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CULTURA ESCOLAR Y CULTURA PROFESIONAL: LOS DILEMAS DEL

CAMBIO

Carlos Marcelo Garca

Araceli Estebaranz Garca

Publicado enEducar, N 24, 1999, pp. 47-69.

La Cultura Escolar y los Cambios

Conforme vamos avanzando en esta dcada, y finalizando el siglo, se hacen cadavez ms presentes discursos futuristas, que pretenden asomarse por la ventana del tiempopara poder ver qu habr al otro lado de la cortina. Son esfuerzos de todo puntoencomiables y necesarios puesto que nos obligan a pensar no tanto en el ayer sino enpasado maana. Y evidentemente es sa una responsabilidad moral que tienen las personasque piensan la educacin y la formacin de aqullos que debern crecer y sobrevivir en losaos venideros.

Hace ahora 18 aos, Alvin Toffler public un libro tituladoLa Tercera Ola. En eselibro, el autor expona su visin de que la humanidad estaba entrando en una nueva ola queafectaba a la produccin, la energa, las comunicaciones, el comercio, el transporte, eltrabajo o la familia. Esos cambios ya los podemos observar con mucha mayor nitidez,puesto que estn afectando progresivamente nuestra forma de vivir, de comunicarnos, detrabajar, y de aprender. El declinar de la familia nuclear, el incremento de la diversidadcultural, aumento de las diferencias entre ricos y pobres, la mundializacin de la economa,la flexibilidad econmica, la compresin del espacio y el tiempo, la sociedad digital, elhogar digital, el teletrabajo son realidades cada vez ms presentes, auspiciadas por elexponencial crecimiento del nmero de ordenadores, de la reduccin de sus precios, de losprogresos en la rapidez de procesamiento, as como de la imparable aparicin de softwareque permiten sacar ms partido a los potentes ordenadores actuales (Hargreaves, 1996).

Dalin y Rust (1996) hablan de diez revoluciones que se estn produciendo antenuestros ojos y que empiezan a afectar a nuestro trabajo, nuestras relaciones ycomunicaciones, la forma como aprendemos, vivimos y educamos. Afirman los autoresque Hoy en da el mundo se est moviendo desde la era moderna e industrial hacia unanueva era, la postmoderna. El mundo est en medio de una revolucin social, poltica,

econmica e intelectual. La educacin seguramente cambiar radicalmente en un futuroprximo (31). Las sociedades post-industriales se encaminan hacia un escenario en el quela informacin y el conocimiento son indicadores de primera ndole para asegurar eldesarrollo de los pueblos y los ciudadanos. Y a ello estn contribuyendo claramente lasnuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. En el informe de la Comisincreada por la UNESCO, y liderada por Jaques Delors, titulado La educacin encierra untesoro se afirma con claridad lo siguiente: la Comisin desea poner claramente de relieveque esas nuevas tecnologas estn generando ante nuestros ojos una verdadera revolucinque afecta tanto a las actividades relacionadas con la produccin y el trabajo como a las


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actividades ligadas a la educacin y a la formacinAs pues, las sociedades actuales son

de uno u otro modo sociedades de informacin en las que el desarrollo de las tecnologas

puede crear un entorno cultural y educativo capaz de diversificar las fuentes delconocimiento y del saber (1996:198),

Pero la informacin no es esttica. Aunque a lo largo del desarrollo de lahumanidad el progreso del conocimiento ha sido continuo, es en este fin de siglo cuandonotamos un mayor crecimiento y expansin de la informacin. Una informacin que enlugar de estar concentrada en reducidos y difcilmente accesibles espacios sagrados(recurdese la brillante novela de Humberto Eco: El nombre de la rosa), se encuentradisponible al instante, en gran parte de forma gratuita, y lo que es ms importante,relacionada a travs de vnculos o enlaces. Una informacin que se organiza de mltiplesformas: textual, grfica, audiovisual, etc.(Siegel y Kirkley, 1997).

Estos cambios estn empezando a tener repercusiones tanto en las escuelas como enlos profesores. Repercusiones que no siempre se dirigen en la lnea del desarrollo, sino quea veces pueden tener repercusiones contradictorias. Desde principios de la dcada de los 90se ha venido produciendo en Espaa, en otros pases (Estados Unidos, Australia, Inglaterra,Robertson, 1996) se inicia antes, un proceso de incremento de preocupacin por labsqueda de indicadores de calidad que permitan acreditar la confianza en elfuncionamiento y los resultados del sistema educativo. La implantacin de controlesexternos al funcionamiento ya de por s poco autnomos- de los centros, en la forma deevaluacin de centros, planes de centros, revisin de las decisiones sobre contenidoscurriculares recurdese el tema an pendiente de la reforma de los contenidos de lasdenominadas Humanidades a partir del Dictamen de la comisin de expertos. A ello hayque aadir las iniciativas llevadas a cabo por el INCE para la evaluacin de segmentosseleccionados del sistema educativo, empezando por los alumnos.

Pero frente a las tendencias centrpetas, parece que se va imponiendo la idea de quela escuela, y el sistema educativo en general, deber reconvertir la direccin de su progresopara asumir y dar respuesta a una sociedad cada vez ms diversa, heterognea, discontnua,plural, local y centrfuga. En este sentido se expresa David Hargreaves cuando seala losiguiente: Creo que dentro de 25 aos ser difcil hablar del sistema educativo en elsentido de un sistema coherente y con gestin estatal: en su lugar, en lo que se refiere a la

educacin, emergern otras instituciones sociales cuyos lmites sern tambin difusos: el

hogar, el lugar de trabajo, centro religiosos (1997:11). Y llama la atencin a lasrepercusiones sociales que puede tener la prdida de una institucin hegemnica,socialmente aceptada, y garante de una educacin para todos, de una educacincomprensiva.

De qu manera las escuelas y los profesionales que en ella trabajan estnpercibiendo la importancia de estos cambios y la necesidad de afrontarlos creativamente?La escuela en cualquier pas- se mueve con patrones bastante estables y homogneos.Patrones culturales que se observan en las prcticas habituales y asumidas de divisin delespacio y el tiempo escolar, en la forma de agrupar a los alumnos por edades y ciclos, en laorganizacin del curriculum en disciplinas. Como afirmaban Tyack y Tobin (1994) lospatrones organizativos con los que funciona la escuela no son creaciones ahistricas


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grabadas en piedra. Son productos histricos de grupos concretos con intereses y valores

particulares en momentos concretos... Los profesores han aprendido a lo largo de

generaciones cmo trabajar dentro de estos patrones tradicionales. Los hbitosproporcionan seguridad en el trabajo (476). Y la pregunta que nos planteamos es hastaqu punto estos patrones culturales permiten las adaptaciones y acomodaciones necesarias

que todo proceso de aprendizaje requiere, de forma que la institucin siga cumpliendo lasfinalidades sociales que tiene encomendadas?

Los cambios que se vienen produciendo y a los que anteriormente nos hemosreferido estn desafiando a la escuela y a su capacidad de cambio y adaptacin. Desdediferentes puntos de partida: organizativos, psicolgicos, econmicos, educativos, se estllamando la atencin sobre la necesidad de que las instituciones educativas seanorganizaciones abiertas al aprendizaje. En este sentido deca Foster que a partir de lainvestigacin cognitiva, constructivista social y organizativa, vemos la necesidad de

entender nuestras escuelas como organizaciones de aprendizaje o comunidades de

aprendizaje. La comunidad de aprendizaje constituye un espacio de indagacin para elaprendizaje permanente de los adultos y los alumnos (1997:87).

En el terreno de la organizacin, Senge ha convertido en best seller sus librossobre la denominada Quinta Disciplina (Senge, 1992, 1995). En dichos libros se defiendela necesidad de que las instituciones comprendan las necesidades de los cambios y queests preparadas para anticiparlos para mejor acomodarse a ellos. Este autor deca que Yano basta con tener una persona que aprenda para la organizacin...Las organizacionesque cobrarn relevancia en el futuro sern las que descubran cmo aprovechar el

entusiasmo y la capacidad de aprendizaje de la gente en todos los niveles de la

organizacin (1992:11). El aprendizaje socialmente construido viene siendo una demandapara superar las situaciones de incertidumbre en las que nos encontramos (Hausfather,1996). Y el aprendizaje no se limita ya casi exclusivamente a la edad escolar, sino que sedirige a todos los grupos sociales y profesionales (Dalin y Rust, 1996).

El concepto de comunidad de aprendizaje se ha venido empleando entre algunosinvestigadores para referirse al hecho evidente de que las escuelas deben ser espacios en losque aprenden los alumnos, y tambin los profesores. Dice Clark que las organizaciones nollegan a ser nada a menos que se conviertan en comunidades de aprendizaje (1996:115).Un aprendizaje que, en palabras de Karen Louis implica la creacin de interpretacionessocialmente construidas de los hechos y de los conocimientos que llegan a la organizacina travs del ambiente, o que son generados por ella (1994:9). Un aprendizaje que va msall de la acumulacin azarosa de aprendizajes individualemente adquiridos. Unaprendizaje que surge porque se dan unas condiciones que lo facilitan. Condiciones quevaran en funcin de diferentes autores. As, estas condiciones incluyen ladescentralizacin y el liderazgo para Louis (1994), o la planificacin, implicacin,indagacin y reflexin, coordinacin, desarrollo profesional y liderazgo para Ainscow,Hopkins, Southworth y West (1994). Para Clark (1996) estos elementos se refieren a Lagente y sus sistemas; la tarea;el ambiente; los recursos; la interaccin; la comunicacin;las relaciones, y los smbolos y rituales.


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En la comprensin de las escuelas, la cultura profesional representa la formadistintiva en que los miembros de una organizacin entienden su trabajo y se relacionan conlos dems. Abarca las ideas bsicas asumidas y compartidas sobre el significado ypropsito de la propia tarea, y las formas de trabajo aceptadas por los miembros de laorganizacin. En las organizaciones escolares implica, tambin, el pensamiento sobre

futuros cambios en la escuela (Fiddler, 1997). Las elecciones que se hacen dentro de lacultura de la escuela tienen ms oportunidades de llevarse a cabo que las que implicancambios en la propia cultura de la escuela. Por ello, tienen ms xito los cambios que seinician en la propia escuela como respuesta a un problema sentido internamente. Porque lostres problemas fundamentales del cambio que implican una conciencia de la propia escuelason: si debe mejorar, qu mejorar y cmo hacerlo. Normalmente se deja a las escuelas elcmo, pero hay muchas fuerzas externas que presionan sobre el si mejorar, y el qu: laadministracin, los padres, los inspectores, los medios de comunicacin, los diversossectores sociales.

Las presiones externas a la escuela se interpretan de diversas formas, pero unpoderoso factor de cambio es la apertura del mundo de la enseanza al contexto (Fullan yHargreaves,1997). Las escuelas no progresan si no estn activamente inmersas en sucontexto, respondiendo a sus problemas y haciendo aportaciones al da a da de la vidasocial. Hoy entendemos la escuela como unidad de cambio, como el centro del cambio,pero supone que hay otros cambios a su alrededor con los que conectar: cambio curricular,cambio profesional, cambio administrativo, cambio social. Todos ellos sustentados por unacultura.

Para Fiddler (1997) la cultura de una organizacin representa una enorme fuerza deestabilizacin de la organizacin, porque es una fuerza de unificacin frente a las mltiplesfuerzas externas. La cultura no es slo descriptiva sino que es tambin normativa. Para losobservadores es la forma en que una organizacin opera, pero para los miembros de laorganizacin la cultura representa formas aceptadas de operar. Por ello, son importantes lasnormas y los valores.

Estas ideas que se asumen y desde las que la organizacin funciona, raramente sehacen explcitas, y por ello, no se cuestionan; se considera natural la forma de organizarse yde funcionar y as se puede gastar mucho tiempo en solucionar los problemas diarios sinemplear ningn momento en imaginar formas alternativas de hacer las cosas.

Ahondando un poco ms en este aspecto, Torrington y Weighman (1989) considerandos dimensiones importantes de la cultura: el grado de autonoma del profesorado (autonoma-control) y el grado en que se comparten las prioridades (consenso-conflicto), cuya mayor omenor fuerza da lugar a una tensin que se resuelve en algunas caractersticas que definen lacultura de cada escuela. Si existe autonoma y consenso, las relaciones sern de colegialidad;si en una situacin predominan el control y el consenso es que hay un fuerte liderazgo; si secombinan un fuerte control con una situacin de conflicto, seguramente la organizacin estdominada por las prescripciones; pero si dominan la autonoma y el conflicto, probablementenos encontramos con una organizacin anrquica.

Conflicto


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Modelo de Torrington y Weightman, para analizar la cultura de la escuela (Fiddler, 1997,

p. 42).

Sin embargo, Reynolds (1995) llam la atencin sobre el valor de la heterogeneidaddentro de las sociedades, aunque ello provoca una falta de consistencia entre las distintasagencias de socializacin como la familia, la escuela y la comunidad. En su opinin, eneste ambiente, la consistencia de la cultura dentro de la escuela es particularmenteimportante precisamente en su tarea de socializacin. Sammons y otros (1997) consideranque en las escuelas efectivas se da una coherencia entre la cultura de los distintos nivelesde la institucin que puede tener un impacto muy poderoso: la escuela como organizacinen su conjunto, los departamentos, y el nivel de clase. A efectos de efectividad es sobretodo importante el aprendizaje de los alumnos, y no se puede o no se ha podido comprobarque la cultura de la escuela tenga efectos inmediatos sobre este aprendizaje, pero losefectos indirectos pueden ser profundos.

Una reciente aportacin de MacGilchrist y otros (1997) nos viene a presentar deforma grfica los elementos que destacan en una escuela que aprende. MacGilchrist y suscolaboradores consideran que de todas estas caractersticas las que ocupan el centro o laesencia de la cultura que facilita la mejora de la escuela son tres: Alta calidad del liderazgoy de la direccin de la escuela; foco sobre el aprendizaje de los alumnos, que supone unavisin compartida de la escuela; y ser una organizacin de aprendizaje, que se manifiesta en


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la voluntad y en la consciencia del conjunto de los profesionales que trabajan en el Centrode tener necesidad de aprender y de participar en programas de desarrollo profesional.

El liderazgo.

En el enfoque cultural del cambio para la mejora de la escuela se ha ido dando cadavez ms relevancia al papel del liderazgo. En primer lugar, el lder se mueve en un marcode valores, propsitos y creencias que representan la cultura de la organizacin y desde lacual puede ir impulsando, cultivando y sosteniendo (Gonzlez, 1997) los proyectos yesfuerzos de la organizacin. Los lderes necesitan comprender la cultura de suorganizacin antes de poder dirigir adecuadamente la organizacin y la propia cultura(Fullan y Hargreaves, 1997).

A efectos del cambio en la organizacin, referirse al lder no supone necesariamenteentender que esta funcin es la que desempea el Director de un Centro, aunque cada vezse ve ms la relacin que pueden guardar ambos roles. En la investigacin de Pole yChawla-Duggan, sobre las nuevas culturas del trabajo de la escuela secundaria (1996),encuentran que los roles de los directores van cambiando, preocupndose actualmente ms

Seguimiento

Reforzamiento

positivo

Ambientede

aprendizaje

Derechos ydeberes de

los alumnos

Asociacinfamilia-escuela

Altasexpectativas

Propuestas deenseanza

Visin ymetas

compartidas

LIDERAZGOY GESTIN PROFESIONAL

CENTRADO EN LAENSEANZA Y ELAPRENDIZAJE APOYADOPOR EL DESARROLLOPROFESIONAL


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que por las rutinas y el cumplimiento de las responsabilidades diarias, por mantener eimpulsar los ciclos de planificacin del curriculum, mantenerse informados de laimplantacin de los cambios propuestos, y con la coordinacin y provisin de los recursosnecesarios.

Por otra parte, el liderazgo no tiene por qu ser un rol que se ejerce de formaunipersonal, y en ese sentido el liderazgo compartido por Equipos Directivos o por equiposde gestin, como el Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica puede tener una graninfluencia a efectos de la mejora global de la enseanza. Lo cual no quiere decir, comoapunta Escudero (1997), que estos equipos sean el rgano que dirige a otros, ni elpropietario de las iniciativas de mejora.

Se han estudiado algunos factores que influyen en el estilo de gestin, a cualquiernivel, de manera que se identifican ms con el funcionamiento propio del liderazgo. Lainvestigacin de ONeill (1997) sugiere que hay estilos de gestin de los equipos de trabajoque conducen ms a la colaboracin, y que estn ligados a razones de gnero. Suexplicacin es que el enfoque femenino de la gestin se basa sobre todo en la empata y lanegociacin, y en una falta de nfasis sobre la cuestin del rol y el estatus.

Para ONeill, el liderazgo compartido, a distintos niveles, es una forma positiva decaminar hacia la colaboracin y hacia el desmantelamiento de estructuras jerrquicas quese oponen al cambio real en las escuelas; este cambio facilitar el compromiso y laautonoma profesional junto con la colaboracin en equipos, que pueden ser gruposinformales constituidos sobre la base de la amistad. Pero se trata de cambio de actitudes yno de normas que figuran en el papel. Cundo funcionan los equipos de gestin efectivos?Cuando todos los miembros estn comprometidos en el proceso; todos los miembrosreconocen y valoran las diferencias de opinin y reconocen que no siempre es posible elconsenso. Adems, existe la posibilidad real de que diferentes equipos tengan prioridadesdiferentes e incompatibles dentro de una Institucin, lo cual debe ser tenido en cuenta por ladireccin.

Por otra parte, los equipos efectivos son flexibles; captan el sentido de lassituaciones, y si bien se preocupan por la formacin de los profesores, sin embargo soncapaces de tener en cuenta que puede ser inapropiado discutir problemas de la prctica declase en equipo, en cuyo caso hay que usar otras estrategias como los programas deinduccin para principiantes o profesores que acaban de llegar a un centro, el mentorazgo yla evaluacin para determinados profesores como individuos.

La visin, y los objetivos compartidos.

En el fondo de los proyectos de cambio en las escuelas est la pregunta que Fullan yHargreaves (1997) se plantean como ttulo de su reciente libro: Hay algo por lo quemerezca la pena luchar en la escuela? Una respuesta puede ser la de Clark (1996): Lasescuelas deben llegar a ser comunidades de aprendizaje, tal como mencionamos antes. Suargumentacin es sencilla: Hay pocas reticencias en el mundo de hoy a creer que lasupervivencia de nuestra especie depende de una sntesis de la vida en comunidad y de laeducacin. En el corazn del sistema educativo est la escuela. La escuela existe


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precisamente para incrementar el aprendizaje (MacGilchrist y otros, 1997). Pero la escuelano puede existir sino como comunidad de aprendizaje, o por lo menos debe tener algunascaractersticas de tal. Un elemento clave de los intentos de mejora de la escuela es elmovimiento de las propias escuelas emprendido con el fin de llegar a ser comunidades deaprendizaje, de aprendizaje abierto (aprender a aprender, aprender de otros, de otras

culturas, de las fuerzas centrfugas, tales como el mercado, las demandas sociales, etc.), enlugar de asentarse slo sobre las fuerzas centrpetas que la inclinan a fundamentarse sobrelo comn y los lazos de cohesin internos.

Pero no es un desarrollo creciente y lineal el que se sigue en esta direccin. Hahabido regresiones, e incluso hacia un mayor aislamiento de la escuela o, dentro de ella, delos profesores. Hablamos de comunidad de educacin y puede haberse vaciado decontenido la expresin, de tal forma que no creamos de verdad, o en la escuela no se confe,en la potencialidad de las escuelas como comunidades de aprendizaje para transformar laeducacin y estimular el compromiso para el cambio. Y, de nuevo, Por qu es necesarioque la escuela aprenda?. Para MacGilchrist y sus colaboradores (1997) el aprendizaje esuna inversin en el futuro. El futuro que se desea an no ha llegado porque hay queaprender y desarrollar nuevas ideas y hay que aplicarlas inteligentemente. Y ademsaplicarlas como escuela. Ello convertir a la institucin en una organizacin que desarrolladistintas capacidades para funcionar con inteligencia, cuyas manifestaciones son lassiguientes:

a) Inteligencia contextual. La capacidad de la escuela para verse a s misma enestrecha relacin con la comunidad y el mundo del que forma parte. Ello se demuestra en lasensibilidad para dar la bienvenida a nuevas ideas, a las personas que la visitan y a lossucesos del ambiente; y en el reconocimiento de que la escuela necesita casar susdecisiones y su direccin a su contexto. La adaptabilidad es un principio operativo central.

b) Inteligencia estratgica. Significa pensar con claridad en los objetivos, queadems, deben ser compartidos. Y significa tambin ser capaz de planificar la accinnecesaria para lograr su mejora. Habilidad para establecer y desarrollar planescorporativos, que responden apropiadamente al presente, creando el futuro y anticipandolas consecuencias.

c) Inteligencia acadmica. La capacidad de valorar y promover una alta calidad delos programas. Relacionan esta inteligencia con el concepto de valor aadido y secaracteriza por tener altas expectativas para todos los estudiantes, y promover laimplicacin activa de los alumnos en su aprendizaje, lo que se manifiesta en proponertareas que faciliten a los estudiantes plantearse cuestiones y emplearse a fondo en labsqueda de significado. La escuela reconoce, adems, que el aprendizaje de los profesoresest inextricablemente unido al aprendizaje de los alumnos.

d)Inteligencia reflexiva. Est caracterizada por un ncleo de destrezas y procesos decontrol, reflexin y evaluacin sobre la efectividad de la escuela en general, y en particularsobre el progreso y el logro de los alumnos. Por ello, no slo usa datos estadsticos sino que laescuela es capaz de interpretar y usar la informacin para la mejora; sabe cmo aprender delos datos.

e) Inteligencia pedaggica. Es la capacidad de la escuela de verse a s misma como unaorganizacin de aprendizaje; capacidad de aprender sobre el aprendizaje. Se manifiesta en uncompromiso por estudiar y profundizar sobre este propsito fundamental. La inteligencia


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pedaggica asegura que el aprendizaje y la enseanza sean analizados regularmente. Ellosupone, tambin, una estrecha relacin entre pensamiento, enseanza, y aprendizaje, y que lametacognicin es un proceso esencial de la escuela inteligente.

f) Inteligencia colegial. Es la capacidad del profesorado, principalmente, para trabajarjuntos para mejorar su prctica en la clase. Es la comprensin de que los profesores necesitan

apoyo continuo y variado. Entienden que los individuos, y los profesores como tales, puedenmarcar diferencias, pero que el todo es ms que la suma de las partes, y la mejora de laescuela est ligada al aprendizaje de los profesores que son los principales agentes de cambio.

g)Inteligencia emocional. Es la capacidad de la escuela para permitir a los alumnos y alos profesores que sientan, se expresen y sean ellos mismos a la vez que son respetados. Es lahabilidad para comprender a otra gente; entender qu les motiva, y cmo trabajarcooperativamente con ellos. Este tipo de inteligencia es vital para el aprendizaje, porque esparte del pacto entre el profesor/res y los alumnos. Y es vital para aceptar y tratar ladiversidad.

h) Inteligencia espiritual. Cada escuela se define por unos valores y por facilitar laadquisicin de un sistema de valores personal. La inteligencia espiritual est caracterizadapor valorar fundamentalmente la vida y el desarrollo de todos los miembros de unacomunidad.

i) Inteligencia tica. Es la capacidad de la escuela para reconocer la importancia de losderechos de los alumnos, y la necesidad de implicarlos en las decisiones relativas a suaprendizaje. Es una escuela que se rige por criterios y fundamentalmente por los principiosde justicia y equidad. Por ello, est preocupada por asegurar el acceso de todos los alumnosa un amplio y equilibrado curriculum, y por la distribucin y el uso de los recursos. Estacapacidad le permite a la escuela aprender sobre los estudiantes y sobre lo que ellosquieren, tomando en cuenta el punto de vista de los estudiantes.

La cultura profesional y los cambios

El discurso que hemos planteado hasta ahora nos ha puesto de manifiesto que antelos cambios sociales, culturales, econmicos, humanos en definitiva, la escuela no puedeesconder la cabeza y esperar a sobrevivir como institucin sin adaptarse a lascircunstancias actuales. Hemos descrito diferentes aportaciones que nos indican que lasescuelas, como organizaciones deben aprender para mejorar, aprender para transformar. Yeste proceso mueve muchas piezas, algunas de ellas poco controlables y predecibles, comolo son todos los fenmenos humanos. Y qu pasa con los profesores? Qu tipo deprofesionales de la enseanza podremos pensar para la educacin del nuevo siglo?

La profesin docente ha ido arrastrando a lo largo de los aos un dficit deconsideracin social, basado, segn algunos en las caractersticas especficas de lascondiciones de trabajo que la asemejan ms a ocupaciones que a verdaderas profesionescomo la Medicina o el Derecho. Se ha querido comparar sistemticamente a la docenciacon estas otras profesiones para ver si cumple las condiciones de un conjunto deindividuos que aplican un conocimiento cientfico avanzado para proporcionar un servicio

a los clientes y se agrupan juntos mediante la pertenencia a un cuerpo profesional que

asume la responsabilidad de controlar los promedios profesionales, y que les confierebeneficios y puede imponer sanciones a los miembros (Tomlinson, 1997). Y


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evidentemente, como Hoyle y John (1995) mostraban, la profesin docente, por susespeciales caractersticas, no cumple con estos estrictos y clasistas criterios.

Para intentar aclarar un poco el tema, diversos autores establecen diferencias entreprofesionalizacin y profesionalismo. La profesionalizacin tiene que ver con el estatuto

social de la profesin, la autonoma, valor, presencia y capacidad de influencia que unaprofesin tenga en la sociedad (Englund, 1996). Tambin tiene que ver con elordenamiento de la profesin, sus normas externas, las decisiones polticas que las afectan,etc. Con el discurrir de los tiempos y la implantacin de las reformas educativas laprofesin docente ha ido cambiando. Para algunos hacia una desprofesionalizacin, debidoa la prdida progresiva de autonoma y control interno. Para otros hacia unareprofesionalizacin, justificada por la necesidad de ampliar las tareas habitualmenteasignadas a los docentes (Marcelo, 1995b).

En el primero de los sentidos se manifestaba David Hargreaves (1997) en un trabajoen el que reflexiona sobre el efecto que los cambios a los que nos hemos referido alcomienzo de este artculo estn teniendo y van a tener en la profesin docente. Para esteautor, las reclamaciones y luchas actuales en el sentido de una mayor profesionalizacin(mayor autonoma y autocontrol interno de la profesin) de los docentes llegahistricamente tarde. El avance imparable de la sociedad de la informacin, auspiciadacomo hemos visto por el uso de las Nuevas Tecnologas, va a configurar segn este autor-un escenario caracterizado por una progresiva desprofesionalizacin: una sociedad delaprendizaje donde todo el mundo ensea y aprende y nadie es un experto (D. Hargreaves,1997:19).

Junto al concepto de profesionalizacin hemos hablado del profesionalismo,entendido en este caso como la capacidad de los individuos y de las instituciones en las quetrabajan de desarrollar una actividad de calidad, comprometida con los clientes, y en unambiente de colaboracin. Los estudios sobre profesionalismo han tomado enconsideracin la necesidad de reprofesionalizar la funcin docente, y han percibido que laampliacin de funciones es positiva, y muestra un sntoma claro de que los docentes soncapaces de realizar funciones que van ms all de las tareas tradicionales centradas en losalumnos y restringidas al espacio fsico del aula (D. Hargreaves, 1994). Este nuevoprofesionalismo, o profesionalismo extendido, segn la consideracin de A. Hargreaves yGoodson (1996), principalmente se concreta en las actuales demandas a los profesores paraque trabajen en equipo, colaboren, planifiquen conjuntamente, pero que tambin incluye larealizacin de funciones mentoras o relacionadas con la formacin inicial de los profesores,as como aspectos ms centrados en la formacin, como la formacin basada en la escuela.

Al profesionalismo extendido, se ha aadido el discurso del profesionalismoprctico, que ha destacado que el conocimiento pedaggico no se produce slo a travs dela investigacin, sino que los profesores pueden aprender y mejorar a travs de la reflexin.No es momento ahora de volver a desarrollar las caractersticas y resultados de lainvestigacin que se ha centrado en el estudio y desarrollo del conocimiento del profesor(Marcelo, 1995a). S me gustara compartir las reflexiones que A. Hargreaves y Goodsonrealizan en relacin a las aportaciones de esta nueva forma de entender la profesindocente: AEn el mejor de los casos, el discurso del profesionalismo prctico y reflexivo


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est contribuyendo a deconstruir la pretensin intelectual de una profesionalizacin

centrada en la universidad, basada en conocimientos cientficos como base para la

profesionalizacin del profesor... Pero cuando se asumen formas extremadamentepersonalizadas y romnticas, creemos que el discurso del profesionalismo prctico est

abierto al peligro de un dualismo crtico. Primero, porque no todo conocimiento prctico

del profesor es educativamente beneficioso o socialmente valioso.... Una segunda crtica aldiscurso del profesionalismo prctico es que un excesivo celo por promover el

conocimiento cotidiano, prctico (con la mejor de las razones) puede conducir el trabajo

de los profesores fuera de compromisos morales y sociales ms amplios. En este tipo de

escenario, gobiernos de derechas pueden reestructurar el trabajo de los profesores y laformacin del profesorado de forma que reduzca su trabajo a destrezas pedaggicas y

competencias tcnicas, dejando de lado cualquier responsabilidad moral de los profesores

o juicio profesional de stos acerca de los asuntos curriculares, y que tambin limiten lasposibilidades a los profesores de acceder al conocimiento universitario, con lo que ste

puede aportarle de indagacin independiente, crtica intelectual y comprensin de otros

profesores en otros contextos. Ello puede llevar a transformar el conocimiento de losprofesores en conocimiento coloquial. Algunos de los ejemplos que conducen a la

formacin inicial del profesorado centrada en la escuela y las escuelas de desarrollo

profesional pueden suponer amenazas en este sentido@ ((1996: 12).

Otro punto de vista crtico respecto al profesionalismo extendido tiene que ver conel auge que se viene haciendo, y que nosotros hemos recogido a lo largo de este artculo,respecto a la necesidad de insertar en la profesin docente normas de colaboracin,publicidad, compromiso compartido. Si bien hemos puesto de manifiesto que el aprendizajeorganizativo requiere del trabajo planificado en comn, voces autorizadas (A. Hargreaves,1992) nos llaman la atencin sobre como la colaboracin no puede convertirse en unanueva ortodoxia del cambio y de la mejora educativa. La colaboracin est en la base de lareforma del curriculum y de las escuelas. Innovaciones tales como la enseanza en equipo,la planificacin colaborativa, el coaching entre compaeros, el mentorazgo, o lainvestigacin-accin colaborativa son iniciativas que pueden ir a favor de un ambienteescolar que favorezca el aprendizaje.

Algunos autores estn llamando la atencin acerca de la irona de que mientras seest vendiendo a los profesores y a las escuelas la idea de que deberan ser ms autnomosy responsables de las necesidades propias, a la vez se les est transmitiendo cmo deben sersus resultados y cmo debe abordar las prioridades nacionales para mejorar la competenciainternacional. Se supone que los profesores estn teniendo ms autonoma escolarprecisamente en el mismo momento en que los parmetros con los que se espera quetrabajen y mediante los cuales sern evaluados, estn siendo cada vez ms serios ylimitados (Little y McLaughlin, 1993;Smyth,1995).

A la vez, tambin estn surgiendo voces que reclaman la consideracin de la culturaprofesional de los docentes ms como un caleidoscopio que como un periscopio. Es decir,que la forma de sentirse profesional y de actuar como tal deber ser flexible y respetuosa conlas diferencias individuales. Y frente a liturgias colaborativas, es posible que elcompromiso profesional se manifieste no necesariamente a travs actividades colectivasvacas de contenido. El compromiso con la profesin es un elemento que sigue


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caracterizando la buena enseanza. Hopkins y Stern (1996), en una investigacinfinanciada por la OCDE, de carcter internacional, y cuyo objetivo consista en buscarelementos comunes que caracterizaran a buenos profesores y buenas escuelas, encontraronque, en relacin a los profesores, el compromiso con su trabajo era una de lascaractersticas principales. Los autores manifestaban que los buenos profesores estn

implicados con su trabajo, con ayudar a los alumnos a aprender, con mejorar su prctica,con ganar confianza en s mismos. Este compromiso es pieza clave que tambin Louis(1998) ha identificado como caracterstico de la profesin docente: compromiso con laescuela como unidad, con las metas acadmicas de la escuela, con los alumnos comoindividuos y con el conocimiento que deben ensear. Louis encuentra que en el desarrollode su actividad, los profesores valoran muy alto los cambios en el curriculum y en otrotipo de actividades de desarrollo escolar, y los datos obtenidos sugieren que el trabajo

colaborativo per se no es muy importante, sino el grado en el cual ese trabajocolaborativo permite ver a los profesores que estn mejorando su repertorio docente

(1998:19).

Y este compromiso a veces se manifiesta en actividades que implican grupos deprofesores trabajando colaborativamente, pero tambin puede verse y respetarse enrespuestas individuales y aisladas. El individualismo, deca A. Hargreaves, se est viendocomo una hereja contra el cambio educativo. Sin embargo, en palabras de HubermanHablando con claridad, hay profesores que trabajan solos, aprenden solos, y derivan la

mayor parte de su satisfaccin profesional solos, o mejor dicho, a travs de sus

interacciones con los alumnos en lugar de con los compaeros (1993:23). Este tipo deprofesores pueden trabajar tambin para el desarrollo de su escuela, aunque a un nivel mscercano al aula, o al Departamento.

El caso de dos proyectos de innovacin: dos formas de enfrentar el cambio

Cmo influye la cultura escolar y la cultura profesional en el desarrollo deProyectos de Innovacin en la escuela?, y ms especficamente, qu rasgos de la cultura deun Centro caracterizan a los proyectos que tienen un impacto sobre la vida y laorganizacin del mismo?

Para dar mayor concrecin a las ideas expuestas, vamos a comparar dos Proyectosque nosotros estudiamos como casos representativos de determinados grupos oconglomerados identificados por algunas caractersticas comunes en nuestra investigacinsobre Innovacin Educativa (Marcelo y otros, 1996). Comparamos dos de estos proyectos enlos que se da o falla el impacto en el Centro.

Como todo estudio de casos, nuestro trabajo se basa en el uso de la triangulacin detcnicas de recogida de datos (Huberman y Miles, 1994). Obtenemos informacin mediantelos cuestionarios grupal e individual, pasados a los profesores participantes, y elaboradosexpresamente para esta investigacin con preguntas cerradas y abiertas (Marcelo y otros,1996); y principalmente mediante una entrevista en profundidad con los miembros delproyecto en grupo, y con algn profesor individualmente, en base a un esquema depreguntas para focalizar la conversacin, as como con el equipo directivo del centro demanera informal. Obtenemos tambin datos por la observacin directa en una visita al


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Centro. Las entrevistas se grabaron en audio y se transcribieron; las observaciones seregistraron en notas de campo.

En cuanto al anlisis de datos usamos tcnicas de anlisis cuantitativo para lasrespuestas a preguntas cerradas de los cuestionarios, a travs de los programas del BMDP,

que utilizamos en la primera parte, o estudio extensivo de los proyectos. Para el estudio decasos utilizamos principalmente la informacin cualitativa obtenida a travs del anlisis decontenido cualitativo.

Para analizar el impacto de la innovacin a travs de los estudios de casos, nosservimos de los datos que nos ofreci el Anlisis de Correspondencias Mltiples al agruparlos 81 cuestionarios de proyectos grupales que nos haban remitido (del total de 150proyectos existentes) en ocho conglomerados de variables, de los que obtuvimos los casospresentados, como representativos de los proyectos de innovacin.

Hall y Hord (1987) y Louis y Miles (1990) han considerado que el impacto en elCentro, es decir, los cambios que se van produciendo, mayores o menores, en laorganizacin, tanto en las estructuras como en el funcionamiento, es la caracterstica quemuestra con ms claridad el xito de la innovacin, porque supone la posibilidad de lainstitucionalizacin de la misma, por su amplitud y por su permanencia. Estos cambiospueden referirse a los procesos de comunicacin, de colaboracin en la tarea educativa, deimplicacin del personal de la escuela en tareas y proyectos comunes, de ejercicio delliderazgo (Ainscow Hopkins,y West,1994; Medina, 1996), o en el simple uso de espacios,de organizacin del tiempo, de adquisicin de recursos ms variados y apropiados, etc. Ennuestro estudio, la innovacin ha tenido un impacto positivo, segn reconocen losimplicados en estos procesos, en laparticipacin que ha ido aumentando progresivamente,propiciando la colaboracin hasta llegar a una visin compartida de la tarea, as como a launificacin de criterios para la evaluacin. Adems, los profesores sealan el hecho de queel Centro (cada grupo se refiere a su Colegio o Instituto) ha mejorado las relaciones con elentorno; relaciones que se dan en mayor cantidad y frecuencia.

La innovacin como actividad individual:La clase de los inventos

Se trata de un proyecto de innovacin educativa cuyo objetivo primordial es eldesarrollo del Area Tecnolgica de E.G.B. (Ciclo 12-14), adaptando el currculum bsico alas caractersticas y necesidades de los alumnos y alumnas de un Colegio Pblico deSevilla. Es un proyecto de innovacin educativa ideado e implantado por un profesor: elDirector del Colegio. Las variables por las que se identific y se seleccion el caso fueronlas siguientes: dos aos de antigedad del proyecto; pequeo nmero de profesoresparticipantes; el Director del Centro desempea la funcin de coordinador del proyecto; elestilo de direccin es directivo; y se observan pocos cambios a nivel individual y a nivelgrupal, pero el profesor que desarrolla el proyecto se halla altamente satisfecho.

Este profesor imparte las enseanzas de Tecnologa en los cursos sexto, sptimo yoctavo de E.G.B. desde la creacin del Colegio, y por ello tiene experiencia de trabajo en elArea. Se trata de un proyecto del equipo directivo, ideado y estimulado por el Director delCentro, lder organizativo y acadmico, que impulsa y coordina la innovacin, pero


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principalmente la disea y la implanta. No es la primera actividad de autoformacin quelleva a cabo, pero en su opinin no ha influido su experiencia en otras actividades paraplantearse este proyecto. El Colegio como tal, sin embargo, no ha participado en ningnproyecto de innovacin, ni ha existido ningn grupo de formacin, o SeminarioPermanente, etc.

Por qu un proyecto de innovacin sobre Tecnologa? Los profesores queparticipan consideran que el tema era propicio a la innovacin dado que se trataba decontenidos que requieren de por s un tratamiento didctico innovador; se daba en ellos,adems, como profesores, el inters por experimentar nuevos modelos de enseanza. Eltema se seleccion por la persuasin del coordinador del proyecto, cuya idea original fueaceptada por los otros dos miembros del grupo. Y desde luego "responde ms al inters delprofesorado que a necesidades de los alumnos", en el momento inicial, aunque "poco apoco se han ido integrando los intereses de todos"(Entr.).

El coordinador, como Director del Centro, ha estimulado a la participacin en elproyecto de innovacin a otros profesores, pero sin xito, no parece que los profesorestengan inters por el proyecto o por otro tipo de planteamiento innovador, aunque conocenlo que se est haciendo en su Colegio, y en opinin del Director el tratamiento didctico deeste rea puede ser aplicado a otras reas, incluso hay estrategias y objetivos que soncomunes, pero no hay un planteamiento comn. No obstante, hay diferencia entre losprofesores de los distintos ciclos; los del tercero lo conocen porque l mismo pertenece alequipo y comenta lo que se est haciendo; los de otros ciclos de primaria desconocen elproceso del Area, ya que nicamente tienen algn conocimiento a travs de lasexposiciones de los trabajos realizados.

La innovacin como actividad colaborativa:Ejes Transversales

En este proyecto, titulado Los ejes transversales en el curriculum de educacioninfantil y educacion primaria, se pretende estudiar y adaptar los objetivos y contenidos delos llamados temas transversales del curriculum oficial, a los objetivos y contenidos de lasdistintas reas, de suerte que no sea un aadido, sino que se convierta en algo fundamental,formativo y aplicado de una forma global, en cuanto que longitudinalmente los profesoreslo trabajan en todos los niveles a la vez, y transversalmente se incorpora a todos loscontenidos, no slo de una forma espordica, sino en toda su extensin. Surge, por ello conun fuerte contenido formativo ms que informativo, tanto desde la eleccin de loscontenidos, cuanto por el trabajo prctico que se pretende realizar.

Las caractersticas que implican la eleccin de este caso se pueden explicar a travsde tres ndices: Antigedad que llevan los profesores en planes de innovacin, ya que soncinco aos los que cuentan de trabajo, aunque con formas y aspectos diferentes; en segundolugar, el nmero de profesores que participa, ya que es todo el claustro, aunque no todoscon la misma intensidad; el tercer aspecto es el estilo directivo, que pudiramos definirlocomo de coordinacin, tambin se podra sealar la satisfaccin del grupo de profesores enel trabajo, aunque como es natural no es igual a lo largo del tiempo, ni tampoco en todosigual, ya que el grado de satisfaccin puede considerarse como en una proporcin inversa, amayor participacin menor satisfaccin, y a menor participacin mayor satisfaccin.


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Este proyecto se realiza en el Colegio Pblico de Ibros (Jan); es un Centro de 18unidades. ste es un proyecto de Claustro en el que participan todos los profesores (20). ElCoordinador, en palabras de los profesores, es el eje y motor del proyecto, destaca por loclaras que tiene las ideas y por la capacidad de liderazgo; l dice que a fuerza de ser pesado

acaban prestando inters los dems. El Director apoya totalmente el proyecto y presta sucolaboracin total, en un estilo de plena coordinacin tanto en lo referente al tema quetrabajan como a la direccin del Centro.

El conserje del Centro es una figura que presta ayuda en el aspecto del contextonatural y de la limpieza. Es una aliado importante en estos ejes transversales. Hace de todoy est todo el da en el Colegio, participa en la campaa de limpieza. Les ayuda a cavar yplantar con los de preescolar y con los de ciclo inicial. Tambin presta ayuda en el caso deun pequeo accidente domstico: los lleva al consultorio para que los curen, o los lleva a sucasa si estan enfermos.

Es un proyecto inicial de dos aos, subvencionado por la Junta de Andaluca, peroaunque no les aprueben la continuacin, sin embargo van a seguir. Les ha costado muchoesfuerzo ponerlo en marcha e implicar a todos los profesores, pero ahora necesitan de vezen cuando una dosis de entusiasmo y apoyo externo para saber que lo que hacen y por loque se esfuerzan le interesa a alguien.

Cmo surge la idea? Hay que verla en dos sentidos, uno en cuanto a la forma detrabajo y la inclusin de todos los profesores en la misma, y otro, en cuanto al contenido.Respecto al primero, la idea de trabajar ciertos temas se produce en uno o dos profesores,principalmente en el coordinador, y llevan unos cinco aos trabajando en diversosproyectos; el curso pasado, antes del presente proyecto, tenan aprobados cinco, y entoncesla convocatoria actual les ha ayudado a unificar y a "darle un enfoque global y establecerprioridades".

En cuanto al tema, surge la idea de las necesidades compartidas sobre todo en loreferente al aspecto formativo, pues los problemas de disciplina y mal comportamiento enel centro (peleas, malas contestaciones, falta de higiene y de limpieza...etc), les hizo tomarconciencia de que haba que hacer algo y ponerse todos de acuerdo; as surge la idea delproyecto en el equipo directivo debido a la utilidad de los temas transversales; surge eltema de la Paz, de la No Violencia, la Salud, la limpieza del Medio Ambiente, los Valores,tabaquismo, alcoholismo etc., aunque el centro vena trabajando temas como el Da de laPaz, Da del Medio Ambiente, alimentacin, primeros auxilios, consumidor de una manerapuntual y no durante toda la EGB. Por ello deciden realizar el proyecto por su posibleutilidad como actividad formativa para los miembros del grupo de los profesores y de losalumnos ; y as mejorar la enseanza sobre todo por las repercursiones en la educacin delos alumnos.

Qu variables se han mostrado influyentes en relacin con el impacto que lainnovacin puede producir en el Centro?. Para comparar los dos Proyectos hemosseleccionado algunas variables relevantes que hemos considerado antes.


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Caractersticas de los dos Proyectos de Innovacin

Variables definitorias La clase de los Inventos Los ejes Transversales en

el Curriculum

Origen del Proyecto Necesidades curriculares Necesidades sociales

Enfoque del tema Area tecnolgica ValoresNmero de Profesoresparticipantes Bajo (3)

Alto (20)El Claustro completo

Antigedad del Proyecto Alta (4 aos) Alta (5 aos)Actitud Equipo directivo Responsabilidad. Propiedad

del proyectoCoordinacin

Estilo de Coordinacin Directivo: Hace Colaborativo (Implica)Contexto Urbano: Barrio perifrico

(Sevilla)Es uno entre muchosCentros.

Nivel: Ciclo Superior EGB

Rural: Ibros (Jan)Unico Colegio en el pueblo

Niveles: De. Infantil y

Primaria (Todo el Centro)Colaboracin con otrosprofesionales No S

Como se puede observar en la tabla anterior, ambos Proyectos tienen caractersticassimilares, pero tambin otras diferentes. Los ejes transversales en el Curriculum es untipo de Proyecto que ha tenido impacto a nivel de Centro, La clase de los inventos no.

En nuestro anlisis de las variables que influyen en la innovacin descubrimos dosfactores influyentes que comparten ambos casos: la alta antigedad del Proyecto en los doscasos, lo cual es positivo porque el cambio real necesita de prcticas asentadas para que

pueda llegar a institucionalizarse; y la actitud del equipo directivo de apoyo, decoordinacin o de liderazgo del Proyecto.

Otras variables importantes, que distinguen a los dos proyectos, son el nmero departicipantes: alto en el de Los ejes transversales, de manera que llega a implicar a todoel Centro, y esto ha sido un factor decisivo para que vaya cambiando la cultura de laInstitucin, y bajo en La Clase de los inventos, por lo que el cambio en el curriculum y enlas prcticas de clase, as como en el aprendizaje profesional que supone, queda reducido alpequeo grupo de tres profesores que se implican en el Proyecto, y a un rea de aprendizajefundamentalmente. Pero ms importante an ha sido la variable estilo de coordinacin.Ambos proyectos son idea del equipo directivo y son impulsados por el mismo. Pero en

La clase de los inventos el estilo de coordinacin es directivo. En realidad el Proyecto esdel equipo directivo, y sobre todo del director, profesor de Pretecnologa, que tiene lainiciativa, la disea y la desarrolla, prcticamente slo, aunque participen en alguna medidalos profesores de Ciencias Naturales (el Jefe de Estudios) y el de apoyo a la integracin (elSecretario del Centro). Es un Proyecto del equipo directivo cuya responsabilidad ypropiedad no es compartida por el resto del Centro, que ni siquiera se preocupa por conocerel Proyecto. En el segundo caso es el Jefe de Estudios quien inicia y coordina el Proyectocon un estilo colaborativo implicando al profesorado -poco a poco a todo el profesorado- en


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la toma de decisiones, en el desarrollo y en la comunicacin de experiencias; este liderazgodel proyecto es apoyado por el Director que se entusiasma con la idea y facilita la bsquedade recursos y la apertura al mundo exterior a la escuela y al pueblo, incluso, y a otrosprofesionales que puedan aportar ayuda especializada a la realizacin del Proyecto.

En ambos casos el proyecto ha producido cambios a nivel de aula. Pero en el primercaso el proyecto queda reducido al Area de Tecnologa, desarrollado por un profesor. En elsegundo caso el Proyecto se va desarrollando en unidades didcticas que abarcan todos losniveles e implican a todos los profesores del Centro, e incluso al personal de servicios, y aotros miembros de la comunidad local, externos a la escuela.

Por ello mismo, encontramos que el nivel de satisfaccin es ms alto en La clasede los inventos. Los cambios en la organizacin de la clase, en la motivacin de losalumnos, en la integracin de alumnos con necesidades especiales, en la autonoma ycooperacin en el aprendizaje, en el nivel de desarrollo de la tarea, y en los aprendizajestanto conceptuales como procedimentales y de actitudes previstos en el programa, seproducen y se ven. El ndice de satisfaccin de todos los profesores que participan en Losejes transversales es muy variado. Se trata de una apreciacin subjetiva de los cambiossociales que se van produciendo por el aprendizaje de valores y comportamientos de losalumnos en conjunto; del nivel de compromiso con la tarea del proyecto por parte de todoslos miembros del Claustro, que no es homogneo, etc. Pero todos reconocen que se vanproduciendo cambios a nivel de Centro referidos a la forma de funcionar, de trabajar, deentender la educacin, y de aprender tanto alumnos como profesores.

Pero a nuestro juicio tres factores fundamentales han influido en las diferencias deimpacto producidas por ambos proyectos: el contexto fsico y sociocultural en el que selocalizan los Centros, el tema de la innovacin y los niveles educativos a los que afecta elProyecto.

Los ejes transversales es un proyecto desarrollado en un medio rural, que surge dela necesidad de responder a los problemas que el pueblo vive cada da. Es un pueblopequeo, situado en la Sierra, que vive de la agricultura. La nica distraccin a diariocuando terminan el trabajo, o en tiempos de paro porque no hay faena que realizar en elcampo, es la taberna, el bar del pueblo, donde los adultos se renen, beben y juegan supartida. Los adolescentes, e incluso los nios, copian estas costumbres y empiezan a bebermuy pronto.

El colegio entiende que es un problema educativo al que tiene la responsabilidad deresponder para darle una solucin. Y la responsabilidad es suya porque es el nico Centroeducativo del pueblo. El problema del pueblo es su problema educativo, el problema delColegio que afecta a todos los profesores. Este es un rasgo de la cultura de unaorganizacin: compartir preocupaciones educativas y sociales, que da un sentido de uninen los propsitos y en las acciones.

Los profesores viven all mismo, o en el pueblo de al lado, y conocen muy bien a losnios, sus familias sus problemas, la razn de su bajo rendimiento en los estudios, etc.,Adems, mantienen una relacin muy cercana con los padres, tradicional en los pueblos


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espaoles durante un siglo de existencia de la escuela primaria, que llega a ser de autoridad,ya que stos perciben que los maestros se preocupan por el pueblo, hacen bien al pueblo, deellos depende el progreso individual y la mejora de las condiciones de vida de muchos desus hijos; de ellos depende su nivel de conocimientos actual, ya que muchos han sidoalumnos de este Centro y de sus maestros. Los profesores sienten que tienen algo que

hacer, algo que decir, y que se les escucha. En definitiva, el proyecto surge para darrespuesta a las necesidades sociales

Un cambio propugnado por la Reforma es la ampliacin de las responsabilidades dela escuela, la formacin en valores junto a la instruccin. En este cambio, que suponeapertura al contexto, atencin a los problemas ms personales y sociales, influye la culturadel centro, abierta al entorno por la fuerza, por estar inmersa en una cultura rural en la quenada le es ajeno o desconocido a cualquier miembro de la comunidad; pero en la que existela consideracin de que estn ms preparados los jvenes para imaginar solucionesalternativas, acciones ms solidarias y compartidas, no slo comunicadas; y los mayoresreconocen que se dejan llevar por los jvenes, es de ellos de quienes procede lo nuevo(reunin con los profesores).

En La clase de los inventos slo influye el contexto en cuanto a las necesidadesque presentan los alumnos: de ms motivacin, de elevar el nivel de su aprendizaje; de estarpreparados para afrontar con xito los aprendizajes de los niveles de educacinpostobligatorios. El Centro es uno ms de los varios que existen en el barrio y uno de tantosde la ciudad. Los profesores no viven en el barrio, no pertenecen al contexto. Sientenresponsabilidad por desarrollar su labor que se identifica sobre todo con el desarrollocurricular. El origen del proyecto es una necesidad curricular, ms que social.

Esto hace que hayamos tenido que considerar algunos otros factores importantes yno slo las variables que definen los diversos tipos de Proyectos de innovacin, y serefieren a la cultura de los Centros. En la tabla siguiente presentamos algunos rasgos de lacultura de los dos centros que han influido en el impacto que la innovacin ha tenido anivel de Centro.

Caractersticas de la Cultura de los Centros

Rasgos Colegio N.S.A.(Sevilla) Colegio SMA (Ibros)Enfoque del curriculum Acadmico-Social SocialModo de trabajo de grupos Independiente. CooperativoGnero del equipo directivo

Varones VaronesEstilo de liderazgo Unipersonal: Propietario de

iniciativasParticipativo: Control yconsenso

Actitud hacia la Reforma Reticencia. Ignoran siafectar al Proyecto y alCentro.

Acogida. Potencia lo queestn haciendo

Condiciones fsicas Un edificio Varios edificios: por CiclosApertura al contexto Slo en parte Activa inmersin


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Hemos subrayado ya la apertura al contexto, en la que se diferencian ambos por elgrado de conocimiento y de implicacin. En el caso del Colegio de Ibros (Los ejestransversales) se puede calificar de activa implicacin en los problemas de la sociedad. Porello, el enfoque del curriculum est focalizado hacia lo social: los valores personales y

sociales; en el caso de LA CLASE DE

los inventos, los objetivos del proyecto tienen unclaro enfoque acadmico-social, como todo el curriculum; importa el aprendizaje de lacultura y el desarrollo de capacidades que eleven el nivel cultural del barrio.

Por otra parte, la forma de trabajo de los profesores podramos calificarla decooperativa en el Colegio de Ibros, e independiente en N.S.A, bien porque trabajan elcurriculum sobre todo de forma individual o porque los grupos de profesores, trabajan deforma aislada. Un elemento que podra condicionarlo es la distribucin del espacio, o laforma de construccin del Centro. Sin embargo, no es un factor determinante. Ya que enIbros, la configuracin del Centro en varios edificios, por ciclos, hace difcil lacomunicacin entre los profesores de los distintos Ciclos, que no se ven, no coinciden nisiquiera en el recreo; en cambio un solo edificio en N.S.A. debe facilitar la comunicacinque se da en menor medida. Por esto, pensamos que es bastante determinante el estilo deliderazgo. Como muestra la tabla en Ibros es participativo: comparten el liderazgo el Jefede Estudios y el director, que controlan la infraestructura necesaria para pensar juntos yvalorar las iniciativas, procurando el consenso, mientras que en N.S.A. el liderazgo esunipersonal; las iniciativas son del Director, y la actividad didctica consiguiente tambines suya. Hay ms logros formales, pero menos participacin.

Y finalmente, la orientacin hacia la Reforma, que es una de las caractersticastambin de la cultura del Centro. En el caso de Ibros es de acogida y de ent4endimiento; losprofesores piensan que la Reforma les est exigiendo hacer lo que ya hacen. Darimportancia a los valores es algo en lo que vienen trabajando varios aos. Por eso lainnovacin est enraizada en la cultura del Centro. En el Colegio N.S.A., en cambio,existen reticencias hacia la innovacin porque la Reforma le va a afectar estructuralmentede alguna manera, pero no saben cmo. La posibilidad de que se convierta en un Centro dePrimaria, donde no va existir la oportunidad de aplicar el curriculum del Area Tecnolgicaen que consiste el Proyecto, es un factor de inercia. En este sentido, la falta de informacinde la Administracin, ha pesado sobre el Proyecto.REFERENCIAS

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