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PENSAR EL ESPACIO DESDE LA GEOGRAFÍA Trepat, Cristòfol A., Pilar Comes (2002),
El tiempo y el espacio en la didáctica de las ciencias sociales,
Graó, Barcelona, pág. 145-149 y 168-184
Espacio es una palabra vital para la geografía. Como decía Harststone (1939), la
historia de la geografía puede ser considerada como la historia del concepto de
espacio porque el espacio es un concepto organizativo fundamental en la metodología
geográfica.
Toda la práctica y toda la filosofía de la geografía dependen del desarrollo de un
marco conceptual que permite manejar la distribución de objetos y fenómenos en el
espacio. (Harvey, 1969).
Empezaremos por definir qué espacio tratamos desde la geografía. La geografía
es la disciplina que se enmarca dentro de la escala del espacio terrestre, la
superficie de la Tierra, los 510 millones de Km2 que actualmente percibimos con
mucha precisión a través de las imágenes satélite. La Ecumene hace referencia al
espacio humanizado, pero actualmente no puede desligarse el uno del otro si
atendemos al conjunto del planeta como gran sistema humanizado.
El estudio geográfico se mueve en una estrecha ventana dentro del abanico de
escalas que incluye el espacio cósmico o universo. La extensión del área
geográfica condiciona los tipos de fenómenos y los tipos de análisis que podemos
hacer. La naturaleza del espacio geográfico, de todas maneras, es
multidimensional. Al concepto de espacio en relación con la disciplina geográfica
se le han reconocido tres atributos diferentes según el enfoque científico: el
espacio absoluto, el espacio relativo y el espacio relacional.
El espacio geográfico absoluto es asimilado a una espacie de gran contenedor, se
entiende como una entidad ilimitada e independiente de los fenómenos y de los
objetos que en él se encuentran. Los conceptos de distancia y de posición en el
espacio son considerados en términos cuantitativos, según las coordenadas
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geográficas y según valores métricos derivados de un único sistema de medida,
en íntima relación con la aplicación de la geometría euclidiana.
El espacio absoluto ha imperado en la disciplina geográfica hasta bien entrada la
mitad del siglo XX y de hecho es predominante aún en los planteamientos
didácticos de la geografía escolar, cuando vemos que el espacio geográfico objeto
de conocimiento escolar es el prefijado por las coordenadas de meridianos y
paralelos, entendidas como coordenadas fijadas definitivamente, y el cálculo de
distancias según la escala de un mapa.
El concepto de espacio relativo constituye una entidad cuyas propiedades derivan
de las características del fenómeno estudiado. La distancia depende de las
variables que se consideran. Podríamos hablar de la distancia según el coste del
transporte, según la calidad de servicios, de la frecuencia de las relaciones
sociales: el espacio es medido de los lugares centrales de Christaller en el que la
distancia es medida sobre todo en relación, aunque en el marco de una
abstracción, es conceptualizado como algo relativo que, según el problema que
haya que resolver, admitirá uno u otro tipo de geometría.
El espacio relacional, vinculado a la geográfica sistemática o estructural, asimila
en términos geográficos el espacio social definido desde la sociología marxista
como una forma espacial concreta producto de la estructura económica, del
sistema político-institucional e ideológico de una determinada sociedad. No se
trata de un espacio del que interese cuantificar, sino más bien cualificar,
comprender la red de interrelaciones sociales que lo identifican.
Pero, ¿cuáles son los conceptos que identifican el espacio geográfico? La
etimología latina spatium incluye la idea de intervalo o separación entre objetos.
Desde esta perspectiva, la palabra clave es la distancia, la extensión del espacio.
El griego chore, en cambio, nos hace referencia a la idea de lugar, el espacio
como página en blanco donde situar la acción humana. Desde esta perspectiva el
concepto clave del espacio geográfico es lugar (Brunet, 1992).
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El espacio como lugar
Como dice Peter Haggett (1988) en su excelente síntesis de geografía: facilitar un
lugar para cada cosa nos permite colocar cada cosa en su lugar.
Ordenar los espacios para poder indicar el lugar que ocupa cada cosa es uno de
los objetivos más propios de la geografía. La tradición aristotélica, que proporciona
gran relevancia al lugar, es recogida por el enfoque de la geografía regional al
definir la geografía como ciencia descriptiva de regiones y lugares. El espacio,
según este constructo científico, es un escenario que hay que leer. El
neopositivismo, en cambio, es la corriente que caracteriza la visión abstracta del
concepto espacio. Mediante la geografía se trataba de buscar y definir causas y
efectos espaciales, procesos y fenómenos, leyes y regularidades (Harvey, 1969).
El espacio de referencia no son los lugares concretos, sino el espacio matemático,
conceptual, abstracto. Desde esta perspectiva la geografía adquiere un
componente básicamente analítico y temático.
Con el nuevo humanismo o paradigma dialéctico, el espacio es algo más que el
escenario de los regionalismos, pero es algo más, también, que el espacio
abstracto y pretendidamente neutral del neopositivismo. Dentro de este nuevo
paradigma, el geógrafo trata de determinar la dimensión espacial de los hechos
sociales. En la orientación radical del nuevo humanismo, las raíces del marxismo,
del feminismo y del ecologismo conforman el marco que orienta el trabajo sobre el
espacio social.
El enfoque propiamente humanista, ligado a la fenomenología y al existencialismo,
orienta el trabajo de la dimensión social de los fenómenos hacia el estudio de los
comportamientos y sentimientos frente al espacio (geografía de la percepción).
El espacio, desde esta orientación, vuelve a tomar el componente de lugar (se
habla de topophilia, concepto desarrollado por Yi-Fu-Tuan). Tuan distingue
espacio y lugar. Entiende que el espacio es una categoría vacía de sentimientos
perceptivos personales, mientras que el lugar es el espacio que ya tiene atributos
de experiencia personal.
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El enfoque de la geografía de los 80 (identificada como postmodernismo) se
caracteriza por un fenómeno de revaloración del componente espacial de las
ciencias sociales. Se entiende que las formas de pensamiento social sólo se
pueden comprender en relación al contexto en el que se conceptualizan. La
geografía de finales del siglo XX parece orientarse hacia un enfoque cultural que
evidencia posos radicales y humanistas. Uno de los sujetos centrales de estas
geografías es el estudio de la identidad cultural y simbólica de los paisajes, de los
lugares.
La transportación didáctica del estudio del espacio geográfico, entendemos que
pasa por ordenar las diversas aportaciones que pueden hacer cada uno de los
enfoques de la disciplina geográfica a una actividad mental ordenada y eficaz
respecto al espacio.
El espacio, la enseñanza de la geografía y los mapas
Más allá del carácter predominante de uno u otro enfoque, la geografía tiene un
lenguaje hecho a medida para poder representar la información y las ideas en
torno al espacio: el lenguaje cartográfico. La geografía escolar ha mantenido una
constante en las aulas: el uso de los mapas.
Desde una aplicación escolar de la geografía regional, el trabajo con mapas es
considerado indispensable para la observación directa. Los mapas topográficos de
escalas medianas y grandes son los recursos cartográficos más utilizados. La
elaboración de maquetas del relieve y el trabajo sobre los aspectos físicos del
paisaje son algunas de las actividades más frecuentadas. La observación indirecta
de espacios más amplios se hace mediante mapas a escalas muy pequeñas,
como los que se reproducen en los atlas escolares. Los alumnos calcan los mapas
de los atlas o bien utilizan mapas mudos para ir aprendiendo por repetición la
información geográfica que se considera más relevante desde un punto de vista
descriptivo: identificación toponímica de los lugares, descripción de los rasgos del
territorio, etc.
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Desde el enfoque neopositivista, la lectura y la interpretación del espacio se
orienta hacia la comprensión y dominio del espacio como entidad abstracta,
geométrica, más matemática que geográfica. El énfasis en la medida del espacio,
en aplicación de modelos cuantitativos, en el procesamiento de datos estadísticos
mediante mapas temáticos, es una expresión de este enfoque que tiene una larga
implantación en la cultura anglosajona en el aparato de contenidos, que ellos
identifican como geographical skills. Bajo este epígrafe, una buena parte de
habilidades están relacionadas con el dominio del lenguaje de los mapas. Es el
caso de material didáctico de Cole-Beynon (1970), del modelo de selección y de
secuencia de actividades de Boardman (1983), o bien el que propone el mismo
National Curriculum inglés (1989). Este enfoque tiene como cualidad un
tratamiento detenido y progresivo de las habilidades cartográficas. Pero en
muchas ocasiones se entretiene el alumno haciéndole <<hacer muchos mapas>>
corriendo el riesgo de hacer una enseñanza de la geografía reducida a un
lenguaje técnico. ¿Dónde queda entonces el conocimiento reflexivo, social, del
espacio?
El enfoque fenomenológico, humanista, concretado con lo que se ha identificado
como geografía de la percepción, ha aportado una cierta relativización del
concepto de espacio como entidad objetiva y matemática. Se consideran muy
importantes los mapas mentales elaborados por los propios alumnos. Las
actividades espaciales se entienden bajo un enfoque más holístico y desde un
contexto de descubrimiento por parte de los alumnos. A este enfoque
corresponden, por ejemplo, la propuesta de actividades hecha por Muntañola y
Capel (1984) y la más reciente de Souto (1989).
La geografía crítica y los enfoques más recientes de la geografía, identificados
bajo el atributo de postmodernismo, plantean los mapas en la enseñanza de la
geografía como instrumento para explicitar las desigualdades, el conflicto, la visión
crítica de la sociedad que nos toca vivir. No se valoran tanto las actividades
cartográficas por su componente técnico, sino más bien por su capacidad
expresiva en la comunicación de ideas en torno al espacio. La técnica de la
modelización de R. Brunet (1987) y Clary (1995), aplicada a la enseñanza de la
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geografía, divulgada a través de diversas publicaciones y especialmente a partir
de la revista Mappemonde, puede considerarse la línea de trabajo dentro de un
enfoque más cercano a la geografía crítica.
Situados desde la perspectiva de la geografía crítica, entendemos que se trata de
considerar los mapas no como objeto de conocimiento por ellos mismo, sino que
son los instrumentos analógicos básicos que tiene la geografía para enseñar a
pensar el espacio.
Actualmente, los avances tecnológicos en la obtención de la información
cartográfica (teledetección espacial, fotogrametría…) en su procesamiento
(Sistemas de Información Geográfica) y en su comunicación (confección de mapas
por ordenador) podrían hacer que aprender a pensar el espacio se resume sobre
todo a saber utilizar este sofisticado armamento técnico-informático. Pero la
capacidad de traducir las ideas en un mapa, imaginarse un paisaje, se puede
ejercer sólo con un sencillo lápiz y un trozo de papel y hasta sólo utilizando la
mente.
Pensamos especialmente a través de esquemas gráficos mentales, croquis,
imágenes que guían nuestra respuesta ante problemas que implican decisiones
relacionadas con el espacio. En este sentido, se empieza a hablar de cognición
cartográfica como proceso que implica la utilización del cerebro humano para
reconocer modelos y relaciones en su contexto espacial. La consideración del
lenguaje cartográfico se ha hecho más bien desde su dimensión externa, la
manifestación gráfica y el proceso de comunicación observable. Quizás conviene
considerarlo, en vistas a la enseñanza-aprendizaje del espacio, desde su
dimensión cognitiva, como lenguaje que facilita la construcción del conocimiento.
Mapas
La cartografía es una disciplina que aplica el lenguaje gráfico a la representación
espacial. Cuando se habla de cartografía se acostumbra a hacer referencia a los
mapas publicados, confeccionados y editados por empresas o entidades
especializadas. Por esta razón las actividades cartográficas normalmente se han
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asimilado a aquellos conocimientos de carácter conceptual y procedimental
permiten dominar el lenguaje simbólico y conceptual de la cartografía publicada
para saber leer todo tipo de mapas. Se han aplicado más esfuerzos didácticos a
hacer inteligibles los complejos mapas que a enseñar el dominio creativo del
lenguaje cartográfico.
Los mapas son el producto de un proceso de selección y esquematización gráfica
de la información e ideas espaciales, que se rige por unas convenciones muy
acotadas. Conocer y saber perder el miedo a utilizar el lenguaje cartográfico
supone saber hacer el proceso cartográfico más relevante en la elaboración de un
mapa: esto supone básicamente la confección de una leyenda que ha de tener en
cuenta: una escala de medición y el tipo de datos que hay que consignar.
En términos cognitivos, la confección de una leyenda supone una generalización
conceptual y una clasificación de la información según un criterio, para después
pasar a codificar cada categoría según un símbolo que la identifique
apropiadamente. De manera que el mapa resultante responda adecuadamente al
problema al que se trata de responder.
En el aprendizaje de la habilidad de lectura y confección de los mapas valoramos
la conveniencia de que los alumnos, desde muy pequeños, se familiaricen con
todo tipo de mapas y se acostumbren a reconocer y aplicar una gramática básica
en sus representaciones espaciales.
En relación a la habilidad de confeccionar mapas, recientemente, el lenguaje
cartográfico ha ganado en su componente de habilidad cognitiva, porque hacer un
mapa supone un proceso cuidadoso de selección y clasificación de una
información espacial y, para llevar a cabo esta tarea, es preciso conocer y analizar
el contenido que tratamos de representar, mientras que ya no requiere unas
actividades de dibujo, los ordenadores van supliendo la lenta y mecánica tarea de
tratar el papel.
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El proceso de trabajo que implica la confección de un mapa
1. Se parte de un problema, de un supuesto o bien de una información espacial
que tratamos de representar gráficamente sobre una superficie de papel.
2. Deberemos seleccionar y clasificar la información a partir de unos criterios
cualitativos, cuantitativos o bien de ambos tipos. Esto implica, en términos
cartográficos, aplicar una escala de medición o de diferenciación de las
categorías de la leyenda. Esta escala puede ser:
� Nominal. Cuando sólo distinguimos los elementos representados por su
nombre. Este es el caso de los mapas topográficos, de geografía
descriptiva, en la que la identificación de los diferentes elementos
representados es recogida en una tabla de signos convencionales, más que
propiamente en una leyenda.
� Ordinal. En la que distinguimos los elementos según consideraciones de
orden jerárquico pero sin magnitudes numéricas precisas. Advertimos la
diferencia entre agricultura extensiva/intensiva, ciudades grandes/medianas
y pequeñas…
� Intervalo. La distancia entre las categorías de la leyenda se establece
utilizando una unidad convencional (el número de habitantes para indicar la
población, los °C para la temperatura…).
� Índice. Supone la aplicación de una escala de intervalo que empieza en un
punto cero que no es arbitrario y es un dato relativo (tanto por ciento, tanto
por mil…).
Lógicamente el grado de complejidad en la elaboración de leyendas según
un criterio u otro de escala de medición incrementa la complejidad del
proceso cartográfico. La escala nominal y la ordinal son criterios de
clasificación que no exigen requisitos matemáticos. La escala de medición
de intervalo y más aun la de índice implica inexcusablemente unos
prerrequisitos matemáticos, ya que exigen hacer cálculos estadísticos y
operar con valores relativos. También incide en esta complejidad el número
de categorías de la leyenda. Habría que prever, para facilitar el aprendizaje
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de esta habilidad, empezar por leyendas que tengan un número muy
reducido de categorías.
Pero el ejercicio más complejo que requiere la confección de la leyenda de
un mapa es la selección y jerarquización de la información que nos
conviene representar y que quedará reflejada en la ordenación correcta de
las diferentes categorías y subcategorías en que dividimos la leyenda.
3. Una vez definidas las categorías de la leyenda, hay que atribuir un símbolo a
cada una. Un símbolo es la representación gráfica de un objeto, de un hecho,
de un o unos datos bajo una forma evocadora y esquematizada. El lenguaje
del simbolismo cartográfico consiste en una organización convencional de la
información que se considera más relevante mediante el procedimiento de
manchar el papel de una manera localizada según un tipo de implantación o
abecedario gráfico: el punto, la línea, la zona o mancha y el volumen. La
combinación adecuada de estos símbolos aportará el lenguaje cartográfico.
La lectura de los mapas
No se trata de una habilidad perceptiva sencilla de analizar, intervienen en ella
diferentes variables ligadas al factor de legibilidad del mapa, que para cada
receptor puede ser diferente, y no sólo según la velocidad perceptiva y la
capacidad de conceptualización temporal, sino también según el proceso de
culturalización que haya recibido el individuo, que le ha llevado a familiarizarse o
no con determinados documentos cartográficos y a estar acostumbrado a su
lectura.
La instrucción en la lectura de mapas no parece discutirse, más bien al contrario,
una buena parte de los trabajos de campo de la didáctica de la geografía se
dedican a la investigación relativa a las dificultades en la lectura de los mapas.
Pero no hay demasiadas propuestas globales de cómo proceder en esta
instrucción. Si que se reconoce, sin embargo, que existen unas dificultades
perceptivas en la lectura de documentos cartográficos derivadas de una graficidad
específica caracterizada por:
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� El cambio en el punto de vista de observación de la realidad a causa de la
proyección ortogonal de los documentos cartográficos.
� La reducción muy importante del tamaño del objeto representado. Hay que
tener en cuenta que los mapas son verdaderas miniaturas de la realidad.
� La selección y representación a través de un código simbólico gráfico poco
icónico, poco sugerente.
� La superposición de la información en diferentes capas: cuadrícula de base u
orientativa, contornos básicos o grandes límites espaciales, puntos, líneas y
manchas, toponimia…
� Funciones diversas para las que se quiere aplicar el documento cartográfico.
Cada mapa elaborado detalladamente trata de servir al mayor número posible
funciones y, en muchos casos, esto comporta una excesiva densidad y mixtura
de informaciones en un solo mapa. Parece que esto se va resolviendo cada
vez más porque el proceso de confección de los mapas se va aligerando con la
aportación de la informática.
El problema de la lectura de los mapas, además de los condicionantes antes
mencionados a causa la propia idiosincrasia de los documentos cartográficos, es
que toda lectura de mapas debe ser precedida de la definición de la
intencionalidad. La percepción científica de un documento cartográfico implica la
capacidad de discriminación de la información adecuada a la intencionalidad y el
posterior procesamiento mental en forma de esquema, que es con lo que
operamos para proceder a efectuar una posterior aplicación. La guía de esta
discriminación de la información ha de considerar la necesidad de externalizar
este proceso, de manera también gráfica, para favorecer la representación fiel de
este esquema mental producto de la lectura. Nos remitimos de nuevo, pues, al
lenguaje de la esquematización gráfica como herramienta indispensable para
garantizar una buena comunicación del proceso perceptivo intencional para
poderlo controlar por parte del profesorado; pero sobre todo para que el propio
alumno lo procese de manera eficaz.
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El aprendizaje del espacio: actividades y ejemplos
El espacio en la educación primaria
Para los alumnos de 6 a 12 años el espacio es algo dado, es un contenedor de
objetos. El espacio geográfico es para ellos un gran rompecabezas en el que
tratan de ordenar e identificar las piezas. Sobre el espacio pueden apreciar las
distancias, formas, límites, aspectos fisionómicos, toponímicos…casi de manera
infinita, dada su gran capacidad de recepción de información. Pero su capacidad
de razonamiento, de reelaboración de la información, se encontrará limitada por
sus capacidades operatorias de naturaleza concreta y por la comprensión mítica
que domina sus interpretaciones de la realidad.
Esta etapa es el momento más adecuado para que el alumnado memorice
topónimos, caracterice fisionómicamente los diferentes paisajes comparándolos,
tipificándolos y esquematizándolos en su memoria. Las relaciones espaciales que
pueden establecer son de carácter fisionómico y muy condicionadas por su
experiencia perceptiva y criterios de clasificación muy sencillos: el río más largo, la
montaña más alta. Estos contenidos, más allá de poderse considerar irrelevantes
desde el punto de vista de la disciplina científica de la geografía, se deben
considerar como preconceptos necesarios para que el alumnado cuente con unos
puntos de anclaje conceptual en los que poder situar posteriormente las noticias
de la televisión, la explicación del profesor, conceptos más abstractos y relaciones
espaciales de naturaleza no perceptiva.
Como sucede con la capacidad de orientarse, los mapas cognitivos sobre el
espacio adquieren en esta etapa un proceso de estructuración muy relevante: de
las primeras representaciones topológicas, en las que el espacio representado
manifiesta una escasa coordinación y supone más bien una representación
pictórica de fragmentos de <<su>> mundo interior, en el que mezcla lo imaginario
con objetos reales, se avanza hacia una representación convencional en la que los
elementos representados se interrelacionan, conectan y ordenan según la
orientación, la distancia y las formas del espacio representado bajo las
características de un mapa convencional, de geometría cartesiana.
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Entendemos que la conceptualización del espacio de sebe guiar, en este ciclo, en
dos direcciones básicas: por un lado, la ampliación y el enriquecimiento de la
experiencia y conceptualización espacial del alumnado, no limitando su universo
espacial al descubrimiento de su entorno inmediato; y, por otro lado, guiarles en el
proceso perceptivo global, que les ayude a interrelacionar los elementos
identificados y a clasificarlos más allá de su percepción personal.
Por lo que respecta a la capacidad de orientarse en el espacio, la etapa de
primaria corresponde básicamente al periodo de adquisición del dominio del
esquema de orientación corporal. Éste se acostumbra a trabajar desde diversas
áreas, especialmente como objeto de la psicomotricidad y de la educación física.
Pero es necesario que se aplique a contextos prácticos de orientación geográfica
en el área de conocimiento del medio social. Además del esquema de orientación
corporal, empieza a introducirse el de los puntos cardinales y el reconocimiento
sobre el planisferio de las líneas maestras imaginarias (ecuador, meridiano,
trópicos…). Pero el esquema cardinal y el de coordenadas geográficas se deben
trabajar en relación con el esquema corporal y en situaciones muy diversas.
El primer ciclo de educación primaria
El claro dominio de la representación enactiva o necesidad de manipular, actuar
directamente sobre el objeto de aprendizaje para poder conceptualizar, ha
orientado claramente las actividades espaciales de las ciencias sociales en este
ciclo hacia el descubrimiento del entorno físicamente inmediato. Pero para la
mente de estos alumnos, que además están en contacto constante con las
imágenes de la televisión, la información espacial puede ser muy diversa y
exótica. Un niño de seis años puede tener una representación muy clara del
concepto de volcán y estar familiarizado con los rascacielos y, en cambio, no tener
una conciencia clara del lugar en el que vive.
La discriminación clara de la parte izquierda y la derecha de su propio cuerpo es la
actividad de orientación corporal que normalmente tiene mayor dificultad. Los
juegos psicomotrices en los que el desplazamiento ha de responder a unas
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órdenes determinadas son actividades propias para trabajar la lateralidad y el
conjunto del resto de conceptos que implica la orientación corporal. Dos pasos a la
derecha, tres pasos a la izquierda, una hacia delante… La actividad psicomotriz de
los propios alumnos puede completarse con juegos en lo que haya que adivinar el
nombre de un objeto sólo a partir de las pistas de situación que se van dando.
¿Qué es una cosa que está a la derecha de la pizarra y detrás de la puerta? En
este tipo de actividades se emplean diversos puntos de referencia y esto implica
un ejercicio constante de descentración espacial a los alumnos.
Una vez que se han familiarizado, a través del juego, con el esquema de
orientación corporal y lo han aplicado a diversas situaciones de su entorno, se
puede pasar a expresar gráficamente y por escrito actividades similares a las que
han vivido. Podemos empezar por ofrecerles modelos de rutas en los que deban
expresar por escrito las órdenes convenientes que son necesarias para ir
complementando el recorrido indicado. Hasta aquí estas actividades de iniciación
al esquema de orientación corporal no precisan ser hechas desde las ciencias
sociales.
En un contexto más propio de las ciencias sociales, pueden aprovecharse los
recorridos por el barrio, o bien las salidas, colonias… para trabajar itinerarios,
direcciones, localizaciones, a partir del uso de los conceptos como cerca de/lejos
de/ al lado de, fuera/dentro…, que pueden aplicar en base a un croquis o esquema
cartográfico y hasta en una fotografía aérea ampliada.
En este ciclo se trata de facilitar que nuestros alumnos realicen un proceso de
integración efectivo y funcional de todos los elementos que forman su entorno y
conceptualicen el espacio como un todo, sin vacios y formando una trama
inteligible. Precisamente, creemos que el guiaje externo ha de servir para
ayudarles en aquello que es su principal dificultad: establecer relaciones entre los
elementos que identifican. Perciben su entorno como un conjunto de elementos
desligados o sólo vinculados por rutas relacionadas con su vida cotidiana, y con
sus experiencias perceptivas vinculadas aún a una perspectiva egocéntrica de la
realidad. Lo que es necesario es que puedan integrar estas rutas y elementos
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familiares en un esquema general y empiecen a advertir relaciones relevantes
desde la perspectiva de los demás, aplicando otros puntos de vista.
Las formas del espacio se pueden entender como un juego de contornos. La
diferenciación del contorno es un ejercicio de abstracción topológica de
considerable dificultad y que se ha de aplicar a diferentes escalas y contextos. El
contorno es la frontera que limita el interior con el exterior. Un plano es un juego
de contornos. Un plano urbano es relativamente sencillo porque implica que los
contornos son marcados básicamente por la red de calles. El espacio urbano es
un conjunto básicamente dividido en dos categorías: la red de calles o vías de
comunicación que forman la trama del tejido urbano, y el espacio entre calles:
espacio edificado, espacios verdes…
Podemos empezar por hacer el plano del entorno, del barrio. No se trata de que
proporcionemos el alumnado el croquis ya elaborado, sino de conseguir que lo
confeccionen o, en todo caso, que lo completen. Actualmente, como ya hemos
comentado al hablar de los recursos cartográficos, es bastante fácil obtener
ampliaciones de fotos aéreas, que incluso se editan en color. Si la imagen
figurativa es lo bastante clara, se puede plastificar y por encima, con un rotulador
adecuado, seguir los contornos de los elementos que vamos identificando. Cada
alumno puede hacerlo con algunos elementos sobre la imagen y, posteriormente,
traspasar la silueta, en un papel en el que además de dibujarla, la identificará y la
describirá.
Conviene que la confección del plano del barrio se haga en un contexto que sea
funcional para el alumnado. Por este motivo les podemos proponer que
confeccionen una agenda de los compañeros y compañeras de la clase.
Actividad número 1. La agenda de los compañeros y compañeras de clase.
La propuesta consiste en confeccionar una agenda para la clase en la que se
recoja dónde vive cada uno de los alumnos de la clase, su teléfono y la
localización precisa de su casa en un croquis y el itinerario que sigue para ir a la
escuela.
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� Se les propone que se haga una agenda mural en la clase, en la que consten
las direcciones de todos y un mapa en el que se indiquen el lugar en el que
viven cada uno. Se propone la actividad haciéndoles conscientes de la
importancia práctica que tiene saber indicar dónde viven los demás: en caso
de que nos perdiéramos, si queremos que un compañero o compañera nos
visite en casa.
� Se plantea oralmente la cuestión de cómo indicarían dónde viven. Después
de ir deduciendo en qué orden se han de precisar las informaciones, el
maestro o la maestra escribe en la pizarra la descripción detallada del lugar
en el que vive, siguiendo las indicaciones precisas y abreviadas, teniendo
cuidado de explicar cada información.
� El alumnado copia la información de la pizarra y trata de aplicar la
información a cada caso. Posiblemente tendrán dudas y deberán completar
la actividad con ayuda.
� Reproducen su nombre y su dirección en una tira de cartulina en la que,
además, dibujan su calle y en ella su casa. Cada alumno tiene un código, un
número.
� En la foto aérea del barrio buscan su calle e indican los límites entre los
espacios y calles, y pintan de manera diferente los espacios edificados de los
espacios libres (plazas, parques…).
� Se pueden plantear cuestiones orales de interpretación espacial como: las
distancias entre los distintos lugares, ¿quién vive más lejos de la escuela?,
¿Cómo lo podemos saber? Se pueden hacer cálculos de distancias mediante
la aplicación de un hilo de lana.
� Representar las diferentes rutas para ir a casa de algunos de sus
compañeros y compañeras.
Pero en este ciclo tampoco hemos de limitar la conceptualización espacial a la
representación del entorno inmediato.
Los intereses espaciales de los alumnos, ligados con su pensamiento mítico, les
pueden llevar a identificar conjuntos muy alejados de su barrio. Las postales,
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folletos de propaganda de viajes, los sellos… pueden servirnos para construir
nuestras propias colecciones de lugares y enriquecer el vocabulario geográfico.
Cada apartado de la colección puede identificarse con un símbolo icónico
resultado de la esquematización gráfica del objeto de estudio.
El segundo ciclo de educación primaria
La esquematización gráfica nos puede servir, en este ciclo, para favorecer la
identificación y memorización de espacios por su forma. La identificación de
siluetas puede ayudar a relacionar espacios con topónimos. Catalunya, por
ejemplo, es fácil de identificar con un triángulo, mientras que el Estado Español y
Portugal forman prácticamente un cuadrado.
Pero la esquematización gráfica como geometrización también nos puede servir
para ayudar a conceptualizar las relaciones espaciales entre conjuntos de
diferentes magnitudes geográficas. Comprender cómo el espacio que llamamos
Catalunya forma parte del Estado Español y a la vez es una región europea.
A esta escala mundial, el alumnado de este ciclo puede identificar
toponímicamente los países y memorizar datos como la capital, los monumentos
más simbólicos…, pero este aprendizaje se puede reforzar mucho si lo
acompañamos de la esquematización gráfica.
La trama espacial que hay que sistematizar se hace más compleja. Se contempla
el paisaje más allá de la trama urbanística básica. Se produce ya, por tanto, una
superposición de tramas: el relieve, la red hidrográfica y la orientación del espacio
configuran el esquema básico, sobre el que se aplicará la trama de uso del suelo y
la red de comunicaciones. Finalmente se pasa a la trama interpretativa. El
reconocimiento de la estructura espacial básica del espacio es propiamente la
expresión de una modelización muy incipiente.
En este ciclo, esta superposición de tramas se acostumbra aplicar al estudio de la
comarca, porque así se puede reforzar la conceptualización con salidas de
observación directa del paisaje.
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Actividad número 2. El croquis de un paisaje por superposición de tramas
Proponemos a los alumnos que empiecen a hacer croquis o esquemas gráficos de
espacios conocidos directamente, seleccionando de manera ordenada las
diferentes capas de información.
El esquema de orientación corporal se puede ampliar en este ciclo con su
aplicación en actividades de representación gráfica de pequeños itinerarios o rutas
familiares, indicando el itinerario seguido y los cambios de dirección que deben
hacer. Actividades sobre las que los alumnos deberían poner a prueba su
autonomía de orientación espacial y de representación a escala aproximada
(utilizando los pasos como unidad de medida) del croquis de su itinerario personal.
En este ciclo se puede empezar a introducir la base preceptiva de los puntos
cardinales: el movimiento aparente del Sol, y deducir a partir de él la orientación
de sus espacios cotidianos. Primero nos fijaremos por dónde quedan el Este y el
Oeste de la clase de manera bien visible, con las iniciales que representan estos
puntos cardinales. Será necesario hacer diversos ejercicios de aplicación a
ámbitos espaciales diferentes (la escuela, lugares objeto de salidas, su casa…).
Una vez que han conceptualizado por dónde sale el Sol, sol naciente (Este) y por
dónde se pone, poniente (Oeste) y saben aplicarlo con autonomía, sólo quedará
por trabajar el eje Norte-Sur y expresarlo también gráficamente formando el
esquema de orientación cardinal básico.
Una vez trabajado el doble eje direccional de los puntos cardinales, el alumnado
se puede iniciar en el uso de la brújula. Conviene tener una y poder explicarles la
importancia que tuvo este avance tecnológico para facilitar la orientación de los
navegantes y exploradores en espacios desconocidos. La magia de la brújula se
debe poder ligar con la de la cultura y esto es una tarea muy específica del área
de ciencias sociales.
Para ayudar a la memorización de los puntos cardinales y de sus puntos
intermedios (NE, SE, SO, NO) podemos proponer a los alumnos que se
confeccionen una plantilla con cartulina, con un agujerito en el centro para poder
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pasar por él la punta del lápiz, que hará de eje giratorio. La aplicación de este tipo
de brújula manual servirá para empezar a trabajar la orientación sobre fotos
aéreas y planos. La actividad que presentamos a continuación ilustra esta idea.
Actividad número 3. ¿En qué dirección se encuentran?
Para realizar esta actividad se necesita una fotografía aérea ampliada del área de
los alrededores de la escuela, de manera que abarque, si puede ser, la mayor
parte de las viviendas de las que procede el alumnado. La actividad se puede
hacer por parejas. A cada pareja le facilitaremos una copia de la foto aérea.
Planteamiento de la actividad
� ¿Sabes indicar hacia dónde se encuentran estos lugares respecto a la escuela? � Pinta con un color diferente sobre la foto aérea, y en la casilla de la leyenda, cada
uno de los lugares que reconozcas. � Aplica sobre la escuela el círculo de orientación para ayudar a definir la dirección
en la que se encuentra cada uno de los lugares en relación a la escuela. Primero es necesario que se oriente correctamente la escuela.
� A continuación, indica con las iniciales correspondientes la dirección en la que se encuentra cada lugar respecto a la escuela. -‐ La casa de…se encuentra en dirección…respecto a la escuela -‐ La casa de…se encuentra en dirección… -‐ El parque se encuentra hacia…
La actividad se puede ampliar cambiando el lugar de referencia, de manera que
los alumnos constaten cómo la orientación cardinal depende del punto de
referencia que se tome.
El tercer ciclo de educación primaria
En este ciclo se intensifica la demanda de memorización geográfica por parte de
los alumnos. Las técnicas de memorización de la información geográfica se han
relacionado tradicionalmente con la repetición verbal de series de topónimos (los
ríos de España, el nombre de las comunidades autónomas…) y más
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recientemente en la repetición escrita de los mismos topónimos en los mapas
mudos. Creemos que la información geográfica se consigue memorizar mucho
mejor si los conceptos se aplican, se sitúan en un esquema gráfico confeccionado
por el propio alumno. Por esta razón, no consideramos que el uso de los mapas
mudos sea una estrategia didáctica demasiado efectiva para favorecer la
memorización geográfica. Los territorios no sólo se identifican mediante los
topónimos. Es necesario relacionarlos con su contorno, con sus límites y éstos
vienen dados en los mapas mudos.
La geografía descriptiva a escala mundial puede ser introducida en este ciclo de
manera que el uso de los atlas ha de acompañar la confección de croquis hechos
por el alumnado.
Actividad número 4. ¿Qué espacio es?
Se trata del juego de unir los puntos indicados sobre una cuadrícula. De la unión
de los puntos surge el contorno de un espacio concreto. En este caso lo aplicamos
a África (ver figura 14). Cada punto señalado con un número correspondiente a un
vértice del esquema geometrizador al que se ha reducido el contorno de África.
Los alumnos han de unir los puntos e indicar qué lugar corresponde a cada
vértice. Figura 14.
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La ampliación de la actividad puede ser completar el mapa de África indicando las
fronteras políticas, los sistemas montañosos y los ríos.
En el tercer ciclo los alumnos deberían poder conseguir completar su proceso de
descentración espacial con la aplicación con autonomía, y sobre espacios no
observados directamente, del esquema de orientación espacial cardinal.
En este ciclo, es recomendable que el uso de la brújula se lleve a cabo como
forma de comprobación de las hipótesis de orientación del alumnado. Es
importante acostumbrarles a que se esfuercen en orientarse con su propios
recursos y que utilicen la brújula, en todo caso, para comprobar si han acertado o
no. La actividad de orientación en espacios abiertos debería ser muy frecuente
durante este ciclo. Son muy adecuadas las carreras de orientación.
Asimismo, es interesante que constaten las implicaciones que tiene la orientación
del espacio en la vida social: la tradicional orientación de las casas campesinas,
en las que la fachada principal siempre mira hacia el Sur para recibir el mayor
número posible de horas de sol; reconocer la vertiente solana y la umbría de una
montaña; observar la dirección de los vientos e identificarlos en la rosa de los
vientos.
Esta ampliación perceptiva y cultural del esquema de orientación cardinal no niega
la posibilidad de aplicar este esquema a un marco más amplio. Como puede ser a
escala de países, e incluso en el ámbito del planisferio. A la vez se puede iniciar el
proceso de conceptualización de las coordenadas geográficas desde un nivel muy
perceptivo. La familiarización puede empezar con el manejo intuitivo de atlas
sencillos y mapas a escala pequeña, en los que se trata de hacer ejercicios de
localización de topónimos, de manera que las actividades de orientación espacial
pueden servir para reforzar la memorización geográfica.
La siguiente actividad pretende garantizar el dominio del esquema de orientación
cardinal y el proceso de descentración espacial del alumnado mediante una serie
de ejercicios de orientación a diferentes escalas, de manera que simultáneamente
al trabajo en torno a la orientación espacial también trabajemos el orden de
magnitudes geográficas, el juego de conjuntos y subconjuntos desde la escala
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local a la escala mundial y la familiarización con los mapas y con el concepto de
escala cartográfica.
Actividad número 5. Juego de orientación/ juego de escalas
El alumnado ordena cada uno de los espacios siguientes formando la secuencia
del espacio más pequeño al más grande, con la ayuda de un atlas.
� El municipio donde viven en el conjunto de su comarca.
� Su comarca en el conjunto del área provisional.
� El área provisional en el conjunto de su comunidad autónoma.
� Su comunidad autónoma en el conjunto del Estado español.
� El Estado español en el conjunto de la UE.
� La Unión Europea en el conjunto de Europa.
� Europa en el conjunto de Eurasia.
� Eurasia en el conjunto del mundo.
Para cada fase de la secuencia se realiza un esquema o croquis que indique la
inclusión. A continuación se hacen preguntas relativas a la situación relativa de
esos lugares. Por ejemplo: ¿Dónde se encuentra Europa respecto al conjunto de
Eurasia? En el extremo oeste de Asia.
El espacio en la educación secundaria obligatoria
En la etapa de ESO, el alumnado puede llegar a advertir relaciones espaciales
que no tienen una base perceptiva: los flujos de población, económicos,
comprenden la interrelación de los espacios según la jerarquía del centro-
periferia, etc. El espacio se representa en la mente de los alumnos como un
complejo sistema, una red con casi infinitas interrelaciones. Estas interrelaciones,
que se intuyen, se encuentran en la base de las teorías interpretativas del
funcionamiento del mundo de hoy. Esta representación de naturaleza compleja se
facilita en parte con los medios de comunicación. Cualquier alumno de doce años
advierte a través de la televisión la mundialización de los medios de comunicación
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y de la producción. La función del área de ciencias sociales será en esta etapa
enriquecer, matizar y, en algunos casos cambiar, las teorías espaciales que los
alumnos tengan sobre la organización social.
Un aspecto que también consideramos que es muy importante introducir en la
conceptualización espacial de esta etapa es la condición relativa de los conceptos
geográficos. Cuando definimos un país como rico, lo hacemos bajo parámetros
comparativos de los indicadores de los diferentes países. Tan importante como el
concepto en sí es advertir el criterio por el que calificamos, clasificamos y, por
tanto, jerarquizamos el espacio.
Los esquemas gráficos que hay que realizar en esta etapa tienen una clara
proyección hacia la representación gráfica de datos estadísticos. Al alumnado se
le hace confeccionar un gran número de gráficas con la idea de que esto ayude a
conceptualizar las ideas espaciales. Pero creemos que, en este sentido, conviene
concentrar la atención también en representaciones gráficas o esquemas
espaciales que no han de tener necesariamente una base numérica. Los
esquemas gráficos también sirven para expresar ideas sobre el espacio, además
de datos.
El primer ciclo
Este ciclo corresponde a los alumnos de 12-14 años. En él, lógicamente,
deberíamos conseguir que los alumnos fijasen el esquema del planisferio de
manera efectiva, para poder conceptualizar informaciones e ideas que hacen
referencia a espacios de todo el mundo. En este sentido, propondríamos trabajar
la confección del croquis del planisferio sobre el cual el alumnado aplicará las
diferentes tramas de información geográfica que se vayan trabajando. Las
coordenadas geográficas básicas del Ecuador y el meridiano 0°, los círculos
polares, y los trópicos, serán los ejes básicos desde los que ellos deberán situar
los diferentes espacios del planisferio.
Consideramos que la fijación de la imagen del planisferio se ha de diversificar. Es
necesario trabajar con distintas proyecciones del mundo.
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Actividad número 1. Croquis del planisferio
Conviene que la imagen del planisferio de referencia sea lo más legible posible. A
continuación mostramos un ejemplo de croquis realizado a partir del planisferio de
Peters (ver figura 16).
La esquematización se realiza en tres niveles:
1. Fase de formalización. Sobre la base de la red de coordenadas geográficas,
se empieza a fijar los extremos de los vértices básicos de cada uno de los
continentes.
2. Fase de geometrización. Se unen los puntos con una línea recta.
3. Fase de figuración. Sobre la base geométrica básica se aplica otra de
segundo orden que rectifique los contornos básicos introductorios las
deformaciones costeras más importantes y ayude a perfilar el contorno
definitivo del croquis, para que éste no tenga unos errores demasiado
graves.
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Aunque en este ciclo es propio trabajar con espacios no percibidos directamente,
mediante la lectura de mapas y otras fuentes de información visual, no creemos
oportuno abandonar las prácticas de auto-orientación en el entorno. Los juegos de
pistas en espacios abiertos y poco familiares, en lo que hay que conseguir llegar a
un objetivo sólo con la utilización de la brújula, son un ejemplo.
En relación con el esquema de orientación de coordenadas geográficas
(meridianos y paralelos) los alumnos de este ciclo pueden llegar a operar con él;
pero entendemos que no es necesario entrar en demasiados detalles del
fundamento matemático de la red de meridianos y paralelos. Sí que es muy
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oportuno aprovechar este ciclo para hacer una introducción más sistemática del
uso del atlas y, especialmente, del hábito de usar el índice toponímico para buscar
la localización de lugares desconocidos.
Por otro lado, la adaptación del juego de los barcos puede servir para
familiarizarse con la aplicación del esquema de coordenadas geográficas. Hay que
tener en cuenta que la introducción de las coordenadas geográficas. Hay que
tener en cuenta que la introducción de las coordenadas geográficas es preciso
que se haga relacionando los ejes de meridianos y paralelos con los puntos
cardinales y con el esquema de orientación corporal, de manera que acostumbren
a hacer las necesarias correspondencias.