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EDUCACION ESPECIAL Psic. Marln Elizabeth Vsquez Camacho

INTRODUCCION

La discapacidad en general es un tema de suma importancia para el desarrollo de

un pas, en el cual esta condicin cobra relevancia por la frecuencia y profundidad

con la que esta se presenta. Nuestro pas es, quermoslo o no, uno de los que

entra en esta clasificacin. Sin embargo debera resultar vergonzoso que sean

precisamente personas con discapacidad quienes en los ltimos aos han puesto

a Mxico como una de las potencias ante el mundo, como olvidar los juegos

paralmpicos, en los que nuestro pas ocup una posicin destacada. Espero no

crear confusiones, lo vergonzoso no se encuentra en que en nuestro pas existan

personas con discapacidad, lo vergonzoso reside en que un sector al que no se le

de la importancia que merece, a quien el gobierno no brinda recursos, por

considerarlo un gasto innecesario, sea quien nos esta demostrando lo grandes

que podemos ser.

Es por estas razones que resulta importante que los profesionales encargados de

tratar con personas con capacidades diferentes, se encuentren enterados de los

conocimientos generales mnimos que requiere el trato con estas personas.

La presente antologa tiene por objetivo ser una herramienta auxiliar en difundir

dichos conocimientos, siendo una opcin para el profesional que desee conocer

las generalidades de las discapacidades con las que tiene que tratar la importante

y olvidada educacin especial.

Para ello se abordar en primer lugar conceptos generales acerca de la educacin

especial, qu es, cules son sus fines, quines son candidatos a recibir educacin

especial. En segundo lugar se abordarn cada una de las discapacidades

revisadas en el curso correspondiente a la materia de educacin especial, se

presentarn conceptos, etiologa, caractersticas y opciones de tratamiento, para

ayuda del profesional que lo requiera.

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ACEPTAME COMO SOY

A la humanidad le pido:

Acptame

Como soy, en razn de

Justicia y no de piedad

Transfrmame

En un ser til, porque

No quiero vivir de limosnas

Librame

De la ignorancia y de la dependencia

Por tu deber de ciudadano

Pon

En mis labios la luz de una sonrisa

Y no la sombra triste del miedo

Aydame

A no ser una carga para mis padres

Logrando mi reintegracin en la sociedad

Reflexiona

Mi comienzo fue igual

Que el tuyo

Sabe

Que las ilusiones que

Acompaaron mi nacer

Fueron las mismas con que

Soaron mis padres

Despierta

Con tu afecto, mi fuerza

Contra la agresividad

Que avarita

Mrame

Soy humano igual que tu.

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QUE ES UN NIO?

Segn las leyes se considera que un nio es aquella persona que no a alcanzado

la mayora de edad.

Para el estudio del desarrollo evolutivo, se considera nio a aquel ser humano que

cuenta con una edad entre 4 y 12 aos.

Si embargo la definicin de un nio es mucho mas compleja y el simple parmetro

de la edad no es suficiente para que el concepto sea vlido.

En mi opinin un nio es todo ser humano que se encuentra en proceso de

crecimiento (biolgico y psicolgico), y madurez, que est aprendiendo a utilizar y

desarrollar sus potencialidades fsicas y cognitivas.

Es un ser humano incompleto, en el sentido de que aun no a terminado de

desarrollarse, se encuentra viviendo lo que se convertir en las bases de su

personalidad, sus valores, su cultura, su carcter.

Es aquel ser capaz de imaginar mas de lo que piensa, capaz de confiar en la

bondad del ser humano, pues su corazn aun no ha sido tocado por la maldad y la

desconfianza.

Que cuenta con el mas alto grado de capacidad ldica, capacidad natural e

inherente al ser humano.

Es obvio que los criterios para esta definicin aun siguen siendo insuficientes, sin

embargo, considero que incluyen algunas de las caractersticas infantiles mas

sobresalientes, o por lo menos aquellas que mas respeto y admiracin me causan.

QUE ES LA EDUCACION ESPECIAL?

La educacin especial comprende la identificacin, evaluacin y programas especiales para nios cuyas dificultades o desventajas para aprender requieren ayuda adicional para alcanzar su pleno desarrollo educativo. Tales dificultades

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pueden ir desde disfunciones fsicas, problemas de visin, audicin o lenguaje, disfuncin para aprender (desventaja mental), dificultades emocionales o de conducta, o un problema mdico o de salud. Otros nios pueden tener dificultades ms generales con la lectura, escritura, lenguaje o matemticas, por lo que requerirn una ayuda extra. Las ayudas para atender las necesidades especiales de educacin pueden darse en escuelas integradas o en escuelas especiales.

Se cree que alrededor del 20% de los nios necesitan algn tipo de educacin especializada a lo largo de su escolarizacin. La gran mayora de ellos tienen problemas que se resolvern dentro de las escuelas ordinarias; slo una pequea minora de las ayudas educativas especializadas pueden requerir, por su mayor exigencia y complejidad, la existencia de medios, centros y un conjunto de servicios que permitan asegurar que la evaluacin se ajuste a las necesidades de esos nios.

En resumen la educacin especial es una modalidad de apoyo que ofrece atencin a alumnos que presentan necesidades educativas especiales (NEE), dando prioridad a los que presentan alguna discapacidad.

Est sustentada en el criterio de la diversidad y de sus posibilidades, ms que en la discapacidad y su funcin ser trascendente en la integracin educativa, la formacin y la calidad de vida de las personas con NEE.

QU ES NECESIDAD EDUCATIVA ESPECIAL?

Este trmino se emplea para referirnos a los nios (con o sin discapacidad) que presenta un ritmo para aprender muy distinto al del resto de sus compaeros por lo que requieren de servicios y recursos que usualmente no ofrece la escuela. En el caso de los nios que tienen serias dificultades de aprendizaje, debe quedar clara que stas no siempre se asocian a una discapacidad. De esta manera, habr nios con discapacidad que no presenten NEE y nios sin discapacidad que si las presenten.

Las necesidades educativas especiales pueden estar asociadas con tres grandes ambientes:

1. Ambiente social y familiar en que se desenvuelve el nio: Ciertas caractersticas del grupo social o familiar en que vive y se desarrolla el nio, tales como familias con padre o madre ausente, pobreza extrema, descuido o desdn hacia la escolarizacin, entre otras, podran repercutir seriamente en su aprendizaje y propiciar la aparicin de necesidades educativas especiales.

2. Ambiente escolar en que se educa el nio: Si la escuela a la que asiste el nio, esta poco interesada en promover el aprendizaje de sus alumnos, si las relaciones entre los profesores estn

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muy deteriorados o si el maestro no est lo suficientemente preparado, algunos alumnos pueden llegar a presentar NEE.

3. Condiciones individuales del nio: Existen algunas condiciones individuales, propias del sujeto, que pueden influir en sus aprendizajes, de tal forma que requiere de recursos adicionales o diferentes para acceder los aprendizajes. Algunos de estos pueden ser:

o Discapacidad o Problemas emocionales o Problemas de comunicacin o Otras condiciones de tipo mdico, epilepsia y artritis por ejemplos.

Discapacidad: Es la restriccin o ausencia relacionada con alguna diferencia del individuo de naturaleza permanente o temporal, que limita el desempeo de las actividades de la vida diaria en forma normal.

FINES GENERALES Y ESPECIFICOS DE LA EDUCACIN ESPECIAL GENERALES Responden a los que se inscriben en el artculo 3 constitucional. Desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano Fomentar en el: amor a la patria, conciencia de solidaridad, independencia

y justicia. ESPECIFICOS Realizarse como persona autnoma Posibilitar su integracin y participacin en su medio familiar y social Luchar por su normalizacin

FUNDAMENTO LEGAL

En 1993 se promulga la ley general de la educacin y su artculo 41 da especial nfasis en la obligacin del estado para atender a las personas con necesidades educativas especiales, procurando su integracin educativa. Articulo 41 La educacin especial est destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas, as como aquellas con aptitudes sobresalientes. Procura atender a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social. Tratndose de menores de edad con discapacidades est educacin propiaciar su integracin a los planteles de educacin bsica regular. Para quienes no logren esta integracin, la E.E. procurar la satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje para la autnoma convivencia social y productiva. Esta educacin incluye orientacin a los padres o tutores, as como tambin a los maestros y personal de la escuela de educacin bsica regular que integran a los alumnos con necesidades especiales de educacin.

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CONCEPTO DE DISCAPACIDAD

La Organizacin Mundial de la Salud, OMS, ha establecido las siguientes distinciones entre Deficiencia, Discapacidad y Minusvala: 1) Deficiencia: "Es toda prdida o anormalidad de una estructura o funcin anatmica, fisiolgica o psicolgica". Existen tres tipos de deficiencia: anatmica, fisiolgica y sensorial. 2) Discapacidad: El concepto de Discapacidad tiene un fundamento bsico: "Es toda restriccin o ausencia (debido a una deficiencia) de la capacidad para realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano". "La discapacidad se define como la exteriorizacin funcional de las deficiencias, limitaciones fsicas o mentales que, al relacionarlas con el contexto social producen desventajas o minusvalas. Estas expresan el desfase entre las capacidades y potenciales de la persona discapacitada y las demandas del medio". "Con la palabra 'discapacidad' se resume un gran nmero de diferentes limitaciones funcionales que se registran en las poblaciones de todos los pases del mundo. La Discapacidad puede revestir la forma de una deficiencia fsica, intelectual o sensorial, una dolencia que requiera atencin mdica o una enfermedad mental. Tales deficiencias, dolencias o enfermedades pueden ser de carcter permanente o transitorio". 3) Minusvala: "Una persona es minusvlida cuando se le niegan las oportunidades de que se dispone en general en la comunidad y que son necesarias para los elementos fundamentales de la vida familiar, la educacin, el empleo, la vivienda, la seguridad financiera y personal, la participacin en grupos sociales y polticos, las religiosas, las relaciones ntimas y sexuales, el acceso a las instalaciones pblicas, la libertad de movimientos y el estilo general de la vida diaria". "Es la prdida o limitacin de oportunidades de participar en la vida de la comunidad en condiciones de igualdad con los dems. La palabra "Minusvala" describe la situacin de la persona con discapacidad en funcin de su entorno. Esa palabra tiene por finalidad centrar los intereses en las deficiencias de diseo del entorno fsico y de muchas actividades organizadas de la sociedad, por ejemplo, informacin, comunicacin y educacin, que se oponen a que las personas con discapacidad participen en condiciones de igualdad".

DISCAPACIDAD INTELECTUAL

CONCEPTOS

El concepto de discapacidad intelectual al igual que cualquier otro concepto ha sufrido transformaciones a lo largo del tiempo, resulta agradable encontrarse hoy en da con definiciones mas positivistas que iluminen la oportunidad de una mejor

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vida para las personas que sufren de esta alteracin. A continuacin se presentan dos conceptos de este tipo. La discapacidad intelectual es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa, expresada en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prcticas. Esta discapacidad se origina antes de los 18 aos, aunque algunos autores consideran como limite los 21 aos, lo cual en mi opinin es mas acertado, ya que a esta edad termina el desarrollo del sistema nervioso central. La discapacidad intelectual es definida como una entidad que se caracteriza por la presencia de:

- limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual

- limitaciones significativas en la conducta adaptativa

- una edad de aparicin anterior a los 18 aos.

Intrnsecamente unida a esta definicin se establece el marco global en el que la persona con discapacidad se encuentra ubicada. Es importante dedicarse al estudio de las reas fuertes y dbiles de una persona con discapacidad intelectual, para proceder a la creacin del tratamiento especializado que le permita mejorar su calidad de vida. Estas dimensiones o reas son las siguientes:

1. Las capacidades ms estrictamente intelectuales. 2. La conducta adaptativa, tanto en el campo intelectual como en el mbito

social, o en las habilidades de la vida diaria. 3. La participacin, las interacciones con los dems y los papeles sociales que

la persona desempea. 4. La salud en su ms amplia expresin; fsica y mental. 5. El contexto ambiental y cultural en el que la persona se encuentra incluida.

La aplicacin prctica de la definicin aqu propuesta parte de las siguientes premisas:

1. Las limitaciones en el funcionamiento real deben ser consideradas teniendo en cuenta el contexto del ambiente comunitario normal en que se mueven los compaeros de igual edad y cultura. 2. Para que una evaluacin sea vlida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingstica, as como las diferencias en comunicacin y en aspectos sensoriales, motores y comporta mentales. 3. En un mismo individuo coexisten a menudo las limitaciones y las capacidades. 4. Al describir las limitaciones, el objetivo ms importante debe ser el desarrollo del perfil de los apoyos necesarios. 5. Si se ofrecen los apoyos personalizados apropiados durante un perodo de tiempo suficientemente prolongado, el funcionamiento de la persona con discapacidad intelectual generalmente mejorar.

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A la vista de este enfoque, tan realista y positivo, es evidente que, desde la evaluacin que tiene en cuenta las cinco dimensiones sealadas, se pretende buscar los apoyos ms adecuados para conseguir el mximo funcionamiento individual. Las personas con discapacidad intelectual:

Tienen un ritmo ms lento para aprender. Requieren mayor nmero de experiencias. Requieren ms tiempo. Pueden aprender y desarrollar su capacidad de aprendizaje, siempre y

cuando, cuenten con el estmulo y la educacin que se requiere.

CLASIFICACION

Las clasificaciones que se han hecho acerca de la discapacidad intelectual han sido dadas en funcin del cociente intelectual, en 1994 el DSM-IV propuso la siguiente clasificacin:

- fronterizo: 70-76. - Leve: 50-55 a 70 - Moderado: 35-40 a 50-55 - Severo: 20-25 a 35-40 - Profundo: menos de 20-25

Algunas caractersticas:

Leve: Su desarrollo es lento y sus posibilidades son limitadas en lo referente a la educacin acadmica tradicional; la mayora de los nios que reciben el estmulo necesario sern adultos responsables.

Moderada: Aprenden a cuidar de s mismos y a satisfacer sus necesidades personales. Pueden realizar trabajos productivos en el hogar o ingresar a una fuerza laboral en condiciones especiales.

Severa: Presentan retraso en el desarrollo del movimiento y lenguaje; aprender a cuidar de s mismos y pueden adquirir destrezas bsicas que les ayudar a adaptarse a la sociedad.

Profunda: Requieren de cuidados y atencin constantes para sobrevivir; su coordinacin motriz y el desarrollo de sus sentidos es muy pobre a menudo sufren de impedimentos fsicos.

ETIOLOGA

Podemos enmarcar en tres los factores que producen la discapacidad intelectual: factores prenatales, perinatales y postanales, a continuacin se presenta cada uno de ellos:

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Factores prenatales: Desde la concepcin y durante todo el embarazo

Edad de los padres (menores de 20 y mayores de 40). Irregularidades genticas (alteraciones en el nmero de cromosomas) Infecciones intrauterinas: toxoplasmosis. Enfermedades virales en la madre: hipotiroidismo. Alcoholismo y drogadiccin. Radiaciones: rayos x Medicamentos. Traumatismos: accidentales o provocados.

Factores perinatales: Desde el momento del parto hasta los 28 das, seguidos al nacimiento y por causas directamente relacionadas con l.

Hipoxia o anoxia: Reduccin en la provisin de oxigeno del nio durante el parto.

Hemorragia cerebral. Infecciones del sistema nervioso central.

Factores postnatales:

Infecciones, meningitis, encefalitis Traumatismos: accidentales o provocados. Trastornos glandulares. Desnutricin. Administracin de medicamentos inadecuados. Envenenamiento por plomo. Carencia grave de estmulos ambientales: juegos, caricias y dilogos.

DETECCIN Y EVALUACIN

La mayora de las personas con discapacidad intelectual no presentan rasgos fsicos que las identifiquen, a menos que la discapacidad sea provocada por algn sndrome, por ejemplo en el caso de los nios con sndrome de Down, por lo tanto solo la evaluacin funcional y sistemtica es til para identificarlos. Entre las conductas que nos hacen sospechar un posible retraso mental, encontramos: 1.- aprendizaje y desarrollo de habilidades mucho mas lento que los nios de la misma edad. 2.- vocabulario y habilidades de lenguaje deficientes 3.- necesidad de objetos concretos y de experiencias para formas un patrn de conceptos y habilidades 4.- requerimiento de repeticiones numerosas para entender y recordar conceptos y habilidades 5.- dificultad de comprensin del lenguaje complejo y de conceptos como instrucciones simples.

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Es importante sealar que el diagnostico de esta alteracin no puede ser nicamente clnico, es indispensable la realizacin de estudios psicometricos para determinar el tipo y grado de retraso mental, sobre todo en los casos leves y fronterizos donde es mas difcil detectar la alteraron.

VALORACIN PEDAGGICA Los nios que presentan alguna discapacidad intelectual regularmente son detectados en las aulas de clase, ya que presentan dificultades en las actividades acadmicas, sobre todo en la lecto-escritura, y es esta la razn mas comn por la que son evaluados. Los nios con discapacidad intelectual deben ser atendidos en una escuela de educacin especial, ya que necesitan instruccin directa y especial para el seguimiento de indicaciones orales y escritas; para su funcionamiento social y para la supervivencia fuera del saln de clase.

VALORACIN MDICA Desde el punto de vista fsico son cuatro tipos de evaluacin: 1.- examen morfolgico relativo a la existencia de posibles lesiones o signos asociados al retraso mental 2.- localizacin mediante estudio clnico de posibles malformaciones internas 3.- exploracin sensorial destinada a detectar problemas auditivos, visuales o del lenguaje concomitante o asociado a la condicin 4.- examen neurolgico completo para detectar alteraciones funcionales o estructurales

VALORACIN PSICOLGICA La labor del psiclogo consiste en la aplicacin y evaluacin de los resultados de pruebas de inteligencia y conducta adaptativa para evaluar la capacidad intelectual. En mexico las pruebas mas utilizadas para la evaluacin de la inteligencia son el Wppsi y WISC-RM, es una fortuna contar con una revisin estandarizada de esta ultima en nuestro pas. En cuanto a pruebas de conducta adaptativa la escala Vineland de conducta adaptativa es una versin revisada de la escala Vineland de madurez social que mide el grado de suficiencia social y personal del individuo desde que nace hasta que es adulto.

INTERVENCIN La intervencin en casos de personas con discapacidad intelectual debe basarse en los siguientes puntos:

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1.- enfocarse en habilidades bsicas y en conceptos necesarios para una vida realmente funcional 2.- usar objetos concretos y experiencia para la enseanza de conceptos 3.- ensear cada concepto muy lentamente, revisndolo con frecuencia 4.- a menudo repetir las instrucciones y practica de cada tarea 5.- demostrar con base en las habilidades existentes como extenderlas o modificarlas para realzar actividades nuevas 6.- estructurar una gua de oportunidades para la transferencia y la generalizacin de conceptos 7.- fragmentar los conceptos complejos en conceptos simples y usar frases cortas y claras que faciliten la comprensin

INTEGRACIN Cuando se habla de la necesidad de integrar a las personas con discapacidad intelectual a su comunidad, se hace siempre en trminos de la adaptacin que cada persona tiene; es decir, se considera su limitacin y se supone que su integracin ser diferente a la de una persona sin ningn tipo de discapacidad, los requisitos mnimos para que una persona sea capaz de adaptarse a su comunidad son: 1.- ser capaz de cuidar de si mismo lo suficientemente bien para mantener una dieta saludable y adecuada, limpieza y sueo suficiente 2.- trabajar en forma responsable 3.- tener un sitio donde vivir 4.- mantenerse a si mismo, conservando un empleo 5.- ser capaz de mantenerse aleado de problemas Para que la integracin de una persona con discapacidad intelectual se logre es necesario comenzar por las personas mas cercanas, es decir, la familia, contando con el apoyo de esta el pronostico ser mucho mas favorable.

ALTERACIONES MOTORAS Y NEUROMOTORAS

ALTERACIONES MOTORAS

Los trastornos motores son aquellas alteraciones que producen dificultades para

organizar el acto motor debido a una alteracin del funcionamiento de la estructura

ejecutiva como consecuencia de una afeccin del sistema msculo-esqueltico o

del Sistema Nervioso Perifrico (a nivel de mdula espinal).

Entre los trastornos motores podemos encontrar los siguientes:

Secuela de poliomelitis.

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Secuela de meningocele a nivel medular.

Tuberculosis sea.

Amelas o focomelias congnitas (ausencia total o parcial de miembros del

cuerpo).

Distrofia muscular.

Malformaciones adquiridas.

Traumatismos locales.

TRASTORNOS NEUROMOTORES

Un trastorno neuromotor (TNM) es el producto de una lesin cerebral, sucedida en

un cerebro inmaduro, todava en desarrollo. No necesita un tratamiento como el de

un nio con trastorno motor, sino que se trata de un trastorno complejo que afecta

principalmente la funcin neuromuscular y sensitiva pudiendo estar acompaada

de otras alteraciones.

Esta lesin es irreversible, rara vez hereditaria, no progresiva, y puede ocurrir

antes, durante o poco despus del parto. Trae como consecuencia anormalidades

de la postura, del movimiento y pude acompaarse de defectos preceptales,

visuales, auditivos y del lenguaje, as como de deficiencia mental y convulsiones.

Los nios en situacin de discapacidad motora, presentan encefalopatas no

progresivas, que pueden tener su comienzo antes del parto o durante l, o en la

infancia temprana, y que obstaculiza o impide el desarrollo motor normal. Tienen

una serie de caractersticas fsicas, derivadas directa o indirectamente de su

alteracin neurolgica. Logran ciertas habilidades motrices en forma ms lenta y/o

distorsionada e incluso es posible que no las adquieran. Adems pueden tener

otras alteraciones del Sistema Nervioso Central que originen convulsiones,

comprometan sus sentidos especiales, su capacidad de aprendizaje y

razonamiento, su conducta y sus relaciones interpersonales.

Algunas de las caractersticas del desarrollo de estos nios, son susceptibles de

mejora o progreso y pueden llegar a ser superadas, si se dispone de todos los

medios, recursos y apoyos adecuados.

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En Crislida, el manejo teraputico en los nios con discapacidad motora, se

dirige a favorecer la organizacin funcional del cerebro y no solo a modificar sus

cualidades motrices. Cada rea se ocupa de aspectos muy particulares, pero que

se complementan entre s.

CLASIFICACION DE LOS TRASTORNOS NEUROMOTORES

Los trastornos neuromotores se pueden clasificar de acuerdo a tres categoras:

1. De acuerdo a la ubicacin de la lesin (lugar del cerebro donde se produjo

la lesin).

a) Espasticidad: consecuente con una lesin de la va piramidal,

presenta hipertona muscular e hiperreflexia que provocan

incoordinacin motriz.

b) Atetosis: consecuente a una lesin de los ncleos basales y de la va

extrapiramidal, provoca cambios tonales, los reflejos pueden ser

normales y presentan movimientos involuntarios, impredecibles y sin

propsito.

c) Ataxia: consecuente con una lesin del cerebelo; alterna una

irritabilidad motriz con hipokinesis, lo cual repercute en

perturbaciones del equilibrio, balance, an cuando en algunos casos

la apariencia sea normal.

d) Rigidez: consecuente con lesiones difusas o hemorragias en el

diencfalo. Se caracteriza pos la hipertonia muscular,

manifestndose en una contraccin continua de los flexores y

tensores simultneamente.

e) Tremor o temblor: consecuente con una lesin de ganglios basales,

se caracteriza por movimientos incontrolables, recprocos y

regulados.

f) Tipos mixtos: son padecimientos combinados con predominancia de

algunos de ellos. Por lo regular son los casos ms comunes.

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2. Des acuerdo a la tipologa (el lugar del cuerpo miembro donde se

manifiesta la lesin).

a) Monoplejia: corresponde a la afeccin de un solo miembro, ya sea

superior o inferior.

b) Diplejia: es cuando la afeccin corresponde a dos miembros, siendo

por lo regular los superiores y ms frecuentemente en atetsicos.

c) Triplejia: corresponde a la afeccin de tres de los miembros.

d) Cuadriplejia o tetraplejia: corresponde a la afeccin de los cuatro

miembros.

e) Paraplejia: cuando estn afectados los miembros inferiores.

Generalmente son de tipo espsticos.

f) Hemiplejia: cuando estn afectados los miembros superiores e

inferiores de un mismo lado del cuerpo. (Hemicuerpo).

3. De acuerdo al grado de severidad.

a) Leve: cuando una persona puede deambular sin ayuda de aparatos

ortopdicos, as autosuficiente en sus actividades y no presenta

problemas de importancia en el desarrollo del lenguaje, por lo cual,

despus de una atencin especial, logra su autonoma fsica y

psquica.

b) Moderada: cando la persona requiere de apoyos especiales para el

desarrollo de sus actividades deambulatorias, actividades lingsticas

y bsicas, requiriendo de una educacin especial para lograr su

autonoma fsica e intelectual.

c) Severo: cuando la persona requiere de atencin personal

permanente para el desempeo de todas sus actividades.

TRATAMIENTO

Terapia Fsica

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Ayuda al nio a integrar la actividad refleja primitiva y estimula el inicio de

movimientos voluntarios en su propia secuencia de desarrollo (cfalo- caudal,

prximo-distal).

Fomenta los patrones globales de locomocin mediante el control automtico de la

postura y la funcin de apoyo de las extremidades usando los mecanismos de la

reptacin y el volteo reflejo creados por el Dr. Vclav Vojta.

Entrena patrones bsicos de movimiento (movimientos troncales, patrn

homolateral, patrn contralateral) a partir de estmulos tctiles totales relacionados

y coordinados. La finalidad es que el nio adquiera conciencia del movimiento y un

desarrollo muscular adecuado, mediante un estimulo motor con una frecuencia,

intensidad y duracin siempre en aumento.

Facilita y regula las reacciones de equilibrio, enderezamiento y protectivas,

inhibiendo los patrones anormales y facilitando los normales, mediante la terapia

de neurodesarrollo propuesta por Bertha Bobath.

Mantiene arcos normales de movimiento en todas las articulaciones y evita o

retarda la aparicin de contracturas y deformidades.

Facilita la elaboracin de la conciencia corporal y la formacin del sistema postural

(equilibrio y postura), mediante la adecuada integracin de la informacin de los

sistemas propioceptivo, vestibular y tctil.

Terapia Ocupacional.

Favorece la exploracin del medio a travs de los sentidos.

Incentiva el desarrollo de mecanismos visuales -fijacin, seguimiento, convergencia, y divergencia- que le permiten al nio lograr mayor precisin en el desarrollo de tareas motoras finas y favorece el seguimiento instruccional.

Brinda estmulos sensoriales que modulan su tono muscular y favorecen la maduracin de su sistema tctil.

Promueve movimientos globales, modulados y coordinados, de los miembros superiores, partiendo de movimientos asistidos hasta alcanzar patrones activos. Estimula la disociacin de los segmentos que conforman los MMSS para mejorar sus patrones funcionales y su motricidad fina, obteniendo movimientos ms coordinados y precisos.

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Fomenta la integracin de puntos de apoyo en miembros superiores, favoreciendo el cruce de lnea media, y promoviendo un mejor desempeo del nio en actividades de mesa.

Entrena los patrones integrales agarres- que permiten al nio la manipulacin adecuada de herramientas y materiales.

Busca la integracin y aplicacin de los patrones funcionales en actividades de la vida diaria (alimentacin, vestido e higiene menor) promoviendo cada da niveles ms altos de independencia y autonoma.

Favorece en el nio la ideacin y ejecucin de estrategias, para solucionar problemas a nivel motor con cierta precisin.

Considerando las condiciones particulares de cada nio, disea las adaptaciones necesarias para un buen trabajo escolar.

INTERVENCIN CON ALUMNOS CON UNA DISCAPACIDAD MOTORA GRAVE

Antes que nada debemos partir del simple hecho de que cuando hablamos del caso de un alumno que posee una discapacidad grave a nivel motor, no es una cosa graciosa, ni mucho menos, como todo en la vida, sino que es una cosa cuyo valor e importancia debe ser muy grande a nivel psicolgico para el que va a tratar el tema, como a nivel de sentimientos.

Podemos partir de la idea de que hay dos ideas bsicas de nuestro pensamiento educativo que tienen una incidencia bsica a la hora de abordar la atencin a los individuos que presentan estos casos graves de discapacidad motora, siendo los aspectos fsicos y psicolgicos los que priman sobre los dems:

- Toda persona debe ser susceptible de una accin educativa habilitadora.

- Para hacer un anlisis y evaluacin de una persona con graves dficits no solo hemos de valorar stos, sino sus potencialidades. De hecho en algunos casos estas potencialidades no las encontraremos en la persona en s, sino en su interaccin con el entorno.

Cuando hablamos de la atencin a la persona que est gravemente afectada debemos realizar:

- Un acercamiento a ella misma.

- Un derecho como persona.

- Un derecho de la familia a que se les ayude y oriente en la tarea que se les presenta.

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- Un deber como profesionales de buscar recursos y las estrategias educativas-habilitadoras que podemos poner a disposicin de la relacin enseante/nio.

De esta forma, se puede comprobar como es en esta rea, adems de cuanta informacin cientfica se tenga en el campo de la neurologa, anatoma, psicologa y todos aquellos conocimientos que estn directamente relacionados con este tema. Hay que empezar a probar una serie de posturas diferentes, estrategias diversas y multiples materiales.

Cuando abordamos el tema que est relacionado don una persona gravemente afectada debemos empezar por recabar informacin mdica y psicolgica que sea posible, adems de tener una larga charla, sin prisa con el padre, la madre y los miembros del ncleo familiar. Son stos los que nos van a dar informacin sobre el caso, nos van a determinar sus intereses, deseos y trucos para afianzar esta nueva relacin y adems nos ayudarn a realizar un anlisis del entorno y las interrelaciones establecidas.

Cuando ya de antemano por observacin y por la informacin familiar, sabemos que existe una limitacin cognitiva y quizs sensorial, adems de motriz, vemos que existe una limitacin cognitiva y sensorial, adems de motriz, es a partir de ah donde empieza ese problema grave para el profesional psicopedagogo: en el momento que han de explorarlos y emitir unas conclusiones para la posterior elaboracin de un plan de trabajo.

Una vez que tenemos la mayor informacin posible de los especialistas ( mdicos, psiclogos, rehabilitadores ...) una recogida de datos de la familia y un perodo de observacin directa de cada nio y del grupo, consideramos que el siguiente paso ha de ser la planificacin de los objetivos y la metodologa a emplear, pero esto ha de hacerse conjuntamente con la familia.

Vemos que la participacin de la familia ha de ser directa por varios motivos:

- Cada familia tiene unas prioridades y un estilo de vida, y la educacin de esta persona ha de encontrar un hueco primordial

- La familia tiene que madurar junto con el nio en los avances en el mbito de la comunicacin interpersonal, en los cambios de actitudes y lo que el nio adquiere nuevo.

- Son los que mejor conocen a sus hijos.

El objetivo: Si hacemos un anlisis, vemos que los objetivos academicistas van a ser sustituidos por otros que se adecuan a este grupo.

Hay una serie de objetivos comunes a toda la poblacin que delimitan nuestro desarrollo en la sociedad, lanse entre ellos:

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- Tener una serie de conductas lo ms sociales posibles.

- Conseguir el mximo grado de autonoma que podamos en el individuo.

- La interaccin entre iguales.

- Instaurar actitudes siempre positivas, y evitar los negativismos.

- Y por ltimo y a modo de sntesis, ser lo ms felices que podamos.

Lo que si deberamos hacer es ser muy cuidadosos a la hora de ponernos un techo realista, para evitar de esta manera futuras frustraciones a nivel de familia, profesional y de los propios sujetos.

DISCAPACIDAD VISUAL

CONCEPTO

La discapacidad visual es la carencia, disminucin o defectos de la visin.

Discapacidad Visual: Supone la ausencia o mal funcionamiento del sistema ptico causado por enfermedad, lesin o anormalidad congnita que a pesar de la correccin, convierte a la persona en un sujeto oficialmente considerado como deficiente visual.

DEBILIDAD VISUAL (DVDV): Es la disminucin de la agudeza visual en ambos ojos. Las personas dbiles visuales son aquellas que presentan una agudeza visual de 20/70 o menos en el mejor ojo con correccin, es decir que lo puede ver a 6 metros no es mas, de lo que una persona con visin normal ve a 21 metros, aun utilizando ayudas pticas y una disminucin en el campo visual.

CEGUERA: Las personas ciegas son aquellas que presentan ausencia total de la visin. Los alumnos presentan ceguera DVC, falta del sentido de la vista de origen congnito o adquirido de tipo permanente que no afecta el rendimiento intelectual.

TIPOS DE DISCAPACIDAD VISUAL

Dentro de la discapacidad visual se pueden establecer categoras:

Ceguera Total o amaurosis, es decir ausencia de respuesta visual.

Ceguera Legal, 1/10 de agudeza visual en el ojo de mayor visin, con correctivos y/o 20 grados de campo visual.

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Disminucin o limitacin visual (visin parcial), 3/10 de agudeza visual en el ojo de ms visin, con correccin y/o 20 grados de campo visual total.

La baja visin, visin parcial o visin subnormal puede definirse como agudeza central reducida o la prdida del campo visual, que, incluso con la mejor correccin ptica proporcionada por lentes convencionales, se traduce en una deficiencia visual desde el punto de vista de las capacidades visuales; supuesta en esta definicin una prdida bilateral de la visin, con algn resto visual. El funcionamiento visual depende de mltiples factores, fsicos, psquicos, ambientales; variando incluso en dos personas con idntica patologa o en una misma persona en distintos das u horas de un mismo da.

Entre la ceguera y la visin normal hay un abanico de posibilidades. Es importante sealar que el diagnstico de una determinada patologa visual (por ms completo que sea ste), no nos da informacin cierta acerca del rendimiento de esta persona en las tareas visuales. La persona disminuida visual no es ciega ni vidente, no puede determinar exactamente cunto ve, ni explicarlo a los dems. Muchas veces, el que ve poco no maneja estrategias especficas para suplir su dficit (Braille, bastn blanco, sentido del obstculo etc.) En ocasiones el resto visual, no representa una ventaja sino lo contrario: no ve lo suficiente para manejarse como vidente pero no maneja los instrumentos de los que podra beneficiarse una persona ciega rehabilitada. Esta situacin implica tambin un grado de tensin extra tanto fsica como psquica, lo cual puede determinar patologas asociadas de origen psicodinmico por ejemplo: Contracturas (Especialmente de espalda y cuello). Muchas veces, por las reas afectadas en el campo visual (rea de espacio fsico visible cuando el cuerpo, la cabeza y los ojos estn inmviles), obliga a las personas a adoptar posiciones poco comunes para mirar (torsin de cabeza, postura inclinada, etc.), que determinarn mayor cansancio y tensin.

Una persona que nace con una disminucin visual no tiene un parmetro para comparar su capacidad visual con la normalidad. No sabe cunto ve y mucho menos, lo que no ve. Esto tendr tambin consecuencias en el desarrollo del sistema visual. Neurolgicamente, ciertas reas no funcionan porque nunca han sido utilizadas. Aprender a manejar estrategias, internalizando stas desde su nacimiento, puede hacer que parezca tener una capacidad visual mayor a la real, o por el contrario, puede negar su visin til, manejndose como si fuera ciego. Influye tambin si ha recibido estimulacin visual (entrenamiento que tiene el objetivo de ensear al sujeto a ver, o sea a recoger e interpretar informacin visual) lo que mejora su rendimiento. Una persona que tiene memoria de haber tenido visin normal posee ms informacin sobre la realidad visible, pero tiene ms conciencia de si mismo como discapacitado y posiblemente menos estrategias para suplir la informacin visual, ya que al ser aprendidas de adulto, son menos operativas. Cuando hablamos de baja visin, estamos refirindonos a una realidad muy heterognea, en la que pesan los siguientes factores: Agudeza Visual. Campo Visual, si es estrecho o amplio. Si la visin es central o excntrica. La distincin de colores y/o contraste. Presencia de Nistagmus (Temblor

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neurolgico del ojo) Fotofobia (intolerancia a la luz) Visin binocular o monocular. si es una situacin estable o progresiva. Si es reciente o antigua. Cul es la actitud de sujeto. Si requiere el uso de ayudas pticas o no. Si ha realizado entrenamiento corporal.

CAUSAS

Antes del nacimiento Congnitas Adquiridas

Enfermedades virales en la madre (Rubeola, Sarampin, Sfilis, Citomegalovirus)

Traumatismos a la madre durante el embarazo (accidentes) Edad de la madre (un embarazo tiene menor riesgo si se da entre los 20 y

32 aos de edad); es importante que la pareja aproveche su juventud para tener hijos.

Despus del nacimiento

Durante el parto: traumatismo al recin nacido, uso inadecuado de forceps. Despus del parto: manejo inadecuado de incubadora Enfermedades propias del ojo: queratitis, conjuntivitis, cataratas, glaucoma,

miopa progresiva. Accidentes tanto en nios como en adultos: traumatismos accidentales o

provocados -; quemaduras accidentales o provocados -, introduccin de cuerpos extraos al ojo.

Otras enfermedades: tuberculosis, escarlatina, lepra, sarampin, viruela, difteria, rubeola, menengitis, diabetes, xeroftalmia (falta de vitamina A), alcoholismo, drogadiccin, hipertencin, embolia.

CARACTERISTICAS DE LOS NIOS CON DISCAPACIDAD VISUAL

el alumno necesita mas tiempo para realizar tareas visuales, requiere de mayor esfuerzo y es menos preciso an utilizando ayudas pticas.

realiza tareas visuales con mucha dificultad y no logra realizar tareas que exijan visin fina o de detalle.

se le dificulta dar significado o interpretar lo que ve a una distancia normal. los ojos del alumno tienden a desviarse o se muestran permanentemente

rojizos o llorosos se queja frecuentemente de dolor o presenta aumento de parpadeos lleva los objetos muy cerca de los ojos Menciona frecuentemente que ve borroso o no es capaz de ver algo a una

distancia moderada.

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PROCESO EDUCATIVO DEL DISCAPACITADO VISUAL

En la educacin de una persona ciega se siguen ciertas etapas, las cuales van a depender de sus capacidades e intereses, de su grado de limitacin visual, de las caractersticas de su persona y entorno, como de una serie de variables bo-sico-sociales. Hemos confeccionado, para una mejor comprensin y aplicacin de los procedimientos, un modelo de accin que llamamos Modelo PEC (Proceso de Educacin del Ciego). Este esquema es aplicable tanto en una escuela especial de ciegos, en una unidad o centro de integracin como en la escuela comn, instancias en las cuales el escolar ciego puede vivir su proceso educativo. El rgimen es netamente escolar y, por tanto, es tratado como "alumno".

Las etapas de tal proceso, como en todo modelo de accin educativa, son bsicamente tres: diagnstico, tratamiento y evaluacin. En todos estos pasos es el profesor especialista en educacin de ciegos quien casi siempre gua el proceso.

I ETAPA: DIAGNSTICO.

Est referida al conocimiento que necesitamos tener del alumno, antes de aplicar cualquier accin remedial. Es preciso que sepamos las causas de su ceguera, el grado de remanente visual si lo hay, si su trastorno visual es progresivo o estacionario, etc, datos que nos permitirn orientar el aprendizaje de la lectura y escritura, por ejemplo. Por tanto es imprescindible el diagnstico del oftalmlogo.

Otro profesional que aporta interesantes antecedentes a la accin del profesor especialista, es el psiclogo, el cual medir sus capacidades intelectuales en los aspectos verbal, lgico y manual, entregndonos un coeficiente de inteligencia, como tambin podr informarnos sobre la presencia de trastornos emocionales.

Si el nio o joven es un ciego reciente y ha tenido una escolaridad son necesarios todos los informes que profesores y psicopedagogos puedan hacernos llegar. Al ingresar el ciego al proceso debe ser sometido a un completo Diagnstico Psicopedaggico por parte del Especialista en Educacin de Ciegos, en los aspectos sensorial, motriz y cognitivo.

En el aspecto psicomotriz, la evaluacin de un kinesilogo y/o de un terapeuta ocupacional ser de gran utilidad, sobre todo si se aprecian en el alumno visibles problemas motores. Lo mismo en el rea de lenguaje, favorecer la presencia del fonoaudilogo. La asistente social nos ayudar con la anamnesis, la entrevista familiar, a enfocar adecuadamente el programa de Orientacin Familiar y la participacin de los padres en el proceso educativo.

La participacin de estos profesionales puede darse a travs de la recopilacin de informes escritos por parte del profesor especialista y haciendo ste su propia

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visin del caso, para luego determinar estrategias de intervencin y elaborar un tratamiento; o producto de un trabajo conjunto con otros profesionales. En este ltimo, el diagnstico multiprofesional, varios profesionales asisten a una reunin clnica en la que cada uno, despus de haber examinado al nio o joven, entregan su punto de vista y proponen lneas de accin para el tratamiento. En el llamado diagnstico diferencial los profesionales unifican criterios y dan un solo diagnstico global del caso, proponiendo adems un tratamiento.

II ETAPA: TRATAMIENTO.

El tratamiento est centrado en lo educacional, sin perjuicio que el alumno pueda recibir paralelamente atencin psicolgica, fonoaudiolgica o en algn aspecto que se encuentre afectado, como psicoterapia o psicomotricidad. El desarrollo de este tratamiento va a depender de la edad de la persona y del momento en que ha adquirido la ceguera.

En el caso de los bebs la atencin ha de centrarse en la familia a travs de un programa de Estimulacin Temprana. Su propsito es habilitar a sus padres para favorecer el normal desarrollo del nio en las reas motora, social, lenguaje, sensorial, afectiva, cognitiva, etc. Para esto debern recibir un programa de Orientacin Familiar, en conjunto con otros padres en las mismas condiciones, de modo que se de una interaccin entre los que han superado la difcil experiencia de tener un hijo ciego y los que la estn viviendo recin. Es muy favorable adems que los profesionales visiten el hogar, a fin de observar el entorno social y fsico para dar sugerencias de adecuaciones, juguetes, actividades ldicas y de aprendizaje, como formas de estimulacin sensorial.

Frente al tratamiento de nios mayores se presentan dos opciones: la Educacin Segregada y la Educacin Integrada. La primera es aquella que se entrega en establecimientos destinados exclusivamente a personas ciegas, a la manera de una escuela comn, en la que el nio cursa su educacin Pre-Bsica (3 a 5 aos de edad) y Bsica en contacto slo con nios discapacitados visuales. An existe este tipo de Escuelas de Ciegos, algunas con rgimen de internado, centradas en dar la ms ptima atencin al escolar ciego pero apartndolo del medio normal para educarlo en un "mundo de ciegos con ciegos". No discutiremos en este captulo la validez de esta modalidad, pero si la justificaremos para el caso de nios con trastornos severos agregados, como deficiencia mental o sordera, las llamadas deficiencias mltiples.

La Educacin Integrada es aquella que se da en el aula comn junto a personas normovisuales, con asesora especializada externa e interna. Abarca desde la Enseanza Pre-Bsica hasta la Educacin de Adultos, pasando por la Educacin Superior. Contempla tres etapas: Transicin, Nivelacin e Integracin.

La etapa de Transicin se denomina as porque es el momento de trnsito entre la vida protegida en el hogar y la incorporacin en la escuela comn. El nio o joven

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ciego asiste a un Centro o Unidad de Integracin para recibir una preparacin emocional y cognitiva, adems de todas aquellas tcnicas de Instrumentacin Bsicas requeridas para su autonoma escolar (Sistema Braille, baco, Orientacin y Movilidad, etc.).

La etapa de Nivelacin se propone entregar una preparacin pedaggica al escolar ciego, que lo nivele en conocimientos y conductas de entrada que son prerequisitos para su ingreso al colegio donde ser integrado.

La etapa de Integracin es aquella en que el alumno ciego asiste a la escuela comn, con asesora eventual de un profesor itinerante que visita el establecimiento y asistiendo en jornada alterna al Centro de Integracin de Ciegos, cuando fuese necesario, para Apoyo Pedaggico en asignaturas de dificultad, Orientacin Personal y Vocacional, etc.

Evidentemente este proceso no es rgido y se procede en forma especfica para cada caso en particular; un individuo puede ser integrado desde pequeo o en alguna etapa del proceso educativo.

III ETAPA: EVALUACIN.

La Evaluacin del proceso debe ser permanente y dentro de lo posible multiprofesional. Siempre es imprescindible la Evaluacin Psicopedaggica aplicada por el Especialista en Educacin de Ciegos tanto formal como informal, a travs de la observacin. Esta evaluacin debe estar referida principalmente a:

a) Examen Sensorial, desarrollo sensorial y uso de los sentidos vicariantes; b) Examen de Orientacin Personal, modo en que la persona est enfrentando su ceguera; c) Examen de Lectura y Escritura Braille; d) Examen de baco; e) Examen de Orientacin y Movilidad con Bastn; f) Examen de Integracin, pauta de observacin que permite evaluar el nivel de integracin social, emocional y pedaggica del escolar ciego.

Otras evaluaciones muy necesarias son la Psicolgica y la Social.

La Evaluacin Psicolgica juega un papel importantsimo a la hora de incorporar un nio a la escuela comn, como tambin en la adolescencia, cuando ste vive cambios sustanciales en su ser bo-sico-social. La Evaluacin Social es imprescindible para orientar la entrega de ayudas materiales, sin daar el proceso de autonoma de la persona ciega y para entregar un programa de Orientacin Familiar acorde a la realidad del entorno.

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DISCAPACIDAD AUDITIVA

CONCEPTO

El Acta para la Educacin de los Individuos con Discapacidades ("Individuals with Disabilities Education Act," o IDEA) incluye "impedimento del odo" y "sordera" como dos de las categoras bajo las cuales los nios con discapacidades pueden ser elegibles para los programas de educacin especial y servicios relacionados. A pesar de que el trmino "impedimento auditivo" ("hearing impairment") a menudo es usado para describir una gran variedad de prdidas de la capacidad auditiva, incluyendo la sordera, los reglamentos de IDEA definen la prdida de la capacidad auditiva y la sordera por separado.

"Impedimento auditivo" se define en IDEA como "un impedimento del odo, tanto permanente o fluctuante, que perjudique el rendimiento escolar del nio."

"La sordera" se define como "un impedimento del odo que es tan severo que el nio resulta impedido en procesar informacin lingstica a travs del odo, con o sin amplificacin."

Por lo tanto, la sordera puede ser vista como una condicin que evita que un individuo reciba sonido en todas o casi todas sus formas. En contraste, un nio con perdida de la capacidad auditiva generalmente puede responder a los estmulos auditivos, incluyendo el lenguaje.

La prdida de la capacidad auditiva y la sordera afectan a individuos de todas las edades y pueden ocurrir en cualquier momento desde la infancia hasta la vejez. El Departamento de Educacin de los Estados Unidos (2001) informa que durante el ano escolar 1999-2000, 71,671 alumnos de 6 a 21 anos de edad (o 1.3% de todos los alumnos con discapacidades) recibieron servicios de educacin especial bajo la categora de "impedimento del odo." Sin embargo, el nmero de nios con prdida de la capacidad auditiva y sordera es sin duda mayor, ya que muchos de estos alumnos adems pueden tener otras discapacidades y pueden recibir servicios bajo otras categoras.

CARACTERISTICAS

Es til saber que el sonido se mide por su volumen o intensidad (se mide por unidades llamadas decibelios, dB) y su frecuencia o intensidad (se mide en unidades llamadas hertzios, Hz). Los impedimentos del odo pueden ocurrir en cualquiera o ambas reas, y pueden existir en un solo odo o en ambos odos. La perdida de la capacidad auditiva generalmente se describe como leve, benigna, moderada, severa o profunda, dependiendo de lo bien que una persona pueda escuchar las intensidades o frecuencias mayormente asociadas con el lenguaje. Generalmente, solo los nios cuya prdida de la capacidad auditiva es mayor a 90 decibelios (dB) son considerados sordos para los propsitos de la ubicacin escolar.

Hay cuatro tipos de prdida de la capacidad auditiva. Las prdidas de la capacidad auditiva conductivas son causadas por enfermedades u obstrucciones en el odo

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exterior o medio (las vas de conduccin a travs de las cuales el sonido llega al odo interior). Las perdidas de la capacidad auditiva conductivas usualmente afectan todas las frecuencias del odo uniformemente y no resultan en prdidas severas. Una persona con una prdida de la capacidad auditiva conductiva bien puede usar dispositivos acsticos (o aparatos para sordos) o puede ser ayudada por mdicos o intervenciones quirrgicas.

Las prdidas de la capacidad auditiva sensorioneurales resultan de dao a las delicadas clulas capilares sensoriales del odo interno o a los nervios que lo abastecen. Estas prdidas de la capacidad auditiva pueden abarcar desde prdidas leves a profundas. A menudo afectan la habilidad de la persona para escuchar ciertas frecuencias mas que otras. Por lo tanto, aun con amplificacin para aumentar el nivel del sonido, una persona con prdida de la capacidad auditiva de tipo sensorioneural puede percibir los sonidos distorsionados, que a veces hacen imposible el uso de dispositivos acsticos.

Las prdidas de la capacidad auditiva mixtas se refieren a una combinacin de prdidas conductivas y sensorioneurales y significa que ocurre un problema tanto en el odo externo, o medio y el odo interno. Una prdida de la capacidad auditiva central resulta de dao o impedimento a los nervios o ncleo del sistema nervioso central, ya sea en las vas al cerebro o en el mismo cerebro.

CLASIFICACION

Segn el grado de prdida:

PROMEDIO DE TONOS AUDIBLES GRADO DE PERDIDA AUDITIVA

20 40 db. Superficial

41 70 db. Media

71 90 db. Profunda

91 o ms db Sordera

Segn su etapa de aparicin:

Congnitas: Presente desde el nacimiento.

Adquiridas: Se producen posteriormente y por su impacto en el desarrollo y uso de la lengua oral, en prelocutivas, s aparecen antes del desarrollo de la lengua oral, es decir desde el nacimiento hasta los 3 5 aos y postlocutivas, cuando aparecen despus. La prdida prelocutiva afecta definitivamente el desarrollo de la lengua oral y su efecto esta en relacin directa, aunque no exclusiva con el tipo y grado de perdida. El efecto de la postlocutiva depende de la edad en que aparece: si la persona ya ha desarrollado o usado la lengua oral por un tiempo prolongado, la prdida auditiva que le sobrevenga, ya no afecta al desarrollo de esa lengua, pero provocar un deterioro paulatino de sus habilidades para la comunicacin oral.

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Otra clasificacin:

hipoacsicos: Personas cuya audicin es deficiente, pero que con prtesis o

sin ellas, es funcional para la vida diaria y permite la adquisicin del leguaje

por va auditiva aunque sea un lenguaje en el que se noten algunas

deficiencias de articulacin, lxico y estructuras mayores o menores de funcin

del grado de hipoacusia.

sordos profundos: Personas cuya audicin no es funcional para la vida

ordinaria y no posibilita la adquisicin del lenguaje oral por va auditiva, aunque

si se puede hacer en mayor o menor grado por va visual.

REPERCUSIONES EN LA EDUCACION

La prdida de la capacidad auditiva o sordera no afecta la capacidad intelectual ni la habilidad para aprender. Sin embargo, los nios que tienen dificultad para oir o que son sordos generalmente requieren alguna forma de servicios de educacin especial para recibir una educacin adecuada. Tales servicios pueden incluir:

1. entrenamiento regular de elocucin, lenguaje, y auditivo por parte de un especialista;

2. sistemas de amplificacin; 3. servicios de interprete para aquellos alumnos que utilizen el lenguaje de

seas; 4. un asiento favorable para facilitar la lectura hablada en la sala de clases; 5. pelculas y videos con subttulos; 6. la asistencia de una persona que tome notas para el alumno con prdida de

la capacidad auditiva, para que asi el alumno pueda concentrarse totalmente en la instruccin;

7. instruccin para el maestro y companeros sobre metodos opcionales de comunicacin, tales como el lenguaje de seas; y

8. orientacin individual.

Los nios con prdida de la capacidad auditiva encontraran mas dificultad para aprender vocabulario, gramtica, orden alfabtico, expresiones idiomticas, y otros aspectos de la comunicacin verbal que los nios con el oido normal. Para los nios que son sordos o tienen severas prdidas de la capacidad auditiva, el uso consciente, temprano, y consistente de visibles metodos de comunicacin (tales como los signos manuales, el alfabeto manual, y la Palabra Complementada) y la amplificacin y entrenamiento oral o rehabilitacion auditiva pueden ayudar a disminuir un atraso en el lenguaje. A la edad de cuatro o cinco aos, la mayora de los nios que son sordos estan matriculados en la escuela el dia completo y hacen trabajo especial para el desarrollo de la comunicacin y lenguaje. Es importante que los maestros y audilogos trabajen juntos para ensearle al nio a utilizar su capacidad de oido residual al maximo alcance posible, aunque el medio de comunicacin preferido sea manual. Como la gran mayoria de los nios sordos

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(mas del 90%) nacen de padres con el oido normal, los programas deben proporcionar instruccin para los padres sobre las implicaciones de la sordera en la familia.

Las personas con prdida de la capacidad auditiva usan medios orales o manuales para la comunicacin o una combinacin de ambos. La comunicacin oral incluye lenguaje, lectura hablada, y el uso de la capacidad de oido residual. La comunicacin manual tiene que ver con los signos manuales y el alfabeto manual. La Comunicacin Total, como mtodo de instruccin, es una combinacin del mtodo oral mas los signos manuales y el alfabeto manual.

Los individuos con prdida de la capacidad auditiva, incluyendo aquellos que son sordos, ahora tienen muchos aparatos tiles a su alcance. Los Telfonos de texto (conocidos como TT, TTY, o TDD) permiten que las personas escriban de Telfono a Telfono a traves de la red de Telfonos. El Servicio de Interpretacin de Telecomunicaciones ("Telecommunications Relay Service," o TRS), requerido ahora por ley, hace posible que los usuarios se comuniquen con casi cualquiera (y vice versa) por medio del Telfono. Este servicio ahora est disponible en espaol tambin. El Centro de Intercambio de Informacin del Instituto Nacional para la Sordera y Otros Desordenes de la Comunicacin (Telfono: 1-800-241-1044, voz; 1-800-241-1055, TT) tiene disponibles listas de numeros de TRS por estado. Tambin puede identificar el nmero de TRS en su estado en el sitio de Federal Communications Commission (FCC):

AUTISMO

CONCEPTO

Una condicin de origen neurolgico y de aparicin temprana (generalmente ocurre durante los tres primeros aos) que puede estar asociada o no a otros cuadros. Estas personas presentan como caractersticas, dentro de un continuo, desviaciones en la velocidad y secuencia del desarrollo, en la relacin social, en el lenguaje y la comunicacin, adems de problemas sensoperceptivos y cognoscitivos que ocasionan rutinas, estereotpias, resistencia al cambio e interses restringidos, todo lo cual interfiere en su interaccin con las otras personas y con el ambiente.

La estadstica ms citada es que el autismo ocurre en 4.5 de cada 10.000 nios nacidos vivos. Esto se basa en estudios en gran escala llevados a cabo en Estados Unidos e Inglaterra. Adems, se calcula que los nios que muestran conductas parecidas al autismo se sitan entre 15 y 20 casos por cada 10.000. Interesantemente, los clculos de la prevalencia del autismo varan considerablemente dependiendo del pas, desde 2 por 10.000 en Alemania hasta 16 por 10.000 en Japn. Las posibles razones de la discrepancia en el ndice de prevalencia se puede deber a distintos criterios diagnsticos, factores genticos, y/o influencias ambientales.

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Es tres veces ms probable que el autismo afecte a los hombres que a las mujeres. Esta diferencia de sexo no es nica para el autismo ya que muchas incapacidades del desarrollo son ms frecuentes en hombres que en mujeres.

CARACTERISTICAS PRINCIPALES

Muchos infantes autistas son diferentes desde su nacimiento. Dos caractersticas comunes que pueden mostrar incluyen arquear la espalda alejndose de su cuidador para evitar contacto fsico y anticipar cuando lo van a cargar (p.ej. ponindose inquieto). Como infantes, con frecuencia los describen como bebs pasivos o excesivamente agitados. Un beb pasivo es aquel que est callado la mayor parte del tiempo, exigiendo nada o poco a sus padres. Un beb excesivamente agitado se refiere a un infante que llora bastante, a veces sin parar, durante las horas en que permanece despierto. Durante su infancia, muchos comienzan a mecerse y/o golpear la cabeza en la cuna; pero este no siempre es el caso.

En los primeros aos de la vida, algunos nios autistas alcanzan puntos claves del desarrollo, como es hablar, gatear y caminar mucho antes que un nio promedio; otros estn considerablemente retrasados. Aproximadamente una tercera parte de los nios autistas se desarrollan normalmente hasta alrededor de los 18 meses a los 3 aos de edad; entonces comienzan a surgir los sntomas del autismo. Con frecuencia estos casos se refieren como individuos con autismo `regresivo'. Algunas personas que ejercen en este campo opinan que Candida albicans, las vacunas, la exposicin a un virus, o el inicio de ataques de epilepsia pueden ser responsables de esta regresin. Tambin opinan que algunos nios con autismo `regresivo' pueden tener el Sndrome Landau-Kleffner (vase la seccin a continuacin).

Durante la infancia, los nios autistas pueden quedarse atrs del grupo de nios de la misma edad respecto a la comunicacin, las habilidades sociales y la cognicin. Adems, las conductas disfuncionales pueden comenzar a aparecer, como conductas autoestimulantes (p.ej. conducta repetitiva no dirigida a una meta, como mecerse y gesticular), autolesionarse, (p.ej. morderse la mano, golpear la cabeza), problemas al dormir o comer, contacto ocular pobre, insensibilidad al dolor, hiperactividad y trastornos de atencin.

Una caracterstica muy comn del autismo es la insistencia del individuo en la uniformidad, esto es, la conducta perseverante. Muchos nios llegan a insistir excesivamente en rutinas; si se cambia una, aunque sea un poco, el nio puede ponerse trastornado y hacer un berrinche. Unos ejemplos comunes son: beber y/o comer los mismos alimentos en cada comida, usar cierta ropa o insistir en que otros usen la misma ropa e ir a la escuela usando la misma ruta. Una causa posible de esta insistencia ante la uniformidad puede ser la incapacidad de la persona de comprender y hacer frente a nuevas situaciones.

Los individuos autistas a veces tienen dificultades con la transicin a la pubertad. Aproximadamente el 20% tienen ataques de epilepsia por primera vez durante la pubertad que pueden deberse a cambios hormonales. Adems, muchos problemas de conducta pueden hacerse ms frecuentes y ms severos durante

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este perodo. Sin embargo, otros menores pasan a travs de la pubertad con poca dificultad.

En contraste con lo que ocurra hace 20 aos, cuando muchos individuos autistas eran institucionalizados, existen hoy da diversos arreglos flexibles para acomodar a estas personas. Por lo general slo los individuos ms severamente afectados viven en instituciones. Durante la edad adulta algunas personas con autismo viven en casa con sus padres; otros viven en instalaciones residenciales; algunos viven de forma semi-independiente (como en una casa de asistencia); y algunos viven independientemente. Hay adultos autistas que se gradan en la universidad y reciben ttulos acadmicos avanzados; y algunos desarrollan relaciones con adultos y a veces se casan. En el ambiente del trabajo muchos adultos autistas pueden ser trabajadores muy concienzudos y dignos de confianza. Desgraciadamente, estos individuos pueden tener dificultades en conseguir un trabajo. Muchos no manejan bien las situaciones sociales y pueden parecer ya sea `excntricos' o `diferentes', y con frecuencia tienen dificultades desde el momento de la entrevista para un trabajo.

SEALES DE ALERTA DE 0-12 MESES

No llanto en demanda de tetero, cambio de paal

No se acomoda al cuerpo de la madre al ser alzado o alimentado

Poca respuesta a estmulos sonoros

Pobre respuesta a la voz de la madre

Pobre seguimiento visual

Llanto inconsolable sin motivo aparente

Parece indiferente en el momento de lactar

Demora en la aparicin de primeras vocalizaciones y slabas

Ausencia de sonrisa ante la interaccin de otros

Manipulacin repetitiva de objetos frente a los ojos

Puede haber alteraciones significativas en el sueo

Pobre respuesta general a los estmulos del medio

SEALES DE ALERTA DE 18 A 365 MESES

Sordera aparente, falta de respuesta a llamadas e indicaciones

No "comparte focos de atencin" con la mirada

Tiende a no mirar a los ojos

No mira a los adultos cercanos para comprender situaciones que le interesan o extraan

No fija la mirada en lo que hacen las personas

Presenta juego repetitivo u obsesiones con el orden

Se resiste a cambios de ropa, alimentacin, horarios o situaciones

Se altera mucho en situaciones inesperadas o que no anticipa

Las novedades le disgustan

Tiende a repetir las mismas pelculas

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Hace pataletas ante cambios

Carece de lenguaje, es poco funcional o dice cosas repetitivamente

Resulta difcil "compartir actividades" con l o ella

No seala con el dedo para compartir experiencias

No seala con el dedo para pedir, lleva de la mano

"Pasa por encima" de las personas como si no estuvieran

Parece que comprende solo lo que le interesa

Pide cosas, situaciones o acciones, llevando de la mano

No inicia interacciones sociales

Hay que ponrsele en frente, producir gestos claros y directivos para que esponda

Tiende a ignorar los nios de su edad

No "juega con" otros nios

No hace juego simblico (no representa con objetos o sin ellos situaciones, acciones, etc.).

No da la impresin de "complicidad" con los que lo rodean, aunque tenga afecto por ellos.

Evita el contacto corporal, no le gusta

Llanto sin motivo aparente o poco expresivo

Dficits en la expresin corporal

Pobre sonrisa social

Ausencia de palabras funcionales

Dificultad para imitar movimientos, sonidos, gestos

Poca expresividad en la cara

Reacciones variables ante la separacin de familiares

Indiferente ante la presencia de los padres

No llanto por dolor o tristeza

SUBGRUPOS Y DESARREGLOS RELACIONADOS

No existe ningn adjetivo que se pueda utilizar para describir a cada tipo de persona con el autismo porque existen muchas formas de este trastorno. Por ejemplo, algunos individuos son antisociales, algunos son retrados, y otros son sociables. Algunos son agresivos para con s mismos y/o agresivos para con otros. Aproximadamente la mitad de ellos habla poco o no puede hablar, algunos repiten (o hacen eco de) palabras y/o frases, y otros pueden tener capacidades normales de lenguaje. Desde que no existen pruebas fisiolgicas actualmente para determinar si una persona tiene autismo, el diagnstico de autismo se da cuando un individuo muestra una variedad de caractersticas de conducta.

En los cinco ltimos aos, algunos estudios han mostrado que muchos individuos con conducta autista tienen trastornos relacionados pero distintos. Estos incluyen: el sndrome de Asperger, el sndrome de la X frgil, el sndrome de Landau-Kleffner, el sndrome de Rett, y el sndrome de Williams. El sndrome de Asperger se caracteriza por pensamiento concreto y literal, obsesin con ciertos temas,

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excelente memoria, y comportamiento `excntrico'. Se considera que estos individuos pueden funcionarse a un alto nivel, son capaces de mantener un trabajo y de vivir independientemente.

El sndrome de la X frgil es una forma de retraso mental en el cual el cromosoma X es anormal. Aproximadamente el 15% de los individuos con el sndrome de la X frgil exhiben reacciones autistas. Estas incluyen: retraso en el lenguaje y el habla, hiperactividad, pobre contacto ocular, y gesticulacin caracterstica. La mayora de estos individuos funcionan desde un nivel ligero hasta un nivel moderado. Al envejecer su fisonoma caracterstica puede llegar a ser ms destacada (p.ej. la cara y las orejas alargadas), y pueden desarrollar problemas cardacos.

Las personas con el sndrome de Landau-Kleffner tambin muestran muchas conductas autistas, tal como la introversin, la insistencia en la uniformidad y los problemas de lenguaje. Con frecuencia se considera que estos individuos tienen autismo "regresivo" porque parecen ser normales hasta como entre los 3 y 7 aos de edad. Suelen hablar bien desde muy pequeos pero paulatinamente pierden su capacidad de hablar. Tambin tienen ondas cerebrales anormales las cuales se pueden diagnosticar por analizar las hondas del electroencefalograma durante un perodo extenso de sueo.

El sndrome de Rett es un trastorno degenerativo que afecta principalmente a las mujeres y por lo general se desarrolla entre los 6 y 18 meses de edad. Algunas de sus conductas caractersticas incluyen: la prdida del habla, torcer las manos de forma violenta y repetida, mecer el cuerpo, y la introversin. Aquellos individuos que sufren de este trastorno pueden tener un grado de retraso mental que vara de severo a profundo.

El sndrome de Williams se caracteriza por varias conductas autistas incluyendo: retrasos del desarrollo y del lenguaje, hipersensibilidad al sonido, trastornos de atencin, y problemas de ndole social. En contraste con muchos individuos autistas, aquellos con el sndrome de Williams son bastante sociables y padecen de problemas cardacos.

CAUSAS

Aunque no hay una causa nica conocida del autismo, hay pruebas crecientes de que el autismo puede ser causado por una variedad de problemas. Existen algunas indicaciones de influencias genticas en el autismo. Por ejemplo, hay una mayor probabilidad que dos gemelos monocigticos (idnticos) tengan el autismo que dos gemelos dicigticos (fraternos o "cuates") En el caso de los gemelos monocigticos, hay una coincidencia en el 100% de los genes; mientras que con los gemelos dicigticos, hay una coincidencia del 50% de los genes, que la misma que se da entre hermanos que no son gemelos. En un estudio llevado a cabo en Utah, los investigadores identificaron a 11 familias en las cuales el padre tena autismo. En las 11 familias, haba un total de 44 hijos, de los cuales 25 fueron diagnosticados con autismo. Otros estudios han mostrado que la depresin y/o la dislexia son bastante comunes en uno o ambos lados de una familia cuando est presente el autismo.

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Tambin existen pruebas de que un virus puede causar el autismo. Existe un riesgo aumentado de tener un hijo autista si la madre estuvo expuesta al virus de la rubola durante el primer trimestre del embarazo. El citomegalovirus tambin se ha asociado con autismo. Adems, se especula que los virus asociados con las vacunas como el de la vacuna contra la rubola y el componente pertussis de la inyeccin DPT, pueden causar autismo.

Aunque no existen pruebas cientficas actualmente, hay una preocupacin creciente de que las toxinas y la contaminacin ambiental pueden resultar en el autismo. Existe una gran frecuencia de autismo en una aldea de Leomenster, Massachusetts, en donde estuvo una vez ubicada una fbrica de lentes para sol. Es interesante notar que la proporcin ms alta de casos de autismo se encontraba en las casas ubicadas a favor del viento de las chimeneas de la fbrica.

DETERIORO SENSORIAL

Muchos individuos autistas parecen tener un deterioro en uno o ms de uno de sus sentidos. Este deterioro puede abarcar la audicin, visin, tacto, gusto, equilibrio, olfato y propriocepcin. Estos sentidos pueden ser hipersensibles, hiposensibles, o pueden resultar en que el afectado experimente interferencia tal como en el caso de tinitus, (un silbido o zumbido persistente en los odos). Como resultado de ello puede ser difcil que los individuos con autismo procesen correctamente la informacin que entra por los sentidos.

Los deterioros sensoriales tambin pueden resultar en que le sea difcil al individuo aguantar la estimulacin normal. Por ejemplo, algunos individuos autistas son tctilmente defensivos y evitan toda clase de contacto corporal. En contraste, otros tienen poco o nada de sensibilidad tctil o al dolor. Adems, algunas personas con el autismo parecen `anhelar' la presin intensa. Otro ejemplo de anormalidades sensoriales es la audicin hipersensible. Aproximadamente el 40% de los individuos autistas experimentan inquietud al estar expuestos a ciertos sonidos o frecuencias. Estos individuos con frecuencia se tapan las orejas y/o hacen un berrinche despus de or sonidos tal como el llanto de un beb o el sonido de un motor. En contraste, algunos padres sospechan que sus hijos son sordos porque parece que no responden a los sonidos.

COGNICION

"Theory of Mind" (La Teora de la Mente) se refiere a la incapacidad de uno de darse cuenta de que otros individuos tienen sus propios y nicos puntos de vista acerca del mundo. Muchos individuos autistas no se dan cuenta de que otros pueden tener diferentes pensamientos, planes, y perspectivas que los suyos. Por ejemplo, si se pide a un nio con autismo que le ensee a otro nio una fotografa de un animal, en lugar de darle vuelta a la foto para que la vea el otro nio, el nio autista quiz, en su lugar, le ensee el reverso de la fotografa. En este ejemplo, el nio autista puede ver la foto pero no se da cuenta de que el otro nio tiene una diferente perspectiva o punto de vista.

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Casi el 10% de individuos autistas tienen destrezas especiales. Esto se refiere a una capacidad que, segn la mayora de los criterios, se considera sobresaliente. Con frecuencia estas destrezas son espaciales por naturaleza, como los talentos especiales para la msica y el arte. Otra destreza comn es la capacidad matemtica en la cual algunos individuos autistas pueden multiplicar cifras grandes en la cabeza en un lapso corto de tiempo; otros pueden determinar el da de la semana al darles una fecha especfica de la historia o pueden memorizar horarios completos de las aerolneas.

Muchos individuos autistas tambin tienen un lapso de concentracin limitado o enfocado; a esto se le ha puesto el trmino de sobreselectividad de estmulo. Bsicamente, su concentracin se enfoca en un solo, y con frecuencia no pertinente, aspecto de un objeto. Por ejemplo, podran enfocarse en el color de un utensilio, y hacerse caso omiso de otros aspectos tales como su forma. En este caso, podra ser difcil que un nio distinguiera un tenedor de una cuchara si l o ella slo presta atencin al color. Puesto que la concentracin es la primera etapa al procesar informacin, el dejar de prestar atencin a los aspectos pertinentes de un objeto o de una persona podra limitar la capacidad para aprender acerca de los objetos y de las personas en su propio ambiente.

INTERVENCIONES

A travs de los aos, las familias han probado varias clases de tratamientos tradicionales y no tradicionales para reducir la conducta autista e incrementar la apropiada. Aunque a algunos individuos les dan medicamentos para mejorar su bienestar general, no existe ningn frmaco principal que haya demostrado ser consistentemente eficaz para tratar los sntomas del autismo. La medicacin ms ampliamente recetada para los nios autistas es Ritalin (un estimulante que se usa para tratar los trastornos por dficit de atencin/hiperactividad). Sin embargo, no existen ensayos doble ciegos controlados para demostrar su eficacia para los individuos que sufren del autismo.

Los dos tratamientos que han recibido ms apoyo emprico son la modificacin de conducta y el uso de la vitamina B6 con suplementos de magnesio. La modificacin de conducta tiene que ver con una variedad de estrategias, (p.ej. reforzamiento positivo, "time out") para incrementar las conductas apropriadas, como la conducta de comunicacin y conducta social, y para reducir las conductas inapropriadas, como la autoestimulante y la autolesiva.

Se ha demostrado que la vitamina B6, tomada con magnesio, aumenta el bienestar general, el conocimiento, y la concentracin en aproximadamente el 45% de los nios autistas. Tambin existen varios informes recientes que se tratan de los beneficios de otro suplemento alimenticio, la dimetilglicina (DMG). La DMG tambin parece ayudar el bienestar general de la persona, y existen muchos informes anecdticos de que incrementa las capacidades de comunicacin.

Algunas personas con autismo tienen en su tracto intestinal cantidades excesivas de una clase de una levadura llamada Candida albicans. Se cree que los altos niveles de Candida albicans pueden ser un factor contribuyente en muchos de los problemas de conducta del autismo. Una hiptesis dice que cuando un nio

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contrae una infeccin del odo medio, los antibiticos que ayudan a combatir la infeccin pueden destruir los microbios que regulan la cantidad de levadura en el tracto intestinal. Como resultado de ello, la levadura crece rpidamente y contamina la sangre con toxinas; y estas toxinas pueden influir el funcionamiento del cerebro. Las muestras de defecacin se pueden analizar por la presencia de Candida albicans y un nivel excesivo de Candida albicans se puede tratar con un medicamento suave como nistatina.

Las alergias y las sensibilidades la comida estn comenzando a recibir mucha atencin como posibles contribuyentes a las conductas autistas. Muchas familias han observado cambios bastante dramticos despus de quitar ciertos alimentos de las dietas de sus nios. Los investigadores ltimamente han detectado la presencia de pptidos anormales en la orina de individuos autistas, que se atribuyen a la incapacidad del cuerpo de descomponer ciertas protenas en los aminocidos; estas protenas son el gluten (presente en el trigo, cebada y avena) y la casena (encontrada en la leche humana y de vaca.) Muchos padres han eliminado estas sustancias de las dietas de sus nios y, en muchos casos, han observado cambios dramticos y positivos de salud y conducta.

Ya se dijo que muchos individuos autistas tienen deterioros sensoriales. Se utilizan con frecuencia las tcnicas de integracin sensorial para tratar los sentidos tctiles, vestibulares y proproceptivos que estn disfuncionales. Algunas de las tcnicas incluyen columpiar a un nio en varias formas para ayudar a normalizar el sentido vestibular y frotar diferentes texturas en la piel para normalizar el sentido tctil. Adems la Dra. Temple Grandin, una mujer autista, desarroll una caja para apretar o abrazar la cual proporciona al individuo una presin profunda la cual parece producirle un efecto tranquilizador.

Muchos individuos autistas tambin son hipersensibles a los sonidos en su ambiente. Tal vez escuchen los sonidos ms all de la gama normal y/o perciban ciertos sonidos como dolorosos. El entrenamiento de integracin auditiva (auditoy integration training), que se basa en escuchar por diez horas msica procesada, es una intervencin que se utiliza con frecuencia para reducir estas sensibilidades. La instruccin visual es otra intervencin sensorial destinada para normalizar la percepcin visual. Hay varios mtodos diferentes de instruccin visual. Un programa popular, desarrollado por el Dr. Melvin Kaplan, abarca el uso de lentes ambientes (de prisma) y el hacer ejercicios de movimiento los cuales parecen reorganizar y normalizar el sistema visual.

LENGUAJE, LENGUA Y HABLA

El lenguaje es medio de comunicacin entre los seres humanos a travs de signos orales y escritos que poseen un significado. En un sentido ms amplio, es cualquier procedimiento que sirve para comunicarse. Algunas escuelas lingsticas entienden el lenguaje como la capacidad humana que conforma al pensamiento o a la cognicin

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La lengua es el conjunto ordenado y sistemtico de formas orales, escritas y grabadas que sirven para la comunicacin entre las personas que constituyen una comunidad lingstica. Hablando de una manera informal puede decirse que es lo mismo que idioma, aunque este ltimo trmino tiene ms el significado de lengua oficial o dominante de un pueblo o nacin, por lo que a veces resultan sinnimas las expresiones lengua espaola o idioma espaol. Hay lenguas que se hablan en distintos pases, como el rabe, el ingls, el espaol o el francs. En estos casos aunque la lengua sea la misma, existen ciertas variaciones lxicas, fnicas y sintcticas menores por motivos histricos y estrictamente evolutivos, aunque todos los hablantes se entienden entre s.

Desde un punto de vista cientfico, a partir de Ferdinand de Saussure se entiende por lengua el sistema de signos orales y escritos del que disponen los miembros de una comunidad para realizar los actos lingsticos cuando hablan y escriben. La lengua es un inventario que los hablantes no pueden modificar, slo emplearlo a travs del habla, es decir, el conjunto de emisiones que los hablantes producen gracias al inventario del que disponen. Este concepto fue ligeramente modificado por Noam Chomsky, que entiende la lengua como el sistema interiorizado que poseen los hablantes, capaz de generar sus realizaciones lingsticas. El hablante las evala gracias a la competencia, o sea, el dominio inconsciente que tiene de su lengua

En cambio, el habla corresponde a la manera particular de un individuo de expresarse. En conclusin tenemos que el lenguaje es un fenmeno general, la lengua es grupal y el habla particular.

ALTERACIONES DEL LENGUAJE

CONCEPTO

Son varios los trastornos del lenguaje y que afectan de una manera clara al trabajo escolar de los nios. La aparicin de cualquiera estos trastornos limita en gran manera la adquisicin de conocimientos del escolar al mismo tiempo que limita el desarrollo de su personalidad. De ah la importancia que tiene su deteccin temprana, para poner los medios necesarios encaminados a su correccin.

ETIOLOGIA

Existen seis diferentes posibles causas de las alteraciones del lenguaje, las cuales son:

Causas orgnicas: Cualquier anomala del aparato fono-articulador y/o del sistema nervioso.

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Causas funcionales: Son los defectos en el proceso fisiolgico de los sistemas que intervienen en la emisin de la palabra, pueden deberse a procesos mentales, auditivos, psquicos o mecnicos.

Causas organofuncionales: Corresponden a la combinacin de las dos anteriores. En tales casos se debe precisar si predominan las causas orgnicas o las funcionales.

Causas psicosomticas: Se refieren a las alteraciones del psiquismo que repercuten en el lenguaje, aunque tambin ciertos desrdenes de la palabra pueden afectar el psiquismo.

Causas endcrinas: Se refiere a la influencia del sistema endocrino (hormonas) en la produccin del lenguaje, dichas hormonas tienen funciones excitantes o inhibidoras.

Causas ambientales: Se refiere a los factores ambientales, naturales, sociales y culturales a los que est expuesta toda persona al nacer y que intervienen en la adquisicin del lenguaje.

CLASIFICACION

Atendiendo a la gran diversidad de trastornos que hay los vamos a dividir atendiendo a la siguiente clasificacin:

1. Trastornos del desarrollo del lenguaje

Disfasias: se relacionan con una inadecuada y retrasada adquisicin de lenguaje

en ausencia de deficiencia mental, prdida auditiva, problemas emocionales-sociales y deprivacin medio-ambiental grave.

Se aplica a aquellos nios que presentan un trastorno severo del lenguaje, tanto en la compresnsin como en la produccin. Se caracterizan por dficit a nivel de comprensin, procesamiento y uso del lenguaje. Sueles asociarse a otro tipo de trastornos como atencin dispersa, aislamiento, etc.

Afasias: es una alteracin del lenguaje producida por una lesin cerebral, una vez que el nio haya adquirido el lenguaje, pudiendo ser sensorial o motriz. Las afasias pueden ser de emisin o de comprensin, llamadas tambin sensoriales-receptivas o motoras-expresivas. Asimismo, pueden ser completas o incompletas, determinando as una afectacin mayor o menor, incluyendo la escritura y cualquier otro modo de expresin.

Retraso simple del lenguaje: Se trata de una disfuncin del lenguaje de tipo evolutivo con desfase cronolgico. Aparece en nios en los que no se encuentran alteraciones de tipo intelectual, relacional, motriz o sensorial, aunque afecta a ms de un mdulo del lenguaje, en especial a la fonologa y la sintaxis. Lo ms normal es que se presente como una insuficiencia del aspecto lingstico a

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nivel expresivo, comprensivo y articulatorio. El retraso simple se da en nios que no presentan, por lo tanto, ningn tipo de patologa, pero que por cualquier circunstancia tardan ms tiempo en alcanzar la comprensin del lenguaje. Parece ser que se da ms en nios con bilingismo. Con una buena intervencin del logopeda este retraso se corrige con cierta facilidad, logrando que el nio hable correctamente a los cinco o seis aos.

Algunas de las caractersticas que presentan los nios estn relacionadas con dificultades en la comprensin de rdenes sencillas, poseen un escaso vocabulario, presentan dificultades en la lateralizacin y una escasa funcin ldica del lenguaje.

Retraso especfico del lenguaje: Es un trastorno especfico del desarrollo en el que

la comprensin del lenguaje por parte del nio es inferior al nivel adecuado a su edad mental. Suele ser relativamente frecuente que en este tipo de retrasos exista un deterioro notable de la expresin del lenguaje, as como alteraciones en la pronunciacin de los fonemas. Por regla general son nios que inician el lenguaje a una edad tarda, en torno a los tres aos. Algunos autores lo incluyen dentro del grupo de las disfasias.

Retraso del habla: Se trata de una afectacin transitoria del habla que no est ligada a ningn tipo de deficiencia mental, ni a dficit auditivo, ni a trastorno de la personalidad. Es uno de los trastornos ms frecuentes relacionados con el lenguaje y aunque apenas si tiene repercusin en la evolucin del nio. Los nios que tienen este tipo de trastorno suelen comenzar a hablar en una edad cercana a los dos aos, y con la ayuda de un logopeda puede alcanzar un nivel lingstico normal.

Este retraso y sus desviaciones aparece entre el 3 y el 10% de los nios menores de 6 aos y segn los distintos autores que lo han estudiado suele aparecer en nios con antecedentes familiares en el retraso del habla o en aquellos que tienen una base patolgica clara. Slo en este segundo caso el trastorno se asocia con: un retraso mental o parlisis cerebral, el autismo, dficit auditivos como la sordera congnita y las afasias o disfasias.

2. Trastornos del lenguaje escrito

Dislexia: Es un trastorno especfico del proceso de lectura y que se caracteriza porque no se asimilan correctamente algunos smbolos grficos del lenguaje. Sin embargo, algunos autores se preguntan si realmente la dislexia es un trastorno del lenguaje.

A esta disparidad de criterios se refiere Josep Artigas, basndose en los estudios de Fritz (1996) quien propone una hiptesis segn la cual el defecto en la percepcin visual del movimiento, detectado en muchos dislxicos, no sea otra cosa que un marcador biolgico de un dficit cognitivo que afectara distintos aspectos del procesamiento cerebral.

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Tipos: dislexias adquiridas y dislexias del desarrollo. Las primeras tienen como substrato una lesin cerebral adquirida localizada en una zona de la corteza a la que se le atribuye la funcin que ha quedado alterada. Las dislexias del desarrollo son las ms comunes.

Disgrafa: La disgrafa es un trastorno de tipo funcional que afecta a la calidad de la escritura del sujeto, en el trazado o la grafa. El nio presenta un nivel de escritura significativamente inferior al esperado por su edad y curso escolar, y ello influye negativamente en sus aprendizajes escolares. Los problemas ms frecuentes observados son: la inversin de slabas; la omisin de letras, etc. Tipos: Disgrafias adquiridas y evolutivas; disgrafias centrales y perifricas; disgrafias centrales: disgrafia fonolgica; disgrafia superficial; disgrafia profunda. Disortografa. Dificultad para escribir sin errores ortogrficos. Discalculia: Se trata de un trastorno especfico del desarrollo en el clculo aritmtico del nio. Suele aparece