a.estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/... · .a. aportes para el desarrollo curricular...

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ISBN 987-9327-89-6Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires

Secretaría de EducaciónDirección de Currícula. 2001Hecho el depósito que marca la Ley nº 11.723

Dirección General de PlaneamientoDirección de CurrículaBartolomé Mitre 1249 . CPA c1036aaw . Buenos AiresTeléfono: 4375 6093 . teléfono/fax: 4373 5875e-mail: [email protected]

Permitida la transcripción parcial de los textos incluidos en esta obra, hasta 1000palabras, según Ley 11.723, art. 10º, colocando el apartado consultado entre comillasy citando la fuente; si éste excediera la extensión mencionada deberá solicitarseautorización a la Dirección de Currícula. Distribución gratuita. Prohibida su venta.

Microsoft y Excel son marcas registradas de Microsoft Corporation

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GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES

Jefe de Gobierno

DR. ANÍBAL IBARRA

Vicejefa de Gobierno

LIC. CECILIA FELGUERAS

Secretario de Educación

LIC. DANIEL F. FILMUS

Subsecretaria de Educación

LIC. ROXANA PERAZZA

Directora General

de Planeamiento

LIC. FLAVIA TERIGI

Directora de Currícula

LIC. SILVIA MENDOZA

Directora General

de Educación

HAYDEÉ CHIACHIO DE CAFFARENA

Director General de Educación

de Gestión Privada

PROF. MARCELO PIVATO

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.APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

Coordinación general: Susana Wolman

CIENCIAS NATURALES E INFORMÁTICAUN TRABAJO COMPARTIDO ENTRE CIENCIAS NATURALES E INFORMÁTICA.Termómetros y temperaturas. Organización y representación de datos

AUTORASEQUIPO DEL ÁREA DE CIENCIAS NATURALES

Paula BriuoloAndrea CostaGraciela DomenechMirta KaudererLaura Lacreu

EQUIPO DEL ÁREA DE INFORMÁTICA

Susana MuraroSusan De AngelisLiliana Hindi

LA EDICIÓN DE ESTE TEXTO ESTUVO A CARGO DE LA DIRECCIÓN DE CURRÍCULA.

COORDINACIÓN EDITORIAL: Virginia Piera.DISEÑO GRÁFICO Y SUPERVISIÓN DE EDICIÓN: María Victoria Bardini,María Laura Cianciolo, Laura Echeverría, Gabriela Middonno.

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PRESENTACIÓN 7

INTRODUCCIÓN 13¿Por qué elegimos este trabajo conjunto? 13¿Por qué elegimos el bloque “Materiales”? 14¿Por qué elegimos trabajar con la planilla de cálculo? 14

1. LOS ENCUENTROS CON LOS MAESTROS 15EL TRABAJO EN CIENCIAS NATURALES 15EL TRABAJO EN INFORMÁTICA 16A. ENFOQUE CURRICULAR DE LA INFORMÁTICA

DEL PRE DISEÑO CURRICULAR PARA LA EGB, SEGUNDO CICLO 17B. DECISIONES DIDÁCTICAS ACORDADAS PARA EL DESARROLLO

DE LAS ACTIVIDADES 17C. CONTENIDOS INFORMÁTICOS NECESARIOS PARA COMPRENDER

Y COORDINAR LA TAREA 21

2. LOS ENCUENTROS CON LOS ALUMNOS 22SECUENCIA 1. TERMÓMETROS 23¿Qué se logró? ¿Qué dificultades se presentaron? 30SECUENCIA 2. CAMBIOS DE TEMPERATURA 31¿Qué se logró? ¿Qué dificultades se presentaron en el trabajo de Ciencias Naturales? 44

REFLEXIONES FINALES 46EL TRABAJO EN CIENCIAS NATURALES 46Acerca de las anticipaciones 46Acerca del trabajo en equipo 46El significado de los términos 47EL TRABAJO EN INFORMÁTICA 48La computadora: ¿una máquina inteligente? 48El maestro en el aula interactiva 49“Miren que nuestras máquinas no son ninguna maravilla” 49

Índice

5APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

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.AGRADECIMIENTOS

El equipo de Ciencias Naturales y el equipo de Informática de la Dirección de Currícu-la agradecen a todos aquellos que hicieron posible este trabajo:

DIRECTORES:Edith Gianoni Escuela nº11 Distrito Escolar 9ºClaudia Pompé Escuela nº14 Distrito Escolar 7º

MAESTROS:Cristina HerdenerDiana PoggiRodrigo Stanczack Escuela nº11 Distrito Escolar 9º

Elda ChuncoNorberto MagariñosMónica Samarrea Escuela nº14 Distrito Escolar 7º

A los alumnos de 5° B y A de la Escuela nº11 Distrito Escolar 9º:Martín, Natalia, Alejo, Catalina, Luis, Nancy, Diana, Maxi, Ana, María Laura, Juan,Lautaro, Camila, Paula, Pablo, Adriano, Katia, Lucio, Francisco, Agustín, Gabriela,Elizabeth, Lucía, Agustina, Agustín, Francisco, Matías, José Luis, Nahir, Tomás,Rocío, Antonella, Pablo, Ulises, Florencia, Sofía, Alejandro, Nahuel, Lucas, Andrea,Federico, Erika, Juan, Ana, Antonella.

A los alumnos de 5° A de la Escuela nº14 Distrito Escolar 7º:Martín B., Xavier, Iván, Carolina D., Fernando, Ivana, Irene, Martín P., Mirna, Caro-lina, Sabrina, Diego, Manuel, Leonardo, Nicolás, Pablo.

También agradecemos a las maestras María Laura Troncoso y Carolina Costes, cuyasopiniones y comentarios fueron de gran utilidad para la producción final de estedocumento.

6 GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARÍA DE EDUCACIÓN . DIRECCIÓN DE CURRÍCULA

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En 1994 se inició desde la Dirección de Currícula el proceso de actualización curricular.Este proceso sostenía la singularidad del Sistema Educativo del Gobierno de la Ciudad deBuenos Aires y reafirmaba la vigencia del Diseño Curricular para la Educación Primaria Comúnde 1986 asumiendo la tarea de actualizarlo y mejorarlo para que respondiera a:

- La necesidad de optimizar el Diseño Curricular como instrumento de trabajo para eldocente.- Los requerimientos que surgen de la Ley Federal de Educación, incluyendo los Con-tenidos Básicos Comunes.- Los avances producidos en las didácticas de las áreas.

Los textos editados1 debían cumplir –y cumplen aún– la función de constituirse endocumentos de trabajo para los docentes ya que colaboran en incrementar las capaci-dades y los recursos de quienes participan del proceso de transformación curricularpara acceder a sus fundamentos y evaluar su desarrollo.

Como producto de todo ese proceso de actualización curricular2 en 1999 se elaboró elPre Diseño Curricular para EGB 1 y 2. Su presentación al Sistema Educativo se realizó através de encuentros destinados a supervisores, directivos y docentes de toda la juris-dicción coordinados por integrantes de los equipos que intervinieron en su formula-ción. Actualmente continúa su difusión en las escuelas a través de la participación delos miembros de las distintas áreas en las Jornadas de Organización Institucional, asolicitud de las instituciones interesadas.

Durante el año 2000 los integrantes de los equipos de la Dirección de Currícula plani-ficaron y llevaron a cabo distintas acciones con el objetivo de elaborar aportes que per-mitieran tender un puente entre lo formulado en el Pre Diseño Curricular y su concreciónen el aula: elaboración de propuestas didácticas –algunas se realizaron en las aulas conla colaboración de los docentes de las escuelas–, relevamiento de experiencias que yase desarrollaban y talleres de escritura con docentes. Estas acciones culminaron con laelaboración de los documentos que integran la serie que hoy presentamos.

La intención que orientó la elaboración de estos documentos es la de colaborar con losdocentes de la Ciudad de Buenos Aires en el proceso de apropiación y puesta en prác-tica del Pre Diseño Curricular como instrumento de trabajo profesional. Estos docu-mentos, por lo tanto, intentan facilitar y enriquecer una creciente vinculación de losdocentes con las formulaciones allí vertidas.

Presentación

1 Aproximadamente 40 documentos de actualización curricular.2 Puede consultarse el disco compacto "Documentos de actualización y desarrollo curricular" y el catálogo que reúne unasíntesis de toda la producción, ambos editados por la Dirección de Currícula, entregados oportunamente a las escuelas.


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.Anticiparemos brevemente el contenido de los documentos de cada una de las áreaspara facilitar una visión de conjunto de la serie.


ArtesSe presentan documentos de Música, Plástica y Teatro que contienen propuestas y proyectos diseñados y puestos enmarcha por docentes de distintas escuelas de la jurisdicción. Estas experiencias se relevaron a través de entrevistascon docentes, directivos y supervisores con la intención de elaborar documentos que permitieran difundirlas.

En los documentos se presenta, además, una propuesta de organización de la tarea –ilustrada a través de proyec-tos realizados– y se analizan diversos aspectos que posibilitan la puesta en marcha de las propuestas didácticas.

Los autores de Música en la escuela: proyectos para compartir y Plástica en la escuela: proyectos para compartir esperan quequienes han decidido "ir más allá" se sientan reconocidos en las experiencias que se presentan, y que quienes pien-san "en mi escuela o con mis chicos no se puede" comiencen a imaginar que algunos caminos no son utópicos.

El documento Teatro en la escuela: proyectos para compartir se elabora teniendo en cuenta la inclusión de este lenguajeartístico en el Pre Diseño Curricular y considerando oportuno difundir prácticas que, de una manera u otra, tomaronese desafío o enriquecieron las preexistentes. Se presentan algunos proyectos que muestran distintas alternativaspara la inclusión del teatro en las escuelas y se reflexiona sobre las condiciones de posibilidad.

Se expone en Las fuerzas y el movimiento el desarrollo de una propuesta de trabajo para el segundo ciclo (4º grado)destinada a la enseñanza de contenidos que se vinculan con el bloque "Las fuerzas y el movimiento" formuladoen el Pre Diseño Curricular EGB 2. La elección de este bloque se debe a que es poco frecuente el trabajo de suscontenidos en la escuela, por lo cual los integrantes del área se propusieron abordar algunos de estos temas juntocon los docentes que llevaron esta propuesta al aula. El enfoque que da marco a este documento sostiene un tra-tamiento de estos contenidos relevantes de la Física desde una perspectiva descriptiva y cualitativa de los fenó-menos, e incluye un trabajo con procedimientos propios del área como la experimentación y el registro de datos.El documento procura comunicar esta experiencia realizada en las escuelas y así extenderla a otros maestros.

El documento Un trabajo compartido entre Ciencias Naturales e Informática: Termómetros y temperaturas. Organización yrepresentación de datos, relata y analiza una experiencia didáctica realizada por docentes de 5° grado junto con inte-grantes de los dos equipos. El desarrollo de la propuesta de trabajo responde a contenidos de estas dos áreas.Acorde con lo formulado en el Pre Diseño Curricular se incorpora la Informática como herramienta para promo-ver los aprendizajes. Se seleccionaron contenidos de Ciencias Naturales del bloque "Los materiales", específica-mente “las interacciones entre los materiales y el calor”, cuyo tratamiento plantea una perspectiva que incluye laexperimentación. Informática propone trabajar en este proyecto en la organización y la representación de lainformación apoyándose en la planilla de cálculo. La experiencia se realizó con alumnos que no tuvieron apro-ximaciones previas a esta herramienta informática. Se ilustra de esta manera la idea de que el aprendizaje con-ceptual de esta tecnología implica un camino de apropiación generado por necesidades y usos. En el documentose hace explícita la intención de orientar nuevas planificaciones que incorporen gradualmente las propuestas delPre Diseño Curricular.

Se presenta el documento Una experiencia de Historia Oral en el aula: las migraciones internas en la Argentina a partir de1930. En él se describen y analizan diferentes situaciones de una secuencia de enseñanza implementada en un

Ciencias Naturales

Ciencias Sociales

Ciencias Naturalese Informática

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6º grado sobre el tema "Migraciones internas"; es decir, la afluencia de personas de provincias argentinas a Bue-nos Aires a partir de 1930. Tanto en el desarrollo de la experiencia como en su análisis, se intentó especificaralgunas propuestas para la enseñanza de las Ciencias Sociales del Pre Diseño Curricular para la EGB, Segundo ciclo.Por un lado, se pretendió avanzar en el conocimiento sobre el uso de la Historia Oral en la enseñanza; por otro,se procuró explorar modos de concretar en el aula la enseñanza de conceptos sociales. El documento presen-ta los avances logrados en estas cuestiones, en relación con algunos de los resultados obtenidos; asimismoincluye testimonios orales y textos que pueden utilizarse para la enseñanza de las "Migraciones internas".

Se elaboraron tres documentos con propuestas de trabajo para esta área:Viviendas familiares para primer grado, que brinda algunas actividades desde las cuales los alumnos puedan acer-carse a la comprensión de la realidad social de las diversas organizaciones familiares. Abarca temas como: lasviviendas familiares en distintas partes del mundo, del pasado en Buenos Aires, las cocinas de antes y de ahora,los espacios en las viviendas y sus funciones.Juegos y juguetes para segundo grado, que abarca temas como: juegos de distintas partes del mundo, juegos y jugue-tes del pasado y del presente, ¿cómo se eligen los juguetes?, normas para jugar, los conflictos y su resolución ensituaciones de juego, los juegos y el movimiento.Las plazas de la Ciudad de Buenos Aires para tercer grado, que incluye distintos aspectos a ser desarrollados como:la diversidad de plantas de la plaza; la organización y diferentes usos de las plazas de acuerdo con su ubicacióndentro de la Ciudad y sus características físicas e históricas; e historias de las plazas.

Cada uno de estos documentos contiene, además de una serie de variadas actividades para desarrollar, cua-dros con las ideas básicas y los alcances de contenido que están involucrados, así como un anexo con una selec-ción de fuentes de información y de materiales para facilitar su puesta en práctica.

Se presentan cuatro documentos: Experiencias y reflexiones acerca del juego y el "saber jugar", La enseñanza de conte-nidos de la Educación Física en diversos ámbitos, Reflexiones sobre propuestas de enseñanza, que incluyen trabajos ela-borados por docentes de escuelas de nuestra jurisdicción; algunos fueron seleccionados entre los que seenviaron a la Dirección de Currícula y otros fueron elaborados por profesores que asistieron a un taller coor-dinado por los especialistas del área en el cual se propuso revisar el sentido de lo que se enseña en Educa-ción Física.El documento que integra dos trabajos: La planificación docente en Educación Física y La relajación, ¿es una capacidadnatural o un contenido a enseñar? fue elaborado por los miembros del equipo. En el primero se plantea una revisióndel sentido de la planificación como organizadora de las prácticas, como un instrumento adecuado para la pre-visión de la tarea docente y se reflexiona sobre algunos criterios para su elaboración y organización. El segundotiene por objeto esclarecer cuestiones relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje de la relajación y aporta fun-damentos, reflexiones y estrategias que enriquecen la tarea del docente.

El documento La hilatura como proceso técnico presenta una experiencia de desarrollo curricular destinada a ilustrarel modo de llevar al aula uno de los contenidos propuestos en el Pre Diseño Curricular para la EGB, Segundo Ciclo: elproceso de hilado. La elección de este tema permitió abordar un contenido poco trabajado en general, y cuyo tra-tamiento pone de manifiesto la relación existente entre las propiedades de los materiales, las operaciones y las tec-nologías empleadas, así como la necesidad de obtener transformaciones eficaces que permitan la obtención de


Conocimiento del Mundo

Educación Física

EducaciónTecnológica

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.hilo. Se señala además la importancia de la planificación, se formula una reflexión acerca del sentido de elegir untema para el desarrollo del área, se transcriben y analizan fragmentos de lo acontecido en el aula.

Presenta una producción en cuatro documentos. Uno de ellos, "Guía para elaborar proyectos transversales de 4° a 7°grado", pretende orientar a docentes y directivos en el diseño de proyectos transversales que el área propone comouna de las modalidades de inserción curricular para segundo ciclo. Allí se define el sentido de lo que se consi-dera "proyecto" y se ejemplifica con el planteo de tres casos hipotéticos de formulación de proyectos transver-sales en escuelas. Se intenta de esta manera mostrar el proceso de definición que podría desarrollarse encualquier institución. El objetivo es facilitar la discusión de algunos criterios que conviene tener en cuenta al ela-borar un proyecto de Formación Ética y Ciudadana.

Los otros tres, Propuestas de enseñanza para Segundo ciclo, contienen un abanico de actividades especialmente dise-ñadas para la propuesta curricular del área. En todas ellas, la preocupación central es suscitar cambios en lasprácticas morales y cívicas, a partir de procesos de reflexión ética y política, del reconocimiento de derechos yresponsabilidades en la vida social. Las situaciones presentadas se sustentan en algún tipo de conflicto moral,que desnaturaliza las respuestas habituales y promueve una reflexión sobre distintas alternativas.

El documento Acerca de los números decimales: una secuencia posible presenta el desarrollo curricular sobre la ense-ñanza de los números decimales en segundo ciclo, específicamente se llevó a cabo en varios 5º, aunque tambiénse realizó la primera parte en 4º y la secuencia completa en 6º. Los contenidos que se trabajan en esta secuen-cia son: equivalencias utilizando escrituras decimales en contextos de dinero y medida, relaciones entre escritu-ras decimales y fracciones decimales; análisis del valor posicional en las escrituras decimales, relación entre elvalor posicional de los números decimales y la multiplicación y la división seguida de ceros. Se encontrarán losprocedimientos de resolución de los alumnos y los conocimientos que involucran cada uno de ellos, la variedadde notaciones producidas, fragmentos de momentos de las interacciones colectivas promovidas por los docen-tes y la evolución de los conocimientos a lo largo del transcurso de la secuencia.

Presenta documentos en los que se analizan algunos de los momentos de la puesta en práctica en escuelas de laCiudad de una secuencia didáctica para primer grado centrada en la lectura literaria –en particular, en la lectu-ra de distintas versiones de cuentos clásicos.

Leer y escribir en el Primer ciclo. Yo leo, tú lees, él lee... incluye el análisis y la reflexión con los docentes que parti-ciparon en la experiencia de "los detalles" del momento de la secuencia en el que se propicia la lectura de cuen-tos por parte del maestro: ¿qué cuentos se eligen?, ¿se cambian las palabras difíciles?, ¿qué se hace después deleer?, ¿se prevé leer algunas veces los mismos cuentos?, y ¿qué se les enseña a los chicos cuando se les leen cuen-tos? También abarca un capítulo en el que se plantea el análisis de la propuesta que facilita la interacción direc-ta de los niños con libros que circulaban en el aula: la exploración de los libros, la elección de los cuentos, lasintervenciones de las maestras, el trabajo en pequeños grupos y la lista de los cuentos.

En Leer y escribir en el Primer ciclo. La encuesta se analiza el desarrollo de la situación en la que se les brinda a losniños oportunidades de leer textos –títulos de los cuentos que las maestras estaban leyendo en clase– que noestaban directamente relacionados con imágenes a partir de las cuales pudieran anticipar su significado, y de atre-verse a hacerlo –como encuestadores– sin saber leer aún en el sentido convencional del término.

Cada documento recoge alguno de los momentos de la secuencia didáctica desarrollada y en ambos se pue-den encontrar las voces de los maestros y de los niños.


Matemática

Prácticasdel Lenguaje

FormaciónÉtica y Ciudadana

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! Resultó significativo ver cómo se concretaba el Pre Diseño Curricular.! Fue posible desarrollar un trabajo interdisciplinario.! "En muchas ocasiones es viable realizar experiencias en Ciencias Naturales sin necesidad de un laboratorio."! Hubo una revalorización de todas las disciplinas que componen las Cien-cias Naturales.! Se reconocieron las aplicaciones educativas de la Informática.! Se valoró la planificación de actividades que incorporen la Informáticacomo herramienta para promover los aprendizajes de diversas áreas.! Resultó gratificante percibir la alegría y el entusiasmo de los alumnos porel trabajo.! "El trabajo en pequeños grupos se constituye como oportunidad paraintercambiar y compartir."! Se reconoció la importancia del uso de variadas metodologías.! Se valoró la posibilidad de repetir la experiencia en nuevos ciclos lectivos.! Se alentó la concreción de proyectos institucionales como Feria de Cienciasy Revista escolar.

Apreciaciones de los maestros participantes al finalizar la experiencia.

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Este documento pretende acercar el desarrollode una propuesta de trabajo en relación conalgunos de los contenidos del Pre Diseño Curricu-lar para el Segundo ciclo de la EGB.1

Esta experiencia resultó de una tarea colectiva lle-vada a cabo con la participación de maestros de 5º,6º y 7º grado e integrantes de los equipos de lasáreas de Informática y Ciencias Naturales que par-ticiparon en la elaboración del Pre Diseño Curricular.

El trabajo fue realizado en las dos secciones de5º grado de cada una de las dos escuelas convo-cadas al proyecto.

Este documento contempla las diferentes etapasdel proceso: encuentros de intercambio con losmaestros, puesta a prueba del trabajo con alum-nos y reflexiones finales de los equipos de laDirección de Currícula.

Es nuestra intención que esta experiencia sirvacomo apoyo a los docentes para orientar nuevasplanificaciones, incorporando gradualmente lapropuesta del Pre Diseño Curricular.

¿POR QUÉ ELEGIMOS ESTE TRABAJO CONJUNTO?El Pre Diseño Curricular de Ciencias Naturales parael Segundo ciclo incorpora, ligados a los concep-tos, los llamados "modos de conocer" que com-prenden los procedimientos y actitudes propiosde la enseñanza escolar de las Ciencias Naturales.2

El tema "Termómetros y temperatura" permitedesarrollar actitudes, procedimientos y concep-tos destacándose el trabajo con la experimenta-ción y el registro de datos. Las situacionesexperimentales acercan a los alumnos a esteaspecto característico de la metodología utiliza-da en las Ciencias Naturales.

El registro de datos con los resultados de lasexperiencias resulta un procedimiento relevanteya que permite que los alumnos contrasten susanticipaciones, elaboren conclusiones y comuni-quen de modo adecuado la información obteni-da. De ese modo, el registro de datos resulta uninstrumento para organizar e interpretar lainformación y la propia elaboración por parte delos alumnos favorece una comprensión másclara del tema.

13APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR G.C

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Introducción

1 G.C.B.A., Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula, Pre Diseño Curricular parala Educación General Básica, Segundo ciclo, 1999.2 G.C.B.A., Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula, Ciencias Naturales, Docu-mento de trabajo nº 7, Algunas orientaciones para la enseñanza escolar de las Ciencias Naturales, 1998.

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Al respecto, los aportes de Informática sondiversos. En primer lugar, brinda un fértil ins-trumento electrónico para mejorar los procedi-mientos de sistematización de información: laplanilla de cálculo. En segundo lugar, el empleode esta herramienta para sistematizar datosregistrados manualmente requiere organizarlosen una estructura de tabla, lo cual promueveprocesos de comprensión y análisis del proble-ma tratado. Además, la posibilidad de graficarautomáticamente los datos facilita la extracciónde conclusiones, aun en aquellos niños que nologran construir gráficos en forma manual.

El abordaje compartido entre Ciencias Natura-les e Informática permite al docente trabajar suspropios contenidos a través de las necesidadesreales de organizar y representar datos. Estassituaciones son las que le otorgan sentido a laInformática y permiten desplegar sus técnicas yherramientas sin que se creen situaciones artifi-ciales para estos aprendizajes.

¿POR QUÉ ELEGIMOS EL BLOQUE "MATERIALES"?Los contenidos del área de Ciencias Naturalesen el Pre Diseño Curricular están organizados encuatro bloques, "Los materiales", "Los seresvivos", "Fuerzas y movimientos", "La Tierra yel Universo".

La selección dentro del bloque "Materiales" deltema se apoya en el hecho de que se incorporan enél algunos contenidos que resultan novedosos en eltrabajo escolar; por ejemplo: materiales, e interac-ciones entre los materiales y el calor. También estaelección permite que los alumnos se aproximen alconocimiento del mundo natural, desde una pers-pectiva diferente de la que están habituados.3

En esta oportunidad hemos seleccionado, amodo de ejemplo, un conjunto de ideas básicasdel subbloque "Interacciones entre los materia-les y el calor". Estas ideas básicas se refieren alos conceptos de termómetros, transferencia decalor y equilibrio térmico.4

¿POR QUÉ ELEGIMOS TRABAJAR CON LA PLANILLA

DE CÁLCULO?Porque entendemos que:

! La computadora, sus herramientas y técnicasson medios que los alumnos utilizan para tratarlos contenidos de las áreas.

! Al aprendizaje conceptual de esta tecnologíase llega a través de un camino de apropiacióngenerado por necesidades y usos.

En este camino de apropiación –a través de lasnecesidades de las áreas– el alumno va constru-yendo una imagen en torno a las formas deempleo de la computadora así como sus benefi-cios y limitaciones. Pero, en especial, los alum-nos se enfrentan a la necesidad de empleartécnicas y herramientas informáticas apropiadaspara el tratamiento de datos, interactuando conuna tecnología de uso extendido en la sociedad.

En las páginas que siguen ilustramos estas con-sideraciones. En ellas describimos cómo losniños pusieron en juego estrategias de codifica-ción, organización y representación de informa-ción al interactuar con una planilla de cálculopara registrar, analizar e interpretar datos de unaexperiencia de Ciencias Naturales.

3 G.C.B.A., Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula, Ciencias Naturales, Docu-mento de trabajo nº 5, Propuesta didáctica para la enseñanza del tema "Termómetros, temperatura y calor" en el segundo ciclo, 1998, pág. 9.4 Pre Diseño Curricular para la Educación General Básica, Segundo ciclo, op. cit., pág. 162.

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“PARA NOSOTROS, FUE IMPORTANTE EL PROYECTOPARA PODER APRENDER A HACERLO...”

LOS MAESTROS

LOS ENCUENTROSCON LOSMAESTROS

El trabajo en Ciencias Naturales

Estos encuentros con los docentes de segundociclo tuvieron como finalidad la comprensióndel alcance de la propuesta que requirió de untrabajo colectivo para llevar a cabo la expe-riencia.

Para ello, se propuso la organización de distintosmomentos que condujeran a poner en prácticainstancias que llevaran a favorecer en los alum-

nos ciertos aprendizajes propios de las CienciasNaturales y de la Informática.

En una primera instancia, se plantearon losdiferentes contenidos seleccionados para eltrabajo en esta experiencia, haciendo referen-cia a que siempre que hablamos de conteni-dos incluimos tanto conceptos como proce-dimientos.

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.El trabajo giró en torno al Documento de trabajo nº5 de Ciencias Naturales5 que contiene una serie desecuencias sobre el tema "Termómetros, tempe-ratura y calor". A partir de este documento detrabajo pueden prepararse actividades que inclu-yen parte del mismo; no es necesaria la realiza-ción de todas las secuencias sino que estaspueden adaptarse, combinarse con otras segúnlas metas que el docente se proponga y según elgrupo de niños.

A partir de estas instancias de discusión, losmaestros tuvieron la oportunidad de poner aprueba las experiencias planteadas en las dosactividades que habíamos preparado para los

alumnos, basándonos en el Documento de trabajonº 5; cada una de ellas fueron leídas y ajustadasen cada encuentro.

Todo el trabajo con los docentes resultó unespacio para la discusión acerca de la importan-cia de elaborar una planificación de la tarea deaula, teniendo en cuenta las características delgrupo de alumnos, como también la puesta aprueba y adecuación de las actividades.

Además, en estos encuentros los maestros apor-taron sus estimaciones acerca del tiempo deduración de cada actividad en función del grupode alumnos y de otras actividades de aula.


El trabajo en Informática

En Informática las reuniones se orientaron a trabajar los siguientes tres ejesentre los maestros y el equipo de la Dirección de Currícula:

5 Op. cit.

Aproximación al enfoque curricular de Informáticadel Pre Diseño Curricular para la EGB,

Segundo ciclo.

Toma de decisiones didácticas relativas a la actividad.

Apropiación y/o reconstrucción de los contenidosinformáticos necesarios para comprender y/o

coordinar la tarea.

Describiremos ahora la modalidad de trabajo y los temas tratados en cadauno de estos tres ejes:

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Los siguientes aportes del Pre Diseño Curricular setomaron como base para delinear los aspectospedagógicos en relación con Informática:

! El sentido formativo de la Informática en elSegundo ciclo.

! Informática como herramienta para el trata-miento de problemas.

! Las condiciones del trabajo escolar:- El lugar de los docentes de grado.- Las actividades de Informática y su contex-tualización en el trabajo escolar.- El lugar de las producciones de los alumnos.

- El docente con grupos de alumnos hetero-géneos.- Organización del trabajo en las computadoras.

Las formas de abordaje escolar de cada uno deestos elementos del Pre Diseño Curricular se des-criben en el punto "Encuentro con los alumnos".Se realizó a través de actividades de lectura y/odiscusión que fueron adecuándose a los tiemposy conocimientos previos del tema con los quecontaba el equipo docente en cada escuela.Constituye, en parte, un ejemplo de la tarea con-junta entre docente facilitador de Informática ysus pares, docentes de grado.

A. ENFOQUE CURRICULAR DE LA INFORMÁTICADEL PR E D ISEÑ OC URRICULAR PA R A L A EGB, SE G U N D O CICLO

ESTE TRABAJO CONJUNTO CONSTITUYE UN EJEMPLO DE ALGUNAS DE LAS ACTIVIDADES TÍPICAS QUE EL DOCEN-TE FACILITADOR DE INFORMÁTICA DEBERÍA REALIZAR CON SUS PARES, DOCENTES DE GRADO, CON LA INTEN-CIÓN DE DISEÑAR E IMPLEMENTAR PROPUESTAS DE AULA.

En estos encuentros, se distinguieron los conte-nidos propios del ciclo que serían abordados porlos alumnos considerando posibles secuenciasdidácticas de tratamiento.

Se procedió a delimitar aquellos contenidos obli-gatorios o cruciales respecto de los complemen-tarios o accesorios, así como las circunstanciasen que se tratarían los contenidos complemen-tarios.

Los contenidos cruciales y complementariosinvolucran parte de los contenidos de los ejes:"La computadora y su manejo operativo", "Lasherramientas informáticas y su manejo operati-vo" y "Las técnicas informáticas", expuestos enel Pre Diseño Curricular de Informática. Su listaconstituye un ejemplo que muestra cómo loscontenidos informáticos están íntimamente liga-dos, de forma tal que al tratarse uno de ellos seinvolucran los otros.

B. DECISIONES DIDÁCTICAS ACORDADASPARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES

POR EJEMPLO, SE DETERMINÓ QUE EL TEMA DE FORMATO DE CELDAS DE LA PLANILLA DE CÁLCULO CORRES-PONDE A UN TEMA ACCESORIO.

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CONTENIDOS RELATIVOS A LA ACTIVIDAD 1, "CAMBIOS DE TEMPERATURA"

■ Rutina de carga de programas (Excel).■ Fila, columna, celda.■ Ingreso y edición de caracteres.■ Nomenclatura de celdas.■ Organización tabular de datos.■ Lectura de datos organizados en tablas.■ Inserción de filas y columnas.■ Codificación de datos.■ Selección de celdas.■ Inserción de gráficos.■ Interpretación de gráficos.■ Exploración de la asociación entre latabla y el gráfico.

CONTENIDOS RELATIVOS A LA ACTIVIDAD 2,"EQUILIBRIO TÉRMICO"

■ Recuperación de archivos de datos.■ Organización tabular de datos queinvolucran varias series.■ Identificación y acceso a diferenteshojas de la planilla de cálculo.■ Procedimientos para nombrar las hojasde cálculo.■ Diferentes rutinas de preservación dearchivos.■ Representación gráfica de datos.

A los contenidos

propios de la

primera actividad

se incorporaron

los siguientes:

Con respecto a los contenidos complementariosse propuso:- Formato de celda.- Inserción de hojas.- Modificación del tipo de gráfico.- Gráficos sobre datos ubicados en columnas nocontiguas.

Estos contenidos se seleccionaron teniendo encuenta los saberes informáticos previos de losniños y la posibilidad de enriquecer la tarea deCiencias Naturales. Previamente a esta experien-cia, los alumnos trabajaban en el diseño y la edi-ción de tablas desde un procesador de textos,por lo cual la organización de información enfilas y columnas no les era totalmente ajena.

La "lectura de datos organizados en tabla" e"interpretación de gráficos" no constituyen con-tenidos específicos de Informática, dado que enestas acciones se ponen en juego conceptos delas Ciencias Naturales involucrados en la activi-dad, pero, como los alumnos interactuaban conuna planilla de cálculo por primera vez, se deci-dió que las actividades de lectura de datos entorno a la organización en filas y columnasdeberían ser tratadas como preocupación com-partida entre Ciencias Naturales e Informática.En las acciones en torno a la lectura de datos seinvolucra la comprensión de las formas de orga-nización de los datos, las herramientas informá-ticas seleccionadas y el sentido que les otorga lasCiencias Naturales.

CABE DESTACAR QUE LA LISTA DE CONTENIDOS AQUÍ INCLUIDA SÓLO PONE NOMBRE A MUCHAS PRÁCTICAS

QUE HABITUALMENTE TIENEN LOS CHICOS CON LA COMPUTADORA.

Desde el punto de vista didáctico, los conteni-dos informáticos se integrarían a través de lasnecesidades propias que surgen de tratar infor-máticamente el problema; por lo tanto, no ibana realizarse actividades previas de aproximacióna la planilla de cálculo descontextualizadas delsentido de la experiencia en Ciencias Naturales.

También se discutieron las características quedebían tener la codificación y la organización delos datos a construir por los niños para obtenerlos resultados que esperábamos. Las planillas decálculo poseen algunas limitaciones que deben

ser aprovechadas didácticamente. Por ejemplo,para graficar los datos del eje vertical –los valo-res de la "ordenada" en el plano cartesiano–necesariamente deben ser valores numéricos,por lo cual el registro de estos datos en la plani-lla de cálculo exige de una codificación exclusi-vamente numérica. Nuestras anticipaciones nosindicaban que los chicos incorporarían los códi-gos de sus unidades a los valores de las medicio-nes, como "°C" para indicar los grados de lastemperaturas. Esta situación llevó a plantearestrategias didácticas que permitieran a los alum-nos arribar a esquemas como los siguientes:6


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POSIBLE CODIFICACIÓN Y ORGANIZACIÓN

DE "CAMBIO DE TEMPERATURA"POSIBLE CODIFICACIÓN Y ORGANIZACIÓN

DE "EQUILIBRIO TÉRMICO"

6 Véase las organizaciones construidas por los alumnos en el punto “Encuentro con los alumnos”.

MEDICIONES

12345

TIEMPO

(EN MINUTOS)

05

101520

TEMPERATURA

(EN GRADOS)

813161820

MEDICIONES

12345

TIEMPO

(EN MINUTOS)

02468

TEMPERATURA

DEL AIRE

(EN GRADOS)2436363838

TEMPERATURA

DEL AGUA

(EN GRADOS)5650484844

Las tablas debían incluir la temperatura inicial decada material (agua o aire). En el caso de la expe-riencia "Equilibrio térmico", este dato corres-ponde a la temperatura antes de introducirla enel recipiente grande. Las magnitudes debenincluirse en los cabezales de las columnas y nocomo contenido de cada celda porque de estamanera la planilla de cálculo no los reconoceríacomo valores numéricos.

El otro punto de análisis didáctico fue el tipo degráfico a construir. Se debía atender tanto lasposibilidades de graficación que otorgan las pla-

nillas de cálculo como las relaciones a estable-cerse entre los datos incorporados en las tablas.

Con respecto al tipo de gráfico, es interesantetener en cuenta que en una primera instancia losmaestros propusieron utilizar un gráfico de"barras" pues suponían que los niños tenían másfamiliaridad con ellos que con el resto de lasopciones. Desde Ciencias Naturales se desistióde utilizar este tipo de graficación pues la formaen que se representa la información podríareforzar la idea "corpórea" de la temperaturacon la que los niños intuitivamente se manejan.

G.C

.B.A

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SE DECIDIÓ EMPLEAR LAS OPCIONES "LÍNEAS" O "DISPERSIÓN" DE LA PLANILLA DE CÁLCULO PARA EFECTUAR

LOS GRÁFICOS.LOS SUPUESTOS ANALIZADOS FUERON:A) OPCIÓN "LÍNEAS", POR SU NOMBRE Y FORMA DE MOSTRAR EN PANTALLA EL TIPO DE GRÁFICO RESULTA

MÁS FÁCIL EN CUANTO AL SENTIDO QUE EL ALUMNO PUEDE OTORGARLE.B) OPCIÓN "DISPERSIÓN", ES MÁS FÁCIL DE EJECUTAR, PERO SU NOMBRE NO EVOCA EL SENTIDO DEL

GRÁFICO.

Desde Informática también se desistió deemplear diagramas de barra dado que estos grá-ficos son de tipo estadístico y en este caso el grá-fico representa una relación (funcional) entremediciones y temperaturas.

Desde el punto de vista de las relaciones entrelos datos involucrados en el gráfico se arribó alas siguientes opciones:

0

5

10

15

20

25

0 1 2 3 4 5 6

Temperaturas

Temperaturas

0

10

20

30

40

50

60

0 2 4 6 8

AireAgua

■ EN ESTE GRÁFICO SE RELACIONA EL NÚMERO

DE ORDEN DE LAS MEDICIONES CON LA TEMPERATURA EN

CADA MEDICIÓN. CORRESPONDE A LA TABLA IZQUIERDA

EXPUESTA ANTERIORMENTE.

■ EN ESTE GRÁFICO SE RELACIONA EL TIEMPO EN

MINUTOS EN QUE SE EFECTUARON LAS MEDICIONES CON

LA TEMPERATURA DE CADA MOMENTO. CORRESPONDE

A LA TABLA DERECHA EXPUESTA ANTERIORMENTE.

" Para promover el acceso equitativo a los equi-pos:

- Adjudicar roles rotativos tanto en el dicta-do de información como en el manejo de lacomputadora.

" Para trabajar con los diversos ritmos de reso-lución:

- Abordar los contenidos complementarios,como el formato de celda y gráficos, con losalumnos más avanzados.

A continuación se incluye una serie de propuestas didácticas planificadas porlos docentes:

G.C

.B.A

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" Para integrar los contenidos de la experiencia:- Editar el gráfico a fin de introducir un títu-lo que sintetice la información representadaen él.

" Para promover el descubrimiento, la explora-ción, la transferencia de saberes y el intercambiode ideas:

- Plantear consignas abiertas que se vayanespecificando en función de las necesidades yestrategias desarrolladas por los niños.- Apoyar la comparación con elementos coti-dianos o ya conocidos.- Organizar desafíos y juegos.

" Para promover la comprensión del sentido dela acción y la revisión de lo actuado:

- Trabajar sobre el error.- Efectuar puestas en común de los diversosprocedimientos ejecutados para la mismaacción.- Fomentar la verbalización de las actuaciones.- Brindar breves y sencillas explicacionesconceptuales que fundamenten la acción.- Presentar los propósitos de cada acciónsobre la computadora.

C. CONTENIDOS INFORMÁTICOS NECESARIOS PARA COMPRENDERY COORDINAR LA TAREA

Con respecto a los contenidos informáticosque los propios maestros debieron trabajarpara implementar estas actividades, basta agre-gar los siguientes a los abordados con los chicos:

! Computadora, función y componentes:- Hardware: dispositivos principales y sus fun-ciones.- Software: diferentes tipos y sus funciones.- Relación entre el hardware y el software.- Diferencia entre memoria principal y memo-ria secundaria. Funciones de cada una.

! Relación entre el tipo de código y las trans-formaciones a realizar sobre los datos que sim-bolizan.! Organizaciones secuenciales y tabulación delos datos. Diferencias entre un procesador detextos y una planilla de cálculo en cuanto a lasorganizaciones de datos que favorecen y el tipode transformaciones que posibilitan.! Transformaciones matemáticas en la planillade cálculo sobre datos numéricos.! Implicancias comunicacionales y didácticas delas diferentes formas de representar información.

G.C

.B.A

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“CUANDO SE PONE AGUA FRÍA CON AGUA CALIENTE,LA FRÍA VA GANANDO CALOR...”

LOS ENCUENTROSCON LOSALUMNOS

SE REALIZARON ALREDEDOR DE CUATRO CLASES DE 2 HORAS RELOJ CADA UNA

CON GRUPOS DE ALUMNOS DE 5 º GRADO.7 LOS ALUMNOS TRABAJARON EN

EQUIPOS DE 4 A 5 CHICOS; SE ENTREGARON LOS MATERIALES DE TRABAJO PARA

LAS EXPERIENCIAS A CADA GRUPO Y UNA COPIA DE LA FICHA DE ACTIVIDADES

A CADA ALUMNO PARA QUE PUEDAN ANOTAR SUS RESPUESTAS A LAS PREGUN-TAS PLANTEADAS Y TAMBIÉN REGISTRAR SUS DATOS.

A LOS ALUMNOS SE LES ENTREGARON LAS FICHAS QUE APARECEN EN RECUA-DRO A LO LARGO DEL TEXTO.

7 Las experiencias se realizaron con materiales de uso cotidiano, por ejemplo, cacerolas, recipientes de plástico, calentadoreléctrico, y materiales que aportamos como termómetros de laboratorio y vasos de precipitados, a una de las escuelas; enotra escuela contaban con ellos. Todos estos materiales son de muy bajo costo. Además, es importante destacar que estasexperiencias se realizaron sin inconvenientes en el aula ya que las escuelas participantes no cuentan con laboratorio de Cien-cias Naturales.

22..

G.C

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Secu

enci

a1

Esta secuencia está propuesta para que losniños se aproximen a una idea básica: aun-que un material parezca más frío o máscaliente, nuestro cuerpo no nos permitemedir temperaturas. Asimismo la inten-ción es que los alumnos reconozcan lostermómetros como instrumento paramedir temperatura.

Termómetros

Esta secuencia consta de tres partes.DESARROLLO

PRIMERA PARTE

A PARTIR DE LA LECTURA DE LA SIGUIENTE ACTIVIDAD, SIGUIENDO LOS PASOS DE LA PRO-PUESTA EXPERIMENTAL, LOS NIÑOS INICIARON LA TAREA.

Medición de la temperaturaCONSIGNA

Para tratar de conocer la temperatura del agua que está en el recipiente, haremos una experiencia conestos materiales.

MATERIALES

Tres recipientes de boca ancha con agua a diferente temperatura; el tercer recipientecontiene agua de la canilla.8

EXPERIENCIA

a. Un compañero debe tocar con una mano el agua del primer recipiente e inmediata-mente después el agua de la canilla. ¿Cómo es la temperatura del tercer recipiente?b. Otro compañero debe tocar con una mano el agua del segundo recipiente e inme-diatamente después el agua de la canilla. ¿Cómo es la temperatura del tercer recipiente?c. Discutan las observaciones y elaboren conclusiones.

8 Uno a 10 º C y otro a 40 º C aproximadamente, datos que los alumnos no conocen.

G.C

.B.A

.Algunas conclusiones de los alumnos fueron:

- La mano no es un instrumento muy “apreciativo”.- Dependía de lo que toqué antes.- La mano no es segura.

Se propició la discusión de ideas en cada grupo pequeño y al finalizar la experiencia serealizó una puesta en común para elaborar las conclusiones del grupo total.

A CONTINUACIÓN SE PRESENTA LA COPIA DEL TRABAJO DE UNO DE LAS ALUMNOS DONDE

SE MUESTRAN LAS OBSERVACIONES Y CONCLUSIONES DE ESTA ACTIVIDAD.

G.C

.B.A

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SEGUNDA PARTE

ESTA PARTE ESTÁ PROPUESTA PARA QUE LOS NIÑOS PUEDAN APRENDER CÓMO SE REALI-ZA LA MEDICIÓN DE TEMPERATURA CON EL TERMÓMETRO DEL LABORATORIO A TRAVÉS

DE DOS EXPERIENCIAS. PARA LA PRIMERA SE ACERCÓ A CADA GRUPO UN TERMÓMETRO DE

LABORATORIO; Y SE AVANZÓ CON UNA EXPLICACIÓN ACERCA DEL USO DE ESTE TERMÓ-METRO Y SU CUIDADO.

Luego se trabajó a partir de las consignas de la siguiente ficha:

G.C

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Trabajo con el termómetro del laboratorioMATERIALES

Los tres recipientes de la actividad 1.Termómetro de laboratorio.

EXPERIENCIA 1Midan la temperatura del agua en cada recipiente.

EXPERIENCIA 2Midan la temperatura del ambiente con un termómetro colocado en distintas posi-ciones:

1. Vertical con el bulbo hacia abajo.2. Invertido con el bulbo hacia arriba.3. En posición horizontal.

Registren estas temperaturas.Reflexionen acerca de las siguientes cuestiones:

¿Qué sucede cuando quitamos el termómetro del agua? ¿Por qué creen que sucede esto? Después que sacamos el termómetro del agua, ¿a qué corresponde la temperatura que vamos a leer?¿Cuáles son la mayor y la menor temperatura que se pueden medir con este termómetro?¿Qué cambios se producen al cambiar el termómetro de posición?¿Qué sucede si agitamos el termómetro al estar en el aire?

Elaboren reglas para el uso del termómetro de laboratorio.

En este caso no se planteó el trabajo con anticipaciones orales ya que la propuesta sebasó en las lecturas que los alumnos podían hacer del termómetro; esto permitió poneren juego sus propias suposiciones. En general los alumnos suponen que la lectura detemperaturas en el termómetro de laboratorio depende de la posición y que es necesa-rio agitar el termómetro antes de realizar una medición logrando que la columna delmercurio descienda hasta el mínimo.

Después de ordenar los registros de la temperatura ambiental por medio de un cuadroen el pizarrón, y como resultaron diferentes según el termómetro y la posición, unamaestra pidió a los chicos que repitieran la experiencia haciendo hincapié en los recau-dos necesarios por tener en cuenta en el manejo del termómetro. Fue necesario darexplicaciones acerca de la posibilidad de registrar lecturas diferentes con los distintostermómetros; hecho observable en otros instrumentos de medición como reglas, balan-zas, etc.9 También se resaltó la necesidad de esperar que la columna se detuviera antesde cualquier registro.

9 Ciencias Naturales, Documento de trabajo nº 5, op. cit., págs. 21 y 41.

G.C

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Las preguntas planteadas en la actividad se contestaron en cada grupo pequeño; en algu-nos casos con la ayuda de la maestra que recorría las mesas de trabajo.

Luego de finalizar por completo esta parte, se realizó una puesta en común con todo elgrupo. Resultó muy conveniente coordinar esta etapa con el seguimiento de las res-puestas a las preguntas finales propuestas en la guía, que invocaban los datos relevadoscon anterioridad.

Al concluir esta etapa los grupos pequeños elaboraron las reglas de uso del termóme-tro de laboratorio. Luego, en un caso, fueron leídas para todo el grupo completo; enotro caso, los alumnos prepararon un afiche que quedó en el aula para el resto de lasactividades. Estas instancias sirvieron de puesta en común para esta parte.

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A CONTINUACIÓN TRANSCRIBIMOS ALGUNAS DE LAS REGLAS ESCRITAS POR LOS NIÑOS.

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TERCERA PARTE

ESTA PARTE PROPONE UNA ACTIVIDAD PARA QUE LOS ALUMNOS APRENDAN LAS DIFEREN-CIAS ENTRE EL TERMÓMETRO CLÍNICO Y DEL LABORATORIO.

La actividad se inició con la formulación de preguntas con el fin de que los alumnosexpliciten sus anticipaciones.

Uso del termómetro clínicoReflexionen acerca de las siguientes cuestiones:¿Qué esperan que suceda si medimos la temperatura con el termómetro clínico? ¿Será distinto que las mediciones que se realizan con el termómetro de laboratorio?

MATERIALES

- termómetro clínico,- recipientes con agua,- hielo.

EXPERIENCIA

Midan la temperatura del agua de los recipientes con el termómetro clínico en elsiguiente orden:1. Agua a temperatura corporal.2. Agua de la canilla.3. Agua con hielo.4. Temperatura del ambiente.

Elaboren conclusiones alrededor de las semejanzas y diferencias de ambos termómetros.

En esta oportunidad los niños corroboraron que sus anticipaciones, como las que supo-nen que el termómetro clínico puede medir cualquier temperatura, no eran correctas, yaque no podían comprender lo que sucedía con las lecturas realizadas con el termóme-tro clínico, al obtener valores absurdos como 37º C para la temperatura del hielo si noagitaban el termómetro, y de 35º C si lo agitaban. Después de la recolección de los datosde todos los grupos, se procedió a orientarlos en la observación de las escalas, tanto deltermómetro clínico como el del laboratorio, y a explicarles sus diferencias de construc-ción. Se elaboraron las conclusiones de esta parte con todo el grupo.

Cabe aclarar que se presentaron dificultades en la interpretación de la lectura de la esca-la del termómetro del laboratorio ya que señala valores bajo cero.

G.C

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¿QUÉ SE LOGRÓ? ¿QUÉ DIFICULTADES SE PRESENTARON?En la primera parte de esta secuencia nos había-mos propuesto que los alumnos reconocieran lanecesidad del uso del termómetro para medirtemperaturas, este objetivo se cumplió parcial-mente. En un tratamiento oral pareció que losalumnos llegaron a una única conclusión. Sinembargo, notamos que el uso del termómetro serestringe sólo al plantearse una actividad concre-ta donde quede implícita esta manipulación. Noobstante, ante situaciones distintas, en la mayoríade los casos siempre hay una primera instancia enque los alumnos vuelven al uso de las manos para"medir" temperatura, poniéndose de manifiestola persistencia de las ideas previas. Es probableque se requiera mayor tiempo de trabajo alrede-dor de esta discusión y el planteo de nuevassituaciones tanto experimentales como verbalespara que utilicen el termómetro como un instru-mento adecuado.

Por otro lado, el resto de los objetivos propues-tos relacionados con el correcto uso del termó-metro de laboratorio y su distinción frente aotros termómetros como el clínico parecieronlograrse ya que los alumnos pudieron elaborar enlos grupos pequeños reglas que luego fueron dis-

cutidas en el grupo completo. Inclusive en algúngrupo se confeccionó un afiche que quedóexpuesto en el aula. Sería importante incluir entrelas reglas aquellas que se refieren a lo que sí sepuede hacer con el termómetro, como la necesi-dad de que el bulbo esté rodeado del material delque se medirá su temperatura, porque en generalse destacan aquellas cosas que no deben hacerse:

- Que no quede al alcance de los niños.- No colocar sobre la estufa.- Evitar tocar el bulbo.

Sería recomendable que las preguntas de antici-pación no estuvieran en la ficha de actividadessino que se plantearan oralmente, aunque sabe-mos que puede resultar más difícil el trabajo yaque algunas veces los alumnos se dispersan.

Por último, cabe agregar que aunque en estaoportunidad no se trabajó con informaciónsobre otros tipos de termómetros –como seplantea en el Documento de trabajo nº 5–,10 seríainteresante confrontar diversas informacionesuna vez realizadas las experiencias de esta acti-vidad.

10 Op. cit.

G.C

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Secu

enci

a2

Esta secuencia consta de dos partes que fue-ron puestas en práctica en diferentes días.En la primera parte, nos habíamos pro-puesto que los alumnos comprobaran lasmodificaciones de la temperatura cuandose ponen en contacto dos cuerpos queestán a diferentes temperaturas, y la rela-ción de este cambio con el fenómeno“transferencia de calor”.

Cambios de temperatura

DESARROLLO

PRIMERA PARTE

TRABAJANDO EN CIENCIAS NATURALES

LA PRIMERA PARTE SE INICIÓ CON UNA SERIE DE PREGUNTAS A MODO DE INDAGACIÓN

DE IDEAS PREVIAS SOBRE EL TEMA “TRANSFERENCIA DE CALOR”. EN UN CASO ESTAS PRE-GUNTAS FUERON RESPONDIDAS EN LOS GRUPOS DE TRABAJO Y OTRAS CON EL GRUPO

TOTAL; LUEGO SE COTEJARON LAS RESPUESTAS CON LA SOLA FINALIDAD DE PONER EN

CLARO LAS IDEAS PREVIAS DE LOS NIÑOS Y NO LA RESPUESTA CORRECTA.

PENSEMOS EN LAS SIGUIENTES PREGUNTAS:- ¿Qué pasará con la temperatura de una gaseosa bien helada si la dejo una hora sobre la mesa de lacocina? ¿Por qué pasará esto?- ¿Qué ocurrirá con la temperatura de una taza de té bien caliente si la dejo una hora sobre la mesade la cocina? ¿Por qué pasará esto?- ¿Y si pusiera la lata de gaseosa fría dentro de un recipiente con agua caliente? ¿Qué sucederá con latemperatura de la gaseosa?- ¿Cuántas maneras conocen de enfriar un huevo duro? ¿Cuáles son?

G.C

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UN EJEMPLO DE LAS RESPUESTAS DE LOS ALUMNOS:

Luego de la puesta en común donde se intercambiaron las respuestas de los alumnos,los maestros propusieron la realización de la siguiente experiencia incluyendo algunaspreguntas durante su desarrollo que se sugieren a modo de anticipación de resultados.

MATERIALES

- dos recipientes con agua que quepan uno dentro del otro,- termómetros de laboratorio,- agua fría y agua caliente,- un reloj.

CONSIGNAS

a. Midan las temperaturas de cada recipiente.Reflexionen acerca de las siguientes cuestiones:Si colocan el agua fría en el recipiente pequeño y el agua caliente en el grande...¿Qué creen que ocurrirá con la temperatura del agua del recipiente pequeño?¿Qué temperatura tendrá después de 10 minutos?

b. Introduzcan el recipiente más pequeño en el grande.c. Midan la temperatura del recipiente pequeño cada dos minutos revolviendo cada vezcuidadosamente.d. Tomen cinco mediciones y regístrenlas.

Cada grupo de alumnos midió las temperaturas controlando el tiempo, en la mayoría delos casos mirando el reloj del aula y registrando los datos.

Experiencia 1. Cambios de temperatura

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Como los alumnos sabían de antemano que iban a trabajar con las computadoras,expresaron urgencia en concurrir a la sala durante esta tarea de registro manual de losdatos. La maestra los hizo reflexionar sobre la necesidad de obtener distintos datos conlos que se trabajó posteriormente en las máquinas.

Una vez que finalizó el registro manual de los datos de la experiencia, continuó la activi-dad en la sala de computación para emplear la planilla de cálculo. La maestra propuso:

■ ENCIENDAN LOS EQUIPOS Y ACCEDAN AL PROGRAMA.

Cada grupo de niños accedió y ejecutó el programa de manera diferente. Se pusieron encomún las diversas opciones de acceso consignándolas en el pizarrón.

Espontáneamente los niños cerraban el programa y volvían a acceder a él a través dediferentes alternativas que conocían en ese momento o se planteaban en esa ocasión.Después se los invitó a explorar la pantalla, identificar en ella los elementos ya vistos enotros programas, con la intención de que pudieran anticipar la función que posible-mente desempeñarían en éste.

ESTA INTERVENCIÓN CONTRIBUYÓ A FOMENTAR LA PERCEPCIÓN DE LA COMPUTADORA COMO UNA

HERRAMIENTA.

AA PARTIR DE AHORA LA EXPERIENCIA SE DESARROLLA

EN LA SALA DE COMPUTACIÓN

EL TRABAJO QUE SE DESCRIBE A CONTINUACIÓN FUE COORDINADO POR LA MAESTRA DE

GRADO EN UNA DE LAS ESCUELAS VISITADAS. EN LA OTRA, LA TAREA DIDÁCTICA SE FUE

ALTERNANDO ENTRE LA MAESTRA DE GRADO Y LA INTEGRANTE DEL EQUIPO DE INFOR-MÁTICA DE LA DIRECCIÓN DE CURRÍCULA, QUE CUMPLÍA EL ROL DE DOCENTE FACILITA-DOR DE INFORMÁTICA.

SE TRATÓ DE FAVORECER AQUÍ EL DESARROLLO DE CONDUCTAS TENDIENTES AL LOGRO DEL OBJETIVO "LOGRAR

COMUNICARSE ADECUADAMENTE CON LOS PROGRAMAS DE USO HABITUAL, LEYENDO E INTERPRETANDO LA

INFORMACIÓN SOBRE SU MANEJO OPERATIVO QUE DESPLIEGAN EN PANTALLA" Y ACCEDER A LAS COMPUTA-DORAS EN FORMA AUTÓNOMA.

G.C

.B.A

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HE AQUÍ LA PANTALLA DE LA PLANILLA DE CÁLCULO Y ALGUNOS DE LOS ELEMENTOS QUE

LOS NIÑOS DESCUBRIERON EN ELLA:

Retomando las analogías establecidas por los alumnos con las tablas del procesador detextos, se introdujo la denominación de filas, columnas y celdas, conceptos básicosen la planilla de cálculo. Para abordar los comandos que permiten desplazarse en pan-talla, ingresar y borrar datos de la planilla de cálculo, se planteó la siguiente actividad:

■ “ELIJAN UN LUGAR DE LA PANTALLA Y ESCRIBAN EN ÉL UN NOMBRE CORTO QUE IDEN-TIFIQUE AL GRUPO. AHORA CUÉNTENLE AL GRUPO QUE ESTÁ A SU DERECHA EN QUÉ

CELDA INGRESARON LA INFORMACIÓN.”

Este juego permitió a los alumnos identificar las filas y las columnas, seleccionar celdas,para concluir que en la planilla de cálculo se denominan las celdas “igual que en la batallanaval ”, que corresponde justamente a una organización tabular de los datos.

Facilitado por el intercambio oral que necesariamente se generaba al compartir las compu-tadoras, resolviendo grupalmente el trabajo de ingreso de los datos, los alumnos percibie-ron la organización tabular como la más adecuada para la actividad y la herramienta

- “Este dibujito es para imprimir”

- “La planilla tiene renglones”

- “También hay números y letras”

- “Parece un tablero de ajedrez”

■ DE ESTA FORMA LOS ALUMNOS

REALIZARON SIN PROBLEMAS EL

PASAJE DE LOS PROGRAMAS

CONOCIDOS A ESTE NUEVO.

LLOS CHICOS INGRESAN LOS DATOS

EN LA COMPUTADORA

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disponible. Crearon tablas, como las que se muestran a continuación, aprovechando lasfilas y columnas en las que se divide la zona de trabajo de la planilla de cálculo.

Las tablas construidas por los alumnos tenían algunas incorrecciones, como las siguientes:

- Inadecuada codificación alfanumérica de las temperaturas para el tratamiento gráficode los datos (incorporan la palabra o el símbolo de grado al dato numérico).- La temperatura inicial del agua del recipiente aparecía separada de las mediciones pos-teriores. Este registro inicial constituye un dato a ser incluido en la relación "momentode la toma-temperatura del agua"; sin embargo, los alumnos le otorgan un sentido dife-rente que tiene que ver con las acciones que realizan para llevar adelante la experiencia.(Véase la figura de la siguiente página.)- Registros informatizados con casi total ausencia de la referencia temporal de las tomas,dato necesario para construir la relación antedicha.

A través de las siguientes preguntas se fue orientando a los alumnos a mejorar las orga-nizaciones informáticas iniciales:

¿Están incluidos en esta tabla todos los datos importantes de la experiencia? Si quisiéramos reconstruir la experiencia con los datos que aparecen en esta tabla, ¿sería suficiente lainformación consignada en ella o habría que incluir algo más? ¿Aparecen en la tabla datos "extra"? ¿Es necesario consignar en la tabla la temperatura inicial delrecipiente grande teniendo en cuenta que no seguimos luego su evolución? ¿Dónde ubicamos el primer registro del agua del recipiente pequeño? ¿Es diferente este dato de losincluidos en la columna B? ¿Cómo podemos hacer para no repetir "minutos", "mediciones" o "grados" en todas las celdas?¿Habrá alguna otra manera de indicar a qué pertenece cada lista sin tener que repetir las palabrascada vez?

■ OBSERVEMOS QUE EN ESTE REGISTRO INFORMÁTICO LOS ALUMNOS:- UTILIZAN EN EL REGISTRO TABULAR LETRAS Y NÚMEROS.- EMPLEAN LA VARIABLE QUE INDICA LA SECUENCIA DE MEDICIÓN PARA RELA-CIONAR EL MOMENTO DE LA TOMA CON LA MEDICIÓN DE LA TEMPERATURA.- EXPRESAN EL TIEMPO EN FUNCIÓN DE LA DURACIÓN DEL INTERVALO Y NO

EN FUNCIÓN DEL MOMENTO INICIAL DE LA EXPERIENCIA.- INCORPORAN LA PRIMERA MEDICIÓN COMO DATO CON IGUAL SENTIDO AL

RESTO DE LAS MEDICIONES.

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Observemos en la siguiente secuencia de registros cómo otro grupo logró pasar delregistro manual al primer registro informático que incluye unidades de medida y tomainicial independiente del resto de los datos, para depurar el registro de forma tal que losdatos de la experiencia sean graficables en pantalla.

Realizados estos registros informáticos se formularon preguntas a los alumnos, comolas siguientes, con la intención de promover la lectura de tablas y su interpretación:

¿En qué columna leo cuántas mediciones efectué? ¿Qué información obtengo al leer la columna B? ¿Qué temperatura se registró en la tercera medición? ¿Cuánto tiempo transcurrió entre la primera y la última medición? ¿A cuántos minutos se registraron 36°? ¿Cuánto tiempo había transcurrido al efectuar la cuarta medición?

También tenían la intención de favorecer en los alumnos la reflexión sobre:

- El orden temporal adjudicado a cada medición que se refleja en la organización de losdatos en la tabla.- Las relaciones representadas entre la información de las diferentes columnas.- La reflexión sobre las diferentes lecturas que admite este tipo de ordenación (una tablapuede leerse en sentido vertical –columnas– u horizontal –filas).

A MEDIDA QUE LOS ALUMNOS INTENTABAN CORREGIR SUS TABLAS, EXPLORABAN LOS COMANDOS DE LA PLA-NILLA DE CÁLCULO QUE NECESITABAN PARA SATISFACER SUS NECESIDADES, COMO INSERCIÓN DE FILAS Y

COLUMNAS.

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Luego se presentó el asistente de gráficos como:

■ UN RECURSO QUE NOS BRINDA LA PLANILLA DE CÁLCULO PARA VER DE MANERA GRÁ-FICA LOS DATOS REGISTRADOS EN PANTALLA ES EMPLEAR EL ASISTENTE DE GRAFICACIÓN.

Se explicó la función de cada pantalla del asistente de graficación a medida que éstasiban apareciendo, orientando a los alumnos a elegir las opciones presentes en cada unade ellas.

A CONTINUACIÓN EXPONEMOS EL GRÁFICO CONSTRUIDO POR UN GRUPO COMO PROTO-TIPO DE TODOS LOS GRÁFICOS REALIZADOS POR LOS ALUMNOS.

Una vez que los alumnos obtuvieron el gráfico correspondiente a la experiencia se pro-cedió a elaborar las conclusiones de esta primera parte de la secuencia. Para ello dispo-nían de algunas preguntas que se contestaron en el grupo total en el aula de Informáticaapoyándose sobre la observación del trabajo realizado en la computadora.

REFLEXIONEN:- ¿Qué representa la línea?- ¿Qué implica el recorrido de la línea? ¿Por qué?- Si hicieran una nueva medición, ¿cómo se vería en el gráfico?

SE QUISO TRABAJAR EL "SENTIDO" DE LAS TABLAS. SU SIGNIFICADO ES FUNDAMENTAL PARA OBTENER CON-CLUSIONES SOBRE SUS DATOS.

Temperatura del agua

010

20

3040

1 2 3 4 5 6

Temperatura(Grados)

■ OBSÉRVESE QUE LOS CHICOS

INCORPORARON EL TÍTULO

AL GRÁFICO Y LA EXPLICACIÓN

SOBRE EL SIGNIFICADO

DE LA CURVA.

■ EMPLEARON LA SECUENCIA DE

MEDICIONES COMO LOS VALORES

DEL EJE "X" O ABSCISA.

El análisis de los resultados desde las Ciencias Naturales

LLOS CHICOS CONSTRUYEN LOS GRÁFICOS

EN LA COMPUTADORA

G.C

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- ¿Por qué creen que hubo estos cambios de temperatura?

UNO DE LOS MAESTROS AGREGÓ UNA SERIE DE PREGUNTAS INTERESANTES COMPLEMEN-TARIAS A LAS PROPUESTAS EN LA FICHA:

- ¿Qué aparece en el eje vertical?- ¿Qué significa el eje horizontal?- ¿Qué son los puntos?- ¿Dónde aparece en el gráfico, por ejemplo, la temperatura a los 8 minutos?

A partir de las preguntas los alumnos llegaron a reflexiones interesantes:- Cuando decimos que leemos el gráfico, sabemos qué pasa con la temperatura en cadaminuto.- El gráfico representa el ascenso de la temperatura.- La temperatura del agua en el recipiente más chico subió porque se fue adaptando ala temperatura del agua del otro recipiente.- No hay equivocación en el gráfico ya que muestra cómo aumenta la temperatura más rápi-do al principio.

Como actividad de cierre se propuso incorporar un título al gráfico para que comuni-que adecuadamente su contenido.

Para ello, orientamos a los alumnos a desplegar el menú contextual del gráfico y a des-cubrir en él, explorando sus diversas opciones, aquella que les permitiría resolver latarea.

LA SEGUNDA PARTE DE LA SECUENCIA COMENZÓ CON LA PRESENTACIÓN DEL DISPOSITI-VO QUE PREPARAMOS PARA LA REALIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA JUNTO CON LA LISTA DE

MATERIALES QUE SE DETALLAN EN LA FICHA DE LA ACTIVIDAD. ESTE DISPOSITIVO ES

UNA CAJA DE TELGOPOR QUE FUE ADAPTADA TENIENDO COMO MODELO EL PRESENTA-DO EN CIENCIAS NATURALES, DOCUMENTO DE TRABAJO Nº 5.11 CADA MAESTRO PUEDE

OPTAR POR TRAERLO ARMADO O BIEN, SI ES POSIBLE, PROPONER LA CONFECCIÓN A LOS

ALUMNOS.

EXPUSO ESTAS PREGUNTAS PARA QUE LOS ALUMNOS PUEDAN PERCIBIR LA ASOCIACIÓN QUE EXISTE ENTRE LA

TABLA Y EL GRÁFICO, QUE LOS DATOS SON LOS MISMOS AUNQUE SE REPRESENTEN DE MANERA DIFERENTE.

SEGUNDA PARTE

11 Op. cit.

G.C

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Experiencia 2. Cambios de temperatura dentro de una caja

MATERIALES

- una caja rectangular de telgopor,- un trozo pequeño de polietileno transparente,- un vaso pequeño,- plastilina,- dos termómetros de laboratorio,- agua fría,- un reloj,- cinta de pintor.

PREPARACIÓN DEL DISPOSITIVO DE TRABAJO

Armar el dispositivo que se muestra en el dibujo teniendo en cuenta que la caja poseeuna ventana abierta en la tapa. Esta ventana se cubre con el trozo de polietileno sellán-dolo con cinta de pintor. En la tapa se realizan dos perforaciones por donde salen lostermómetros de laboratorio. Uno de ellos mide la temperatura del agua que está en elvaso, el otro mide la temperatura del aire que está en la caja. Es conveniente que las per-foraciones de los termómetros sean selladas con plastilina, y que una vez cerrada la caja,se selle con cinta de papel.

En esta presentación se incluyeron las recomendaciones necesarias para la preparacióndel dispositivo con dos termómetros, que se colocan de tal forma para las medicionespropuestas.

Cabe aclarar que en un momento previo a esta actividad fue necesario proponer unpequeño debate, tal cual sugerimos en Ciencias Naturales, Documento de trabajo nº 5, acercade las diferentes lecturas de temperatura que se pueden realizar sobre un mismo objetocon distintos termómetros.

Como se indica a continuación, en este caso también propusimos la formulación de pre-guntas que permitieran la explicitación de las ideas de los alumnos acerca de los resul-tados que podían esperarse en esta oportunidad.

¿Qué creen que pasará con la temperatura del agua al cabo de un tiempo? ¿Y con las temperaturas delaire de la caja?Supongamos que la temperatura del agua al armar el dispositivo es de 12º C y la del aire de la cajaes de 20º C, ¿qué temperatura creen que tendrá cada una después de 10 minutos?

Algunas de las respuestas hechas en el grupo total fueron:- El aire calienta el agua fría no sé hasta dónde.- Pasa porque sí, pero no sé dónde para.- Uno sube otro baja porque el caliente le pasa al frío y el frío al caliente.- Se nivelan.

G.C

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Luego cada grupo continuó con la actividad descripta en la siguiente ficha:

CONSIGNAS

a. Midan la temperatura del agua del recipiente pequeño.b. Midan la temperatura del aire de la caja de telgopor.c. Coloquen el recipiente chico dentro de la caja de telgopor como muestra la figura.Cierren el dispositivo.d. Ahora midan la temperatura del agua y del aire dentro de la caja cada cuatro minu-tos y registren los resultados en forma de cuadro.

Una vez elaborados los registros se prosiguió con la actividad en la sala de las compu-tadoras.

Para cotejar el desarrollo de los trabajos con la planilla de cálculo y observar la inci-dencia en las estrategias de registro informático construidas en la actividad 1, se dispu-so mantener a los grupos de alumnos tal cual estaban conformados. También se decidióemplear el archivo construido y grabado anteriormente.

Cuando todos los grupos se ubicaron en sus lugares, la maestra indicó que recuperensu archivo de trabajo grabado en la clase anterior.

Solamente pudieron resolver autónomamente esta acción aquellos alumnos que encon-traban su archivo en:

- El directorio por defecto. Ejemplo, en "Mis documentos".- Dentro de la lista de los últimos archivos grabados que aparecen en el menú Archivo.

Se propuso entonces que verbalizaran los diversos procedimientos utilizados en la recu-peración de sus archivos y se los consignó en el pizarrón. Cuando todos los alumnostuvieron frente a sí sus anteriores archivos, se sugirió que seleccionaran algún lugar delarchivo donde volcar los datos recolectados en esa nueva experiencia.

LA PUESTA EN COMÚN DE LAS DIVERSAS MANERAS DE ABRIR UN ARCHIVO YA ALMACENADO EN UNA UNIDAD

DE ALMACENAMIENTO ACTUÓ COMO ESTRATEGIA PARA PROMOVER LA REVISIÓN Y EL ENRIQUECIMIENTO DE LOS

PROCEDIMIENTOS YA CONOCIDOS POR LOS ALUMNOS.

LLOS CHICOS INGRESAN Y GRAFICAN LOS DATOS

EN LA COMPUTADORA

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Espontáneamente los alumnos propusieron ingresar nueva información en otro sectorde la amplia hoja, producto de la exploración que habían efectuado en el encuentroanterior. Sugerimos entonces una solución alternativa: utilizar otra de las hojas consti-tutivas de los "libros" de trabajo que provee Excel.

Una vez que los alumnos descubrieron por sí mismos el sector de la pantalla que utili-za el programa para identificar las diferentes hojas en las que están organizados losarchivos de Excel, presentamos la actividad principal del día:

■ “LES PROPONGO PASAR A LA HOJA 2 PARA TABULAR Y GRAFICAR LOS DATOS DE LA EXPE-RIENCIA DE HOY, CLIQUEANDO EN LA SOLAPA CORRESPONDIENTE.”

Al ingresar los datos, algunos alumnos cometieron los mismos errores en la tabulaciónque en la primera experiencia (codificación alfanumérica de los datos a graficar, exclu-sión de la temperatura inicial, exclusión de la columna "Tiempo"). En algunos grupos,estas falencias fueron resueltas autónomamente por sus miembros al interactuar en lacomputadora. Con otros grupos se pusieron en juego las siguientes estrategias paradetectar los problemas de codificación y organización de los datos:

- Abordar el tema de la codificación a partir del error que provoca la planilla de cálculoal intentar graficar sobre datos codificados inadecuadamente (el gráfico no aparece por-que no toma la información contenida en las celdas seleccionadas como dato numérico).

- Detectar la necesidad de incluir la temperatura inicial, para lo cual fue necesario com-parar los gráficos realizados con el resto de sus compañeros. Detectar las diferenciasobservadas en cada gráfico.

- Comparar la tabla actual con la tabla elaborada para la anterior experiencia. Analizardiferencias y similitudes entre ambas, especialmente el lugar donde incluyen las tomasiniciales.

NUESTRO INTERÉS POR DETECTAR SI LA HERRAMIENTA INFORMÁTICA IMPONE UN MODO DE ORGANIZACIÓN DE

LOS DATOS, MODIFICANDO O NO LOS PREVIAMENTE EMPLEADOS EN LOS REGISTROS MANUALES, NOS LLEVÓ A

PAUTAR MÍNIMAMENTE ESTA ACTIVIDAD.

G.C

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LA CODIFICACIÓN DE LOS DATOS SEPARADA DE SUS UNIDADES DE MEDIDAS CONTINUABA

SIENDO UNA DIFICULTAD PARA MUCHOS CHICOS.A CONTINUACIÓN OBSERVEMOS LA SECUENCIA DE REGISTROS Y GRÁFICO REALIZADOS

POR UN MISMO GRUPO:

En el registro manual incluyen las unidades de medida y muestran una seudo organiza-ción tabular de los datos. El mismo grupo en el registro informático logra desprender-se de las unidades al codificar los datos y construye adecuadamente el rango de valoresde las columnas que definen las series a graficar. Si en la tabulación de los datos losalumnos ubican a continuación de la columna que determina el eje "X" las dos series agraficar, la planilla de cálculo automatiza la ejecución del gráfico; para los alumnos de5º grado no hubo impedimento para realizar este tipo de actividad. En este caso, lamaestra colaboró con el grupo en la selección de las series de datos a graficar.

Aire y Agua

0

5

10

15

20

1 2 3 4 5 6 7

AguaAire

SI BIEN ALGUNOS ALUMNOS OLVIDABAN SELECCIONAR EL RANGO A GRAFICAR, ERA SORPRENDENTE OBSERVAR

LA FACILIDAD CON QUE EJECUTABAN EL PROCEDIMIENTO DE GRAFICACIÓN.

G.C

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Como actividad de cierre e integración de los contenidos abordados en la experiencia,se propuso que coloquen un nombre a cada una de las hojas electrónicas del archivo, demodo tal que al acceder a ella, se sepa rápida y diferenciadamente el contenido de cadauna. Estas fueron algunas de sus creaciones:

Por último, como una manera de que los alumnos tomen conciencia de sus logros entorno a las tareas realizadas en las computadoras, se les propuso que expongan lo apren-dido. He aquí algunas de las repuestas de los niños:

- Fila, columna y celda.- Insertar filas.- Insertar columnas.- Insertar gráficos.- Cambiar el tamaño del gráfico.- Modificar los datos del gráfico.- Leer el gráfico.- Abrir un documento.- Guardar un documento.- Guardar documentos en distintas carpetas.

Una vez procesados los registros de cada grupo de trabajo en las computadoras y obte-nidos los gráficos, la maestra orientó la etapa de las conclusiones con la formulación delas siguientes preguntas.

Con el registro y los gráficos que realizaron con la ayuda de la computadora:- ¿Qué pasa con las líneas del gráfico? ¿Por qué?- ¿Por qué creen que se observan los cambios de temperatura en el agua y en el aire de la caja?- ¿Qué pasaría si hiciéramos la experiencia al revés: con agua a mayor temperatura que el aire?- ¿Qué conclusiones podríamos sacar?- Recordando la experiencia anterior, ¿qué habrá pasado con la temperatura del agua del recipiente másgrande? - Si pudiéramos medir la temperatura de distintos objetos del aula (la mesa, los tornillos, el interior dela cartuchera, el pizarrón, una tiza, etc.), ¿qué temperaturas piensan que mediríamos?

““GGRÁFICO TTEMPERATURA AAGUA””““GGRÁFICO TTEMPORAL””

““TTEMPERATURAS””

““GGRÁFICO AAGUA Y AAIRE””““GGRÁFICO TTEMPORAL 22””

““AAGUA Y AAIRE””

EXPERIENCIA 1 EXPERIENCIA 2

El análisis de los resultados desde las Ciencias Naturales

G.C

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Algunas de las respuestas fueron:

- La línea del agua sube y la del aire baja, y al terminar se unen.Mientras siguen con el dedito el gráfico, algunos responden:- Las temperaturas se emparejan.- El vasito se va como calentando.En relación con la última pregunta de distintos objetos en un ambiente:- Es como la caja, la sellamos para que no entre aire.

¿QUÉ SE LOGRÓ? ¿QUÉ DIFICULTADES SE PRESENTARON EN EL TRABAJO EN CIENCIAS NATURALES?En esta ocasión, los alumnos tuvieron oportu-nidad de corroborar muchas de sus anticipacio-nes reconociendo que la temperatura de uncuerpo, en este caso el agua del recipiente máspequeño, baja su temperatura al estar en con-tacto con el agua del otro recipiente. Cuando sepreguntó en forma particular por qué sucedeeste cambio, algunos alumnos expresaron que"el agua fría le pasa temperatura a la caliente".En general, los alumnos interpretan lo ocurridocomo una transferencia de temperatura de uncuerpo al otro.

Como se expresó en el Documento de trabajo nº 5,12

no es en este momento cuando se darán expli-caciones de lo que ocurre; esta experiencia seinterpreta como una transferencia de calor y node temperatura. Sólo se espera que reconozcanque hubo un "traspaso". Así, luego de interpre-tar los datos obtenidos después del procesa-miento informático, los niños reconocen que seha alcanzado una "nivelación" de las temperaturas;lo que está denotando que se han aproximado ala noción del fenómeno de equilibrio térmico.13

Es interesante mencionar que el análisis de todaslas experiencias desarrolladas por los alumnosen el aula, tanto las que dieron resultados espe-rados como los que no, sirvieron para explicar a

través de ellos el fenómeno de transferencia. Unejemplo sería el caso de un grupo pequeño quetrabajó con una caja más grande que el resto; losresultados observables, al no alcanzar el equili-brio en los mismos tiempos que el resto, fueronexplicados en función de la presencia, en estecaso, de una masa de aire mayor.

Cuando se plantea una situación particular comocuáles serán las diversas temperaturas de distin-tos objetos en un mismo lugar, los alumnosrecurriendo al mismo término, nivelación, dicenque todos tendrán la misma temperatura.

Hasta este momento no se realizaron experien-cias que permitan que los alumnos reconozcanal aire como un material que puede participar enun fenómeno de transferencia; con la segundaparte de la actividad se espera que comprendaneste fenómeno. En general, para la mayoría noes fácil reconocerlo, salvo cuando las preguntasse orientan específicamente en ese sentido.

Además, es interesante mencionar que en algunaoportunidad surgió el concepto de aislante enrelación con la caja utilizada de telgopor. En esecaso, dicho concepto podría seguir trabajándosecomo se plantea en el Documento de trabajo nº 5.14

12 Op. cit.13 Este concepto se desarrolla en el Ciencias Naturales, Documento de trabajo n º 5, op.cit., pág. 16.14 Op. cit.

Por último, queremos destacar la importancia dehaber podido desarrollar en forma colectiva conlos maestros esta propuesta experimental. Estetrabajo en Ciencias Naturales permitió abordarlos contenidos "Termómetros y equilibrio térmi-co", que incluyen los modos de conocer en Cien-cias Naturales, y adecuarlos a la realidad del aula.

En relación con el registro de datos, el trabajojunto con Informática facilitó que cada grupo dealumnos lograra:

! Ordenar fácilmente la información obtenidade la experiencia.! Visualizar esa información en un gráfico.! Extraer las conclusiones desde varios puntosde vista.! Formular otras preguntas a través del análisisde gráficos.

Si bien los niños hubieran tenido sus datosmanuales para extraer conclusiones sin el uso de

la computadora, seguramente en este caso no sehubiera recurrido a los gráficos como materialde apoyo. Esto se debe probablemente a que,teniendo en cuenta la forma en que los niñosregistraron las mediciones, hubiera resultadomás difícil la discusión de las conclusiones. Dealguna manera esta opción hubiera requeridouna participación muy orientada del maestro encada caso particular de recolección de datos. Sise hubiera pensado en la construcción de gráfi-cos, por lo menos para alumnos de 5º o 6ºgrado, el tiempo requerido hubiera sido muchomayor que el que se destinó con el soporte deInformática; en consecuencia, hubiera quedadomuy distante el arribo a las conclusiones.

Sin embargo, sabemos que un trabajo sin estesoporte se concretó adecuadamente en 7º grado.A partir de las discusiones planteadas por elmaestro, los alumnos realizaron sus gráficos enhojas de papel milimetrado y analizaron losresultados obtenidos.


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G.C

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A lo largo del desarrollo de esta propuesta en elaula, surgieron algunas reflexiones alrededor delos procedimientos trabajados en las clases conalumnos, que nos parece importante compartir:

ACERCA DE LAS ANTICIPACIONES15

Durante el desarrollo de las actividades se inclu-yó la formulación de anticipaciones, esta instan-cia permitió que los alumnos pusieran en juegosus ideas previas. En este sentido, resulta demucho valor señalar que durante esta instancia elmaestro coordina la actividad seleccionando unconjunto de preguntas con la intención de facili-tar la explicitación de las ideas de los alumnos.

Dicha selección debería contemplar aquellas pre-guntas que involucren conceptos que serán tra-bajados a lo largo de la actividad, o bienretomados a lo largo de la secuencia. Por eso noresulta conveniente que las preguntas sean muyabiertas, ni que incluyan conceptos muy amplioso de un alcance imposible de tratar durante eldesarrollo de las actividades. Por ejemplo, nosería conveniente comenzar estas actividades con

preguntas tan abiertas como: ¿qué es el calor?, ¿y elfrío?, ¿qué es la temperatura?, ¿qué hace el Sol?, ya queno se pretende la enseñanza de conceptos comoel calor, el frío o la función del Sol en este nivel.

Por el contrario, consideramos que es necesarioplanificar cuáles son las preguntas a formular encada oportunidad teniendo siempre en claro quépretendemos trabajar con ellas.

ACERCA DEL TRABAJO EN EQUIPO

Hemos destacado varios momentos en la realiza-ción de este proyecto, donde la organización deltrabajo fue en equipos de cuatro o cinco chicos.

En primera instancia, esta organización contri-buye a que los alumnos logren una correctamanipulación de materiales. En segunda instan-cia, destacamos16 la importancia de la discusióny del intercambio de ideas donde todos sonescuchados. En este sentido, es recomendableque al coordinar la actividad el maestro estimulea los grupos para que el trabajo no se conviertaen la suma de aportes individuales sino que

Reflexiones finales

El trabajo en Ciencias Naturales

15 En Ciencias Naturales, Documento de trabajo n º 7, Algunas orientaciones para la enseñanza escolar de las Ciencias Naturales, 1998, op.cit.: "La discusión de ideas, la anticipación y la planificación", pág. 12.16 Ibid, "La organización del trabajo", pág. 19.

el equipo encuentre acuerdos para realizar latarea. No tendría sentido, por ejemplo, que sehiciera una misma medición de temperaturarepetidas veces, una por cada integrante, en lugarde acordar la organización del trabajo grupal, dis-tribuyendo tareas entre los integrantes de cadagrupo y rotándose en las distintas propuestas.

Por otro lado, al terminar una parte de cada acti-vidad es recomendable hacer puestas en común.En estas ocasiones se espera que las elaboracio-nes de los grupos pequeños sean escuchadas porel grupo total y que se arribe a las conclusionescon todo el grupo. Tampoco tendría en esta oca-sión sentido alguno que después de este trabajose expusieran elaboraciones individuales ni queesta instancia se extendiera en el tiempo de talmanera que no pudiera arribarse a las conclusio-nes deseadas.

EL SIGNIFICADO DE LOS TÉRMINOS

Si bien es apropiado que en el segundo ciclo losalumnos comiencen a incorporar a su vocabula-rio términos propios de cada una de las discipli-nas de las Ciencias Naturales, no tendría sentidoalguno fomentar este léxico si para los chicosdichas palabras fueran totalmente ajenas. Cree-mos que, previo al aprendizaje de la palabra, estála comprensión del concepto. En este sentido B.Prestt (1980) usa una metáfora interesante: "Laspalabras científicas introducidas demasiadopronto forman parte de un papel de envoltorio ver-bal de las Ciencias (...) muchos docentes dicen quea los niños les gusta utilizar palabras técnicasaunque su comprensión de las mismas sea muylimitada. Me parece que el papel del envoltoriopuede ser muy llamativo y atractivo pero aúncubre y oscurece el contenido del paquete".

Pensando en un ejemplo: en la experiencia quese realizó para abordar el tema equilibrio térmi-co, algunos de los chicos utilizaron el término"nivelación" con lo cual puede aceptarse queestaban comenzando a comprender el concep-to. A pesar de que la palabra "equilibrio" pudohaber sido sugerida de distintas maneras, losalumnos no podían relacionarla con la expe-riencia ya que la vinculaban con otros hechos,por ejemplo, los platillos de una balanza. Encambio, el término "nivelación" describe enforma más adecuada lo observado durante laexperiencia.

En el mismo sentido, la posibilidad de que losalumnos encuentren un título a un gráfico conpalabras como "transferencia de calor" o "equi-librio térmico" no resulta un emprendimientosencillo para ellos.

Es posible que, al no conocer las posibilidadesque les brinda la computadora, obtengan sus grá-ficos con las orientaciones del maestro. Luego,estos gráficos podrán ser interpretados de diver-sas maneras y utilizados para elaborar conclusio-nes. Todo este trabajo novedoso puede traerasociada la posibilidad de hacer la síntesis con-ceptual que implica colocar un título a cada grá-fico, siempre teniendo en cuenta que los alumnosprimero sugieren títulos poco específicos como:

- Experiencia con agua y aire.- Medición de temperatura y ciencias.- Gráfico temporal.

Y que podrán surgir títulos que sin ser "científi-cos" dan cuenta del concepto.


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En los momentos compartidos con maestros yalumnos, nos vimos inmersos en algunas refle-xiones en las que se mezclan consideracionessobre la Informática y las vivencias que tenemossobre esta tecnología. Es nuestro propósito expo-ner aquí estas reflexiones con la intención dehacer partícipes a todos aquellos docentes preo-cupados por el lugar de la Informática en laescuela y en nuestra sociedad.

LA COMPUTADORA: ¿UNA MÁQUINA INTELIGENTE?En la preocupación por favorecer en los alum-nos la comprensión de las acciones que realizanlos programas, muchas veces solemos recurrir aexplicaciones que atribuyen a la computadoracapacidades propias del ser humano.

Es importante tener en cuenta que el recursoanimista puede tener un efecto contrario al bus-cado. Al atribuirle a la máquina una especie de"vida propia" se fomenta el pensamiento mági-co de los niños respecto de ella, alejándolos de lacapacidad de construir una representación realde su naturaleza.

La computadora es un dispositivo fabricado pory para los seres humanos, adaptable a su servi-

cio. En este sentido, es deseable que los alumnosperciban que los cambios automáticos queobservan en pantalla no obedecen a una supues-ta "voluntad individual" de la computadora, sinoque son producto de las acciones que ellos mis-mos u otras personas han realizado previamentesobre ella. Si nuestro objetivo pedagógico es quelos alumnos puedan utilizar la computadoracomo un recurso para aprender más y mejor,entonces es necesario que la computadora y susprogramas aparezcan en nuestro discurso comoinstrumentos a los que podemos dominar, utili-zándolos a voluntad.

La posibilidad de que los alumnos puedan perci-bir las equivocaciones como propias sin delegaren la máquina la responsabilidad de las mismas,favorece la construcción de los conceptos apo-yándose en el rol constructivo de los errores ypromueve un mayor autocontrol sobre su pro-ceso de aprendizaje.

48 GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARÍA DE EDUCACIÓN . DIRECCIÓN DE CURRÍCULAG.C

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.El trabajo en Informática

FRASES COMO:

"Está pensando.""La computadora se equivocó .""Esta máquina está rebelde.""Esperá que te diga que podés apagar

el equipo."SON COMUNES EN LA SALA DE COMPUTACIÓN.

POR EJEMPLO, EN LAS PLANILLAS DE CÁLCULO, LA

ALINEACIÓN DIFERENCIADA DE DATOS EN LAS CEL-DAS QUE APARECE AUTOMÁTICAMENTE AL INGRE-SAR INFORMACIÓN SE DEBE A QUE ALGUNA

PERSONA HA ELABORADO EN EL PROGRAMA UNA

SECUENCIA DE ACCIONES PARA QUE ASÍ LO HAGA.

VEAMOS OTRO EJEMPLO: SI AL QUERER RECUPERAR

UN ARCHIVO, ÉSTE NO APARECE EN EL DISCO EN

QUE SUPUESTAMENTE LO GRABAMOS, ES PROBABLE

QUE SE DEBA A QUE LOS ALUMNOS NO HAN PROCE-DIDO CORRECTAMENTE DURANTE EL PROCESO DE

ALMACENAMIENTO, Y NO A UNA "FALLA" O "ENSA-ÑAMIENTO" DE LA MÁQUINA.

EL MAESTRO EN EL AULA INTERACTIVA

La puesta en marcha de un trabajo escolar en elque se involucran contenidos informáticospuede constituir para algunos maestros unaoportunidad para ingresar por primera vez en lasala de computación de la escuela. Este hechomotiva la reflexión: ¿cuáles son las razones quellevan a algunos docentes a "quedar afuera" de lasala de computación?, ¿por qué es vivido comoun sitio extraño, ajeno y en parte hostil?

El espacio físico en sí mismo de las salas infor-máticas escolares tiene características peculiaresque obligan a los docentes a replantear las estra-tegias que habitualmente emplean para conducirsus clases, organizar los trabajos, explicar lostemas, resolver aspectos disciplinarios.

Computadoras dispuestas alrededor de las pare-des por razones de seguridad eléctrica obligan alos niños a "volver la espalda" al maestro; inter-cambios (no siempre amistosos) que se generanentre los alumnos al resolver tareas grupalmentehaciendo uso de una sola computadora; imposi-bilidad que se presenta en algunos casos desupervisar la tarea porque el espacio disponibleno le permite al maestro acercarse o mantener elcontacto visual con los alumnos, son ejemplosde ello.

Por otra parte, es probable que los saberes infor-máticos que portan los niños como producto desus contactos tempranos con la computadora enel medio extraescolar sean vividos por los docen-tes que no los tienen como una amenaza quepuede colocarlos en situación de inferioridadrespecto de ellos. Es importante tener en cuentaque el permanente y vertiginoso desarrollo tec-

nológico de la Informática hace que sea prácti-camente imposible "saber todo", siempre haycosas nuevas que aprender, incluso de nuestrosalumnos.

Además, si bien es cierto que se requiere de undeterminado entendimiento del tema para con-ducir con algún grado de autonomía el trabajoen la sala de computación, también lo es elhecho de que este conocimiento por sí solo nobasta. Dentro de estas consideraciones, y en elconvencimiento de pensar al aula interactiva (ypor qué no al aula común):

- no como un espacio en donde el conocimien-to se transmite y se capta, sino como un ámbitode intercambio,- como un lugar de trabajo común y de cons-trucción colectiva,

es que entendemos que deben ser los propiosmaestros quienes, progresivamente y en lamedida de sus posibilidades, lleven adelante latarea.

La creciente participación evidenciada en lassalas de Informática hace vislumbrar que, en ellargo camino de apropiación de este espacio, losmaestros están dando pasos importantes.

"MIREN QUE NUESTRAS MÁQUINAS

NO SON NINGUNA MARAVILLA"Así se refirieron los directivos de las escuelas

cuando, en las reuniones iniciales, conocían la


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UNA PERSONA PUEDE TENER AMPLIO CONOCI-MIENTO DE CÓMO PROCEDER PARA GRAFICAR CIER-TA INFORMACIÓN CON UNA PLANILLA DE CÁLCULO,PERO SU CONOCIMIENTO POSEE VALOR EDUCATIVO

SI SABE CÓMO COORDINAR UN GRUPO DE ALUMNOS

PARA QUE PROGRESIVAMENTE PUEDAN REALIZAR

ESTE PROCEDIMIENTO POR SU PROPIA CUENTA.

"TENEMOS QUE DEMOSTRARLES A NUESTROS CHI-COS QUE LOS MAESTROS NO SOMOS OMNIPOTENTES,QUE HAY COSAS QUE NO SABEMOS Y QUE ELLOS

NOS PUEDEN ENSEÑAR."PALABRAS DE UN DOCENTE.

naturaleza del trabajo didáctico. Además, era unafrase común entre los docentes.

Es frecuente depositar en supuestas limitacionestecnológicas la imposibilidad de llevar adelantepropuestas curriculares que involucren a laInformática como herramienta para el trata-miento de los problemas. Sin embargo, las acti-vidades descriptas en este documento, así comolas propuestas del Pre Diseño Curricular de Infor-mática, son posibles de realizar con el nivel detecnología que actualmente poseen las escuelas.

Sin pretender restarle valor a las limitaciones tec-nológicas, lo que hace posible la integración dela Informática en las diferentes áreas son lascondiciones de funcionamiento institucional queintervienen en la concreción de los proyectos.

La claridad sobre el papel que, según el Pre Dise-ño Curricular, le toca cumplir al área en el con-

texto escolar y el enfoque para el abordaje de loscontenidos informáticos, es decisiva a la hora dedefinir el sentido de la actividad, plantear metasde trabajo, orientar la tarea en función de ellas,valorar los logros y plantear propuestas de mejo-ramiento.

Además, la posibilidad de construir colectiva-mente los proyectos se amplía en las escuelasque logran crear (lenta, pero progresivamente)espacios para que los maestros, reunidos porciclo o área, planifiquen conjuntamente.

Esta organización del tiempo institucional per-mite que se intercambien ideas y experiencias, setomen decisiones en común, se reflexione colec-tivamente sobre las propias acciones, se acuer-den ajustes sobre la base de lo reflexionado yque todos los partícipes del trabajo escolar seenriquezcan mutuamente en este hacer.

50 GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARÍA DE EDUCACIÓN . DIRECCIÓN DE CURRÍCULAG.C

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ALGUNAS APRECIACIONES DE LOS DOCENTES:"ME INTERESA QUE LOS CHICOS USEN LA OPCIÓN

DE INCORPORAR TÍTULOS AL GRÁFICO PORQUE ASÍ

TIENEN QUE VOLVER A PENSAR LO QUE HICIERON."

"SE PODRÍA INCLUIR ESTA EXPERIENCIA ARTICU-LÁNDOLA CON EL RESTO DE LOS PROYECTOS DEL

AÑO."

"AQUÍ HAY VARIAS DISQUETERAS QUE NO FUNCIO-NAN.""NUESTROS PROGRAMAS SON VIEJOS."

(FRASES DICHAS POR DOCENTES

QUE DAN CUENTA DE LOS FACTORES QUE MUCHAS

VECES SE CONSIDERAN DECISIVOS A LA HORA

DE TRABAJAR CON LAS COMPUTADORAS.)

a.estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/... · .a. aportes para el desarrollo curricular...

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