97917885009

Horizontes EducacionalesISSN: [email protected] del Bo BoChile

Cornejo Fontecilla, TilmaMODELAMIENTO METACOGNITIVO: UN APRENDIZAJE DE ESTRATEGIAS PARA LA

COMPRENSIN DE LECTURAHorizontes Educacionales, nm. 7, 2002, pp. 64-70

Universidad del Bo BoChilln, Chile

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HORIZONTES EDUCACIONALES

MODELAMIENTO METACOGNITIVO: UN APRENDIZAJE DE ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIN DE LECTURA

Autora: Tilma Cornejo Fontecilla Depto. de Artes y Letras

RESUMEN

La comprensin del discurso presenta serios problemas en los distintos niveles educacionales. El presente artculo tiene como finalidad entregar los resultados de una investigacin aplicada a estudiantes de tercer ao medio de Chillan, trabajo realizado sobre la base de una intervencin didctica en el aula o modelamiento metacognitivo. La enseanza sistemtica de las estrategias de lectura (cognitivas y metacognitivas) favorece el desarrollo de la competencia lectora de los sujetos intervenidos que muestran un avance promedio superior al esperado.

LA COMPRENSIN DEL DISCURSO: UN PROBLEMA NO RESUELTO

Las dificultades detectadas en la compren-sin de lectura de los estudiantes de nivel bsico, medio y superior, quedan de mani-fiesto en los resultados de las pruebas apli-cadas durante los ltimos aos por el Sistema de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (SIMCE) y por la Prueba de Aptitud Acadmica (PAA), Parte Verbal (SIMCE y PAA 1998,1999,2000,2001).

Entre los factores que han influido en el bajo rendimiento de estos alumnos, estn los mtodos de aprendizaje de la lectura y los modelos de comprensin aplicados por el sis-tema escolar tradicional. Sin embargo, exis-ten otros factores que tambin inciden en estos resultados, como por ejemplo, la in-fluencia de la cultura meditica y la lectura obligatoria del texto literario que, a menudo, presentan temas alejados de la realidad y apartados de las problemticas actuales. Esta situacin trae como consecuencia el desinters por leer de los jvenes (Peronard et al, 1998).

Uno de los mtodos utilizados por el sistema escolar tradicional que afecta al proceso de comprensin, es aqul aplicado en la ense-anza de la lectoescritura, centrada en la decodificacn del texto. En este caso, se

entiende por lectura, descifrar grafas con cierto grado de automatizacin: asociar grafemas a los sonidos, y leer con alguna fluidez palabras aisladas escritas en un tex to, proceso de carcter mecanicista que asu me las tareas de lectura desde una perspec tiva literal y fragmentaria, privilegiando las informaciones explcitas por sobre las impl citas. Esta enseanza impide que el sujeto lector relacione ideas, efecte inferencias, di ferencie hechos de opiniones; distinga las ideas relevantes de las irrelevantes y cons truya un resumen eficazmente. ;

Adems, la comprensin del discurso se centra en el anlisis estructural de textos narrativos, sin considerar la lectura de los expositivos, descriptivos y argumentativos, que presentan una mayor complejidad de lectura, por la estructuracin de sus ideas y los esquemas organizativos o convencionales que los caracterizan, de los que depende su adecuada interpretacin y conocimiento.

La psicologa cognitiva, la lingstica del texto y la psicolingstica plantean un nuevo enfoque con respecto a la comprensin de lectura. Desde esta perspectiva, la compren-sin constituye un proceso complejo y estra-tgico. En este sentido, el lector, sujeto ac-tivo, pone en juego de manera intencionada, sus habilidades cognitivas y metacognitivas como tambin, pone en accin una serie de

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recursos para lograr una construccin eficaz del significado del texto sobre la base de sus conocimientos previos. En suma, el lector debe organizar, relacionar, inferir, jerarquizar, categorizar, predecir, formular hiptesis, a partir de la informacin proporcionada por el texto para lograr una resolucin adecuada al problema que implica la lectura.

De esto se desprende, que el proceso de comprensin implica la enseanza de las estrategias necesarias que ayuden al sujeto lector al desarrollo de las habilidades supe-riores, las que deben ensearse mediante la aplicacin de estrategias que permitan al lector a resolver las tareas que implica la inter-pretacin adecuada de un texto, en un proceso que significa construir en la memoria una representacin mental del mismo; establecer relaciones de coherencia entre las proposi-ciones a nivel semntico y configurar un modelo de su significado.

Por su parte, el aprendizaje de las estrategias de lectura permite una toma de conciencia sobre los procedimientos que es necesario emplear cuando se lee; es decir, saber qu, cmo cundo y para qu aplicar las es-trategias.

El presente artculo tiene como finalidad mos-trar los resultados de una investigacin cuanti-cualitativa - correspondiente al trabajo de tesis para optar al grado de Magister en Lingstica de la Universidad de Concepcin- que demuestra los avances logrados por los sujetos en estudio en relacin con el aprendizaje de las estrategias de lectura, cognitivas y metacognitivas, mediante una intervencin didctica en el aula, denominada modelamiento metacognitivo (Monereo, 1997).

MARCO DE REFERENCIA

Los avances experimentados en las ltimas dcadas por la lingstica y la psicologa han definido las lneas de estudio en relacin con la comprensin del discurso. Disciplinas como la lingstica del texto, la psicolingustica y la psicologa cognitiva, aportan concepciones,

esquemas y modelos para el anlisis textual desde una perspectiva interdisciplinaria y con un enfoque centrado en los procesos cognitivos (Van Djky Kintsch, 1983).

La psicologa considera el procesamiento del discurso desde dos puntos de vista: uno, postulado por la psicologa cognitiva, que pre-tende explicarlos mecanismos de la memoria, las estrategias, los modelos, sistema de control y dems aspectos subyacentes involucrados en este proceso; y, otro, plan-teado por I a psicologa evolutiva y educacional, que estudia el fenmeno relacionado con su desarrollo, adquisicin de habilidades y aplicacin de estrategias para su mejoramiento. Sin embargo, la base de la enseanza y el aprendizaje de las estrategias est en el conocimiento que el sujeto logre acerca del proceso mismo, antes, durante y despus de la lectura (Van Dijk y Kintsch, 1983).

Con Bartlett (1932), se inicia el estudio de los procesos intelectuales que intervienen en la comprensin del texto. Durante la dcada de los 70' y 80' se produce un notorio desarrollo de algunas disciplinas como la psicolingstica, la teora de la comunicacin y la sociolingstica, situacin que da origen a nuevas teoras sobre el proceso de com-prensin.

Por otra parte, los estudios realizados por la psicolingstica disciplina que estudia los procesos psicolgicos implicados en el uso y adquisicin del lenguaje- han proporcionado interesantes explicaciones acerca de cmo se adquiere el conocimiento lingstico, cmo se representa mentalmente y cmo se utiliza (Molinari, 1998: Carreiras, 1997).

En los ltimos aos, los estudios sobre la comprensin del discurso alcanzan una es-pecial relevancia con los aportes de van Dijk (1977,1978,1980), Van Dijk y Kintsch (1978, 1983), quienes destacan la complejidad e importancia de los procesos involucrados en la elaboracin y representacin del conoci-miento. De acuerdo con los autores, la com-prensin consiste en construir el significado del discurso, sobre la base de los conocimien-

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tos previos del lector que, asociados a las informaciones del texto, conforman la repre-sentacin mental del mismo.

Respecto al procesamiento del discurso existen diversos modelos entre los que cabe destacar los siguientes: ascendente, descendente, interactivo y estratgico. Los dos primeros poseen un carcter lineal; esto implica que la informacin textual se procesa de abajo- arriba (modelo ascendente), o bien, de arriba - abajo (modelo descendente).

Rumelhart (1985) introduce el concepto de interaccin en la lectura, proceso en que el lector construye el sentido del discurso ha-ciendo uso de su competencia lingstica y de sus experiencias. As, el verdadero sentido del texto se configura en la mente del lector, quien reconstruye las informaciones dis-ponibles y las selecciona de acuerdo con el significado que ellas representan.

Esta teora considera que el proceso de com-prensin slo se produce si existe una efec-tiva interaccin entre los esquemas de cono-cimiento del lector y la informacin del texto. Las dos formas de procesamiento, ascendente y descendente, son utilizadas por el lector cuando relaciona los datos que le proporciona el texto y los conocimientos que l mismo aporta, dos subprocesos simultneos y en estrecha interdependencia. Este proceso en paralelo se opone a la concepcin de lectura de carcter lineal, con un lector pasivo, guiado slo por los datos que le proporciona el texto. En cambio, un lector activo procesa informaciones de variado origen con el fin de dar coherencia a la lectura, reconstruyendo los significados textuales en una interpreta-cin basada en sus propios marcos concep-tuales y a partir de su conocimiento de mundo (Parodi, 1999).

El modelo estratgico de Van Dijk y Kintsch (1983), posteriormente aporta al estudio de la comprensin del discurso un nueva enfoque que considera dos procesos fundamentales por parte del lector: una descripcin semntica del texto o representacin mental (base de texto) que corresponde a una se-

cuencia de proposiciones local y globalmente coherentes; y un modelo de procesamiento que consiste en construir un modelo de si-tuacin sobre la base de las informaciones que el lector tiene almacenadas en su me-moria episdica; de este modo, integra la in-formacin textual con sus conocimientos de mundo y le otorga un significado al discurso.

Segn van Dijk y Kintsch (1983) el proceso de comprensin es de naturaleza estratgica, puesto que el cumplimiento de las tareas que debe resolver antes, durante y despus de la lectura exige, por parte del lector, un esfuerzo consciente e intencionado en la elaboracin y desarrollo de un plan determinado para lograr sus propsitos de lectura. En este caso, una estrategia comprende acciones intencionadas que, directa o indirectamente, originan una situacin y conducen a una meta final. Son planes globales para ejecutar acciones o interacciones complejas. Un plan es la macroinformacin que decide las posibles acciones contenidas en una accin global; en cambio, una estrategia es la macroinformacin que determina la eleccin de la alternativa ms efectiva o racional.

Las estrategias facilitan la organizacin y reduccin de las informaciones que se alma-cenan en la memoria a corto plazo o memoria de trabajo, cuya capacidad es limitada. Esta condicin exige un procesamiento paulatino de un flujo constante de datos. Para cumplir con estas tareas, el lector pone en juego estrategias micro y macroestructurales para establecer la coherencia del texto a nivel local y global, respectivamente. Desde esta perspectiva, la comprensin del discurso se considera un proceso que implica poner en juego un conjunto de estrategias por parte del lector, a un nivel proposicional, local, global y esquemtico para alcanzar como meta la coherencia textual.(Veliz y Riffo, 1993).

Las estrategias de lectura dan origen a enfo-ques y planteamientos que se preocupan por descubrir los factores que afectan el desem-peo lector; exploran los procesos cognitivos y metacognitivos implicados en el proceso

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de comprensin; establecen relaciones entre el dominio lingstico y la capacidad lectora y disean estrategias de naturaleza cognitiva para su enseanza y el aprendizaje (Puente, 1991).

Este modelo estratgico considera una repre-sentacin textual que se construye sobre la base de las microproposiciones, situacin que es primordial en la comprensin del discurso. La relacin semntica que se establece entre los elementos microestructurales, que aportan la coherencia local y el sentido general del texto, se consigue mediante la coherencia global. Los procesos de reduccin de la microestructura dan lugar a una sntesis preposicional que elabora el lector de acuerdo con sus objetivos e intereses, respetando la jerarqua semntica por medio de la apli-cacin de macroestrategias, que facilitan la construccin de la macroestructura textual o idea principal.

En la configuracin de la macroestructura, el lector no puede prescindir de la superestruc-tura, forma cannica que acta como gua para la consecucin de los propsitos y metas de lectura. Con la aplicacin de la estrategia estructural, procesamiento global que el lector ejecuta al reconocer el patrn organizativo del texto con la finalidad de otor-gar un orden y organizacin a las ideas, es posible determinar las categoras esquem-ticas que definen el contenido macroestructural del discurso y, por otra parte, reconocer las formas convencionales o estereotpicas de los diferentes tipos de tex-tos. Las estructuras cannicas juegan un papel decisivo en la inferencia de las catego-ras esquemticas, porque el conocimiento del esquema retrico textual aumenta la com-prensin en el macronivel y mejora la capaci-dad del lector en la determinacin de la dea principal.

COMPRENSIN DEL TEXTO EXPOSITIVO

Segn Meyer (1984), el texto expositivo co-rresponde a uno de los esquemas conven-cionales que presenta mayores dificultades de comprensin, por la organizacin de las ideas y su alto nivel de abstraccin; por las relaciones lgicas que se establecen entre los elementos del discurso, el carcter formal del lenguaje y la variedad de sealizaciones que figuran en este tipo de textos.

A las razones antes sealadas se agrega el esquema retrico especfico que presenta el texto expositivo. Meyer (1984) reconoce 5 ti-pos de textos expositivos: favorece cinco tipos: descriptivo/generalizado^ enumerativo /secuencial, comparativo/ contraste, causa / efecto y problema/solucin. Los estudios realizados por Meyer (1984); Bauman (1990); Snchez (1990); Len y Garca (1991) han demostrado que el aprendizaje de los esque-mas convencionales del texto favorece su comprensin y es posible observar notorios avances en la determinacin de la macroestructura textual.

EL MODELAMIENTO METACOGNITIVO

Kirby (1984), Nickerson, Perkins y Smith (1990), Baumann (1990) y Cooper (1990) sos-tienen que las estrategias de lectura -cognitivas y metacognitivas- pueden desa-rrollarse mediante la aplicacin de un programa sistemtico de enseanza en el aula. Esta intervencin didctica, denominada tambin, modelamiento metacognitivo (Monereo, 1999) favorece la toma de conciencia de los pro-cedimientos que el lector debe emplear cada vez que lee un texto, adems de proporcio-narle los conocimientos y recursos, como asimismo, las dificultades y exigencias que demanda la tarea para llegar a resolverla de manera eficaz

El modelamiento metacognitivo contempla tres fases: 1 .Explicacin y modelado 2.Prctica supervisada 3.Prctica autnoma

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La primera consiste en entregar al alumno las explicaciones sobre las tareas que involucra el acto de leer; describir las estrategias cognitivas y metacognitivas que se utilizarn en el procesamiento del discurso, con el fin de planificar, monitora y evaluar positiva-mente el proceso de lectura y lograr las metas propuestas.

El modelado corresponde a la reflexin en voz alta (think-aloud) que realiza el profesor ante los alumnos, a medida que lee un texto. Su lectura se desarrolla sobre la base de la en-seanza de las estrategias que como lector debe poner en juego de forma progresiva; por ejemplo, activa sus conocimientos pre-vios en relacin con el tema que presenta el texto; analiza la superestructura textual; aplica la estrategia estructural; se detiene en aquellos prrafos, frases o palabras relevantes o detalles que facilitan la construccin de la macroestructura textual o idea principal un texto, modelado que el alumno deber ser capaz de emular ante sus pares en una en-seanza recproca, en la segunda fase de la intervencin didctica.

Durante la prctica supervisada, el profesor cumple una accin mediadora (Vygotzki, 1995). En esta fase, ayuda y apoya al alumno en la seleccin y aplicacin de las estrategias aprendidas para su toma de decisiones. De este modo, de manera paulatina logra una prctica independiente, momento del proceso de aprendizaje en que como lector debe resolver los problemas que el texto le presenta autnomamente.

EL ESTUDIO

La investigacin se realiz en la modalidad de taller durante un semestre (2001). Durante este perodo, el trabajo se dividi en: -Evaluacin inicial -Intervencin didctica -Evaluacin final

La evaluacin inicial y final se efectu sobre la base de dos instrumentos. En la inicial se aplic un pretest y una entrevista en profun-didad. En la evaluacin final, un postest y

tambin una entrevista. El pretest y el postest consistieron en la lectura de dos textos expositivos(descriptivo y enumerativo) y en responder tres preguntas relacionadas con el tema y la idea principal; adems de la construccin de un breve resumen del texto ledo. Por su parte, la entrevista aplicada antes y despus de la intervencin didctica o modelamiento metacognitivo, tuvo como pro-psito reunir antecedentes sobre las estrate-gias cognitivas y metacognitivas utilizadas por los sujetos antes y despus del experi-mento y constituy uno de los elementos cla-ves del estudio cualitativo, junto a otros ins-trumentos como la observacin directa y los registros.

La intervencin didctica se realiz de acuerdo con las fases sealadas en el marco de referencia de este artculo y constituy el trabajo ms interesante de la investigacin, por la interaccin que se produjo entre profe-sor-alumno.

La muestra estuvo compuesta por estudiantes de tercer ao medio del liceo municipali-zado "Martn Ruiz de Gamboa" de Chillan. Los 10 sujetos que constituyeron la base del estudio fueron seleccionados de forma aleatoria.

Previo a la aplicacin de los instrumentos se realiz un trabajo de campo para observar el nivel lector de los alumnos del establecimiento educacional elegido y validar el tipo de textos que se emplearan en la investigacin.

LOS RESULTADOS

Del anlisis de los datos obtenidos en la in-vestigacin se desprende que los niveles de aumento detectados indican un crecimiento superior al porcentaje mnimo de un 10%, establecido para los fines del estudio, debido a las caractersticas del liceo al que pertenecan los sujetos de la muestra que presenta bajo nivel de rendimiento, alta desercin escolar y de escasas proyecciones acadmicas.

Los sujetos muestran un mejor nivel de de-sarrollo en el procesamiento de las informa-

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clones del texto expositivo si se ensean de manera sistemtica, los esquemas conven-cionales que los distinguen.

Existe un mejoramiento de la capacidad lec-tora en relacin con la determinacin de la macroestructura textual, cuando el sujeto lector toma conciencia del uso de la estrategia estructural.

El aprendizaje de los procesos cognitivos y metacognitivos, mediante la intervencin di-dctica o modelamiento metacognitivo, favo-reci la comprensin del discurso, especial-mente en la jerarquizacin de las ideas y en la construccin de la macroestructura.

El progreso de los sujetos se observa, princi-palmente, en la adecuada utilizacin de las estrategias de lectura aprendidas durante el experimento, que les permitieron establecer la coherencia local y global del texto expositivo.

Las tareas impuestas por la lectura del texto expositivo se resuelven con acierto, rapidez y eficacia cuando el lector aplica consciente-mente las estrategias ms adecuadas y per-tinentes. Esto qued de manifiesto en la in-vestigacin, puesto que antes del experimento, los sujetos demostraron un bajo nivel en este sentido.

El xito de la intervencin didctica en la enseanza de las estrategias de lectura de-pende del modo cmo el profesor modela las estrategias; desarrolla las tareas especficas; realiza la mediacin e interaccin con los alumnos; evala el proceso permanentemente y lo reorienta, aplicando una retroalimenta-cin constante y efectiva.

Otro factor que incide en los resultados posi-

tivos de la experiencia se debe de el< miento que los sujetos adquieren respecto a saber qu estrategias seleccionar (c miento declarativo), saber cmo (conocimiento procedimental) y, por (jumo, saber cundo, por qu , para qu y cules son sus resultados (conocimiento condoc-nal).

Finalmente, es posible afirmar que el modelamiento metacognitivo propicia la for-macin de lectores estratgicos y autnomos, porque abandonan la estrategia de copiar y pegar las informaciones explcitas del texto, la que es reemplazada por estrategias de lec-tura, que le permiten relacionar los conoci-mientos previos con la nueva informacin: formular hiptesis; jerarquizar y categorizar las ideas del texto; inferir los implcitos; apli-car con acierto las macroestrategias textua-les; determinar la estructura organizativa del texto; definir el tpico central (nivel macroproposicional) y construir un resumen, entre las ms significativas.

Si el alumno aprende a utilizar consciente-mente las estrategias cognitivas y metacognitivas, en el proceso de lectura, se podr revertir el resultado negativo observado actualmente, en relacin con la comprensin del discurso. Las ltimas investigaciones sobre esta materia indican que es im-prescindible que el sistema educacional adopte nuevas formas de enseanza de la lectura, acordes con los planteamientos de los modernos paradigmas curriculares. El estudio descrito muestra que es posible hacer conscientes los procesos cognitivos y aprender qu estrategias son ms apropiadas, qu recursos emplear, cules procedimientos ayu-dan a resolver el problema y de qu modo se alcanzan las metas y se logran los objetivos de lectura propuestos.

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