradigma -obert, horitzontal, plural, les baulesdel qual permetin teixir una xarxa de solidaritat-, unparadigma capaç d'enfrontar la metàfora vertical delneoliberalisme, en el qual l'“elit” del capital es trobalegitimada per explotar els treballadors i excloure'lssocialment, d'acord amb els seus interessos, que tenenper objectiu únic els seus guanys.

No obstant això, mantinc l'esperança i la confiança queels educadors i professors, en aliança amb els altres tre-balladors, seran capaços de construir una societatdemocràtica en què l'educació pública de qualitat,gratuïta i per a tots, sigui un motor eficaç per a laconstrucció d'un món millor.”

Còrdova, 31 d'octubre de 2005

1 D'aquesta ponència se n'han transcrit fragments. Per trobar-la completa s'ha

d'anar a www.fsipe.org


15

Paulo Sucena a la manifestació.

En els anys 60, després de l'èxit soviètic en l'explo-ració de l'espai, els nord-americans es varen cons-cienciar que allò només havia estat possible pels

elevats nivells educatius aconseguits.

Ferits en el seu orgull, varen començar el gran movimentd'extensió educatiu americà, activant la reserva de talentque fins llavors no havien utilitzat. Per això varen fer lamajor inversió educativa que mai no havien fet. I, encaraque sigui repugnant entendre els humans com amercaderia o capital, allò ben cert és que aquesta ideava guanyar força en l'informe de l'OCDE i de laUNESCO de 2003, quan varen estudiar la relació entreinversió en educació i capacitat de creixement econòmicen 16 països en desenvolupament.

Deien llavors els relators que “l'obtenció d'alts nivellseducatius d'educació secundària i terciària és importantperquè el capital humà es tradueixi en creixementeconòmic consolidat.” Deien, a més a més, que“l'educació és considerada cada cop més com unainversió per a un futur col·lectiu de les societats i nacions,que per al futur dels individus.” I si no fossin suficientsaquestes dues concepcions, bastarà recordar com en lessocietats contemporànies, de mercat globalitzat, el treballincorpora més coneixement en la seva constitució iacompliment, en aquesta economia del coneixement, enuna societat del coneixement.

"...els professors, com a grupprofessional, es debaten amb lamajor crisi de la seva història..."

Aquest és el vertader motor del gairebé universal accés al'educació escolar als països rics, encara que per a moltspobles sigui encara un dret humà per consagrar. Tambéel dret a l'aprenentatge i èxit escolar és una garantiajurídica consagrada. No obstant això, la cultura del'escola i les pressions conservadores de dreta no hanpermès que avancin els esforços per a concretar aquestdret, el dret a tenir èxit a l'escola. De fet, confrontats ambuna escola per a tots, que tants desitgem, inevitablementheterogènia i multicultural, els professors, com a grupprofessional, es debaten amb la major crisi de la sevahistòria, la qual cosa és contradictori amb el fet que avuiés quan aquest grup professional és més valuós per al

poder econòmic, cosa de la qual els professors no volenprendre consciència.

El que passa és que els falta el coneixement crític i l'or-ganització, perquè d'una manera compartida, puguinabandonar la seva cultura selectiva i discriminatòria,puguin abandonar les seves formes d'organitzar el treballd'aprenentatge i ensenyament, heretades del segle XVII.

La majoria dels professors actuals es limita a donarcontinuïtat al mètode d'ensenyament simultani de JeanBaptiste La Salle i de la seva institució dels germans deles escoles cristianes, amb el seu sistema d'ordre:Ensenyar a molts com si fossin un de sol.

La construcció de l'home liberal i el parlamentarismerepublicà de la burgesia del segle XIX recupera idisciplina encara més aquest model, inspirat en unaescola per als pobres, aquesta reserva de talents dellavors. Qui ho podria imaginar? I, no obstant això,aquesta és la pell de la nostra cultura professional.

Com més es degrada la imatge de l'escola pública i menyslluitem per la seva qualitat i per l'afirmació democràticadel seu valor com a garant de justícia i cohesió social, mésfàcil serà per a la dreta avançar amb la mercantilitzaciócultural de l'escola, com ja es va fent per totes parts, através del seu desenfrenat neoliberalisme.

Vaig voler recordar alguns equívocs de l'escola irealçar allò que ens correspon a tots i, en particular als


16

UNA DEMOCRÀCIA COPARTICIPADA AL'ESCOLA: LA GESTIÓ COOPERADA DELCURRÍCULUM1

Sérgio NizaDel Movimento Escola Moderna de Portugal

UNA DEMOCRÀCIA COPARTICIPADA AL'ESCOLA: LA GESTIÓ COOPERADA DELCURRÍCULUM1

Representants de l’Stei-i al FSIPE.

professors, la responsabilitat de transformar l'escolaen una altra institució, en una que aprengui arespondre a la diversitat dels alumnes que ha d'acollir,sense excloure'ls del dret que tenen a aprendre ambèxit, en una escola pública que a tots ens pugui omplird'orgull.

Us parlo ara d'una altra institució de cultura, una que éscapaç de viure la democràcia en directe i amb la partici-pació activa de les comunitats d'origen. Perquè avui éspossible una altra escola! Aquesta escola ja existeix aquíi allà, a la Ibèria on vivim.

Professors, alumnes, famílies i altres ciutadansentossudits van desenvolupant altres formes de relació iorganització del treball d'aprenentatge i d'intervenció enla societat.

La meva experiència de 40 anys en cooperació ambalguns milers de professors és testimoni d'això.

L'esforç d'aquests grups de treball cooperatiu entreprofessors ens diu que és possible. El Moviment del'Escola Moderna de Portugal, a través d'un sistema d'au-toformació cooperada, va ser creat autònomament perconstruir i desenvolupar la nostra professió com aciutadania militant, compromesa políticament ambl'educació escolar, a la recerca d'altres formes mésacollidores i solidàries de viure a l'escola.

"...el treball cooperatiu, que cercaassegurar que cadascú abasti la

més elevada consciència..."Abans de tot pensem que per a la Democràcia enconstrucció és necessari assegurar una educaciódemocràtica, que haurà de ser desenvolupada paritària-ment pels professors amb els seus alumnes, ja queambdós s'estan formant per als valors de la vidademocràtica que ha d'esdevenir.

Per això assumim com a trajecte eticopolític del nostretreball que els mitjans pedagògics que utilitzem han depassar sempre per l'evidència crítica que cadascun d'ellstransmet, amb la coherència més elevada: els finsdemocràtics de l'educació que en cooperació estemconstruint. O sigui, cada procediment a l'escola ha desubjectar-se als valors de la justícia, als del respectemutu, als de la lliure expressió, del suport solidari i de lareciprocitat en les relacions de treball i de vida.

L'estructura d'organització que concreta aquest projectede vida en comú és el treball cooperatiu, que cercaassegurar que cadascú abasti la més elevadaconsciència, que cadascú només pot aconseguir els seusobjectius d'aprenentatge per al seu desplegamentcultural i social a l'escola, únicament i només si tots elsaltres aconsegueixen els seus.

Efectivament, com més cooperatiu sigui el context,millors seran els efectes produïts per la cooperaciódemocràtica en l'aprenentatge del currículum escolar.

Al context democràtic i a l'estructura de treballcooperatiu hi afegim un dispositiu instrumental de gestiócooperada del currículum i de la vida social del grup,preses com a comunitats de producció i aprenentatgecultural. Es tracta del Consell de cooperació educativa,en el qual es planifica, avalua i reflexiona críticamentsobre les produccions culturals i el desenvolupamentdemocràtic (o sociomoral, d'orientació democràtica).

Per últim, vull recordar que tots entenem que el saber té unvalor social i és socialment construït. Per això, l'ajudamútua és una força integrant del nostre treball d'aprenen-tatge i que el coneixement investigat i apropiat, individual-ment o en grup, han de ser difosos per tots, utilitzantcircuits de comunicació del saber i dels productes culturals.

El coneixement i les obres de cadascú han de sercompartits socialment perquè puguin guanyar significatsocial i ètic. D'aquí sorgeix la motivació més profundaper al treball intel·lectual.


17

Taula rodona al FSIPE.

Així, en aquest context, el treball d'aprenentatge delcurrículum és assumit com un contracte social i educatiuentre alumnes i professors, perquè ambdós puguinaconseguir el major èxit en aquest programa de treball enquè han de cooperar. Els alumnes han de conèixer iplanificar amb els professors els programes que elsvinculen en el treball. Partint i aclarint aquest compromístranscorre la gestió cooperada del currículum. Per tot aixòens organitzem en cinc temps diferenciats d'activitat:

1. El temps per a la reunió del consell de cooperacióeducativa, que és fonamental en la planificació,avaluació, anàlisi compartida de les idees significati-ves en les relacions entre els cooperants i en laconstrucció de regles de vida -les lleis que regulen elgrup i instituïdes per ells en democràcia directa.

2. El temps del treball en projectes temàtics d'estudi iproducció artística, d'investigació científica o d'inter-venció social, que transcorre durant la planificacióque fem del currículum, amb els professors que hand'orientar els grups d'alumnes.

"...en aquest tipus de concepció dela vida a l'escola els alumnes

interpel·len i intervenenregularment en la comunitat..."

3. El temps de comunicació i difusió dels projectes,durant el qual els autors se subjecten a la reflexiócrítica dels seus companys i s'avaluen els efectes de lainformació apropiada per a cadascú.

4. El temps de l'estudi autònom a classe, dirigit a l'estudidels continguts de les assignatures, a l'entrenament iproducció intel·lectual dels alumnes guiats pel seu plade treball individual. És un temps de treball d'apre-nentatge, durant el qual, i en paral·lel, els professorsensenyen interactivament els alumnes que necessitensuport individualitzat per progressar en els seus apre-nentatges.

5. Finalment, el temps de treball col·lectiu, que alumnesi professors, col·laborant activament i de maneracompartida, construeixen i reconstrueixen conceptesi coneixements que seran mobilitzats en lesrespectives assignatures, o es revisen i reescriuentextos que serveixin a les diverses àrees delcurrículum.

És així com els professors intenten que els processosde treball a l'escola puguin reproduir els processossocials, en tots els dominis d'activitat que l'escolamobilitza, en un dur combat contra els simulacres del'escolarització.

A més a més, en aquest tipus de concepció de la vida al'escola els alumnes interpel·len i intervenen regularmenten la comunitat i sol·liciten per a les seves classesdiferents fonts d'informació i col·laboració, enriquint elsseus projectes i els seus aprenentatges culturals. Es tractad'un sistema d'organització cooperada del treball d'apre-nentatge, en permanent perfeccionament, que esproposa, simultàniament, promoure la formaciódemocràtica dels professors i dels alumnes pertransformar cadascun dels nostres alumnes, com diriaThelen (1960), i de nosaltres, en “un home o una donaque construeix amb altres homes i dones les regles o elsacords que constitueixen la realitat social” (i dic jo) acamí de les millors formes de democràcia.

1 L'autor ha fet un resum de la ponència a petició de Pissarra. Per llegir-la

completa, anau a www.fsipe.org


18

Rosa Aguilar, Batlessa de Còrdova.

“Si aquests fòrums són un espai polític alternatiu aDAVOS, és enorme la responsabilitat de donar sentit aaquest espai amb una veu alternativa.

[...] Aquest és un fòrum temàtic i circumscrit a un llocper, paradoxalment, pensar plegats un no lloc -la utopiade redescobrir-nos en el que ens uneix, en una àrea par-ticularment responsable per la repartició desigualitàriade l'accés al coneixement, font d'injustícia cognitiva, queés també causa i efecte del manteniment d'un ordremundial, que construeix el benestar d'alguns, sobre elpatiment i la humiliació de molts.

La consciència de la profunditat i de la virulència de lesdesigualtats en el món, la tenim en comú. Estar plegats iassumir la nostra incompleció individual i col·lectiva,perquè és a través de la mirada dels altres que jo emconstrueixo en tant que imatge meva. D'aquí l'existènciad'un nucli dialògic en tota la sociabilitat que esconstrueix per una resposta existencial activa, construïdaen la pròpia interacció. D'aquí la seva funcionalitat alsefectes de congregació de diferents punts de vista,diferents angles de visió, diferents incidències i diferentsefectes dels problemes, que coincideixen amb una acciócomuna transformativa, posant-se l'èmfasi a l'engendrarinterpersonal de significats que ens aproximen, en elrastre d'un altre món possible. En tots els temps, lautopia serveix per assabentar-nos del desencert delmón."

Cita Thomas More i Campanela com a pensadorsutòpics i descriu l'al·legoria de la caverna de Plató aGlauco, parla de la facultat de conèixer, que pareix teniralguna cosa de divina i que mai no perd el seu poder ique segons l'orientació que se li doni pot resultar útil iavantatjosa o inútil i perjudicial.

"...que els papers socials i elconeixement general a l'escola

puguin ser impregnats de formesmaterialitzades de transformació

en mercaderia." " [...] L'orientació que li donem [...] Parlar de mercanti-lització, de privatització de l'educació, sense tenir en

compte la desconcertant actualitat de l'anàlisi marxistadel sistema capitalista, és malgastar l'oportunitat d'aclarirconceptes que, entrant en la circulació trivial del discursen voga, tantes vegades juga el joc del que es preténcontrariar, reduint a estereotips el que podia tenir la forçad'inquietar-nos veritablement."

Cita Derrida i Giddens, declarats no marxistes, quediuen que l'anàlisi de Marx no ha estat superat perningú. Cita el capítol primer d'El Capital, el que parla dela força del treball, dels mitjans de producció, de laplusvàlua, del productor, del producte i del salari. Diuque sorgeix el capitalisme quan la força del treball esconverteix en mercaderia i es venuda pel seu titular perobtenir mitjans de subsistència. Diu que és en la comprade la força del treball que s'amaga la transformació delsdoblers en capital. També afirma, seguint Marx, que lapropietat privada transforma els mitjans de producció enfins als quals queda subordinat l'home i que no és eltreballador qui utilitza els mitjans de producció, sinó al'inrevés. Amb tot això afirma que és la propietat privadala que aliena l'home en un procés impersonal de la sevatransformació de fi en mitjà, de persona en instrumentde la seva pròpia dominació. I aquest seria un bonprincipi, si tengués temps, per parlar del que pensavenMarx i Engels sobre la intervenció de l'Estat enl'educació, en un estat capitalista. Després parla de lapossibilitat de comerciar sense mercaderies, els quepresten un servei són reduïts a assalariats i es convertei-xen en un engranatge del procés de producció. És per


19

"ÉS NECESSARI TOCAR ADESIARA LA TERRAPER A NO SUCUMBIR" 1 (*)

Rosa Soares NunesCIIE Universitat d'Oporto

"ÉS NECESSARI TOCAR ADESIARA LA TERRAPER A NO SUCUMBIR" 1 (*)

Presència de l’STEI-i al FSIPE.

això que l'educació a través de l'escola pública ha dereproduir aquests esquemes.

“ [...] Com aclareix Fritzel (1987), el problema essencialaquí, no és que els continguts específics i explícits puguinser políticament tendenciosos, sinó que els papers socialsi el coneixement general a l'escola puguin ser impregnatsde formes materialitzades de transformació enmercaderia. Això és una qüestió mes epistemològica quede selecció de continguts referent a normes abstractesd'organització burocràtica relativa “a la qüestió centralde com els coneixements i les capacitats -valorseducatius en ús - són transformats en una força potencialde treball per acabar en mercaderia".

El problema bàsic -diu l'autor- està en les formes per lesquals les competències desenvolupades a l'escola sónorientades perquè constitueixin qualificacions legítimesper al mercat. En certa manera, la legitimació de lesrelacions socials específiques de producció i reproducció,i la transformació en mercaderia en general, serveix coma plusvàlua de la qual les mercaderies estan imbuïdes. Iaixò és una funció de l'estructura interna de l'escola

respecte a l'essència de la seva autonomia relativa,inscrita en la mateixa autonomia relativa de l'Estat. Permillor moure's en la contradicció compleix les funcionsde legitimació de l'economia capitalista, negant la sevanatura d'Estat capitalista.

El model de tecnologia educativa, centrat en objectius,sobretot en el quadre de la seva formulació en termescomportamentals, mètodes i tècniques estandarditzadesi avaluació “objectiva”, pot ser una expressió directad'aquesta estructuració educativa. Aquest model,embolicant el control extern a través de criteris objectius,pot, molt bé, ser considerat com un treball abstracte peratribuir notes i altres classificacions externes quecorresponen al treball abstracte en relació als salaris. Elsproblemes bàsics enfrontats pels sistemes educatius,tenen origen en els problemes de l'Estat capitalista.

Els interessos de realització particular dels capitalsindividuals, transformen els processos en anàrquics,centrant-se en una preocupació de competició i unavisió a curt termini -que és la visió neoliberal- sense espaiper a cap altre mode de regulació que no sigui la d'unmercat regulador de si mateix, de les nostres vides i delsnostres somnis. L'espectacle degradant que va ser, fadies, a Portugal, la divulgació publica dels rànquingsentre escoles, és una mostra del quadre d'ambivalènciaen què es mou l'Estat en aquest nou liberalisme que elvol retirar el més possible de l'economia, de la salut, del'educació, però que l'utilitza per als seus propis fins.

"Sobretot des de 1994 s'evidenciaun fortíssim moviment concertatde mercantilització de l'educació

com a servei."

Com diu Roger Dale (2004), en la competència entre elstres blocs competitius -l'americà, l'europeu i l'asiàtic- elprincipal obstacle encara és la pròpia natura sobirana del'Estat-Nació. Per això és necessari reorientar-lo. En eldiscurs de la globalització, la producció no desapareix.És fragmentada i relocalitzada des d'un cap a diversospaïsos.”

Segueix explicant com les empreses es deslocalitzen i estornen a situar en diferents llocs, del canvi de les relacionsentre països i de la necessitat de l'acumulació capitalista enun punt fix i que la història del capitalisme ha estat semprela recerca de nous mercats i de majors plusvàlues. Això fa


20

Albert Sansano, representant de la Confederació d’STEs alFSIPE.

que a partir dels anys 70 amb el xoc petrolífer, el capitales refugiï en territoris que no tenen regulació estatal. I enels anys 90, el nou punt fix és el supranacional.

“ [...] Considerant el model trimodal de Wallarstein-encara que tingui algunes desactualitzacions pelscanvis, d'una banda el camp de la Regulació, d'una altraper la desaparició de la Unió Soviètica- Espanya s'estàresituant, passant de la semiperifèria cap al Centre; elmateix els passa a Irlanda i al nord d'Itàlia, en canviPortugal no està en aquesta ruta, mantenint-se en lasemiperifèria.

L'educació s'està reconfigurant, encara que nosaltrescontinuem mirant-la des del Centre que era l'Estat-Nació. I ni tan sols ens movem per l'enorme influènciaque l'Organització Mundial del Comerç té en l'educació,perquè els moviments de resituació fan que aquestesinfluències apareguin diluïdes. A més de ser una esferad'activitat vista com a molt lucrativa, el reconeixement(en l'actual quadre de desenvolupament de la ciència ide la tècnica) de quant l'educació influeix en la produc-tivitat i formació de riquesa, la inscriu a l'agenda delslobbys capitalistes. Les polítiques de descentralització ide desconcentració, que retiren progressivament la tutelade l'Estat, van en el sentit del reesglaonament.Descentralització i desconcentració, es converteixen enformes de disminució de la influència de l'Estat enl'Educació. Sobretot des de 1994 s'evidencia un fortíssimmoviment concertat de mercantilització de l'educaciócom a servei."

Cita un escrit del diari Le Monde que parla de l'enormecompetició de l'ensenyament superior, que les universi-tats cerquen els millors professors i les futures elits delspaïsos emergents i que obren campus a l'estranger.També cita un diari de Barcelona, quan el fòrum es feiaallà on els seus titulars deien que s'impulsava la creaciód'empreses des de la universitat, i que seguien modelsemprenedors seguint els anglesos i americans. I tambéparla de l'editorial d'Educaçao portuguès que deia que lapart més lucrativa del negoci de la mort era de multina-cionals espanyoles, absorbides per un grup anglès enmans de dues corporacions americanes. Que l'educació,la salut i la mort eren declarades indústries de granpotencial i futur.

Diu que Wallerstein avisa que si els movimentsantisistema no tenen clara la seva orientació ideològica,poca cosa podran fer contra el neoliberalisme. Tambéparla del paper dels intel·lectuals i cita Bordieu: “Hem de

preguntar-nos quina és la contribució que els intel·lectualsporten al racisme de la intel·ligència. Seria interessantestudiar el paper dels metges en la medicalització, o sigui,en la naturalització de les diferències socials, i el paper delspsicòlegs i dels psiquiatres i dels psicoanalistes en laproducció d'eufemismes que permeten designar els fillsdels proletaris o dels emigrants de tal manera que els casossocials es transformin en psicològics i les deficiènciessocials en deficiències mentals”.

També parla del paper dels professors que, tantesvegades i sense crítica accepten aquestes categoritza-cions. Diu que “L'escola, sent un local polític és un locald'acció publica i de formació de subjectes, en un contextde diversitat i de conflicte que en res xoca (com tantesvegades es vol fer creure) amb un discurs igualitari queés en si mateix global, perquè és un discurs de l'aproxi-mació i de la reciprocitat.”

"...vés a la botiga, compra cacau ipa i dóna-n'hi. Vés-t'hi acostumant.

És fam."Acaba amb prosa poètica explicant que no som res sensela memòria, perquè el present no existeix, que lamemòria és l'experiència de moltes persones transforma-da en vèrtex de successos i de situacions pròpies ialienes. I aquí escriu un fragment d'un poema:


21

Parlament final a la manifestació per l’escola pública.

És un lloc al Sud, un lloc on

la calç

amotinada desafia la mirada.2

I acaba de la manera següent parlant d'una escola delcurs 1968/69:

“L'escola. Classe de nines. Un aire molt arreglat d'unblanc insistent i persistent.

Per allí les estacions queien al marge del drama humà enquè es patia d'una ràbia sorda, sorda no perquè nocridés en un infernal silenci, però perquè es conteniaguardant-se per als déus que hi hagués. L'Hivernanticipat va entrar cap a dins de nosaltres. Un dia rerel'altre anava posant al nu el que ningú no podia amagar.

Vinguda de la ciutat més pròxima, jo vaig arribar al'escola a les 9 hores.

A mitjan matí una nina, de sobte, es va quedar quieta,lívida, es va desmaiar.

Esglaiada, vaig córrer a demanar ajuda a la mevacompanya del costat que fa anys que tenia el seu lloc defeina allà. I molt calmosament, molt naturalment (no vafer falta ni veure-la) va diagnosticar i va prescriure: vés ala botiga, compra cacau i pa i dóna-n'hi. Vés-t'hiacostumant. És fam.

Tot ens fa créixer. Per més insignificant que enssembli, en les seves dimensions humanes, qualsevolacte pertorbador de la rutina, una anècdota o unallàgrima, en ella trobarem sempre una causaqualsevol, ni que la causa sigui, per contradicció, unmer potser.”

1 Fàbula d'Anteu , in Manuel Gusmão, Apoesia de Carlos Oliveira2 Poema d'Eugenio Andrade

(*) S'ha fet un resum de la ponència i se n'han transcrit fragments. Si es vol llegircompleta s'ha d'anar a www.fsipe.org


22

Acte lúdic de cloenda del FSIPE.

“ [...] Què hem d'entendre per globalització?

La globalització o, com diem freqüentment en francès, lamundialització liberal, pot caracteritzar-se per diversosaspectes que són alhora polítics, econòmics i socials:

La mundialització liberal és impulsada des de dalt,contra els interessos de la majoria dels ciutadans, peractors que no disposen de cap legitimació democràtica.Aquests actors són els mercats financers (bancs,companyies d'assegurances, fons de pensions, fons d'es-peculació) i les empreses multinacionals. El seu únicobjectiu és l'optimització a escala planetària del capitalfinancer. Aquestes forces, no obstant això, han fet el queés necessari per construir-se una aparença de legitimitatdemocràtica invocant incessantment les llibertats:llibertat de circulació del capital, lliureintercanvi i llibertat d'inversió. Aquestes llibertatss'entenen com “llibertats” de maximització de beneficis,independentment de tota consideració social, cultural,ecològica o dels drets humans.

"L'ensenyament ha d'estar alservei de la competitivitat i ha

d'adaptar-se a les expectatives del'entorn econòmic."

[...] Des del punt de vista polític, en preconitzar el nointervencionisme i el laissez-faire, aquesta mundialit-zació esquiva i rebaixa el poder dels estats,perímetres d'exercici de la democràcia i garants delbé comú. Al mateix temps, la mundialització liberalcrea un tipus d'Estat supranacional amb el consenti-ment dels governs subscrits a la ideologia neoliberal.Aquest poder supranacional disposa de les seves ins-titucions (FMI, Banc Mundial, OCDE, OMC, G-8,Comissió Europea i Banc Central Europeu), així comdels seus aparells de legitimació ideològica, en primerlloc el sistema mediàtic i l'ensenyament d'economia ales universitats.

[...] Educació i política europea (competènciaeconòmica i mercantilització)

[...] L'ensenyament ha d'estar al servei de la competitivi-tat i ha d'adaptar-se a les expectatives de l'entorneconòmic.

[...] Al contrari del que podríem pensar, les polítiques enmatèria educativa no s'elaboren simplement en l'àmbitnacional, sinó que són pensades i programades enl'àmbit europeu, i fins i tot internacional, per organitza-cions com l'OCDE i el Banc Mundial i per la UnióEuropea, sense oblidar els grups de pressió patronalscom l'ERT (taula rodona d'industrials europeus) i laUNICE, que és la patronal europea. En aquestsorganismes es parla d'un "espai europeu d'educació iformació" i l'estudi dels documents produïts pels distintsorganismes europeus en matèria d'educació hodemostra.

L'ensenyament ha d'estar al servei de la competitivitat iha d'adaptar-se a les expectatives de l'entorn econòmic.Aquesta nova lògica poc visible escapa completament,com acabem de dir, al control democràtic dels ciutadans.Es caracteritza per la falta de transparència i d'informació.

L'objectiu del nostre treball és lluitar contra el que aATTAC anomenem "la mercantilització de l'educació".

[...] En primer lloc, què entenem per mercantilització del'educació?

Observem un desplaçament de l'educació cap a lesexpectatives dels mercats, dels empleadors i de lesempreses que es tradueix de diverses formes:

- una utilització de l'ensenyament per estimular elsmercats i en especial els mercats de les tecnologies dela informació.

- la transformació de l'escola, de l'ensenyament i delsaber en noves mercaderies.

- una penetració creixent de l'empresa privada en el side la institució escolar.

- una propaganda de la ideologia neoliberal en laformació dels professors d'economia.

Les conseqüències d'aquesta mercantilització del'educació constitueixen una alteració dels objectius del'escola: l'emancipació mitjançant el desenvolupamentde l'esperit crític dins una concepció humanista. Encomptes d'això, se'ns proposa una concepció utilitarista:l'adaptació a una societat que es planteja com quelcomno modificable.


23

EDUCACIÓ I GLOBALITZACIÓ1

Régine TassiD'ATTAC - França

EDUCACIÓ I GLOBALITZACIÓ1

El "Procés" o l’"Estratègia" de Lisboa

El març de 2000, els caps d’estat i de govern europeuses van reunir a Lisboa en Consell Europeu per parlar del'ocupació a Europa. El resultat d'aquest Consell varenser uns objectius respecte a l'estratègia econòmicad'Europa, a partir de llavors coneguda com el “procés”o l'“estratègia” de Lisboa: aconseguir que l'any 2010Europa sigui “l'economia del coneixement méscompetitiva i dinàmica del món”.

"...va decidir retardar l'edat dejubilació efectiva 5 anys en tots els

estats membres."[...] Quins són els objectius principals de l'estratègia deLisboa?

1.- Augmentar la taxa d'ocupació fins al 70% el2010

L'objectiu consisteix a augmentar la taxa d'ocupació,passar del 61% al 70% en el 2010. La taxa d'ocupacióés la relació entre el nombre de persones realmentactives en el mercat de treball i el nombre de personesamb edats entre els 15 i els 65 anys.

A aquest objectiu s'afegeix també el d'obtenir una taxad'ocupació del 50% entre els treballadors de major edat,és a dir, els de la franja d'edat dels 55 als 65 anys.

[...] El Consell Europeu de Barcelona de 2002 (alqual Jacques Chirac i Lionel Jospin varen assistirplegats) va decidir retardar l'edat de jubilació efectiva5 anys en tots els estats membres. I això ésprecisament el que ha començat a fer la llei Fillonsobre les pensions.

2.- Reduir el cost salarial i reformar la SeguretatSocial

Les empreses són l'element central d'aquesta novaeconomia del coneixement. Per tant és necessari reduirles pressions fiscals sobre el treball, especialment les deltreball poc qualificat i poc remunerat, i millorar elsincentius a favor de l'ocupació.

Si entren menys diners a les caixes de la SeguretatSocial, serà necessari “reformar-la”. Els dirigentseuropeus parlaran llavors de “modernització”.

3.- Fomentar l'economia del coneixement a travésde l'escola

Les conclusions de Lisboa precisen que és necessari:“crear les condicions que permetin prosperar el comerçelectrònic i Internet, de forma que la Unió pugui atraparla competència connectant un gran nombre d'empreses ide llars a Internet mitjançant connexions ràpides”.L'educació ha de tenir un paper central en aquest sentiti ha de permetre l'adquisició de “competències entecnologies de la informació, en llengües estrangeres, encultura tecnològica i en esperit empresarial”.

[...] 4.- El suport a l'esperit empresarial

Segons els grups de pressió patronals i els dirigentseuropeus, és l'empresari el que crea la riquesa. Per tant,és necessari afavorir-lo i valorar-lo. Cal lloar el seu esperitd'iniciativa. I va ser per això pel que el comissari europeude les empreses de la Comissió Prodi, Erkki Liikanen, vapoder escriure: “Europa necessita crear una nova culturad'empresa. Ha d'alimentar-se l'esperit empresarial des deles edats més primerenques.

Els cursos sobre l'empresa deuen necessàriament formarpart de l'educació a l'escola i a la universitat”.

[...] Irlanda, Luxemburg, Finlàndia, Suècia i GranBretanya han introduït programes de formacióamb esperit empresarial a les escoles deprimària. (Informació provinent de la ComissióEuropea el 2004)

La convergència dels sistemes educatius pot realitzar-seen contradicció amb els tractats mitjançant subterfugis omètodes poc transparents.

A manera de recordatori he de dir que està induïda per:

- la perspectiva de la unificació del mercat de treball, laqual cosa suposa una harmonització dels títols i de lesformacions (reforma de l'ensenyament superior,definició de les competències professionals)

- l'objectiu de l'augment de la taxa d'ocupació ambvista a l'empleabilitat

[...] Els mètodes posats en pràctica

El que pot semblar sorprenent als ulls dels ciutadans ésque les decisions en matèria educativa depenguin de


24

polítiques nacionals governamentals i que no siguinexactament les mateixes en tots els països, que presentinuna diversitat.

Mitjançant quin mètode es realitza aquesta políticaeducativa europea? La Unió empra una nova manera decorrespondre: el mètode obert de coordinació (MAC)posat a punt a la cimera europea extraordinària sobrel'ocupació a Luxemburg el 1997. Permet evitar elstractats que limiten les competències comunitàries, espe-cialment en matèria educativa. Els estats es posen primerd'acord perquè convergeixin les seves polítiqueseducatives i a continuació es posen en pràctica a cadapaís, “en nom d'Europa”.

"...atempta no sols contra lademocratització de l'educació,

sinó també contra la situació deles dones de les classes socials

més modestes..."[...] L'educació tampoc no es defineix com un serveipúblic, aquesta expressió no figura en el vocabularieuropeu. L'educació es considera com un servei que espot comercialitzar.

[...] Objectius que ens hem de fixar per oposar-nosa aquest moviment mercantil

La traducció d'aquest principi general, en termes d'orga-nització i de continguts de l'ensenyament, serà inevita-blement distint en els diferents països, especialment al'Europa que volem construir.

L'educació ha de ser considerada com un bé comú. Pera això, l'educació necessita mitjans proporcionats per lacomunitat, mentre que es generalitza a Europa ladisminució dels pressupostos públics dedicats aeducació. Únicament una gestió pública pot garantir laigualtat i la gratuïtat unida a la qualitat. La “descentralit-zació” actual només contribueix a agreujar lesdiferències. Hem de combatre la instrumentalització del'educació al servei de l'adaptació a les necessitatsimmediates de l'economia. Això significa que lacompetència interna en el si dels sistemes ha de deixard'imposar-se com a principi director de gestió.

[...] ...hem de combatre a l'interior dels centres contratota publicitat i proselitisme mercantil.

[...] Un altre front de lluita urgent a França són els centresde preescolar, excepció educativa francesa quecontribueix a garantir la igualtat d'oportunitats i quemolts països europeus ens envegen. Aquests centresestan cada cop més amenaçats per deixar espai a lagestió privada. Les societats privades de prestació deserveis s'estan desenvolupant enormement per oferirserveis de cura de nins a domicili. Ara bé, el problemade la privatització del sector de la infància atempta nosols contra la democratització de l'educació, sinó tambécontra la situació de les dones de les classes socials mésmodestes, que seran les primeres afectades.

Un altre problema urgent a l'educació es la qüestió de laimmigració en relació directa amb la globalització.Actualment molts nins de la immigració poden veure'sprivats d'educació. A França s'ha creat una xarxa d'"educaciósense fronteres", en la qual participa ATTAC, a fi de defensarel dret a l'educació dels nins i els joves sense papers..."

1 S'ha retallat la ponència en fragments. Per llegir-la completa, anau al web

www.fsipe.org


25

Régine Tassi durant la seva intervenció.

“A.- ANTECEDENTS

La mercantilització i la privatització estaníntimament relacionades entre si. En els albors de lamodernitat els tres elements sobre els quals originària-ment arrenca la mercantilització com a procés: lesmercaderies, els mercats i els mercaders, reneixen unitsal procés de privatització amb què la burgesia, com aclasse ascendent, trenca la dominació d’allò públic quel'absolutisme dels monarques manté a Europa al final delfeudalisme.

Els mercaders són els primers “emprenedors” que no seserveixen de les armes i dels exèrcits, ni dels déus i dels seusmissioners, en les seves aventures expansives. Compren pervendre i posen en circulació els excedents i en enriquir-secomprant i venent les mercaderies pel seu valor, inventen,amb Ricardo i Marx, la plusvàlua i el Capital.

Les mercaderies són l'objecte privatitzat de la sevaactivitat. A l'ocupació, al descobriment, a la conquesta, ala producció, a l'herència, a la donació, al premi, al regali al bescanvi, com a fonts de l'apropiació privada delsbéns, s'afegeix en les mercaderies la condició de poderser venuts i comprats per cedir o aconseguir així la pos-sibilitat privada d'utilitzar-los, consumir-los o usar-los.

Els mercats, lloc i mecanisme per als intercanvis il'activitat emprenedora dels mercaders, s'estenen i s'es-pecialitzen i en ells s'inventa el valor, els equivalentsgenerals, les monedes, el crèdit i per la seva mediació elcapital circula i el capitalisme es globalitza.

"...triomfen els alumnes quemillor s'ajusten als nous criterisdiscriminadors dels empresaris."

[...] B.- MERCANTILITZACIÓ DE L'EDUCACIÓ

[...] La mercantilització del sistema d'ensenyament esposa de manifest en què el desenvolupament ple de lapersonalitat dels alumnes deixa de ser l'objectiu principaldel procés d'ensenyament cedint aquesta posició a laseva contribució, mitjançant l'especialització professionaldels seus alumnes, al desenvolupament de la capacitat

econòmica competitiva de la societat, tant en laproducció de mercaderies, com en la conquesta delsmercats internacionals.

Les conseqüències en el sistema han estat les següents:

La lluita conservadora per la reducció dins el sistemade l'etapa comprensiva (l'educació per a tots) a favorde les etapes i organització selectiva (selecció delsmillors i exclusió dels pitjors).

Acomodament en general dels itineraris educatius iformatius a les necessitats de les empreses tal comaquestes es manifesten en el mercat de treball.

Conversió de l'objectiu general de la “igualtat” de lespersones en la seva qualitat de subjectes, per la“igualtat d'oportunitats” com a objectiu de l'etapainicial i per la “competitivitat selectiva” objectiu del'etapa conclusiva del sistema. En definitiva, ladesigualtat social originària, que s'intenta quedesaparegui en la primera etapa, se substitueix per ladesigualtat social que es produeix en l'etapaconclusiva per la carrera competitiva discriminadoraen què triomfen els alumnes que millor s'ajusten alsnous criteris discriminadors dels empresaris.

El sistema d'ensenyament acaba així reconvertint-se,no en un mercat educatiu, sinó en un mecanisme deproducció de la mercaderia “força del treball” o si esprefereix “capacitat de treball”, una mercaderiadestinada al mercat de treball.


26

MERCANTILITZACIÓ I PRIVATITZACIÓ DEL'EDUCACIÓ1

Ignacio Fernández de CastroDe Equipo de Estúdios

Inauguració del Fòrum Social Ibèric.

MERCANTILITZACIÓ I PRIVATITZACIÓ DEL'EDUCACIÓ1

C.- PRIVATITZACIÓ DE L'EDUCACIÓ

La relació entre els dos processos, la mercantilització i laprivatització té com a conseqüència que el procés de pri-vatització s'entengui gairebé exclusivament relacionatamb la titularitat dels centres constituents del sistema.Així el procés de privatització s'entén com un augmentrelatiu dels centres de titularitat privada o la disminuciórelativa en el sistema d'ensenyament dels centres detitularitat pública (titularitat de l'Estat, de les autonomieso dels municipis).

El “concert”, és a dir, el concertar per la titularitat públicadel sistema amb centres de titularitat privada perquèaquests centres realitzin “ensenyament públic” a canvide rebre una subvenció, crea un “desconcert” enl'anàlisi, ja que introdueix l'adjectivació de públic oprivat, no per la titularitat, sinó per la seva aplicacióperquè l'ensenyament que s'imparteix sigui per a tots(ensenyament públic i per això gratuïta) o privada(només per als que puguin pagar-la per estar presentsamb les seves ofertes en un mercat educatiu o estarsupeditades les seves admissions d'alumnes a lescondicions que imposa el seu titular privat).

La condició pública dels centres d'ensenyament, pens,no depèn de la titularitat institucional dels centres, nitampoc només que l'ensenyament que imparteixin siguiper a tots i gratuït, ja que pens que avui es manifesta unacondició que afecta qualsevol col·lectiu de membres dela societat, siguin públics o privats, i, per això, als centresd'ensenyament i al sistema educatiu.

[...] D.- OBJECTIUS ESTRATÈGICS

Els objectius estratègics són aquells que en tot momentmarquen el "sentit" de cap a on han de dirigir-se lesreformes que es projecten i que en cada moment consti-tueixen les polítiques educatives corresponents.

"...que el sistema d'ensenyamentdeixi de tenir com a objectiu el

produir aquestes mercaderies..."En el cas del sistema d'ensenyament i en la seva relacióamb la mercantilització i la privatització objected'aquesta reunió reflexiva, pens que almenys cal tenir encompte dos objectius estratègics que serveixin com areferent de cap a on han de dirigir-se les reformes queactualment es discuteixen:

El primer, la necessitat que se suprimeixi el mercat detreball, és a dir que deixin de considerar-semercaderies les persones o algunes de les sevescapacitats tal com la força de treball. Això suposa queel sistema d'ensenyament deixi de tenir com aobjectiu el produir aquestes mercaderies i esdirigeixin a proporcionar als seus alumnes el desen-volupament ple de la seva personalitat.

[...] El segon, sembla necessari que totes les relacionsentre persones o membres de l'espècie humana i moltespecialment les destinades a conformar col·lectiusper a la realització conjunta d'activitats, tant lesrelacions públiques com les privades, siguinplenament democràtiques.

Aquestes dos objectius estratègics suposen que lespolítiques educatives han de tenir en compte laprogressiva modificació dels continguts de l'ensenya-ment perquè tots aconsegueixin el desenvolupament pledels alumnes, la seva diversitat i la seva condició desubjectes. [...] Aquesta conclusió suposa una profundamodificació de les actituds i teoritzacions que l'esquerraté sobre el que és públic i el que és privat.”

1 S'han transcrit fragments de la ponència. Per llegir-la completa s'ha d'anar a

www.fsipe.org


27

Un seminari del Fòrum.

ESCOLA LAICAFrancisco Delgado

Europa Laica

[...] “El model d'escola laica que propugnem té a veureamb la declaració del cinquè manifest que més de centorganitzacions socials, sindicals i polítiques de tot l'Estatespanyol hem aprovat i fet públic:

“Advoquem per un model d'escola laica, que eduquisense dogmes, en valors humanistes i universals, en lapluralitat i en el respecte als drets humans, enl'assumpció de la diferència i de la diversitat i en elsvalors ètics, no sexistes i democràtics.

Volem una escola on s'asseguin còmodes tant els nocreients, com els creients de les diverses religions ocreences. Els nins i nines, a l'escola, no poden sersegregats en funció de les creences de les seves famílies.

I l'alumnat que no desitgi donar religió no ha de tenir unaobligació alternativa, ja que això va en contra dels dretsfonamentals, per això l'única possibilitat, a fi de respectarels drets de tots i totes, és que la religió surti de l'horarilectiu obligatori”.

[...] D'altra banda l'església catòlica rep de l'Estatespanyol múltiples beneficis i privilegis, de tipus fiscal,amb subvencions milionàries, amb lleis civils i penals ino diguem en l'àmbit de l'educació, subvencionantcol·legis catòlics i mantenint a l'escola la classe de religiói els valors cristians, com a conseqüència dels acordsamb el Vaticà de 1979, de clara inconstitucionalitat.

[...] El laïcisme no és un valor antireligiós, ni respon a unateisme o agnosticisme implícit o explícit. El laïcismerespon al dret que té tota persona a no ser violentat odiscriminat, en funció de les idees que sostingui.

"...l'actual Govern pretén seguiramb un model confessional i noconstitucional d'escola pública i

concertada catòlica."

[...] El laïcisme és la devolució de la potència pública atots els individus.

[...] Descansa en diversos principis essencials, entre elsque destaquem: A) Llibertat individual de pensament i

de consciència; B) Igualtat, entre la ciutadania, des detots els punts de vista, tant simbòlica, com jurídica, compolítica, com ètica i espiritual. C) Autonomia de lasocietat civil, al marge de les esglésies, per dotar-se delleis per a tots i totes les ciutadanes, és a dir incloents. D)Tolerància zero amb totalitarismes i posicions excloents.

[...] Les creences pertanyen a l'àmbit del que priva i és enell (els llocs de culte o el si familiar), on les famílies creients,en col·laboració amb les esglésies, han de desenvolupar,la formació religiosa dels seus fills i filles.

[...] El projecte de LOE deixa les coses com estan, és adir es manté la religió com a assignatura, dins elcurrículum i en horari lectiu, sense donar solució al'alumnat que no desitja tenir religió.

[...] Altres religions entraran, també, a l'escola, peradoctrinar. S'augmenten els concerts amb les escolescatòliques. En suma, l'actual Govern pretén seguir ambun model confessional i no constitucional d'escolapública i concertada catòlica.

[...] No obstant això som optimistes, sabem que unaaltra escola i una altra societat són possibles. I per aixòdes d'Europa Laica, amb altres organitzacions socials,continuarem lluitant."

L'ESCOLA LAICA EN EL MÓN ÀRAB - MUSULMÀWaleed Saleh

Universitat Autònoma de Madrid

“Parlar d'una escola laica en el món àrab i musulmanano deixa de ser en l'actualitat un somni o un desig molt


28

LA LAÏCITAT A L'ESCOLA1

Intervenció de Pere Polo en un Seminari de CooperacióInternacional del FSIPE.

LA LAÏCITAT A L'ESCOLA1

difícil de realitzar. Durant dècades les societats en algunspaïsos àrabs i musulmans han lluitat per aconseguir eltren de la modernitat i han aconseguit d'alguna manerareduir la influència de la religió en la vida pública, i con-cretament en la política. S'han promulgat lleis i normesque han anat fomentant els drets dels ciutadans, lluny dediscriminacions per raons de sexe o per criteris confes-sionals.

En diversos moments de la història moderna del mónàrab i musulmà varen aparèixer reformadors que varenfer alguna crida per revisar el paper de la religió en lasocietat. El reformisme islàmic, en realitat, és unmoviment polític nou i una ideologia contemporàniaque pretén ressuscitar la civilització islàmica i el mónislàmic. Com a moviment polític crida a la descolonitza-ció dels països musulmans sota la bandera del califat.Ideològicament, té l'Alcorà, el Profeta i els avantpassatscom la base per a un nou renaixement. Rebutja el poderreligiós tal com es coneixia a l'edat mitjana. Defensa laidea que no hi ha contradicció entre la raó i la religió nitampoc entre la religió i les ciències modernes. Per això,accepta que moltes teories científiques occidentalss'aprofitin per renovar la civilització islàmica i elpensament islàmic. Els líders més destacats d'aquestmoviment són: Yamal al-Din al-Afgani (1839-1897);Muhammad 'Abdah (1849-1905); Muhammad Iqbal(1875-1938); 'Ali Sari'ati (1933-1977).

"...acusa les escoles religioses delGolf d'alimentar amb els seus

titulats els suïcides d'Al Qaeda."[...] L'assignatura de religió forma part dels plansd'estudis a l'escola primària i secundària d'aquestspaïsos, encara que hi ha algunes diferències entre els unsi els altres. Algèria, per exemple, està decidida a eliminarl'ensenyament religiós a l'escola secundària, com amesura per resoldre el radicalisme religiós. Tunisdesenvolupa l'ensenyament de la religió per adequar-laals temps moderns. El Marroc ha reduït, aquest curs, leshores de l'assignatura de religió de dues setmanals a unahora, a l'escola secundària. A la resta del món àrab haseguit el seu camí tradicional: ni eliminació ni modernit-zació. L'assignatura de religió a Síria forma part essencialdel programa d'estudis, ja que cada alumne (des deprimer de primària a tercer de secundària) estudia dedues a tres hores setmanals la religió musulmana o lacristiana, encara que la nota d'aquesta assignatura nocompta per a la mitjana anual.

[...] L'Administració nord-americana inclou en el seuprojecte de reforma per al món àrab controlar l'ensenya-ment religiós i acusa les escoles religioses del Golfd'alimentar amb els seus titulats els suïcides d'Al Qaeda.

[...] En relació amb la reforma dels programes educatiushi ha tres visions distintes:

1- Visió tradicional i conservadora que rebutja qualsevolreforma.

2- Visió liberal que reclama programes que reflecteixinles ambicions socials i els valors com la democràcia iels drets humans.

3- Visió neutral que per raons tècniques, no ideològi-ques, creu que caldria revisar els programes cada certtemps.

[...] En els últims anys, representants de la comunitatmusulmana als països europeus han començat areclamar la inclusió de la religió musulmana en elsprogrames dels col·legis on estudien alumnes queconfessen l'Islam."

L'ESCOLA HA DE SER LAICA. L'ESCOLA COMA PODER

Maria Pau TrainerProfessora de Batxillerat, escolàpia

“Les persones que ens dediquem a l'escola tenimconsciència que, d'una manera o una altra, sempre haexistit, si no com a institució, sí que com a fet que haarribat fins a nosaltres en el fenomen de transmetre


29

Participació d’Eivissa i Menorca a la manifestació perl’escola pública.

coneixements, història, tecnologies, idiomes, costums,danses..., VIDA.

Els resums que hi ha a continuació són la base perexplicar el que realment ha passat en la història de lacreació de les escoles fins arribar a una legislació que desd'un principi està condicionada pels contactes quel'Església ha tingut amb els governs de torn per dominarla transmissió dels coneixements i la consolidació del seupoder en la societat espanyola.

[...] El tema, a banda de la Revolució Francesa, és perfer notar que va ser a partir d'aquesta Revolució quel'escola es "va popularitzar", encara que també varennéixer per neutralitzar aquest fet quantitat d'escolesreligioses que "varen vetllar" per la moral i els bonscostums, enfront de l'explosió de "Llibertat, Fraternitat iIgualtat".

[...] Cal tenir present que pocs anys després de laprimera Constitució espanyola ja sorgeix un Concordatque tancarà possibilitats enfront d'una educació laica.

[...] Aquesta Institució Lliure va haver de lluitar contra totel que havia imposat el Govern, que tenia lligades lesmans pel Concordat amb la Santa Seu. Varen haver dereplantejar-se moltes coses, però varen demostrar la sevagran capacitat organitzativa i metodològica per ferpossible una escola digna, innovadora, d'alt valor morali social.

"...que l'escola dels seus fills ifilles fora una escola respectuosa,no excloent de ningú i de qualitat:

LAICA."

[...] Des de 1876 fins a la guerra civil de 1936, la InstitucióLliure d'Ensenyament es va convertir en el centre degravetat de tota una època de la cultura espanyola i encamí per a la introducció a Espanya de les més avançadesteories pedagògiques i científiques que s'estaven desenvo-lupant fora de les fronteres espanyoles.

[...] Els articles del Concordat que oferesc són prou clarsper comprendre el poder de l'Església sobre la realitat del'ensenyament a Espanya, des del principi de totalegislació. Aquesta Llei es va fer abans de la Llei Moyano.

[...] Vull fer ressaltar la consolidació dels rols femenins enfunció de la família, la casa i la cura dels seus. Les doneshem hagut de lluitar doblement per poder arribar alconeixement, encara que tinguem ben lluny encarabona part del poder.

[...] “Podrà el Govern concedir autorització per obrirescoles i col·legis de primer i segon ensenyament alsInstituts Religiosos d'ambdós sexes legalment establerts aEspanya, l'objecte dels quals sigui l'ensenyament públic,dispensant els seus Caps i Professors del títol i fiança queexigeix l'Art. 150”.

Repassar aquests fets relatius a la intervenció del'Església en la legislació de l'ensenyament m'ha revaloratl'escola. Va costar més de cent anys portar a la pràctical'Educació Primària Obligatòria i gratuïta que havia estatestablerta a l'anomenada “Llei Moyano” de 1857.

La lluita pel domini dels espais escolars estava servida idurant molt de temps ha estat l'espurna que ha encèsvisceralment moltes reaccions entre el poder fàctic del'Església i el del Govern.

Les lleis que han de regular l'escola són importants, peròjo voldria una societat madura que sabés exigir quel'escola dels seus fills i filles fora una escola respectuosa,no excloent de ningú i de qualitat: LAICA.”

1 De les dues primeres ponències s'han posat fragments; de la tercera s'ha suprimit

tot el que es referia a la història des de la revolució francesa, passant per les

primeres lleis d'ensenyament de l'Estat espanyol, articles del concordat, etc. Si les

voleu llegir completes podeu anar a www.fsipe.org


30

A la manifestació per l’escola pública, muixerangavalenciana.

“INTRODUCCIÓ

La Marxa Mundial de les Dones identifica el Patriarcatcom el sistema d'opressió cap a les dones, i el capitalismecom el sistema d'explotació d'una immensa majoria dedones i d'homes per part d'una minoria [...] Per aixòrebutgem aquest món i proposem construir-ne un altre,on la integritat, la diversitat, els drets i llibertats de totes itots siguin respectats. Aquests drets es basen en aquestsvalors: igualtat, llibertat, solidaritat, justícia i pau."(Carta Mundial de les Dones per a la Humanitat, GuiaDidàctica elaborada pel grup de la Marxa de València).

QUINS SÓN ELS SÍMPTOMES D'AQUESTPATRIARCAT QUE NO VOLEM PERQUÈ ÉSINJUST?

El que està passant avui és alguna cosa més que unsímptoma del malestar de la nostra cultura; pol·lució del'atmosfera, contaminació de terres, mars i rius [...] milersde dones violades i obligades a prostituir-se per lesmàfies o com a únic mitjà de vida, nins i sobretot ninesvenudes com a esclaves sexuals, dones i al·lotesadolescents maltractades pels seus companys i amantsde tots els grups socials, etc. Tot això ens porta aconsiderar que la violència forma part del patriarcat, ique aquest va néixer i s'alimenta del militarisme i de l'o-bediència al líder superior, és a dir, de les jerarquies depoder i el respecte a elles amb l'exclusió dels diferents,"els enemics". Qualsevol educació o reforma educativaque ens proposem ha de partir d'aquests pressupostos.El que està passant avui a les aules ens ho està exigint.

"...la majoria d'actes violents imaltractaments s'exerceixen

sobre les dones o homes mésfebles."

En definitiva, aquesta estructura patriarcal de la nostrasocietat, refermada en les tradicions guerreres,jurídiques, religioses, científiques, festives i de vidaquotidiana, basada en la superioritat masculina i en l'úsde la força i el xantatge, com a valor per aconseguir elpoder i el domini, fa que la violència sigui exercida fona-mentalment pels adults barons, uns més que altres,certament, i algunes dones que participen en el poderamb els mateixos pressupostos que els poderosos del

planeta, que respondrien així a aquesta imatge del'arquetip viril protagonista de la història, com molt bé elva anomenar Amparo Moreno1.

[...] Avui es parla molt de la violència a les aules,exercida, en la seva gran majoria, pels adolescentsbarons sobre altres barons, considerats més febles imenys homes, i sobre les dones, servint-se d'amenaces,insults, desvaloritzacions o burles del seu físic o de lamanera de ser o opinar. Cal dir que aquests adolescentsviolents han après d'altres homes, sobretot dels homesde la seva família, la violència i el tracte a les dones.Sabem que molts dels nins i nines del carrer varenescapar de llars, on el maltractament i els abusos sexualsestaven a l'ordre del dia. A més a més, per si això fospoc, ho aprenen diàriament en les sèries i telefilms, on,com en la vida real, la majoria d'actes violents i maltrac-taments s'exerceixen sobre les dones o homes mésfebles. Aquesta familiarització televisiva amb la violènciai l'abús sexual cap a les dones té com a conseqüènciaconvertir-la en un fet aparentment natural, inevitable, noeducable, com si l'agressivitat o la còlera, fonamental-ment la masculina, portés inevitablement a la violència ola venjança.

Un altre dels aspectes on es pot observar l'arquetip virilés en les relacions amoroses. Als instituts, sobretot al'ESO, podem observar ja models amorosos dominants ipautes de relació no justes. Veiem com molts al·lotsriuen, menyspreen desqualifiquen o no consideren les


31

LA COEDUCACIÓ QUE NECESSITEM*Charo Altable Vicari

Marxa Mundial de les Dones

LA COEDUCACIÓ QUE NECESSITEM*

Delegació de l’STEI-i al FSIPE.

al·lotes. Això constitueix en si maltractament, preparant-se així per a futurs i majors maltractaments. Veiem comles al·lotes encara que es queixen d'ells estan disposadesa tot, o gairebé tot, per amor. Es preparen així per sermaltractades.

[...] Tot aquest trist panorama que he pintat, al qualpodrien afegir-se moltes més coses i més esgarrifoses, noocupa tot l'espai de la terra ni de les nostres consciències.El patriarcat ja no té cap prestigi ni credibilitatper a gaires dones i homes, encara que estiguipresent en els poderosos del planeta. Hem estatfonamentalment les dones les que des de les nostresconsciències hem alçat les nostres veus, ens hem unit ino hem aturat ni aturarem per demanar, exigir i construirun món més just, pacífic i solidari.

Recordem les insistents reivindicacions de les Mares de laPlaça de Maig, la construcció de menjadors populars iajuda mútua per pal·liar la fam de les dones llatinoame-ricanes, la insistència de Dones de Negre (donesd'Israel i Palestina, de l'exIugoslàvia i de molts altresllocs), Dones de la Ruta del Pacífic, de Ciudad Juárez,i tantes altres, en la resolució de conflictes per viespacífiques, en la necessitat de dialogar i cooperar perun món més just.

PREVENIR LA VIOLÈNCIA I CONSTRUIR LASOLIDARITAT.

Es prevé la violència construint un altre món possible,un altre món que ja existeix, si bé no és en tot el mónon es destrueix l'arquetip viril i el seu model de mascu-linitat de societat, economia i ciència i es dóna prioritata altres maneres de ser home i dona, i a altres maneres

de respondre als conflictes [...] La Coeducació l'entenccom una sèrie d'accions i reflexions a favor de les ninesi nins, adolescents i joves que tenen com a finalitat eldesenvolupament integral de tots els aspectes de lespersones, cap a la construcció d'una feminitat i mascu-linitat que acabi amb la violència i submissió entrehomes i dones, entre totes les persones i, perconsegüent, que acabi amb la dominació en laconstrucció de la ciència, de la cultura, de l'economia ide la societat.

"La Coeducació és una manerapacífica i amorosa d'entendre lavida i les relacions entre dones i

homes..."

La Coeducació se centra, entre altres, en elspunts següents:

Partir de les pròpies experiències i anomenar-les,parlant, escrivint i actuant per construir una culturade pau, solidaritat i justícia.

Reconèixer que les dones a partir de la discriminacióefectuada sobre nosaltres hem desenvolupat unaresistència i rebel·lia promotora dels drets humansper a totes i tots, sense distinció de sexe, ètnia ocultura [...]

Portar tota la nostra vida a totes parts, sense separarallò que és privat d'allò que és públic [...]

Fer de la relació, el pacte i contracte, entre dones, elpunt per canviar allò real, allò quotidià, el món.

Canviar la socialització dels barons, deslegitimant laforça [...]

Educar per a la vida, educand en emocions,relacions i sexualitat justes i de bon tracte, fentteoria des de la pràctica a l'aula i des de la pròpiaexperiència.

Acceptar les diferències i desenvolupar estratègies itècniques per transformar els conflictes i l'agressivitaten problemes i aquests en solucions creatives, trans-formant així la violència en relacions de diàleg icomunicació amb el més profund de cada un i delsaltres.


32

Pancarta de la manifestació.

Quan se sent la paraula Coeducació la majoria de lespersones pensen que consisteix a educar en igualtat.Però què és això de la igualtat? La soldat Lynchtambé va torturar. És això la igualtat que volem? Doncsno. No es tracta d'ensenyar que homes i dones somiguals, perquè no ho som ni volem ser-ho. Evidentmenttenim els mateixos drets i hauríem de tenir els mateixosdeures [...] La Coeducació és una manera pacífica iamorosa d'entendre la vida i les relacions entre dones ihomes i entre tots els humans i els recursos del planeta.

[...] L'escola, per tant, pot servir de mediadora deproblemes i conflictes diversos, donant sentit i mesura areflexionar sobre ells juntament amb altres instànciessocials. Crec que l'escola, però no sols ella, potpromoure, perquè s'està fent ja en alguns casos, lareflexió i el tractament dels conflictes que en ellaapareixen i que no són altres que els que existeixen entota societat i que he anomenat anteriorment. Com diuPaulo Freire (1971)2 “no pot haver-hi paraula vertaderaque no sigui un conjunt solidari de dues dimensions indi-visibles, reflexió i acció”, dret de tots els humans. Peraixò la vertadera educació és diàleg en relació i acciótransformadora al costat d'altres éssers humans, perquède què serviria, si no, la consciència i la paraula?

[...] Es necessita, a més a més, una educació diferent enles estratègies per a homes i dones, perquè diferent haestat la seva socialització i perquè diferent ha estat laconstrucció de la masculinitat i de la feminitat. Quieducarà els homes en la seva sexualitat si no són elspropis homes, que hagin construït la seva nova sexualitatsense violència, és a dir, antipatriarcal? Perquè esnecessita educar-los en una nova masculinitat. Quieducarà les dones, preparades per supeditar-se per amor,sinó altres dones independents que coneguin i defensin elseu desig, les seves opinions i sentiments? Perquè ésnecessari educar-les en un altre tipus de feminitat.

Es necessita, per tant:

- UN PLA DE COEDUCACIÓ en totes les etapeseducatives de l'Ensenyament Obligatori [...]

- Un Projecte Coeducatiu de Centre que impliqui lesFamílies, Ajuntaments i Mitjans de Comunicació [...]

Aquest és el nostre desig: canviar les relacionsentre tots els humans, entre homes i dones i entretots els pobles de la terra, perquè un altre món,més just i solidari és possible.

Per dir-ho amb altres paraules -les d'Edgar Morin- “Siés cert que el gènere humà… posseeix els recursosinesgotables per crear, llavors podem albirar per altercer mil·lenni la possibilitat d'una nova creació: lad'una ciutadania terrestre els gèrmens i embrions de laqual ha aportat el segle XX. I l'educació, que és alhoratransmissió d'allò antic i obertura de la ment peracollir la novetat, es troba en el cor d'aquesta novamissió”.3

1 Amparo Moreno (1986). El arquetipo viril protagonista de la historia. La Sal.

Barcelona.

2 Freire, P. (1971) La educación como práctica de la libertad. Siglo XXI. Madrid.

3 E. Morin, 2004; Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.

Paidós Studio. Barcelona. Pàg. 86.

* L'autora va resumir la ponència a petició de Pissarra i el resum s'ha hagut de

fragmentar per ser massa extens. Si la voleu llegir completa podeu visitar la

pàgina web www.fsipe.org


33

Via Sindicat, 21 - pati.

(antic edifici del Sindicat Forà)Ciutat de Mallorca

07002

Telèfon: 971 71 67 31

Fax: 971 71 85 [email protected]

Des del 1976!equipam ses vostres aventures

Per al moviment social que jo represento en aquestataula, el de gais, lesbianes, bisexuals i transsexuals(glbt), democratitzar l'ensenyament suposa desen-

volupar un model d'educació en què no estiguem exclosos.

En matèria de sexualitat, queden moltes coses per ferperquè aquesta qüestió continua sent un tema tabú a lesaules. D'aquesta manera, si continua sent difícil abordarqualsevol aspecte relacionat amb el món dels afectes i lasexualitat, resulta gairebé impossible atrevir-se a tractarel tema de les orientacions sexuals minoritàries.

Durant tots aquests anys s'ha anat consolidant lapresència de nous subjectes socials que anteriorment noestaven presents a l'escola: feminisme i igualtat degènere, ecologisme, pacifisme, etc. que responen anoves sensibilitats presents en la societat. Amb la LOGSEi l'educació en valors així com amb l'esforç de bona partdel professorat s'ha aconseguit introduir aquests nousplantejaments en el procés educatiu de l'alumnat.

No obstant això, no ha ocorregut el mateix amb el querepresenta el nostre moviment social, i això a pesar quehem estat protagonistes d'un canvi de caràcter històric enuna sola generació. Cal tenir en compte que els quironden la meva edat hem tingut la possibilitat de visitarels jutjats per motius molt diferents relacionats amb lanostra orientació sexual: en els anys setanta per anar a lapresó en aplicar-se l'anomenada Llei de PerillositatSocial i avui, en els albors del segle XXI, podem anar alsmateixos jutjats per contreure matrimoni en completaigualtat respecte a les parelles heterosexuals.

"...una part molt important delsadolescents masculins mantenen

interioritzats els prejudicishomòfobs."

És precisament per aquest desajust pel qual des de faanys diversos col·lectius "glbt" venim treballant perintentar trencar el mur de silenci que continua existintsobre la nostra diferent orientació sexual a l'escola. Noobstant això, i malgrat que els èxits aconseguits sónimportants, estem encara ben lluny d'haver arribat a unmodel educatiu igualitari, no sexista, ni heterosexista. Ésben veritat que, tenint en compte quin ha estat el puntde partida (la criminalització social), el camí recorregutés molt satisfactori.

Ara bé, aquesta afirmació no pot servir per generar unacerta complaença. En el meu col·lectiu estemplenament convençuts que fa falta una forta empentaper poder normalitzar les diferències en l'orientaciósexual a les aules. Precisament per això des de fa ja tresanys venim intervenint de forma sistemàtica en l'àreade l'educació, convençuts que aquí es juga bona partdel futur de les conquestes socials que hem aconseguit.O es procedeix a una immediata normalització al'escola o es corre el risc d'assistir a un procés dedegradació d'aquelles. No podem menysprear les expe-riències d'altres moviments socials i, en aquest sentit, elcamí recorregut pel feminisme és clarificador per almoviment "glbt". La igualtat legal és important, però lalluita per la igualtat real és el repte del futur. A més amés, en el nostre cas hem de prestar atenció a un fetque considerem important: bona part dels nostresadolescents creixen interioritzant un model de masculi-nitat caracteritzat per l'agressivitat, la misogínia, elmasclisme i l'homofòbia.

Encara que hi ha elements significatius que mostren elcanvi en les actituds juvenils, encara avui una part moltimportant dels adolescents masculins mantenen interio-ritzats els prejudicis homòfobs. Aquesta és, probable-ment, la franja d'edat en què hi ha un major nivell derebuig i homofòbia, un fet que cal relacionar amb unaequívoca comprensió de la masculinitat. Volem fer unacrida per reflexionar sobre una sèrie d'aspectes queconsiderem importants:

- La sexualitat, malgrat les aparences, continua sent untema tabú a les aules.


34

DEMOCRATITZACIÓ DE L'EDUCACIÓ1

Tino BrugosXente Gai Astur (XEGA)

DEMOCRATITZACIÓ DE L'EDUCACIÓ1

Panoràmica general dels assistents a un acte del FSIPE.

- L'homosexualitat és, per tant, un tema doblementrebutjat. A més a més, hi ha la sensació entre bonapart del professorat que abordar aquest temapressuposa qüestionar la seva presumpta heterose-xualitat davant l'alumnat.

- Les concepcions morals i ideològiques difoses pelssectors integristes i per la jerarquia catòlica s'estanconvertint en un perillós obstacle en el procés de nor-malització del fet gai/lèsbic en la societat actual.

- Les opinions homòfobes de tota mena s'emeten deforma continuada des de qualsevol àmbit de lasocietat. Avui, el llenguatge políticament correcteimpedeix o dificulta emetre judicis i opinions demarcat caràcter sexista, masclista o xenòfob.

- No obstant, això no ocorre pel que fa a les relacionshomosexuals.

Entenem que tots aquests elements influeixen de formamolt negativa en aquells adolescents amb orientaciógai/lèsbica que continuen creixent sense comptar ambreferents positius en què recolzar-se per poder construir-se, lliurement, com a persones.

L'homosexualitat apareix per a l'adolescència gai olesbiana com una realitat llunyana i inabastable. No ésvisible als centres d'ensenyament, ni entre les amistats ocompanys de classe, continua sent objecte de burla quanno d'assetjament i agressió. En aquest medi hostilcontinua sent traumàtic reconèixer-se diferent. Un gai ouna lesbiana adolescent no podrà sentir-se igual davantla resta, no podrà gaudir de les seves primeres emocionsadolescents amb plena llibertat, el més probable és quecontinuï interioritzant valors negatius d'angoixa,d'autoodi, de rebuig de si mateix i, en un bon nombred'ocasions, la idea del suïcidi rondarà pel seu cap. Convérecordar que estudis efectuats en països del nostreentorn cultural assenyalen que el risc de suïcidi enadolescents és tres vegades superior entre els que tenenuna orientació homosexual enfront dels heterosexuals.

"...creiem que també per al'alumnat heterosexual [...] ésimportant abordar des d'una

perspectiva normalitzadora el fetgai/lèsbic."

Al mateix temps cal assenyalar un element importantque afecta els adolescents "gltb". En efecte, aquells jovesque estan integrats en el sistema educatiu, pertanyents al'ètnia gitana o a famílies procedents de la immigraciócompten amb els seus nuclis familiars com a últim recursen què refugiar-se i sentir-se integrats. No sol ocórrer elmateix quan el cas és el resultat d'una diferent orientaciósexual. Normalment les famílies romanen al marge delconflicte perquè aquests joves solen callar aquest fet pertemor a defraudar les expectatives familiars o, pitjorencara, per por a un rebuig familiar. Tot això afectal'equilibri emocional d'aquests joves i pot incidir moltnegativament tant en els seus estudis com en la sevatrajectòria vital posterior.

Sent tot això important, creiem que també per al'alumnat heterosexual, que sens dubte compon lamajoria a les aules, és important abordar des d'unaperspectiva normalitzadora el fet gai/lèsbic. Si reben unavisió normalitzada i basada en arguments científicss'estaran posant les bases per poder desmuntar tots elsprejudicis existents. Creiem que és l'única forma deprevenir i tallar les agressions que tenen com a base jus-tificativa l'homofòbia.

Aquestes són algunes de les reflexions que voldríemcompartir en aquest Fòrum Social Ibèric per l'Educació.Creiem que és l'única forma d'acabar amb la tradicionalinvisibilitat i marginació per poder obrir un espai dedebat normalitzador entre la comunitat educativa. Elsqui vivim la lluita i la utopia estem cada dia mésconvençuts que Un altre món és possible, un altremón és necessari per a gais i lesbianes.

1 L'autor ha fet un resum de la seva ponència a petició de Pissarra. Si la voleu

llegir completa, anau a www.fsipe.org


35

Representants de l’STEI-i al FSIPE.

1. La gestió política i social de la diversitat

Les persones immigrants són ja un component més i irrever-sible de la nostra societat. Hem d'aprendre a veure'ns recí-procament des de noves perspectives. Estem urgits a corregirprejudicis i estereotips excloents i a adonar-nos que la nostrasocietat serà cada dia més multiètnica i més multicultural.

La immigració és un fenomen pluridimensional queactua sobre tots els elements que formen el cos social.No és una exclusiva qüestió laboral, sinó que repercuteixen l'ensenyament, l'habitatge, la cultura, la identitatindividual i social, en la convivència, en la nostraconcepció de la democràcia, en la vigència dels dretshumans, etc. La realitat palpable i inesquivable és queles societats són cada dia més multiculturals i que vannaixent noves identitats encreuades, mestisses. Laqüestió de fons que emergeix d'aquesta realitat a manerade desafiament és com teixir i posar en peu noves soli-daritats que assegurin la cohesió social i que impedeixinl'exclusió d'individus i d'amplis col·lectius ètnics com sifossin ciutadans de segona categoria o de nivell inferior,amb uns drets humans, socials i polítics restringits oatorgats només en funció dels interessos de cadaconjuntura econòmica o política.

Acceptar amb totes les seves conseqüències el fet multi-cultural hauria de suposar entrar en un procés a mig illarg termini per arribar a una profunda revisió delsnostres conceptes culturals, jurídics i de convivència.

Revisió que suposaria necessàriament relativitzar, és adir, saber posar en relació la nostra cultura i qüestionaralguns supòsits de la nostra identitat col·lectivaconsiderats com a pilars gairebé eterns.

"Igualtat de drets i reconeixementde la diversitat cultural són dues

exigències per a un futur que ja éspresent."

"La immigració és avui una oportunitat decisiva de trans-formació i enriquiment del contingut conceptual del'Estat de Dret i de la democràcia. La clau d'un i una altraés la garantia i expansió dels drets humans, l'aprofundi-ment en aquest element que és la condició de subjectede drets: el dret a tenir drets. Doncs la immigració és lalínia divisòria on està en joc ara la nostra capacitat persuperar les actuals limitacions d'un model de ciutadanianacional que constitueix cada cop més una barrera per aldesplegament d'aquesta línia expansiva de la legitimitatdels drets. I el més important és advertir que no es tractanomés d'una exigència d'humanitat, d'una obertura capals qui no gaudeixen dels nostres privilegis, sinó decoherència amb la lògica mateixa dels drets humans".1

Tenir en compte la multiculturalitat és un dels desafia-ments del debat social en l'actualitat. No podempreveure el que anirà ocorrent, però tampoc podemcreuar-nos de braços davant la gestió de la diversitatcultural. Hem d'actuar per evitar l'arrelament deconductes xenòfobes i per propiciar totes aquellesiniciatives que permetin la trobada, el reconeixement i lacohabitació en un territori concret. Una vertaderatrobada suposa almenys dues parts iguals en la relació.Igualtat de drets i reconeixement de la diversitat culturalsón dues exigències per a un futur que ja és present. Unpresent social que miri sempre cap a aquesta utopiaintercultural que formulem així: “Unir senseconfondre i distingir sense separar”.

2. Els/les mediadors/es interculturals

L'adaptació de la societat als col·lectius de culturesdiferents -i l'enriquiment humà recíproc gràcies a


36

IMMIGRACIÓ, CIUTADANIA, INTERCULTURALITAT*Esteban Tabares Carrasco

Ousseynou Dieng (Associació Sevilla Acoge / Nigeria)e-mail': [email protected]

1 De Lucas, Javier (1998). El futuro de la ciudadanía en la UE: ¿es posible hablar de ciudadanía multicultural? En: Martín Díaz, E y de la Obra, S (eds.), Repensando laciudadanía. Sevilla. Fundación EL MONTE, p. 86.

IMMIGRACIÓ, CIUTADANIA, INTERCULTURALITAT*

Assistents a una ponència del FSIPE.

l'arribada d'aquests col·lectius- no succeirà de formaautomàtica, sinó que necessita, entre d'altres mesures, dela formació d'agents o mediadors/es interculturalscapacitats per gestionar i facilitar els processos d'integra-ció. Una integració que a “Sevilla Acoge” ens agradadefinir com “la trobada entre dues identitats que esdonen sentit mútuament en una relació social i en uncontext a definir cada cop”.

Dins aquest àmbit de l'acció social és molt importantinvestigar la nova figura del mediador intercultural, elsseus rols i funcions. Encara que la mediació interculturalés poc valorada en molts àmbits professionals iacadèmics, i fins i tot negada com un espai específicd'acció, no obstant això a “Sevilla Acoge” treballem perla proposta de normalitzar la professió de mediador/a.

Per això falta dissenyar models de formació per profes-sionalitzar públicament la funció de la mediació intercul-tural. En un futur i a mitjà termini caldria pensar en una

titulació universitària, semblant a les actuals diplomatu-res, però per ara això és encara un somni. Molts delsmediadors/es que estan treballant no tenen cap titulació(és el cas de la majoria dels mediadors immigrants, queno poden homologar la titulació, del grau que sigui,obtinguda en els seus països). Per això, alhora que esnormalitza la formació amb una titulació oficial, caldriareconèixer la trajectòria dels que ja estan fent mediació,cercant mecanismes perquè les experiències de certadurada i avalades per professionals, entitats i col·lectiusd'immigrants puguin ser convalidades amb el títoladequat.

"El mediador/a interculturalfacilita l'acostament i entesaentre els professionals i les

persones immigrants."


37

Pancarta confederal dels STEs sobre la LOE.

Al costat d'aquest reconeixement de la formació, tambéha de ser reconeguda oficialment la professió de lapersona mediadora. Amb freqüència, és difícilentendre i donar-los un lloc adequat, perquè no ésuna capacitació reconeguda. Excepte la bonavoluntat de bastants professionals, que volen assumiraquest nou espai d'acció social, és normal que esrelegui a papers secundaris els mediadors/es.

És precís introduir un aprenentatge bàsic de ladinàmica intercultural entre els professionals delsserveis socials i entre els docents en el sistemaescolar. El mediador/a intercultural facilita l'acosta-ment i entesa entre els professionals i les personesimmigrants. Però allò que és intercultural no pot seruna qüestió exclusiva dels mediadors/es, sinó unacompetència que ha de posseir tot professionalenfrontat a una societat multicultural i a usuarismarcats per la diversitat.

La intervenció de bastants professionals que treballenamb immigrants queda inoperant de vegades perquèaquests no són conscients dels mecanismes culturalsque els condicionen, a ells i als usuaris. Lesevidències i els estereotips s'imposen amb freqüència,dificultant una acció adequada. Proposem tres passesessencials (seguint Cohen Emerique) necessaris perrealitzar el viratge epistemològic que suposa ladinàmica intercultural:

Descentració: És un procés que permet prendreconsciència i distància dels propis referents socioculturals(ètnics, professionals, familiars, de classe, etc.) perarribar a una relativització dels punts de vista personals iaconseguir una certa neutralitat cultural. Això no és

sinònim de negació de la identitat, sinó un reconeixe-ment assumit d'aquesta que permet la relació amb l'altredes d'un nivell semblant i sabent prendre distància d'unmateix.

Entrar en el sistema de l'altre: Consisteix aassumir una actitud d'obertura, un esforç personal decuriositat per descobrir el que té sentit i valor per al'altre, per donar-li la paraula i l'oportunitatd'expressar el significat de les seves actituds, les sevesidees, el seu estatus, les seves creences. L'objectiu éscomprendre el marc de referència de la persona, elsistema de valors que guia els seus comportaments ireaccions.

"...saben establir el pont entre lespersones, famílies o grups de

persones immigrants i la societatd'arribada."

Negociació-mediació: És la fase de resolució deproblemes, quan s'arriba a la fase de la crisi, quan elscodis culturals presents, per la seva gran distància o perla seva oposició, entren en conflicte i se sent l'amenaçade la identitat. L'objectiu és aconseguir un acord mínimque eviti la violència simbòlica, mitjançant la qual undels protagonistes imposa el seu codi a l'altre. La tècnicade negociació-mediació cerca la creació de terrenyscomuns de reconeixement, normes noves, relacionsrecreades.

Els/les mediadors/es interculturals saben establir elpont entre les persones, famílies o grups de personesimmigrants i la societat d'arribada. Saben situar-semolt bé entre ambdues cultures, dominen els dosidiomes i comparteixen l'experiència del desarrela-ment i de l'esforç d'adaptació a una nova realitat.Utilitzen també la seva pròpia experiència intercultu-ral, perquè han hagut de realitzar en ells mateixosaquesta articulació entre dos o més codis culturals,mitjançant una recerca de compromís i de negociacióinterior. Ells/es poden afavorir un espai de diàleg i decompromís entre la majoria i la minoria, únic camíper evitar la violència simbòlica on un -generalmentde la majoria- imposa les seves normes i valors al'altre.

*Aquesta ponència ha estat resumida per l'autor a petició de Pissarra i la trobareu

completa en castellà a www.fsipe.org


38

Membres de la delegació de la USTEC-STEs de Catalunya.

1. ELS MÀRTIRS DE LA GUERRA ECONÒMICA

Un futur cada cop més incert, hostil i mortal és el queveuen en escrutar l'horitzó milions d'homes i donesd'Àfrica que sovint es veuen forçats a l'exili. Sónempaitats, maltractats i expulsats perquè intentenescapar de la desocupació crònica dels seus països, aixícom de la humiliació quotidiana, el seu corol·lari. Si béaquesta realitat no és específica de l'Àfrica subsahariana,sí que presenta allí una de les seves dimensions méstràgiques, a la llum dels repetits assalts dels ciutadansdels nostres països contra els reixats de filferro espinós deCeuta i Melilla. En aquest mur de la vergonyas'enganxen sabates i gorres, però també trossos de carnhumana, com ho demostren les restes de sang. Les esta-dístiques donen compte de diverses dotzenes de milersd'intents de passar del Magrib cap a Europa, dels qualsmés de quatre mil han acabat en mort des de l'any 2000.Són innocents que paguen amb les seves vides pereleccions i decisions macroeconòmiques de què no sónresponsables i de les que ni tan sols són informats.

La denominació de “víctimes de la immigracióclandestina” que s'utilitza per designar-los és púdica ihipòcrita. Els ciutadans de l'Àfrica subsahariana quemoren per milers als camins de l'exili són els màrtirs dela guerra econòmica i comercial que causa estralls alsseus països d'origen. Abans d'abandonar les seves terresi les seves famílies, no saben, en la majoria dels casos,què és el desert ni el mar, ni quins són els riscos quehauran d'afrontar per tenir dret a un treball decent, allà,a Europa.

Sobretot han d'enfrontar-se als murs de la incomprensió ide la injustícia simbolitzats pels reixats de filferro espinós deCeuta i Melilla i per altres obstacles, materials i immaterials.

2. LA PARADOXA DE MALI

Mali, que es porta com un bon alumne de la comunitatinternacional i que, com a tal, es troba entre els 18països més pobres que acaben de beneficiar-se de“l'anul·lació total del seu deute” amb les institucions deBretton Woods, constitueix l'exemple perfecte de laignomínia de l'ordre econòmic dominant.

Els seus ciutadans es troben entre els refugiats econòmicsque arrisquen les seves vides al Mediterrani abans de serrebutjats. Mali, primer productor africà de cotó, és tambéun dels últims països en la classificació dels països méspobres de la Terra.


39

UNA INICIATIVA DEL FÒRUM PER UN ALTRE MALII DE LA XARXA D'ARTISTES I INTEL·LECTUALSAFRICANS PER L'ÈTICA I L'ESTÈTICA1

La caravana de la dignitat contra els reixats de filferroespinós de la injustícia i de la indiferència

Retrobaments

Anirem seguint les empremtes dels nostres fillsAnirem fins als reixats de filferro espinós de lavergonyaI tornarem a trobar-losAnirem seguint les empremtes dels nostres fillsEls estrenyerem contra el nostre pitVius o morts

Coumba

UNA INICIATIVA DEL FÒRUM PER UN ALTRE MALII DE LA XARXA D'ARTISTES I INTEL·LECTUALSAFRICANS PER L'ÈTICA I L'ESTÈTICA1

La caravana de la dignitat contra els reixats de filferroespinós de la injustícia i de la indiferència

Taula rodona sota el lema del Fòrum.

Els seus camperols estan condemnats a acceptar, per a lacampanya de l'any 2005, el preu irrisori de 160 francsCFA per quilo de cotó en gra enfront dels 210 francs de2004, mentre que els Estats Units d'Amèrica i la UnióEuropea concedeixen subvencions als seus propisproductors de cotó i mentre que a Liverpool els cotoners,com tots els anys, brinden per la grandesa delliberalisme.

3. EL DOLOR DE LES DONES

El paper de les dones africanes és fonamental enaquesta última lluita de l'alliberament del seu continent.El marciment de l'Estat, la liquidació de les empresesdel continent i la privatització dels serveis públicscondemnen la gran majoria d'elles a doblar els esforçosper alimentar les seves llars i criar els seus fills. Però, afalta d'ocupació i de perspectives de futur, els ninspoden fer-se matar convertint-se en nins soldat enguerres d'adults àvids de poder o prenent els camins del'exili.

Com dormir i viure en pau a Mali, Níger, Ghana,Camerun... mentre que a Europa s'organitza, al nivellmés elevat i amb tots els mitjans més sofisticats, la caçadels nostres fills, l'únic error dels quals és voler escaparde la desocupació?

Som un grup de dones del Fòrum per un altre Mali(FORAM) i de la xarxa d'Artistes i Intel·lectuals Africansper l'Ètica i l'Estètica que, en nom de totes les maresd'Àfrica, hem decidit anar a Ceuta, Melilla...

4. LA MARXA DE LA DIGNITAT

Com els ofegaments de la travessia del Mediterrani, eldestí de les víctimes de la repressió de Ceuta i Melillaestarà aviat en l'apartat de successos. Ens neguem aconformar-nos amb aquesta terrible perspectiva de labanalització de la mort dels nostres fills. Ens mantindremfidels al pensament segons el qual les úniques riquesesexistents són els éssers humans. A semblança delscaçadors del Manin, creiem que “tot país, tota terraque veiés els seus homes desaparèixer de la sevasuperfície es faria immediatament nostàlgica”.Ara bé, tot prova que el capital mundial, per a la sevaexpansió, necessita Àfrica i les seves riqueses, sense elsafricans.

A més a més tornam a prendre, pel nostre compte,aquesta declaració de les dones malís durantl'alçament popular de març de 1991: “Morim allíon moren els nostres fills”. La marxa querealitzarem del 15 al 30 d'octubre de 2005 preténser una etapa necessària per a despertar les cons-ciències.

5. INTEGRANTS DE LA INICIATIVA

Aminata D. TRAORE: Escriptora

Assetou Founè SAMAKE: Professora d'Universitat

Awa CISSE: Artesana

Coumba TOURE: Poeta

Doussou Bagayoko: Artista/Cantora

Nahawa DOUMBIA: Artista/Cantora

DIARRA Fatoumata TRAORE: Economista

Bernadette SOUKHO: Economista

DIAKITE Fanta DIARRA: Camperola

Awa Sylla: Periodista

1 D'aquesta ponència hem traduït el començament de cada apartat, per llegir-la

completa, www.fsipe.org


40

Exposició de la iniciativa per Mali.

Les dones de les diverses organitzacions participants en el FSIPE pensem que la nova educació dedones i homes per compartir el món -un altre món- passa per una formació obligatòria i necessàriaper a ambdós en l'atenció de la casa, de la natura, de les criatures, i en general, per una altraeducació emocional i sexual.

Entenem que s'ha d'estendre la importànciade l'atenció als àmbits polític, econòmic,pedagògic i afectiu, per fer possible unasocietat justa, solidària i pacífica.

Les dones cridem tots els homes a passardel silenci i de la comprensió dels arquetipspatriarcals dominants a una acciócoeducadora que potenciï el desenvolupa-ment de masculinitats que desterrin laviolència contra les dones i contra el món.

Una educació per a una ciutadania integralmai no serà realitat si invisibilitzem osilenciem la mirada i les experiències de lesdones, amb això estem mutilant el món ifent-nos incapaços de comprendre'l en totesles seves dimensions.

És hora de dir alt i clar que no és possible un altre món, si no es desenvolupa la rica varietat de lessubjectivitats femenines que constitueixen l'espècie humana.

Còrdova, 29 d'octubre de 2005


41

Reunió de l’Assemblea de dones del FSIPE.

Dones de la Confederació d’STEs.

CCARTARTA DE L'ASSEMBLEA DE DONES PERA DE L'ASSEMBLEA DE DONES PERINCORPORAR AL DOCUMENT DE CONCLINCORPORAR AL DOCUMENT DE CONCLUSIONS DELUSIONS DEL

FÒRUM SOCIAL IBÈRIC PER L'EDUCFÒRUM SOCIAL IBÈRIC PER L'EDUCAACIÓ (FCIÓ (FSIPE)SIPE)

Vivim una situació mundial en què la racionalitatinstrumental dominant, pel que fa a la construccióde la ciència i de la tècnica, dóna cobertura i

legitimitat a la mercantilització de l'educació, dels nostressomnis i de les nostres vides. Però, si “un altre món éspossible”, “una altra educació és necessària”.

Inscrit en l'orientació de la Carta de Principis del FòrumSocial Mundial i del Fòrum Mundial d'Educació, el FòrumSocial Ibèric per l'Educació es configura en la preocupaciócontrahegemònica de convocar a una centralitat d'unaeducació emancipadora, com a determinant en la reinter-pretació de l'actual conjuntura històrica, a favor de lajustícia social, de la igualtat i de la solidaritat.

En resposta a la mundialització de l'agressió neoliberal,l'acció local en el camp educatiu, en oposició a totes lesformes d'alienació, no pot perdre el sentit planetari.

Al Fòrum Social Ibèric per l'Educació s'afirma i es lluita:

Pel dret universal a una educació pública, gratuïta i laica,de la més alta qualitat, compromesa amb un projecteemancipatori, desestabilitzador d'un ordre mundial que,en l'àmbit local, manté l'opressió i la injustícia.

Per una educació que alliberi el concepte d'”educació alllarg de tota la vida” de l'apropiació i recuperaciócapitalista que es torna funcional als designis neoliberals.

Per una educació que no es conforma amb les desigual-tats socials, que no són d'origen natural sinó unaconstrucció social i, per tant, eliminables.

"Trobar i articular formes de lluitacol·lectiva conseqüents contra laprivatització de tots els serveispúblics vinculats a l'educació."

Per una educació formal i no formal que s'afirma contra totesles formes d'exclusió i es reflecteix en la singularitat delssubjectes i de les comunitats en la consideració de ladiversitat de gèneres, d'ètnia, de cultura i d'orientació sexual.

Per una escola pública que no sigui lloc d'aprenentatgede la servitud i sí de la promoció de subjectes solidaris ique rehabiliti el dret a l'inconformisme i a la indignació.

Per una formació dels agents educatius en què esreconegui la seva determinant influència en les polítiqueseducatives i en la política en general, capaç deqüestionar la trivialització i la carta de natura queadquireixen les relacions humanes basades en lacompetició exacerbada i la violència material i simbòlicaque una educació, feta mercaderia, desplega.

Per una educació que tregui a la llum el sentit d'unaciutadania global com un camp de lluita per la justícia ila pau.

En conseqüència, la primera edició del FSIPE proposa,en la seva declaració final:

Trobar i articular formes de lluita col·lectiva conseqüentscontra la privatització de tots els serveis públics vinculatsa l'educació.

Denunciar l'efecte de currículums que no inclouen a totsi a totes i que transformen les diferències en desigualtats.

Exigir que els governs de l'Estat espanyol i de Portugalretirin la seva signatura de l'Acord General sobre Comerçdels Serveis, en els apartats referits a la privatització delsserveis públics, entre ells educació i sanitat.


42

CARTA DE CÒRDOVAFòrum Social Ibèric per l'Educació

Còrdova, 1 de Novembre de 2005

Lectura de la carta de Còrdova per Julio Rogero (MRPs).

CARTA DE CÒRDOVA

El rebuig als tractats de lliure comerç i als conreustransgènics, així com l'impuls a la lluita en favorde la igualtat de gènere i per l'accés universal a

l'educació i a la salut, varen tornar centrar la reflexió delFòrum Social Mundial (FSM), que aquesta vegada esva dividir en tres escenaris, amb la trobada de Bamakoi la de Karachi, Pakistan, que s’haurà realitzat el marçde 2006.

El fracàs de les receptes neoliberals per resoldre elsproblemes de les majories del planeta, en particular delscentenars de milions de pobres a Amèrica Llatina i elCarib, també va tornar a ser confirmat per les organitza-cions socials i populars congregades del 24 al 29 degener d'aquest any a Caracas.

A l'empara de les lluites que avui recorren AmèricaLlatina, les delegades i delegats de tot el món que varenassistir al Fòrum, varen tenir l'oportunitat de compartirdebats i també esperances amb el poble veneçolà, laparticipació del qual en les activitats del Fòrum va sernotable.

Nombroses marxes i manifestacions, demostracions,actuacions, trobades, debats, es varen desenvolupar a laciutat de Caracas. A l'Assemblea de Moviments Socials

amb el president Hugo Chávez, celebrada en el Poliedre,més de 15.000 persones varen reivindicar la necessitatque els fòrums han de continuar estenent-se i ser laplataforma d'expressió de la majoria de la humanitat.Socialisme o mort: aquesta és la disjuntiva que elpresident de la República bolivariana va plantejar a unamultitud d'activistes vinguts de tota Amèrica Llatina, deCuba, de Colòmbia, de Brasil, d'Europa i en menormesura, d'altres continents.

En la qüestió de gènere, distints fòrums i organitzacionsvaren cridar a combatre “contra la mercantilització iexplotació de les dones, la violència masclista, racista ihomofòbica en totes les seves manifestacions”, i apromoure el diàleg Sud-Sud LGBT (de lesbianes, gais,bisexuals i transgènere).

"...la defensa d'elements axials del'educació com el seu caràcter

públic, gratuït, laic, obligatori, dequalitat i que promogui una cultura

de pau."El dret a la salut serà un eix central del Fòrum SocialMundial en la seva setena edició que tindrà lloc el 2007a Nairobi, “tenint en compte la dramàtica situació ensalut de l'Àfrica subsahariana”, la regió del planeta mésafectada pel VIH.

La delegació d'STEs va poder comprovar in situ com elssectors més desfavorits del país són tinguts en compte al'hora de legislar. Les “missions” (Barrio Adentro,Robinson, Cultura, Negra Hipólita...) s'han convertit eninstruments capaços de fer arribar l'assistència sanitària il'educació als barris i als pobles més remots, fetdesconegut per a aquestes poblacions... La declaracióper part de la UNESCO de Veneçuela com a territorilliure d'analfabetisme mostra que les polítiqueseducatives inclusives són un dels eixos de treball delgovern Chávez i que amb un nou mètode d'alfabetitza-ció dissenyat per una professora cubana i amb l'ajudad'educadors d'aquest país s'ha aconseguit alfabetitzar unmilió i mig de persones.


43

CRÒNICA DEL FÒRUM SOCIAL MUNDIAL DECARACAS

Gabriel CaldenteyRelacions Internacionals de la Confederació d'STEs

Beatriz QuirósRelacions Internacionals de la Confederació d'STEs

Augusto SerranoPolítica Educativa de la Confederació d'STEs

CRÒNICA DEL FÒRUM SOCIAL MUNDIAL DECARACAS

Biel Caldentey al Fòrum.

Aquestes polítiques varen ser presentades en l'acte d'i-nauguració del IV Fòrum Mundial d'Educació pelsministres Samuel Moncada i Aristóbulo Istúriz. Per aaquest últim, que va realitzar una brillantíssimaexposició, és necessari universalitzar el dret a l'educaciósense perdre la qualitat i col·locar l'educació al servei del'alliberament dels pobles.

En els distints panells que varen seguir a la inauguració,representants dels STEs vàrem intervenir aportant

informació sobre com s'estan desenvolupant a Europaatacs sense precedents al dret universal a l'educació icom les polítiques de la Unió europea pretenen posarl'educació al servei d'interessos econòmics.

També transmetérem l'experiència del FSIPE celebrat aCòrdova el 2005 com un element crucial en laconstrucció de la Plataforma Mundial de Lluites i la de laconstrucció de la Xarxa Europea d'Educació -que estàpreparant ja la seva participació al Fòrum SocialEuropeu d'Atenes en el mes de maig de 2006- i lacelebració de la Setmana Europea en Defensa del'Educació.

Participàrem en l'elaboració de la Declaració de Caracasque va advocar per “la defensa d'elements axials del'educació com el seu caràcter públic, gratuït, laic,obligatori, de qualitat i que promogui una cultura depau”.

Cal ressenyar l'aprovació de la proposta dels STEs quela tercera setmana de novembre es converteixi en una“Setmana Mundial per la Defensa de l'Educació”, com areferència per lluitar en contra de la seva privatització imercantilització, i en defensa del dret humà a unaeducació pública de qualitat per a tots i totes.


44

Beatriz Quirós al Fòrum.

VViinntt-ii-CCiinncc ii DDooss CCoonntteessA petició d'Ensenyants solidaris un bon grapat d'escriptores i escriptors dela nostra Comunitat s'han avingut a escriure un conte i l'han cedit gratuïtamentper a una causa solidària.

Amb aquests contes, Ensenyants solidaris ha editat un llibre que ha posata la venda a un preu de 15 euros, i tots els doblers recaptats es destinaran a laconstrucció de dues aules-taller a Lima (Perú), una d'informàtica i l'altra d'elec-tricitat, per potenciar el desenvolupament integral d'adolescents treballadors ala zona d'Huachipa. Aquesta zona es caracteritza per la marginalitat, per laprecarietat en el treball, per l'explotació del treball infantil...

Per tant, Ensenyants Solidaris necessita persones, entitats i institucions queadquireixin el llibre de contes. L'adquisició d'un exemplar significa unes quantespalades de ciment, l'adquisició d'un grapat d'exemplars, per regalar o perobsequiar en qualsevol circumstància, és un marès que ajudarà a fer realitat l'objectiu últim de la causa solidària.

El llibre consta de vint-i-set contes, escrits per vint-i-set escriptors i ha estat editat per l'Escola de Formació enMitjans Didàctics. Si estau interessats a adquirir exemplars del llibre, podeu telefonar al 971 91 00 60,demanar-lo per fax al 971 91 00 61 o per correu electrònic a l'adreça [email protected]

VViinntt-ii-CCiinncc ii DDooss CCoonntteess

El IV Fòrum Mundial d'Educació que en aquestaoportunitat es va reunir a Caracas (Veneçuela),del 23 al 29 de gener de 2006, en el marc del VI

Fòrum Social Mundial, va concentrar un significatiunombre de mestres, estudiants i altres persones de lacomunitat, atrets per la idea d'articulació, intercanvi idemocratització de sabers i experiències, a propòsit deconstruir espais per a la creació col·lectiva d'unaplataforma de lluita en defensa dels elements axials del'educació com són: el seu caràcter públic, gratuït, laic,obligatori i de qualitat, i també per promoure una culturade pau. Els assistents vàrem considerar que els esmentatsaspectes han de ser un suport fonamental dels estatsveritablement democràtics.

En aquest sentit, reafirmam que sent el Fòrum Mundiald'Educació una xarxa permanent de mobilització perpromoure i defensar el dret universal a l'educació, esrealitza en el context d'una etapa històrica aLlatinoamèrica, reconeixent les problemàtiques, tensions illuites desenvolupades en el pla educatiu a nivell planetari,caracteritzat aquest context per l'avanç de processos delluites populars que han obert pas al sorgiment de governsque, amb distintes característiques, intenten sortir-se delcamí de la subordinació absoluta a les polítiquesneoliberals que s'aplicaren en la dècada dels 90.

El Fòrum Mundial d'Educació, en el seu esdevenir veconstituint-se en un espai i procés de particulararticulació. Espai plural de debat i construcció sociope-dagògica, que en aquesta conjuntura històrica mundialha de perfilar reflexions i accions contra l'imperialismeeconòmic, que evidentment és el principal enemic de

l'Educació pública, gratuïta, laica, participativa i dequalitat. Les xarxes de sectors organitzats, que en l'àmbiteducatiu construeixen històrics i diversos enfrontamentsa les expressions materials de bàrbares concepcionsentorn del Ser i de l'Haver de Ser de l'educació engeneral i la seva materialització escolar en particular,troben en aquest Fòrum un altre motiu del moviment peruna Educació alternativa al model mercantil. Des de laseva primera edició, el Fòrum Mundial d'Educació potparlar ja de consecucions específiques dels processosd'articulació desenvolupats.

"...que garanteixi plenament elsdrets dels principals subjectes

involucrats en la pràcticaeducativa..."

En aquest camí hem de reafirmar:

Que l'educació constitueix un dret social indeclinable,concepció que es contraposa en termes absoluts a lespolítiques neoliberals que pretenen erigir-la en unamercaderia.

Que, per tant, constitueix una responsabilitatindelegable de l'Estat garantir l'educació pública dequalitat en tots els seus nivells i modalitats,fonamentada en la pluralitat del pensament, per desen-volupar el potencial creatiu del ser humà, com a úniccamí per posar fre i revertir les polítiques privatitzadoresque es varen aprofundir en la dècada passada.

Que així mateix l'educació en la seva perspectiva devalors s'imposa reflexionar i desenvolupar el valorètic al treball com un aspecte ineludible de la nostraconstitució antropològica i el reconeixement d'aixòcomporta un sentit social de la participació activa,conscient i solidària.

Que l'educació formi per a la participaciódemocràtica, participativa i protagonista, reconeixentla diversitat sociocultural, sociopolítica i socioeconò-mica dels pobles, com a elements constitutius de laconstrucció històrica de l'equitat i justícia social.

Que es reconegui el paper que té l'educació com avehicle fonamental per aconseguir els valors de lacultura, la seva diversitat i modes de vida dels pobles.


45

FÒRUM MUNDIAL D'EDUCACIÓ: DECLARACIÓDE CARACASFÒRUM MUNDIAL D'EDUCACIÓ: DECLARACIÓDE CARACAS

Pablo Gentili, coordinador de la Secretaria Executiva delFòrum Mundial d’Educació.

Que en conseqüència resulta inadmissible la sevainclusió en els anomenats Tractats de Lliure Comerçi/o serveis (GATS, ALCA, etc.)

Que resulta indispensable el protagonisme delmoviment social, com a eix convocant en els treballa-dors i treballadores de l'educació, perquè aquestespolítiques puguin consolidar-se i, alhora, obrir pas ales propostes que comencin a concretar un noumodel d'educació pública de contingut popular, quegaranteixi plenament els drets dels principalssubjectes involucrats en la pràctica educativa. Als i ales alumnes a tenir les condicions adequades per a unaprenentatge per a la vida i la llibertat plena. Alseducadors i educadores, les condicions laborals,salarials i de formació que permetin el ple exercici dela seva tasca.

Davant el desafiament que implica la disputa per aquestnou model educatiu que respongui als interessos delsseus vertaders subjectes, entenem necessari donarprioritat a algunes mesures d'alt impacte simbòlic iestructurals com:

1. Lluitar per elevar les propostes educatives en el marcde la definició de nous models de finançament queprenguin com a referència mínima d'inversió, entermes del PIB, els patrons de la UNESCO.

2. Treballar per canvis estructurals a través de la sancióde noves lleis que reemplacin les que varen donarforma al model neoliberal, per consolidar l'ampliacióde drets d'alumnes i docents i per definir els nousrumbs de les polítiques educacionals en el procésd'avanç cap a la construcció de majors margesd'autonomia, democratització i justícia social en una

Amèrica Llatina, que consolidi els llaços d'unitat i laconstrucció de la seva pròpia identitat.

3. Vincular la lluita d'allò educatiu a allò polític, social,cultural i econòmic.

"...el marc d'una nova culturapolítica, que reivindiqui l'educació

com un dels llocs per a laconstrucció de ciutadania."

4. Valorar la diversitat com a element enriquidor deldesenvolupament humà i com a oportunitat d'apre-nentatge.

5. Incorporar com a context de saber del FME, les ideesllibertàries fonamentades en una pedagogia críticaper a la llibertat i amb el suport d'un ampli teixitsocial de col·lectius, xarxes, associacions, moviments,que permetin la seva intervenció en tots els processoseducatius.

En el sentit de les consideracions anteriormentesmentades, ens veiem en la imperiosa necessitat deplantejar-nos una plataforma de lluita col·lectivamentconstruïda i impulsada en el marc d'una nova culturapolítica, que reivindiqui l'educació com un dels llocs pera la construcció de ciutadania.

Per això, declaram:

1. Promoure en l'àmbit mundial campanyes de difusió imobilització sota la consigna de “canvi de deuteextern per educació”.

2. Articular les agendes de lluites de tots els movimentsi organitzacions socioeducatives en el procés delFòrum Mundial d'Educació.

3. Promoure la regulació del sector privat de l'educacióper no ser considerada com a mercaderia.

4. Decretar la tercera setmana del mes de novembrecom a “SETMANA MUNDIAL PER LA DEFENSADE L'EDUCACIÓ I L'ESTABLIMENT DE L'ESCOLAPÚBLICA”.

Universitat Bolivariana de Veneçuela,Caracas, 28 de gener de 2006


46

Taula rodona al Fòrum.

Enguany fa 75 que es vaproclamar la SegonaRepública a l'Estat espanyol i

70 anys del cop d'estat que va durcom a conseqüència la Guerra Civili la dictadura franquista.

La Guerra Civil i les seves conse-qüències és un dels temes centralsde la nostra contemporaneïtat i enmoltes d'ocasions hem de remarcarels seus efectes fins a la societatactual.

A l'hora del present anàlisi vulldestacar d'entrada tres eixos: enstrobam en un moment en què és unbon motiu per a la reflexió històrica iciutadana, però també és unal·licient per a continuar amb latasca de recerca sobre uns fets, unespersones i una època fonamentalsde la nostra contemporaneïtat. Almateix temps i amb relació amb elsdos eixos anteriors hem de remarcarla necessitat d'explicar i difondre elque va succeir i el que va significar laSegona República i la Guerra Civil.

És una realitat que els estudisrespecte a la Guerra Civil han estatdes de la dècada dels anys setantamolt importants i també són ben sig-nificatius un conjunt d'estudis sobrela Segona República.

En aquest 2006 són diverses lesiniciatives que han sorgit peranalitzar sobretot aquestes etapes.

A més d'aquest número de Pissarra,poden esser significatives lesJornades d'estudis històrics localsdel proper mes de novembre, orga-nitzades per l'Institut d'EstudisBaleàrics i les aportacions que es

facin el 5 d'abril a les activitats orga-nitzades pel vicerectorat d'Extensiócultural de la nostra Universitat.

"...a moltes poblacionsno hi va haver

eleccions, ja quenomés hi havia unacandidatura, en la

immensa majoria decasos monàrquica."

Ben segur que hi haurà mésiniciatives, més debats i estudisnovedosos. Pens que és la significa-ció específica del règim republicà, elsesforços i il·lusions de moltsciutadans i moltes ciutadanes,l'esforç per impulsar la participacióciutadana i el fer de la política unapreocupació de la ciutadania valentreballs i reflexions des de laperspectiva d'inicis del segle XXI.

Som partidari de fer èmfasi en la sig-nificació de la Segona República, enels programes d'actuació, en elsdebats ciutadans, en l'acció degovern..., en el camí que s'haviaobert.

És ben evident que la tragèdia de laguerra entre el 1936 i el 1939 i lesseves conseqüències no es podendeslligar del plantejaments que feimen analitzar la Segona República,però sí que pens que val la penaesser ben conscients del que vasignificar de positiu la sevaproclamació el 14 d'abril de 1931.

L'alegria, les expectatives i la partici-pació ciutadana, varen ser moltimportants. Les imatges i els relatsque ens han arribat d'aquellsmoments històrics són impactants.

De la transició de la dictadura dePrimo de Rivera a la SegonaRepública, des de finals de gener de1930 al 14 d'abril de 1931, moltssón els fets significatius.

A les eleccions municipals del 12d'abril de 1931, guanyaren a


47

MEMÒRIA HISTÒRICA I REFLEXIÓCIUTADANA: ELS 75 ANYS DE LAPROCLAMACIÓ DE LA SEGONA REPÚBLICA

Sebastià Serra BusquetsProfessor d'Història contemporània de la Universitat de les Illes Balears

MEMÒRIA HISTÒRICA I REFLEXIÓCIUTADANA: ELS 75 ANYS DE LAPROCLAMACIÓ DE LA SEGONA REPÚBLICA

Manuel Azaña.

Cartell commemoratiu de la República.

Mallorca i a Eivissa les candidaturesmonàrquiques. A Menorca i aFormentera la força del republicanis-me va esser molt més gran. De fetsón molt remarcables duesqüestions. Per una banda, que amoltes poblacions no hi va havereleccions, ja que només hi havia unacandidatura, en la immensa majoriade casos monàrquica. Per altrabanda, que de resultes de les impug-nacions realitzades pels candidatsrepublicans i socialistes es vaaconseguir repetir les eleccions amoltes poblacions i d'aquestamanera a un bon conjunt d'ajunta-ments trobarem majories de regidorsrepublicans i socialistes.

He volgut fer referència al resultatelectoral per tal de reflexionar sobreels poders polítics, econòmics isocials que de fet aconseguienmantenir la seva força, encara queels avanços dels sectors més progres-sistes eren indubtables. El 1931 elcontrol social i polític el detentavengrups prou importants, que avegades entre ells s'havien disputatl'hegemonia política, però que noestaven disposats que es donassinsegons quins tipus de canvis.

A partir d'entrat el 1930 es donà acada illa, això sí, amb distints ritmesi en percepcions de la realitat dife-renciades, un important impuls almoviments associatius, en moltesd'ocasions sorgien noves iniciatives,en el sindicalisme i a les organitza-cions culturals. Entitats associatives,que no havien pogut realitzar la sevatasca durant la dictadura de Primode Rivera, començaren de bell noula seva activitat. A tall d'exempleparlarem d'algunes realitats, des del1930 ben avançat fins el juliol de1936. La tasca associativa del sindi-calisme socialista va esser moltimportant, les iniciatives socialsdestacaren, una important tasca de

formació s'havia posat en marxa, lapublicació d'"El Obrero Balear" ensdóna testimoni significatiu en aquestaspecte, així com "Justicia Social" aMenorca.

L'Associació per a la Cultura deMallorca estava organitzada a unasèrie de poblacions. Les seves con-ferències, els seus esforços en l'en-senyament de la nostra llengua, lapublicació de “La Nostra Terra”, desde 1928 té una significació benespecial. Varen esser persones del'Associació per la Cultura deMallorca que iniciaren el treball per ala redacció del Projecte d'Estatutd'Autonomia de 1931 i quereclamaren una i altra vegada fins al1936 un decret de bilingüisme.

"Existia un discursnovedós,

engrescador, ple decompromisos socialsi amb un gran afany

de transformació i demodernització."

El republicanisme, tant des de laperspectiva de les organitzacions delmoviment associatiu en general comdes de la perspectiva dels partits

polítics, Partit Republicà Federal,Acció Republicana, EsquerraRebublicana Balear, UnióRepublicana... va arribar a gairebétots els racons de Mallorca,Menorca, Eivissa i Formentera. Vasignificar un gran revulsiu polític,social i cultural.

Un bon mirall per a la memòriahistòrica són les publicacions delscol·lectius republicans “Ciutadania” i“República” a Mallorca, “Proa” aEivissa i el diari “La Voz deMenorca”, entre moltes altres, quesón ben significatives de l'esforç delrepublicanisme.

Els programes polítics que espresentaren a les eleccionsmunicipals de 1931 i els que estenien preparats per a les eleccionsde 1936 reflecteixen uns objectius iuna anàlisi de la realitat ben interes-sants. Educació, cultura, treball,sanejament, sanitat, eren objectiuscabdals. Existia un discurs novedós,engrescador, ple de compromisossocials i amb un gran afany de trans-formació i de modernització.

De la memòria històrica que hemanat recobrant amb grans esforçosdestacam realitzacions benimportants a moltes poblacionsentre d'altres Felanitx, Palma,Maó, Montuïri, Esporles,Llucmajor...

Això sí, les resistències en moltesd'ocasions varen esser molt fortes iles conseqüències passat el 18 dejuliol de 1936 ben conegudes. Unapublicació singular pel seu caràctersatíric i que moltes vegades ensmostra les dificultats per avançar desde la perspectiva republicana és lapublicació “Foch y Fum”, una de lespublicacions de més difusió del'època amb més de cinc milexemplars.


48

Manifestació del primer de maig aPorreres el 1933.

Però a l'hora de la memòria històricaexisteixen també un conjunt deqüestions que pens que hed'esmentar. Una d'elles fa referènciaa una important tasca de petitscol·lectius de republicans a nuclis

amb fort control polític i social. Esdóna el cas d'algun municipi com perexemple, Selva en què hem trobatdocumentació que fa referència a unacord tàcit de senyors per no donarfeina a treballadors de les societatsobreres. Una altra fa referència al“boicot” de certs col·lectius empresa-rials. A Inca ens explicaren comdeterminades fàbriques estaventancades de porta cap defora, peròque seguien fent producció desprésque un bon nombre de treballadorsquedàs en atur.

"...la manca d'unesorganitzacions

polítiques de dretarepublicana fortes...,

una conjunturainternacional en laqual el feixisme i el

nazisme estavenavançant."

Dels debats de política general queferen malbé el republicanisme alspobles de les Illes Balears se n'ha deparlar en profunditat. La qüestióreligiosa, el debat de la hipotèticareforma agrària, els col·lectius queanaven tancant files, cercant unaalternativa per frenar el republicanis-me més avançat, les notícies i la sevadifusió dels fets més extremats defora que arribaven, són qüestionsque han de requerir la nostra anàlisi.

Moltes varen esser les dificultats enquè es va trobar la SegonaRepública, des de la crisi econòmica,els debats de política general, lamanca d'unes organitzacionspolítiques de dreta republicanafortes..., una conjuntura internacio-nal en la qual el feixisme i el nazismeestaven avançant.

En aquest marc, valorar avui elsprogrames d'actuació, les realitza-cions, els esforços i els debats des dela perspectiva i la legitimitatdemocràtica dels republicans és moltimportant.


49

Esporles fou un dels municipis amb mésefervescència obrerista durant la República.A la fotografia, la Casa del Poble.

La proclamació de la SegonaRepública fou una conseqüèn-cia directa de la victòria en les

principals capitals de l'Estat delscandidats de les forces polítiques icoalicions contràries a la Monarquia.Enrere quedaven la dimissió delgeneral Primo de Rivera (gener del1930) i la fallida dels governs que elsucceïren: el del General DamasoBerenguer i el de l'Almirall Aznar, lasignatura del Pacte de Sant Sebastià,i una campanya electoral proudinàmica.

Els comicis electorals del 12 d'abrildel 1931 propiciaren que dos diesdesprés la bandera tricolor penjàs deles façanes dels principalsajuntaments i institucions, símbol dela proclamació del nou règimrepublicà. Precisament Palma fou latercera capital de l'Estat a fer-seefectiu el canvi de règim.

D'entre les nombroses repercus-sions que tengué el context políticd'ençà del 14 d'abril, una de lesmés visibles fou l'augment de l'efer-vescència societària i propagandis-ta obrerista. Paral·lelament al'eufòria del republicanisme, escrearen multitud de noves societats

obreres. A més, les existents i con-solidades en el panorama sindical,veieren augmentar espectacular-ment el nombre d'afiliats. Al margede les possibilitats propagandísti-ques, una conseqüència directa detot això fou l'augment dels fons ocaixa de resistència de les diferentssocietats, donat que ambl'augment de la sindicació obrerahi hagué un augment de lacotització sindical. Mai les societatsobreres de resistència no haviendisposat de recursos econòmicssemblants amb els que poder des-envolupar la seva activitat reivindi-cativa i sindical.

Una altra conseqüència del nourègim republicà fou la possibilitatque les forces sindicals duramentreprimides pel règim anterior aratornassin a tenir presència enl'escena sindical. La pluralitatsindical, doncs, entre l'abril de 1931i el juliol de 1936 fou un fet moltimportant.

Els socialistes es lliuraren a la novasituació i foren els encarregats demantenir l'ordre públic. Laconsigna era llibertat i ordre. Percontra, comunistes i anarcosindi-calistes aviat es manifestaren encontra. Els primers qualificaven elnou règim com d'una repúblicaburgesa. Per això es mostrarenpartidaris d'armar el proletariat perimposar una república formadaper consells d'obrers, soldats ipagesos. En canvi els anarcosindi-calistes propugnaven que s'orga-nitzàs un ampli moviment vaguísticque implantàs el comunismellibertari.

Els socialistes i la Unió Generalde Treballadors

La UGT entre l'abril de 1931 i eljuliol de 1936 va augmentar conside-rablement la seva presència enl'àmbit obrerista i es va convertir,juntament amb el Partit Socialista, enl'organització obrera hegemònica.Ambdós organismes, entre 1931 i1936 intensificaren la divulgació dela ideologia obrera mitjançant ElObrero Balear.

En aquests anys ocuparen lapresidència de la UGT de BalearsMiquel Porcel (1929-1932), JaumeGarcia (1932 -1934), Antoni Ribas(1934-1935) i Ignasi Ferretjans(1935-1936). D'altres homes queformaren part de les diferentscomissions executives, i quetengueren un important paper en eldevenir de la central sindical durantla República foren Rafel Rigó,Jaume Bauçà Vicenç Vila, LlorençBisbal -malgrat la seva edatavançada-, Jaume Rebassa,Joaquim Forteza i SebastiàFerretjans, entre d'altres.


50

LA SEGONA REPÚBLICA DONÀ UNAEMBRANZIDA AL MOVIMENT OBRER

Manel Santana MorroHistoriador

LA SEGONA REPÚBLICA DONÀ UNAEMBRANZIDA AL MOVIMENT OBRER

Estampa de l'al·legoria de la República.

Llorenç Bisbal i Barceló (al centre dela fotografia) juntament amb algunsregidors de l'Ajuntament de Palma el1931.

En el IV Congrés de la UGT deBalears realitzat el novembre de1931, la central sindical tenia uns6.235 afiliats. En poc més d'un anyla UGT s'havia incrementat en 2.429afiliats. Si ens centram a Mallorcaaquest increment és encara mésespectacular, ja que es passà de2.885 afiliats (novembre de 1930) atenir-ne 5.124 (novembre de 1931).Aquest fenomen d'augment de lasindicació obrera ja s'havia iniciat enels mesos previs de la caiguda de laDictadura i sota el govern delGeneral Berenguer.

Ara bé, mai en la història delmoviment obrer illenc una centralsindical no havia experimentat unprotagonisme semblant en lasocietat mallorquina. És evident quel'embranzida de la UGT tant ensocietats adherides com en afiliatsno era un fenomen exclusiu de lesBalears. Segons Manuel Tuñón deLara la UGT estatal el 1932 tenia1.041.539 afiliats. Pel que fa a lesprofessions on major influènciaexercia, resultava indiscutible laimportància del sector agrari, ja quela central sindical tenia la quarta partdel total d'assalariats agrícoles del'Estat.1

Per pobles es poden destacar lessocietats obreres d'Esporles -laFederación Obrera Esporlerense queva tenir aquests anys més de 200socis-, d'Alaró -La Recompensa delObrero, amb 300 afiliats el 1932- ode Llucmajor -on la societat LaRecompensa del Trabajo de sabatersva passar dels 264 afiliats el 1931 atenir-ne 400 el 1933. Si ens centrama Palma ens trobam amb societatsque presenten xifres d'afiliació verta-derament espectaculars com el

Sindicato Metalúrgico Balear amb700 socis el 1933 o els sabaters deLa Igualdad amb 300 socis el 1932,per esmentar alguns exemples.2

En definitiva, en aquest període esva incrementar l'organitzaciósocialista respecte a les etapesanteriors:

Allò que suposava un fet novedósera la creació de societats obreresde la UGT en indrets on finsaleshores no n'hi havia cap. Ensreferim bàsicament als municipisrurals de la zona del Pla deMallorca. Com hem vist en un altreapartat d'aquest treball, allà esdonaven les condicions idòniesperquè fins aleshores els partitsdinàstics i les associacions decaràcter conservador tenguessin unaclaparador control de la població.D'aquesta manera les candidaturesconservadores obtenien àmpliesvictòries electorals. Aquest fet sovintes realitzava, recordem-ho,mitjançant l'anomenada cadenacaciquista i més concretament enl'última baula d'aquesta estructuraque venia donada pels subcacics, ocacics pagesos, també anomenats

“caciquets”. Aquests residien alspobles i manejaven els fils de lapolítica i la vida social local.3 Finsaleshores, les tesis socialistes i el sin-dicalisme reivindicatiu no havientengut gaire influència entre lapoblació. Fou, però, a Palma on unmajor dinamisme, mobilització iconflictivitat obrera hi va haver. Fouaquí on en major mesura esproduïren les discrepàncies i ladivisió del moviment obrer, fet que ala Part Forana no es produí amb lamateixa intensitat.


51

DATANOMBRE

SOCIETATSADHERIDES A

LA UGTNovembre de

193145

Gener de 1932 40

Desembre de1933

58

Maig de 1935 34

Juliol de 1936 51

1 TUÑÓN DE LARA, Manuel, Historia del movimiento obrero en la Historia de España. Alianza Editorial. Madrid, 1977, pp. 120-121. 2 Elaboració a partir de les dades d'afiliació que oferia peròdicament El Obrero Balear de les diferents societats obreres illenques. 3 PEÑARRUBIA MARQUÈS, Isabel: Els partits polítics davant el caciquisme i la qüestió nacional a Mallorca (1917-1923). Publicacions de L'Abadia de Montserrat,

Barcelona, 1991. pp.27-29.

L'obrerisme va propiciar l'organitzaciód'actes recreatius i culturals com fouel cas del teatre.

Aquest increment fou especialmentintens en el bienni 1931-1933 en elqual apareixen 34 societats de novacreació. En canvi en el segon bienni(governat per forces polítiques con-servadores) el desenvolupament denoves societats presenta un certestancament, motivat per larepressió dels fets d'Astúries del'octubre de 1934, la reorganitzaciódels partits de dretes i l'adopció perpart dels sectors eclesiàstics i conser-vadors en general de postures méscombatives envers l'embranzida del'obrerisme reivindicatiu.

L'anarcosindicalisme

El 1930, just abans de laproclamació de la República, elGovern del General Berenguerhavia legalitzat les forces anarcosin-dicalistes, cosa que permeté queaquestes tornassin a l'escenasindical. Des d'aquest momenttornaren a comptar amb l'AteneuSindicalista i una Federació Localde Sindicats Únics. Aquesta,agrupava els pocs sindicats ques'havien reorganitzat, sobretot alssectors del calçat, tèxtil, transports,i vidre.

El nou context polític arran de laproclamació de la República -quepropicià una embranzida general delmoviment obrer-, l'entesa inicialamb els comunistes -d'oposició alPartit Socialista i a la UGT-, i elpaper actiu en alguns dels conflicteslaborals més importants del momentpermeteren que es produís unaugment considerable d'afiliació alssindicats anarquistes a Mallorca. APalma, el juliol del mateix any esfusionaren els picapedrers d'ElTrabajo -de domini comunista-, ambel Sindicato Único de la construc-

ción. El nou sindicat, que conservàaquesta darrera denominació,ingressà a la Federació Local deSindicats Únics i a la CNT. A més escrearen d'altres sindicats tant aPalma com a la Part Forana.L'organització anarcosindicalista afinals del 1931 estava formada pelSindicat Únic de la Construcció,Palma 1929; el Sindicat Únic de laFusta, Palma 1930; el Sindicat Únicd'Obrers del Mar, Palma 1931; elSindicat Únic Tèxtil i Fabril, Palma1931; el Sindicat Únic del ram de laPell, Palma 1931; el Sindicat Únic dela Construcció, Sóller 1931; LaJustícia, Sabaters, Inca 1930; elSindicat Únic de Treballadors d'Inca,1931; el Sindicat Únic deComunicacions, Palma 1931; i elSindicat Únic metal·lúrgic, Palma,1934.

L'estiu de 1932 va tornar areaparèixer el seu periòdic CulturaObrera, aleshores subtitulat Órganodel Ateneo Sindicalista y Portavozde la Confederación Regional deTrabajadores de Baleares.

D'aquesta manera malgrat elssocialistes controlassin bona part delpanorama obrerista illenc, elsanarquistes tenien posicions de forçaals sectors tradicionalmentcombatius: la construcció, on forenclarament hegemònics fins el 1933 ique comptava amb diferentsseccions que arreplegavenpicapedrers d'arreu de la capitalmallorquina. El juny de 1931 elsdelegats mallorquins al Congrés dela CNT, reunit a Madrid ho feien enrepresentació de 1.025 afiliats.4 PereGabriel, assenyala que bona part del'èxit inicial dels sindicalistes eral'encert a l'hora de reivindicaraspectes molt en consonància ambles necessitats reals dels treballa-dors.5 En aquest sector, els socialistesno eixiren la seva organització fins el1933.

Els anarcosindicalistes des delprimer moment prengueren part demanera força activa i compromesaen moviments vaguístics de moltaimportància i ressò. El primerd'aquests fou el conflicte de lesportes de la presó de Barcelona, a laque li seguiren la vaga del moll dePalma (juny de 1931), el de lesPortes de la Presó de Barcelona(setembre del mateix any) o elconflicte del sector del vidre(novembre de 1931).

El 1932 es reconstituí laConfederación Regional del Trabajode Baleares que arreplegavasindicats de Palma, Inca, Manacor iAlaior. Aleshores Cultura Obrerapassà a ser l'òrgan de Premsa de laConfederació. A partir de l'estiu de1934, l'anarcosindicalisme illencpassà a estar controlat pelsanarquistes de la FederaciónAnarquista Ibérica -FAI-. Aquesta


52

Anarcosindicalisme.

4 GABRIEL, Pere: El moviment obrer a Mallorca, Editorial Curial, Barcelona, 1973, p. 42.5 Id.

organització confiava menys enl'esforç sindical i les seves possibili-tats revolucionàries. Per això,optaren per estratègies prou revolu-cionàries i es deixava relativament almarge l'activitat sindical. A mitjansde 1933 es constituí a Palma laFederación de Grupos Anarquistasde Baleares, adherida a la FAI quefuncionà fins el juliol de 1936.

Els comunistes i el panoramasindical de la República

El 14 d'abril de 1931 els comunistestenien una presència ínfima en elpanorama sindical mallorquí. El 17de gener d'aquest any haviaaparegut el setmanari NuestraPalabra, subtitulat Periódico Obrero.En les eleccions a Corts Constituentsels resultats no foren tampoc elsesperats malgrat que s'haviadesplaçat a Mallorca el comunistaSilva i Figueres per a realitzar actespropagandístics. Al final, però, lesurnes deixaren un balanç ben pobre:els comunistes havien obtingut tansols un centenar de vots a Palma iuna vintena a la resta de l'Illa. Enstrobam, doncs, al començament dela Segona República amb un paperminoritari i secundari delscomunistes entre l'electorat i entre laclasse obrera en general.

Els seus capdavanters eren AteuMartí, Pere Canals, GabrielCampomar, Miquel Llabrés, GabrielPicornell i la seva filla Aurora. Aaquests se'ls afegí HeribertoQuiñones, que fou enviat com ainstructor a l'Illa.

La seva presència inicial es reduïa apetits nuclis de les barriadesciutadanes del Molinar, Gènova,Son Sardina, La Soledat, Santa

Catalina i Els Hostalets. S'ha d'afegirtambé certa presència als sectorsmetal·lúrgic i de la construcció.6

Una de les primeres tasques, fouencaminada cap al jovent. Instavena aquest sector de la població ainteressar-se per les qüestionssindicals, especialment per les decaràcter revolucionari. A comença-ments del juliol de 1931 es constituï-ren les Joventuts Comunistes.

Una fita important per al futur des-envolupament de l'organitzaciócomunista fou una resolucióelaborada amb motiu de la PrimeraConferència Comunista a Mallorca.Aquest document, conegut com elViratge Polític, des del punt de vistasindical plantejava la creació decèl·lules d'empresa, de fraccionscomunistes als sindicats, captar per al'organització comunista els pagesos,impulsar un nou sindicat de treballa-dors en situació d'atur, divulgar elperiòdic Nuestra Palabra a la PartForana i estendre corresponsalsd'aquesta publicació a la Part Foranai als centres de treball.

D'aquesta manera, l'octubre s'orga-nitzaren cèl·lules a Santa Catalina,Es Molinar, Es Pont d'Inca, Es Pla dena Tesa -Marratxí-, així comfraccions sindicals als sindicats de laconstrucció, forners, metal·lúrgics,sabaters, picapedrers i dels sectorsdel vidre i de la corda. Es creà unsindicat de modistes de la màd'Aurora Picornell7 i als pobles esconstituïren comitès de radi aManacor, Capdepera i Sóller. Menysèxit tengueren en la creació d'unsindicat d'aturats.

La presència comunista fou moltimportant en el Sindicat Únic de la

Construcció. Les bones relacions ambels anarcosindicalistes s'acabà, però,des del moment en el qual elscomunistes qüestionaren la políticaduta a terme pels cenetistes. Laruptura efectiva entre ambdóscol·lectius es féu efectiva a partir de lacreació a l'Estat de la CGTU a finalsdel 1932 i principis del 1933.Aleshores els comunistes aconsegui-ren que un sector de picapedrers esdonàs de baixa de la CNT i s'afiliassina la nova central sindical comunista.

El Partit Comunista tengué un paperdestacat en el moviment revoluciona-ri d'octubre a Astúries. A conseqüèn-cia d'aquest fet, els seus membresforen represaliats: Els seus locals il'òrgan de premsa foren clausurats iuna quarantena dels seus militantsdetinguts. Quiñones, Pere Canals,Gabriel Campomar i Joan Mas entred'altres ingressaren a la presó.


53

La Casa del Poble de Palma fou l'espaien el qual tenien la seu social lessocietats obreres vinculades alsocialisme.

6 GABRIEL, Pere: El moviment obrer a Mallorca, Editorial Curial, Barcelona, 1973, p. 223.7 GINARD FERON, David: Heriberto Quiñones y el movimiento comunista en España (1931-1942), Edicions Documenta Balear-Compañía Literaria, Palma-Madrid, 2000, p. 20.

La política comunista des de llavorsexperimentà un gir -que s'haviadiscutit el setembre al comitèregional- basat en l'impuls a lesaliances obreres. Aquestes haviend'aglutinar tots els sectors antifeixis-tes sota un programa comú: terraper als pagesos, llibertat dels poblesoprimits i millora de les condicionsde vida, especialment dels obrers enatur.8

La Societat Balear de treballadorsde l'ensenyament

Durant la República els mestresd'escola tengueren un compromísprou ferm amb les reformeseducatives i socials dutes a termepels governs progressistes. D'altrabanda, sovintejaren els mestres ques'implicaren molt activament en elmoviment obrerista.

El 17 de juny de 1933 es fundà a laCasa del Poble de Palma la SocietatBalear de Treballadors del'Ensenyament -SBTE- amb lapretensió d'agrupar bona part delsmestres d'escola de les Balears. Elsseus impulsors inicials foren CristòfolBarceló Pons, Víctor R. Agulló,Bartomeu Mir Alemany, JaumeRosselló Borràs, Àngel MadrigalGómez, Joan Garcia, Maria Ferraguti Gabriel Coll Mulet.9 Aquestasocietat pertanyia a la Federación deTrabajadores de la Enseñanza -FETE- de la UGT d'Espanya. El 25de febrer de 1934 es va incorporar ala UGT de Balears.

Quan es va constituir la SBTE, bonapart de la societat illenca estavadividida entre els que donavensuport als canvis introduïts en l'en-senyament i els que s'hi oposavenaferrissadament. En aquests

moments una part dels mestresd'escola que exercien a Mallorcaformaven part de l'AssociacióProvincial de Mestres. Es tractavad'una associació que mai no va estarvinculada a cap central sindical itampoc no va participar delsmoviments reivindicatius de la classetreballadora illenca. En constituir-sela Societat Balear de Treballadors del'Ensenyament entre ambdues orga-nitzacions hi va haver diferènciesideològiques prou remarcables.

Ambdues societats coincidien en elsobjectius de defensar els interessos

professionals dels mestres d'escolaen qüestions de sou, de trasllats, d'o-posicions, d'habitabilitat als centresescolars, etc., però discrepavenobertament en les qüestions ideolò-giques que afectaven l'ensenyament.Era per això que proposavencandidats diferents en el ConsellLocal de Primer Ensenyament dePalma. En el Consell Provincialsucceïa el mateix. A més, en lescampanyes reivindicatives delsmestres d'escola mai no actuarenjuntes.

La qüestió escola laica - escola con-fessional era el motiu principal dediscòrdia. L'actitud de la SBTE vaésser des d'un principi la de defensarel procés de laïcització de l'ensenya-ment, així com els de la defensa del'Escola Única, aspectes als qualsdeterminats sectors socials i políticss'hi oposaven aferrissadament i moltespecialment Unió de Dretes. Hihavia, doncs, postures i concepcionsmarcadament antagòniques i deconsens impossible.


54

Acte sindical a la Casa del Poble dePalma en els anys trenta.

8 Nuestra Palabra, núm. 79, 27 de setembre de 1934, p. 1.9 Actes de la Societat Balear de Treballadors de l'Ensenyament, 17 de juny de 1933, p. 1, Arxiu de l'Institut Ramon Llull de Palma de Mallorca -AIRL-.

Amb el restabliment de la democràcia, laConstitució i l'Estatut d'Autonomia de les IllesBalears varen establir un marc legal que

iniciava un procés de recobrament i de promoció dela llengua pròpia de les Illes Balears per compensar-la dels atacs que havia sofert durant el franquisme.

L'article 3 de la Constitució de 1978 diu que “lariquesa de les diferents llengües de l'estat és unpatrimoni cultural que ha de ser objecte d'unrespecte i protecció especials”. D'altra banda la Lleiorgànica 2/1983, de 25 de febrer, de l'Estatutd'Autonomia per a les Illes Balears (1983), a l'article10.21 atribueix a la Comunitat Autònoma lacompetència en matèria de foment de la cultura, dela investigació i de l'ensenyament de la llenguacatalana i l'article 14 encomana als poders públics lanormalització lingüística de la llengua catalana a lesIlles.

Posteriorment, la Llei de normalització lingüística de1986 a l'exposició de motius diu que “amb aquestmarc legal la Comunitat Autònoma té el dret i eldeure d'acabar amb la situació d'anormalitat socio-lingüística i es compromet a regular l'ús de la llenguacatalana com a llengua pròpia de les Illes Balears”.

L'aprenentatge de la llengua catalana, pròpia de lesIlles Balears, cohesiona la nostra societat perquèpossibilita que totes les persones que no coneixen lallengua es puguin integrar dins la societat que lesacull.

L'STEI-i està a favor de l'ensenyament en català i encontra de qualsevol modificació de la normativaque rebaixi el 50% com a mínim de l'ensenyamenten aquesta llengua. En l'actualitat no tots els centresdocents compleixen el Decret 92/1997 que regulal'ensenyament de la llengua catalana en els centresdocents no universitaris, el conegut" "decret demínims". Només l'ensenyament íntegrament encatalà garanteix que tot l'alumnat acabarà l'escolari-tat obligatòria sabent les dues llengües tal commana l'article 20 de la Llei de NormalitzacióLingüística.

No ens podem allunyar encara més de les recomana-cions que la Comissió d'experts del Consell d'Europava fer al Govern de les Illes Balears. Aquests experts

recomanaven la immersió en català als nostrescentres com a mesura per normalitzar-lo. Aquest fetno perjudicaria gens l'ús del castellà i ajudaria anormalitzar el català

Per tant denunciam que el Govern autonòmicincompleix l'obligació i la responsabilitat que té perllei de promoure la normalització lingüística en elsseus tres pilars fonamentals que són l'àmbit de l'en-senyament, el dels mitjans de comunicació i lapromoció de l'ús social. El govern actual no treballa

a favor de la llengua pròpia de les Illes Balears.L'STEI-i defensa el manteniment de la normativavigent i demana un augment de l'ensenyament encatalà, però no accepta una disminució de la sevapresència a l'escola.

La direcció general d'Administració i InspeccióEducativa, de la qual depèn el servei d'ensenya-ment del català, durant aquests dos anys delegislatura no ha fet res per impulsar la normalitza-ció lingüística de la llengua pròpia de la nostraComunitat, que és la llengua catalana. Aquestadirecció general dia 23 de febrer de 2006 vapresentar, a la Mesa Sectorial d'Educació, el“Projecte de decret sobre mesures per a formar lacompetència lingüística en llengües estrangeres delsalumnes dels centres sostinguts amb fons públics”que ara ha passat a consulta als membres delConsell Escolar de les Illes Balears (CEIB).Nosaltres, ara, volem manifestar que estam d'acordamb l'ensenyament de llengües estrangeres, semprei quan s'impulsi també la normalització lingüística


55

L'STEI-i I EL MODEL TRILINGÜEM. Antònia Font i Gelabert

Coordinadora de l'àrea de normalització lingüística de l'STEI-i

L'STEI-i I EL MODEL TRILINGÜE

del català a l'escola i volem recordar que durantaquesta legislatura no han passat pel CEIB elsdecrets que veritablement necessita l'educació a lesIlles Balears

L'STEI-i demana a la Conselleria d'Educació iCultura que dediqui les seves energies a impulsarprojectes que treballin a favor de la normalitzaciólingüística del català a l'àmbit escolar. De moment elgovern del PP desenvolupa una política que no vaa favor de la llengua pròpia d'aquesta Comunitat.Des de la direcció general de Política Lingüísticatampoc no es fa res per la normalització del català aaltres camps, a més de l'escola, que són vitals per lapervivència de la llengua catalana: els mitjans decomunicació (tancament de Som ràdio, predominidel castellà a IB3...) i l'ús social del català (valoraciói promoció del català a tots els àmbits de la societat,plans d'acolliment i ensenyament de la llengua entrela població immigrada adulta, a les escoles, convo-catòria del Consell Social de la Llengua Catalana,elaboració d'un Pla de Normalització Lingüística...).

Demanam la no tramitació del projecte de decretsobre mesures per a fomentar la competèncialingüística en llengües estrangeres dels alumnes delscentres sostinguts amb fons públics per tot el quehem dit abans i per tot el que argumentarem acontinuació:

Aquest projecte de decret és un atac a la normalit-zació lingüística i té la clara intenció de dificultarl'aplicació del Decret de Mínims i l'ensenyament encatalà. Demanam el respecte a aquest decret i quesi es vol introduir l'ensenyament en una llengua

estrangera es faci respectant la presència del catalàque se'n deriva de l'aplicació del decret 92/1997.

Aquest projecte està fet d'esquena a les personesimmigrades que a l'actualitat viuen a les Illes Balearson hi arriben moltes persones de zones on no esparla ni el castellà, ni el català, ni l'anglès.

A l'actualitat ja es pot fer ensenyament en unallengua estrangera als centres d'infantil i primària ials de secundària amb el programes d'especialitza-ció curricular i els programes de les seccionseuropees. A l'actualitat ja hi ha més de 40 centres deles Illes Balears que segueixen aquest programa

El professorat de Filologia anglesa de la Universitatde les Illes Balears, assegura que no hi haprofessorat suficientment preparat per impartirdiferents matèries en anglès als centres educatius deles Illes Balears. Com sempre, la Conselleria segueixsense fer estudis ni tenir en compte l'opinió delsexperts.

Cas que s'introdueixi l'ensenyament d'una àrea enllengua estrangera, sempre respectant el decret demínims, demanam que el professorat que hagid'impartir aquesta àrea, tengui la titulació i/o l'ha-bilitació establerta per fer-ho. Si a l'actualitat no hiha encara prou professorat, no es pot fer aquestsuposat projecte i estam en contra que laconselleria autoritzi que, en determinats casos, elprofessorat pugui impartir una àrea en llenguaestrangera "sense tenir la titulació requeridamalgrat pugui acreditar la qualificació suficient enuna entrevista" tal com diu l'addicional segona a laqual et remet l'article 6.

Si el Govern balear vol augmentar el nivell deconeixement d'una llengua estrangera a l'ensenya-ment obligatori ho pot fer mantenint el que hi ha al'actualitat, seccions europees, conveni ambdiferents instituts lingüístics d'altres països, especia-lització curricular, o augmentant el professorat de lesdiferents especialitats de llengües estrangeres, perfer desdoblaments, treballar amb grups reduïts,beques per fer visites i estades a altres països,intercanvis entre l'alumnat d'altres estats, formacióanual del professorat, estades a l'estranger,habilitació del professorat interessat per les vies jaestablertes, facilitats de formació en horari laboral,etc.


56

El Govern balear, amb aquest projecte de decret,s'allunyaria encara més dels compromisos adquiritsper l'Estat espanyol amb el Consell d'Europa.

Aquesta Carta europea va ser signada pel Governespanyol el 1992 i l'instrument de ratificació va serdipositat al Consell d'Europa el 9 d'abril de 2001.Un Comitè d'Experts ha fet les comprovacionscorresponents i ha enviat el seu informe i lesindicacions dels incompliments, a més de les reco-manacions oportunes.

L'informe rebut el setembre de 2005 sobre l'ensen-yament diu que el que es fa aquí és el 50% en cadauna de les llengües oficials, per tant, considera queel model educatiu actual no assoleix el nivell exigitpels compromisos específics contrets per l'Estatespanyol, que suposen haver d'oferir l'ensenyamentprincipalment en català a les Illes Balears i queaquest no es limiti a la meitat del programa escolar.Com a conseqüència, el Comitè d'Experts encoratjales autoritats autonòmiques a establir modelseducatius essencialment en català per a l'ensenya-ment obligatori a les Illes, conforme alscompromisos contrets.

Tenint en compte l'argumentació anterior, hempresentat a la Conselleria d'Educació una sèried'esmenes, de les quals destacam:

- S'ha demanat que es respecti el projecte lingüísticde centre que s'ha derivat del decret 92/1997 de 4de Juliol que regula l'ús de l'ensenyament de i enllengua catalana pròpia de les illes Balears, en elscentres docents no universitaris de les illes Balearsi que el Consell Escolar sigui l'òrgan decisori per aqualsevol canvi en qualsevol PLC.

- També que en el cas que s'introdueixi l'ensenya-ment d'una àrea en llengua estrangera, semprerespectant el decret de mínims, que el professoratque hagi d'impartir aquesta àrea, tengui latitulació o l'habilitació establerta per fer-ho.

- Pensam que en comptes que siguin els centres els quehagin de presentar un perfil adequat per a laimplantació d'aquest programa, hauria de ser la pròpiaadministració educativa la que hauria de generar lescondicions adequades per dur a terme aquest projecte.Les mesures de foment s'han de generalitzar a tots elscentres amb igualtat d'oportunitats.

- Consideram que la formació dels mestres ésprioritària en altres temes més urgents i necessariscom són l'atenció a la diversitat i l'acolliment a lespersones nouvingudes, sobretot les que arriben depaïsos on no es parla ni el català ni el castellà. Pertant, com que no hi ha recursos suficients per dura terme la formació requerida i necessària, no éscreïble que es pugui fer una formació específicaper dur a terme aquest projecte en condicions.Recordam que quan s'han introduït projectesd'aquest estil dins el sistema educatiu s'ha fet totun any de formació del professorat, abans de laimplantació del projecte

- Ens sembla adient l'anticipació d'una llenguaestrangera sempre que es respecti el decret demínims i l'administració educativa afavoreixiaquest procés amb la dotació del professoratadient, els recursos materials necessaris i ambels estudis i avaluacions pedagògiques prèviesque calguin. S'ha demanat que a una de lesaddicionals es mantengui la vigència delDecret 92/1997, de 4 de juliol, que regula l'úsi l'ensenyament de i en llengua catalana,pròpia de les Illes Balears, en els centresdocents no universitaris de la Comunitat, queseguirà sent d'aplicació als centres ques'acullin a aquest Decret, de tal manera quel'ensenyament en una llengua estrangera no esfaci en detriment de l'horari destinat a l'ensen-yament en català, que és la llengua pròpia deles Illes Balears.

- Finalment L'STEI-i demana la no tramitaciód'aquest projecte de decret.


57

En aquest escrit explicaré el que ha estatuna experiència d'introducció delsinstruments tradicionals de la colla de

xeremiers (flabiol, tamborino i xeremies) a uninstitut d'ensenyament secundari, el des'Arenal, durant un període de 5 anys.

Primerament, per poder entendre en tota laseva extensió aquesta vivència, s'ha dereflexionar mínimament sobre el context socialde s'Arenal, la seva relació amb l'illa deMallorca i com això pot influir en l'interès queen aquestes zones pugui despertar la músicatradicional.

És una zona bàsicament immigrant amb unademanda nul·la de música tradicionalmallorquina en els millors dels casos.Habitualment aquesta demanda es converteixen rebuig total gràcies a tot aquest anticatala-nisme creat pels mitjans de comunicacióestatals, autonòmics i, en el cas de s'Arenal,municipals. De fet, els referents mallorquinsmés propers que arriben i dominen s'Arenalsón els de Llucmajor, que no és precisament unmodel d'integració i acollida per alsnouvinguts.

Amb aquest context doncs, amb segons quinesàrees tan poc importants com és la música iamb segons quines llengües tan poc importantscom és el català arreu de l'Estat espanyol, dinsuna aula de secundària de 14.00 a 15.00, lamúsica tradicional de Mallorca ha de serpresentada d'una forma bastant atractiva perno morir en l'intent. I sobre aquest intent estàbasada la història següent.

CURS 2001-2002

La història dels xeremiers de Son Verí començàa principis del curs 2001-02 quan, a partir del'interès d'incorporar l'alumnat de l'IES des'Arenal a la cultura pròpia de Mallorca d'unamanera entretinguda i musical, sorgí aldepartament de música la idea d'ensenyarxeremies, flabiol i tamborí.

Se'n va fer propaganda per les aules, un tallerper Nadal, i s'aconseguí consolidar un grupd'alumnes que durant els esplais estudiavenaquests instruments. El febrer, per la rua, jatocàrem quatre persones i el març el claustre del'IES l'Arenal va aprovar l'optativa de xeremies,flabiol i tamborí per a 3r d'ESO.

Al llarg d'aquest curs realitzàrem diversessortides extraescolars amb aquests alumnes,tocàrem a cada acte de la setmana Alcover-Moll que es féu a l'IES, actuàrem a l'obra deteatre "La zapatera prodigiosa" de final de curs,sonàrem a l'Escorxador a la festa de xeremiersde l'Escola Municipal de Palma i l'estiu enstrobàrem diverses vegades per tocar.

En resum, aquest fou un curs d'introducció, depresentació dels instruments i el seu repertori aun medi, el del jovent aclaparadoramentimmigrant de l'Arenal, que viu alienament a lacultura tradicional de Mallorca.

CURS 2002-2003

De cara al nou curs, calia un replantejament,per les següents raons:

- El centre no es volia implicar més econòmica-ment, ni administrativament.


58

UNA PROPOSTA PER A LA MÚSICATRADICIONAL A SECUNDÀRIA (I)

Miquel Àngel Bauzà FusterProfessor de música de l'IES s'Arenal

UNA PROPOSTA PER A LA MÚSICATRADICIONAL A SECUNDÀRIA (I)

Actuació a la setmana Alcover Moll.

- Inspecció educativa havia rebutjat l'optativade flabiol, per mor de la incertesa provocadaper l'aplicació de la llei de qualitat.

- Ensenyar durant els esplais era insuficient jaque obligava els implicats a no descansar, niberenar.

- Hi havia un grup d'alumnes, professors i altragent aliena a l'institut disposat a assajar forad'horari escolar.

Per tant, es decidí emancipar-se de l'IES. Ensdeixaren usar les instal·lacions setmanalmentper practicar, però ens constituírem enassociació, adoptàrem el nom de "Xeremiers deSon Verí" i començàrem a funcionar de formatotalment autònoma assajant habitualment elsdivendres horabaixes després de les classes.

Es realitzaren activitats com:

- Visita a Miquel Pou, constructor de gairebétots els nostres flabiols.

- Participació a la Trobada anual de xeremiersde la Pobla.

- Actuacions a la parròquia de l'Arenal perNadal i a la colcada de reis, a l'Encarnació, alfinal de trimestre de l'escola de ball, a lesmanifestacions contra la guerra i contra la lleide qualitat, a la fira del caragol de Sant Jordi.

- Creació de la pàgina web(http://80.59.71.171/musicahtml/index.html)i correu electrònic([email protected]).

- Taller amb els xeremiers de Santa Maria. Foutot un goig veure sonar i passar gust plegatsn'Andreu David, un xeremier major de SantaMaria i que feia mig any que no sonava permotius personals, i gent jove de l'Arenal quefeia un any no sabia ni què era una xeremia.Va ser una trobada molt colpidora iquedàrem per repetir-la després de Pasqua.

- Participació a un festival de músicatradicional a Arrigorriaga, Biscaia, que és ellloc d'origen d'una de les nostres components.

Fou en aquest curs, doncs, en què es creà labanda de Xeremiers de son Verí com a tal i almarge de l'IES s'Arenal.

CURS 03-04

Consolidada la banda i amb un desig d'auto-confiança excessiu es decidí formar una escolad'ensenyament d'instruments tradicionals.S'acordà que els xeremiers de Son Verí,docents i alumnes avantatjats, exerciríem gra-tuïtament de professors a tot aquell quevolgués aprendre flabiol o xeremies (ja que, toti sol·licitar-ho, no obtenguérem cap ajudaoficial). Hi havia un grup nombrós de


59

Primera participació dels XSV a la trobada anual de sa Pobla.

Participació a la colcada de reis de s'Arenal.

persones, entre alumnes i professors del centre,interessats a aprendre a tocar aquestsinstruments i l'octubre començaren les classesels divendres capvespre al centre. Tot i que elprimer trimestre la banda i l'escola de formaciófuncionaven autònomament i eficientment,ben aviat ens vérem desbordats tant peralumnes, com per temps. Era molt difícilengegar un projecte docent sense cap recurseconòmic i sense que els professors cobrassin.S'ha de tenir en compte que aleshores l'ajunta-ment de Llucmajor acabava de crear a s'Arenaluna banda municipal on els alumnes cobravenper assaig i rebien gratuïtament l'instrument.Perquè ens facem la idea de la magnitud de labarrudesa municipal només cal saber que elpressupost d'un sol clarinet (i el nombre declarinets a una banda de música és l'equivalental de violins a una orquestra) equivalia a tot elnostre pressupost anual per a la compra d'ins-truments per als nous alumnes.

En aquestes condicions es reuní la banda enassemblea i es decidí donar prioritat a la bandai abandonar el projecte de l'escola de formació,

ja que els dos projectes eren incompatibles. Amés, es prengueren els següents acords:

- S'assumí la necessitat que cadascú escompràs els seus instruments.

- Es comprà un uniforme de banda.

- Per motius econòmics i de tradició, s'acordàl'ús del do sostingut com a tonalitat versus eldo natural.

Es realitzaren activitats com:

- Participació a la Trobada anual de xeremiersa sa Pobla.

- Actuacions a Cala Figuera, a la fira deLlucmajor, a la casa de cultura de Palma perals Joves per la llengua i a la parròquia des'Arenal per Nadal.

- Creació d'unes targetes dissenyades perJoana Cabot.

- Participació a les festes popularsd'Arrigorriaga, Bermeo i Érmua (País Basc).

Acabava així el segon any de la banda, ambla certesa de saber que era impossibleplantejar-se l'ensenyament d'aquestsinstruments d'una manera tan voluntariosa isense recursos.


60

Targeta dels XSV.

Actuació als carrers de Bermeo, País Basc.


61

CLAUSTRES, CONVENTS IMONESTIRS DE LES ILLES BALEARS

El CD-ROM Claustres, convents imonestirs de les Illes Balears,interactiu i amb imatges navegables,està format per quatre parts: Guiadidàctica, Introducció, Mapa interactiu iÍndex temàtic. L'autor dels textos ésGaspar Valero.

Per poder-lo seguir es requereix un PC amb Windows98, ME, 2000 o XP; Pentium III A 500; 124 MB RAM(aconsellat 256); Vídeo A 800*600 Pixels, 32 bits is'aconsella placa d'audio.

S'han de veure primerament els diferents apartats de laintroducció per tenir una idea general sobre tot elque després es podrà veure a cada cenobi enparticular. També es pot sentir la informació i músicaconventual de fons a través del CD.

A la introducció hi podem trobar una històriageneral d'aquests edificis i de l'arribada a les Illes apartir de 1231 de les ordres de frares mendicants ipredicadors, just després de la conquesta catalana perpart de Jaume I, la seva funció de reimplantació delcristianisme, allà on hi havia hagut fins ara l'islamismei les seves funcions de fer el seu ministeri pastoral, lapredicació, l'atenció en el confessionari, la curapastoral de malalts i la redempció de captius. També hitrobarem les regles que s'utilitzaven dins cada und'aquests convents que eren diverses i diferents entreells, però que servien per ordenar la vida en el seuinterior. Un dels més antics cenobis mallorquins, el delCíster, tenia unes característiques essencials basades enla vida en comunitat, el silenci, el treball, la senzillesa.Igualment es fa una referència al patrimoni, ja quetots ells configuren un conjunt de gran importànciahistòrica i patrimonial. En darrer lloc, a la introducció,hi podem trobar una explicació de quins són elselements principals de l'estructura arquitectònica ide les estances que solia tenir tot convent. Totesaquestes explicacions es poden escoltar a travésd'àudio.

A través del mapa interactiu es poden localitzar totsels cenobis de les Illes Balears. Cada cercle vermellindica un d'aquests llocs, i els cercles grocs que hi ha aPalma, Inca i a Maó indiquen que n'hi ha uns quants,pitjant sobre cada un d'ells apareix el plànol de la ciutati els convents allà on es troben. A partir dels cerclesvermells apareix la pàgina inicial de cada cenobi i laindicació de que es pot fer la visita virtual, veure les

fotografies o llegir l'explicació. La visita virtual es potfer al claustre que es pot veure des de tots els angles;per això s'ha de pitjar sobre els rectangles vermells iunes quantes fotografies de diferents indrets de l'edificio de detalls en primer pla, que es poden veure pitjantsobre els rectangles blaus. L'explicació general solparlar del seu origen, de la seva història, la descripcióarquitectònica de l'edifici, la seva situació, les parts mésimportants, l'arquitectura del claustre, l'ordre religiosaque l'ha habitat, i a vegades la seva funció actual, quees diferent a la que va tenir antany.

L'índex temàtic ens indica el nom del monestir, elpoble o ciutat on es troba, la seva funció en el seuorigen, i quina funció té en l'actualitat, i des d'aquítambé es pot arribar a la mateixa pàgina per fer lavisita virtual o llegir l'explicació.

S'ha de tenir en compte que es pot anar als convents imonestirs que es vulgui a partir de l'índex o del mapa.

Després hi podem trobar una guia didàctica, que amés d'explicar el funcionament del CD-ROM, indicaquins són els objectius que s'han pretès, els contingutsi la metodologia que es pot seguir per treure'n el màximprofit, ja que aquest CD s'enviarà a les escoles i institutsperquè el puguin fer servir a les classes, i que pugui serútil a l'hora de programar excursions o sortides a visitaraquest monuments arquitectònics que tenim.

Es presenta en català, en castellà i en anglès. La versióen català és la més completa i les versions en castellà ianglès, també són completes, però més resumides.

L'ha editat l'Escola de Formació en Mitjans Didàcticsde l'STEI-i, amb el patrocini de la Conselleriad'Educació i Cultura del Govern de les Illes Balears.


62

llibres...AAVV (2003)Vocabulari visual català-àrabBarcelona. Icaria editorialAquest llibre és un instrument imprescindibled'acollida. Serveix als immigrants que arribenaquí com a eina de comunicació i d'integració iper facilitar-los l'aprenentatge de la nova

llengua partint del reconeixement i valoració de la seva llenguad'origen i/o de la seva cultura. És un material pedagògic que pot serusat per aprendre un lèxic bàsic català o àrab, tant a classe com enl'àmbit familiar, o individualment, a casa o amb els amics.

Defrance, Bernard (2005)Disciplina en la escuelaMadrid. Ministeri d'Educació i Ciència iEdiciones Morata, S. L.L'autor mostra per què poden aparèixer lessituacions de bloqueig o els conflictes violents icom és possible sobreposar-se a ells permetent

a la comunitat escolar trobar referències i acceptar unes reglesvàlides per organitzar la convivència. La institució escolar té unesregles de joc, implícites o explícites que han de guiar les respostesa la violència i les actituds per garantir la pau social en el seu si.

Martínez Rodríguez, Juan Bautista (2005)Educación para la ciudadanía

Madrid. Ediciones Morata, S. L.L'autor es proposa abordar frontalment els des-encontres entre professorat, famílies i alumnat,instal·lats en retrets, culpabilitzacions iexigències recíproques impertinents, ja quel'alumnat i pares conformen categories socials asimètriques, cadavegada menys submises. S'expliquen aquí les pors escolars ocultes,tant del professorat com de l'alumnat, l'ètica privada basada en elrelativisme moral i l'incompliment de drets socials i civils del sofertalumnat.

AAVV (2005)La situació sociolingüística a les IllesBalearsBenicarló. Onada Edicions (Treballs deSociolingüística Catalana, 18)Aquest exemplar està format per un bloc centralmonogràfic, i una secció miscel·lània, de l'altra.

El bloc monogràfic està dedicat en aquesta ocasió a la situació il'evolució sociolingüístiques de les Illes Balears i Pitiüses, que dinsla seva diversitat interna, estan experimentant canvis vertiginosos iespectaculars en tots els àmbits i també en els lingüístics. La secciólliure o miscel·lània presenta, entre d'altres, tres treballs que sónproducte de tesis doctorals en curs que tracten dels efectes socio-lingüístics de la globalització en la societat catalana.

Siraj-Blatchford, John (2005)Nuevas tecnologías para la educación

infantil y primariaMadrid. Ministeri d'Educació i Ciència i

Ediciones MorataAquest llibre ofereix models per crear recursoseducatius adreçats a nins i nines de 4 a 8 anys,comptant sempre amb la seva participació i sobre la base de lesnoves tecnologies de la informació i de la comunicació. Els treballsque integren aquest volum tracten d'estimular la creativitat, laresolució de problemes, la metacognició i, al mateix temps, prestaratenció a les necessitats educatives especials.

CD-ROM de Cuadernos de PedagogíaAquest CD-ROM inclou les revistes de"Cuadernos de Pedagogía" publicades durantels seus 31 anys d'existència.En el primer disc es poden consultar uns 5.100articles i més de 18.000 imatges. I en el segon,unes 1.400 experiències pràctiques i 3.800ressenyes bibliogràfiques. Disposa de recercaintel·ligent per localitzar informació segons les necessitats del lector.L'esmentada informació pot ser impresa o copiada a un processadorde textos. És una eina d'ús fàcil i que es llegeix com la pròpia revista.

abril / maig / juny · 2017. 12. 3. · 2006 abril / maig / juny pissarra 5 després de més de...

Documents