Una nueva miradaa la teoría de Bernstein

Mario Díaz Villa*

Ha y un a re la ci ón es tr ec ha en tr e mi cr op ro ce so s dela

vida esco tar y macroproce sos social es : de un lado , la sd i fe re nc ia s entr e prá c ti ca s peda gó g ic a s só lo so n

anal iz ab le s en el co ntex to de la s po sicion es ,ideo lógi -ex trenas ex is te n ar ti cu lada s a la es truc tu ra

esp ecí fic a de las prá cti cas ped agó gic as. Así ,en lugar de pensar que estas prácticas son

espont ánea s, el au to r nos invi ta a es tudi arla teor ía de Basi l Bern stei n, en la que aparece

más bien como un sistema de reglas que losdocentes realizan de manera activa (no ne-

ce sa ri am en te co ns ci en te ) qu e re gu la la sfo rm as de re al iz ac ió n y qu e es me di ad or

in el ud ib le en la tr an sm is ió n de lo s si gn if i -cados de la cu l tu ra . En ese se n ti do , sidej amos a un lado las reg las que le subyaceny el co nt ex to en qu e oc ur re , no só lo nopod rem os est udi ar rea lme nte la int era cci ón

social, sino que no podremos transformarla.

*Profesor titular Universidad del Valle

Introducción

E1 tema de la pedagogía enColombia ha sido, sin lugar a dudas,objeto de muchos debates desde di-ferentes posiciones. Algunas de ellasse han concentrado en sus aspectostécnicos, otras en el refuerzo de lasideologías sicológicas que le sirvende fundamento. También, losesfuerzos se han concentrado enasignarle un estatuto epistemológico,ya como disciplina –enconstrucción o construida–, yacomo disciplinareconstructiva. No es

nuestro interés debatirestas posiciones aquí,pues ninguna aporta alconocimiento de laestructura de la peda-gogía, de su lenguaje,o de su semiosis. Nuestro interés se orienta a

otro tipo de estudio: la sociología dela pedagogía inscrito en lo que se hadenominado teoría de trasmisióncultural. Esta posición avalada porBernstein, sociólogo británico, no seapart a del estud io de la cultu ra yaque ella –la pedagogía– según nues-tro autor es, en última instancia, elmedio fundamental para la produc-ción, reproducción y transformaciónde la cultura. A diferencia de losanálisis de la pedagogía que privile-gian los aspectos metodológicos, téc-n i cos y , fu nda me nt a lme nt e ,sicológicos, la propuesta de Berns-

tein de una sociología de la pedago-gía es de extrema importancia, entanto que permite conectar loscambios en la cultura y en lasociedad con la reproducción de loslímites discursivos y no discursivosen las relaciones sociales y con lasdiferentes expresiones de ladiferencia que esos límitescomportan.

Desde este punto de vista, esimportante reconceptualizar estosy relacionarlos con

la pedagogía, con lasrelaciones socialescara a cara, pues es-ta s re la ci on es seconstituyen en unadimensión microscó-pica de los aspectosmacroestructurales

( s o c i a l e s , c u l t u r a l e s einstitucionales). Bernstein asumeestos retos al construir una teoría dela pedagogía, o mejor, una teoríadel discurso pedagógico quepermite comprender los complejosproblemas de la comunicación, laintersubjetividad y la identidad. Poreso, este artículo está dedicado aprofu nd iz ar en lo s as pe ct osmá s relevantes y actuales de suteoría. Analizaremos las tesisfundamentales, el problema de lapráctica pedagógica, aspectosgenerales de la recontextualizacióny, finalmente, el

La pedagogía, es enúltima instancia, el

medio fundamental parala producción, reproduc-ción y transformación de

la cultura

discurso pedagógico. Esperamos queel lector o lectora tenga aquí un pun-to de partida para profundizar en elestudio de la práctica pedagógica.

Las tesis de Bernstein

Por más de tres décadas, BasilBernstein ha sido uno de los soció-l o g o s m á s i m p o r t a n t e s ycontrovertidos cuya teoría ha ejer-cido influencia tanto en el campode la soc iol ogí a de la edu cac ióncomo en la lingüística. Tanto en sutrabajo inicial, centrado en el len-guaje, en los códigos y en la escuelacomo en su producción más recien-t e c e n t r a d a e n e l d i s c u r s opedagógico y en la práctica pedagó-gi ca , Be rn st ei n ha int ent adoproducir una teoría sobre la gramá-tic a de la tra nsm isi ón cul tur al ysocial y de sus efectos en la produc-ció n de for mas de sub jet ivi dad .En su pensamiento están presentesdiferentes perspectivas o aproxima-ciones (el estructuralismo, Marx,Durkheim, el interaccionalismo sim-bólico) que pueden considerarsefuentes de su síntesis teórica.

El trabajo de Bernstein se consideraun intento de construir una teoríasistemática de las relaciones entre laescuela y la sociedad que integra losmacro y micro niveles del análisis so-ciológico.

Este punto de vista ha sido criticadoy malinterpretado por sus opositores

qui en aún pers iste n en lacal ific ación de sus primerostrabajos sin considerar sus actualesdesarrollos. A pesar de esto, esmayoritario el reconocimiento de sucontribución del desarrollo de lasociología de la educación.

Este artículo no está dedicado a ex-plorar la cronología teórica deBernstein sino a analizar las ideasfundamentales que constituyen supensamiento y que tienen una líneade continuidad a pesar de la diversi-dad de sus escritos. Desde sus ensayosiniciales centrados en el estudio delas relaciones entre lenguaje y clasessociales hasta su más reciente pro-d u c c i ó n s o b r e e l d i s c u r s opedagógico, han estado presente demanera cons istente la relaciónent r e c l a s e s o c i a l , c u l t u r ay socialización. Bernstein haproducido su teoría de los códigos,para expresar los principiosgenerales de estructuración yreproducción que articulan endiferentes niveles analíticos ladivisión del trabajo, la distr ibuciónde papel es e ident idades, laconstrucción de mensajes ysignificados, la distribución del po-der y el ejercicio del control social.Todos estos conceptos se encuentrandiseminados a lo largo de sus desa-rrollos en el tiempo que, de maneramuy breve, podemos establecer así:

1. Antes de 1971, período en el cualsu trabajo se centra sobre el lengua-je y sobre aspectos educativos,especialmente sobre los rituales en

la educac ión y sus imp lic acionespara la integración social.

2. 1971, fecha en la cual aparece supub l i cac ión , c l a s i f i c a c ión yenmarcación del conocimiento edu-cativo en la cual su preocupación

esencial se refiere a loslímites que gener anlas rel aci ones delpoder y de control.Este artículo puedecomplementarse

conclases sociales y pe-dagogías: visibles einvisibles. Ambos

artículos retoman la teoría de loscódigos como principios regulativosdel sistema de reproducción. Ellosson complementados con un impor-tante análisis de las relaciones entreeducación y producción.

4. Finalmente, a partir de 1980 eltrabajo de Bernstein se desarrolla al-rededor del discurso pedagógico y lapráctica pedagógica e introduce unanálisis de las relaciones entre dis-cursos, estructuras de conocimientoy campos.

Es quizá por sus planteamientosiniciales e intermedios que más seconoce su pensamiento. Sinembargo, en su reflexión sobre eldiscurso pedagógico se conectantodas las formulaciones sobre elproblema del conocimiento escolar.En este análisis integra las teorías delos códigos que se aplican tanto al

como al conocimiento escolar (dis-tribución de significados) formulan-do, de esta forma, una teoría sobrela trasmisión cultural. Podríamosdecir que la teoría de Bernsteinconsti tuye una gramát ica teóricapara comprender la compleja geo-

grafía del poder, lacual, compuestapor campos de co-nocimiento, dis-cursos y formas decomunicación ypráctica, está enuna constante di-námica por la legi-timación de nuevos

límites que se expresan en la actua-lidad en textos híbridos, formas deinterdisciplinariedad, discursosinterinstitucionales, nuevas formasde identidad profesional, (regiona-lización y subregionalización del co-nocimiento) y, por qué no decir, ennuevas formas de cotidianidad.

Para usar , en es te ca so , uno d elos términos de Bernstein, el aisla-miento entre discursos y entre suscampos institucionales está cam-biando aceleradamente y los cam -bios que suceden son la expres iónde nuevas formas de división del tra-bajo entre discursos, campos e insti-tu ci on es . L os de sa rr ol lo s má srecientes de la teoría de Bernstein(sobre el discurso pedagógico), liga-do a la construcción de una socio-logía de la pedagogía, intentancomprender estos cambios. Para ello,Bernstein no se centra en el análisis

En la reflexión deBernstein sobre el discurso

pedagógico se conectantodas las formulacionessobre el problema delconocimiento escolar

discursivo o lingüístico de maneraautónoma sino en un análisis socio-lógico que articula las institucionessoci al es (aque ll as de l campo dec o n t r o l s i m b ó l i c o y , m á sespecíficamente, del campo educa-tivo) const ituidas por yconst itutivas de discursos (eldiscurso es una institución social yla institución social es unaconstrucción discursiva) .

Podemos decir, en otros términos,que la propuesta de Bernstein inten-ta receptualizar los problemas deldiscurso, la diferencia y la identidaden el análisis de la es-

cuela, los diferentescontex tos pedagógi -cos y los sistemasinstitucionales. En laarticulación entre lomacro y lo micro, di-cho inte nto cone ctalas construcciones so-ciales que se realizan

en la interacción pedagógica con losaspectos macroins-titucionales y es-tructurales (el Estado, la economía,el cambio social). En todo este pro-ce so , la co ns tr uc ci ón de un agramática pedagógica (principios,categorías, reglas) y la de conceptoscomo clasificación (poder) yenmarcación (control) son básicaspara comprender las estructuraciónde los límites simbólicos entre y den-tro de los discursos en la escuela yen otras agencias educativas comola familia.

Los valores de los principios de cla-sif ica ció n y de enm arc aci ón queserán discutidos de manera especifi-ca en otro momento pueden regularlas diferentes posibilidades de trans-f o r m a c i ó n , r e p r o d u c c i ó n oresistencia entre las diferentes cate-gorías de agentes y agencias. De estaforma, es posible decir que en elcampo educativo los principios declasificación y enmarcación son in-herentes a modelos de organizaciónsocial, de comunicación, deintersubjetividad y de identidad.

Son, pues, nume-rosos los temas quepodemos abordar ene l e s t u d i o d eBernstein. Sin em-ba rg o, cu al qu ie raque sea la temática esnecesario asumir sucomprensión desdeel propósito básico

de la teoría: intentar construir unlenguaje que integre el macro y

micro nivel de análisis, esto es, elnivel de la interacción y el nivel de

la estructura.'

El propósito básico de lateoría: intentar construirun lenguaje que integre elmacro y micro nivel deanálisis, esto es, el nivel

de la interacción y elnivel de la estructura

1. Esta distinción la plantea Bernstein ante la necesidad de explicar sutesis fundamental, compuesta de dos aspectos interrelacionados así:"cómo las clases (las relaciones de clase) regulan la estructura de lacomunicación dentro de la familia y, de esta manera, la orientación dela codificación sociolingüística de los niños", y "cómo las relaciones declase regulan la instituciona lización de los códigos elaborados en laeducación, las formas de su trasmisión y, por tanto, las formas de surea lización". En la int roducción al volumen III de Class, Codes andControl, Bernstei n dist ingue tres niveles de la tes is: un nivelmacroinstitucional, un nivel de trasmisión y un nivel textual.

En este artículo nos referimos a lateoría de la practica pedagógica y alproceso de recontextualización. Demanera muy breve, para comenzar,en Berns tein (1993 :72), este anál i-sis comienza con la distinción entre"la práctica pedagógica como tras-misor cultural y lo que ella trasmite,en otras palabras, a práctica peda-gógica como forma social y comocontenido especifico". Esto signifi-ca que Bernstein mira el proceso yel contenido de lo que ocurre den-tro de la escuela en términos de laestruc tura interna (no superf icial )del qué y del cómo. Bernstein afir-ma que la práctica pedagógica cornotrasmisor cultural se considera unas e r i e d e r e g l a s q u e a c t ú a nselectivamente sobre el contenido decualquier práctica pedagógica. Estasreglas se refieren a los controles so-bre la forma que toman los rasgostemporales (selección, secuencia/rit-mo), los rasgos textuales (criterios) ylos rasgos contextuales (jerarquía)que especializan una forma de prác-tica pedagógica corno una forma decomunicación.

Bernstein argumenta que la lógicainterna de la práctica pedagógicacorno trasmisor cultural es proporcio-nada por un sistema de reglas y lanaturaleza de estas reglas actúaselectivamente sobre el contenido decualquier práctica pedagógica, y afir-ma que, aunque la lógica interna noes el código, si deseamos conocercómo se realiza una práctica peda-gógica especifica, debemos examinar

la modal idad del código pedagógi -co, esto es, los principios declasificación y enmarcación. Estos as-pe ct os pu ede n se r obj et o dediscusión a la luz de los planteamien-to s es pe cí fi co s re al iz ad os endiferentes investigaciones.

El segundo punto se refiere al pro-ceso de recontextualización, esto es,a las formas de pedagogización delconocimiento. El proceso derecontextualización ocurre en dife-rentes campos. En este sentido,Bernstein distingue inicialmente doscampos: el campo de recontextua-lización oficial, CRO (dependiente delos discursos ideológicos y políticosdominantes) y el campo derecontextualización pedagógica, CRP(relativamente autónomo) . ParaBernstein, existe una relación estre-cha entre las modalidades de prácticapedagógica, centradas en la compe-te nc ia o en la ac tu ac i ón y la sposiciones y oposiciones en los cam-pos de recontextualización. Esteaspecto puede ser considerado a laluz un análisis general del sistemaeducativo colombiano.

Sobre la práctica pedagógica:antecedentes

La discusión sobre la práctica pe-dagógica tiene sus antecedentes enel trabajo inicial de Bernstein y deMichael D.E Young en el Institutode Educación de la Universidad deLondres. Hasta 1971, fecha en la

cual se publica el libros (1971), lossociólogos de la educación en GranBretaña no tenían interés en el es-tudio del currículo. La edición deKnowledge and Control general unadiscusión desde diferentes puntos devista sobre el currículo con diferen-tes aproximaciones teóricas talescomo la fenomenología, elestructuralismo y el marxismo.

Los escritos de Bernstein, consig-nados en el volumen III de ClassCodes and Control, dan una idea ini-cial de los desarrollos actuales sobrela práctica pedagógica. El interés deBernstein de establecer

una relación entre las re-laciones de clase, elmacropoder y losmicroprocesos escolareslo condujo a centrarseinicialmente en la com-prensión de las prácticaspedagógicas en al escue-

la. La síntesis de este intento seencuentra en Clases y pedagogías: vi-sibles e invisibles (1977). En esteartículo Bernstein analiza la diferen-cia entre dos formas genéricas detrasmisión educativa o práctica pe-dagógica (visible e invisible) . Estadistinc ión se deriva del análisi s delos métodos por medio de los cualesse regulan los sistemas de mensajesexplícitos e implícitos y los modosde control en la relación pedagógica.El punto de partida para el análisis secentra en los desarrollos de la edu-cación preescolar moderna, la cual

se caracteriza por el debilitamientode los princip ios de clasifi cación yde enmarcación.

Los rasgos que caracterizan a laspedagogías invisibles pueden consi-derarse la realización de diferentesteorías sobre la enseñanza y el apren-dizaje (especialmente sobre elaprendizaje). La invisibilidad de laspedagogías invisibles se refieren alaprendiz, al controlado, no al agentetransmisor o controlador quien esconocedor de las estrategias, de losco nt ex to s y de la s fo rm as de

nifican. La teoría de lapedagogía invi sibl e, Pino se identifica directa-m e n t e c o n u n adisciplina. La teoría de laPi es, más bien, apro-pi ando el té rmino deLevi Strauss, un trabajode bricolage que traduce

(recon-textualiza) diferentes teoríasen un conjunto más o menos cohe-rente de características. Así, segúnBernstein, se puede observar que lateoría pedagógica que subyace a lapedagogía invisible se fundamentaen elementos de diversas teorías:Pi aget , Freud, Chomsky, teor íaGestalt. Bernstein, igualmente, su-giere que las diferentes posicionesteóricas son una especie de garantíapara fundamentar cualquier moda-lidad de práctica pedagógica invisiblesiempre y cuando cumplan requisi-tos específicos (véanse éstos en Clasesy pedagogías: visibles e invisibles).

El punto de partidapara el análisis se

centra en losdesarrollos de la

educación preescolarmoderna

Bernstein presenta dos importan-tes puntos sobre la colección deteorías que fundamentan la Pedago-gía Invisible. Primero, ellos son unaespecie de mezcla, un bricolage,como hemos dicho. Segundo, la teo-ría construida (teoría de la pedagogíainvisible) permite articular los dosextremos de la vida educativa delsujeto: el preescolar y los niveles másaltos de escolaridad (la universidad) .

La Pedagogía Invisible, segúnBernstein integra la organización delconocimiento escolar con los tiposde familias en términos de clase so-

cial. Nuestroa u t o r

argumenta que la Pi expresao realiza los presupuestos cul-turales de la nueva clasemedia en la medida en quecelebra clasificaciones yen ma rc ac io ne s dé bi le s(flexibles) . Este punto de

vista ha generado bastantecontroversia y algunos autores plan-t e a n q u e e l p r o g r e s i v i s m opedagógico en la educación prees-colar o infantil es más un mito querealidad. Pensamos que cualquieraque sea la realidad sobre las Pedago-gías Invisibles, la discusión tiene ungran significado en el nivel de las dis-putas ideológicas o mitológicas.

La teoría de la prácticapedagógica

Los desarrollos teóricos realizadosen Pedagogías visibles e invisibles

son la base para formular una teoríasobre la práctica pedagógica. En losúltimos años este ha sido el propósi-to. En The Structueing of pedagogicDiscourse (1990) (La estructura deldi sc urs o pe da gó gi co , 19 93 ),Bernstein introduce nuevos elemen-tos desarrollados en años anteriores(1985-1986) y reformula el artículotitulado "La clase social y la prácticapedagógica" (1993: 72-99). El aná-lisis de PP se inicia con la distinciónentre "práctica pedagógica como untrasmisor cultural y práctica pedagó-gi ca en té rmin os de lo que el latrasmite: en otras palabras, la prácti-ca pedagógica como forma social ycomo contenido específico" (Ibid:72) . La teoría de la PP se orienta ha-cia el análisis de la lógica interna dela PP y distingue las reglas de lasprácticas. La lógica interna de las PPestá compuesta por una serie de re-gl as . Es ta s re gl as (j er ar qu ía ,selección, secuencia/ritmo y crite-r i o s ) d a l u g a r a d i f e r e n t e smodalidades de PP, esto es, actúan"de forma selectiva sobre el conte-n i d o d e c u a l q u i e r p r á c t i c apedagógica", "sobre el qué de la PP","la forma de su contenido". Podría-mos decir que la lógica interna de lapráctica pedagógica regula la formaque adopta la PP, y la forma queadopta la PP es su contenido.

Es importante analizar la relaciónentre las reglas y las prácticas. Lasreglas representan algo así como (elcómo) de las prácticas. En sí misma,ellas no son las prácticas, sino que

La Pedagogía Invisibleintegra la organización

del conocimiento escolarcon los tipos de familias

en términos declase social

orientan la tensión hacia los contro-les de la forma que toman los rasgostemporales, textuales y contextualesde cualquier práctica pedagógica. Elv a l o r d e l a s r e g l a s a c t ú aselectivamente sobre la forma quetoma una práctica pedagógica y laforma de la PP es, en cierta forma, sucontenido.

Rasgos ReglasPrácticas

selección

secuenciaritmo

visibles :

autónoma(conocimiento)

Temporales

Textua les Cri terios

invisibles :

int raindividualintergrupointergrado

Contextuales Jerarquía

Según Bernstein, si deseamos co-nocer cómo realizar una PP debemosexaminar la modalidad de código,e s to e s , l a c l a si f i c ac ión y laenmarcación. La enmarcación seconceptualiza como el locus decont r o l s o b r e l ac o m u n i c a c i ó n pedagógica, elcual puede orientarse ha ci a eltr as mi so r o ha ci a el aprend iz.De la defi nic ión inic ial (1971) deenmarcación centrada en el gradode control que el maestro y elalumno tienen sobre la selección,or ga ni za ci ón , ri tm o yte mp ora l i zac ión de lconoc imi ento trasmitido yrecibido en la relación pedagógica.Bernstein pasa a una ampliación delconcepto para referirse al locus decontrol sobre

cualquier comunicación pedagógica,esto es, en cualquier contexto co-municativo. Es importante anotarque, en el contex to comunicativo,las reglas de selección, secuencia, rit-mo y criterios de la comunicación(oral, visual, escrita) junto con la po-sición, postura y vestido de loscomunicantes se refieren al principiode interacción. El principio locativo serefiere a la regulación de la ubica-ción física y a la forma de sumanifestación (esto es, el rango delos objetos y sus atributos, su rela-ción mutua y el espacio en donde seconstituyen (1981:272).

El principio interactivo y el prin-cipio locativo representan los rasgosespacial y temporal del contexto co-municativo. Los rasgos interactivos,según Bernste in, no necesar iamen-te es tá n li ga do s a un es pa ci oparticular, sucede en la relación pa-dre/hijo. Sin embargo, en ciertascondiciones, los dos rasgos se liganentre si como sucede en la relaciónmaestro/escuela. Existe, pues una re-gulación clasificatoria del contextocomunicativo. Esto significa quecuanto más fuerte sea la clasificacióndel contexto comu nica tivo habr ámás posibilidad de articulación en-tre el principio locativo y el principiointeractivo, esto es, habrá más posi-bilidad de que la selección y ladisposición de los objetos, sus atri-butos y su relación con las formas deinteracción dentro del contexto co-municativo permanezca como unarelación fija y, por tanto, especiali-

zada a dicho contexto. El esquemade la izquierda muestra estas relacio-nes:

El principio de interacción den-tro del contexto comunicativo creael mensaje específico, esto es, las

regl as especí fi ca spara generar lo quecuenta como comu-nicación/discurso le-gítimo y de estamanera generar lagama de sus textosposibles. Es impor-tante anotar que elprincipio de clasifi-cación actúa selecti-vamente sobre elcontexto comunica

tivo. El principio de clasificaciónregula la relación entre contextos,el principio de enmarcación regulalas formas de realización dentro deun contexto.

Podemos volver, en este análisis,sobre la práctica pedagógica y decirque toda práctica pedagógica presu-pone reg l a s que reg u l an l a srelaciones de su contexto comuni-c a t i vo c on o t ro s co n tex to s(principio de clasificación) y reglasque regulan las rela ciones que les o n p r o p i a s a s u c o n t e x t o(enmarcación) .

Las reglas actúan selectivamentesobre el contenido de cualquier prác-tica pedagógica. Sin embargo, no es-

pecifican la práctica para seguir. Lasreglas no definen cómo debe reali-zarse la práctica pedagógica. Las re-glas, podríamos decir, consolidan loscriterios que cualquier práctica debereunir. La práctica debe reunir loscriterios generales de las reglas. Eneste sentido, el agente está restringi-do por las reglas de criterio (evalua-ción) sin que las reglas definan cómose realiza la práctica. Por esto,Bernstein dice que toda práctica pe-dagógica celebra fundamentalmen -te la evaluación. Cómo se realiza lapráctica pedagógica es un asunto delesti lo de los agen tes, no de las re-glas, aunque el estilo está restringi-do por las reglas.

En síntesis, la lógica interna de laPP se constituye como un sistema dereglas. Estas reglas se refieren a loscontroles que definen el carácter dis-tintivo de la forma y contextocomunicat ivo de la PP . La rea liz a -ción de las reglas es una función delos principios de clasificación yenmarcación producidos por las re-laciones de poder y los principios decontrol.

Las modalidades depr ác ti ca pe da gó gi ca

Bernstein distingue dos modalida-des básicas de PP: las visibles y lasinvisibles. En las prácticas pedagó-gicas visibles PPv, se produce unaoposición entre la práctica pedagó-gica dependiente del mercado que

Contex to comun ic at iv o+C-

Principio interactive Principio locative

(rasgo temporal) (rasgo espacial)Regular: - ubicación física

-selección - forma de su manifestación:- secuencia *rango de los objetos- ritmo *atributos-posición *relación mutua entre objetos

-postura *espacio constitutivo

-vestido

Nota: el principio de clasificación regula la relación entrecontextos El principio de enmarcación regula las formas de

ralización dentro de un contexto.

hace énfasis en las habilidades vo-c a c i o n a l e s , y u n a p r á c t i c apedagógica independiente del mer-cado que "reclama para sí unaorientación y legitimación derivadasde la supuesta autonomía del saber"(1993: 73) .

Para Bernstein, las diferencias deénfasis entre las Pv y las Pi afectantanto a la selección como la organi-zación de lo que ha de adquirirse, esdecir, afectan el principio derecontextualización inherente a lacreación y sistematización de los con-tenidos que se adquieren en uncontexto específico.

Las relaciones entre las Pv, las Pi ylos procesos de trasmisión/apren-dizaje y los cambios que se producenintraindividual o intergrupalmente,dan origen a diferentes modalidadesde PP, que Bernstein denomina pro-gresistas, conservadores y radicales.Estas son:

1. Pedagogía progresista centrada enel individuo

2. Pedagogía progresista (radical)centrada en el grupo

3. Pedagogía conservadora centradaen el individuo

4. Pedagogía radical centrada en elgrupo

Estas PP presuponen teorías espe-cíficas de la instrucción que actúande manera selectiva sobre el qué y elcó mo de la PP ; ac tú an se le ct i -vamente sobre los atributos deladquirente y generan sus propias

condiciones de oposición o resisten-cia (1993:82). Un análisis de estosaspectos y otros relativos a las PPpueden encontrarse en "La clase so-cial y la práctica pedagógica" (capí-

tulo II de La estructura del discursopedagógico) . Nos referimos a conti-nuación brevemente a las pedago-gías autónomas y a las dependientesdel mercado. Las pedagogías autó-nomas PA, celebran la autonomía delconocimiento y elevan los valoresdel conocimiento a la posición desagrado. A su vez, las pedagogíasdependientes del mercado, PDM, ha-cen énfasis en el conocimiento y enlas habilidades prácticas relevantespara la economía. Estas pedagogíasespecializan sus currículos. Así comola PA reclama para sí un currículoacadémico, mientras que las PDMreclaman currículos vocacionales.Estos dos tipos de pedagogías tienenuna relación estrecha con la estruc-tura de clase social y las relacionesde poder. De esta forma, cuanto másbajo sea el status socioeconómico dela comunidad es más probable en-contrar en sus escuela s una PDM.Esta tipología de Bernstein tiene unagran utilidad en el análisis de la po-lítica educativa, ya que nos permitecomprender cómo el vocacionalismoes la expresión de políticas educati-vas ligadas a la ampliación de unmercado educativo que amplía igual-mente las preferencias de los consu-midore s . Los concep tos d eeducación democrática, de igualdadde oportunidades, de equidad y derelativa autonomía, no tienen espa-

cio en una pedagogía dependientede marcado. En su lugar se instalannuevas vocaciones que tipifican unmercado abierto de opciones educa-tivas para diferentes públicos (con-sumidores). Este mercado genera laimagen de una mayor participacióno inclusión en la educación al pre-sentarse como un mercado abiertode múltiples opciones ocupaciona-les, producto de los que podríamosde no mi na r de un a re vo ca ci o-nalización de los currículos, cada vezmás segmentados y jerarquizadospara diferentes públicos. Es posibledecir que es posible decir que detrásde esta multiplici dad de opcionesestá el incremento del control sim-bólico. Este asunto tiene una singu-lar import anc ia para Bernst ein apesar de sus pocos desarrollos sobreuno de los temas de mayor relevan-cia en este sentido: el de las identi-dades pedagógicas. Por razones deespacio nos referiremos a este puntoen otro artículo.

S o b r e l arecontextualización

Un asunto crucial para Bernsteinha sido comprender cómo sucede lastransformación del conocimiento(teórico, práctico, expresivo, oficialo local) en la comunicación peda-gógica. Contra aquellas posicionesque reducen el estudio de la comu-nicación pedagóg ica a contenidos,a la transmisión de diferentes tiposde habilidades, o a los efectos de la

transmisión pedagógica, Bernstein seplantea la necesidad de analizar lanaturaleza sociológica del conoci-miento pedagógico (oficial o local) .Utilizando la metáfora del lenguaje,Bernstein propone un sistema dereglas que actúa selectivamente so-bre lo que se comunica en la relaciónpedagógica. Este sistema de reglas(dispositivo) actúa selectivamentesobre el potencial de significados. Porpotencial de significados Bernstein,apropiando a Halliday, entiende elpotencial discursivo susceptible deser pedagogizado. Nos interesa enesta sección referirnos al progreso derecontextualización y a las reglas queconstituyen el discurso pedagógico,

DP.

La recontextualización y eldiscurso pedagógico

Las regla de recontextualizaciónconstituyen el discurso pedagógicoespecífico. Este se entiende como undiscurso que incluye dos discursos:un discurso instruccional y un dis-curso regulativo.

El discurso pedagógico DP, no en-ti en de en Be rn st ei n co mo uncontenido. El DP no son los conoci-mientos de las materias. El discursopedagógico en Bernstein de consi-dera un discurso sin discurso. El DP

no tiene no tiene discurso propio .El discurso pedagógico no es la físi-ca, la química o la sicología, en otrostérminos, el DP no puede identifi-carse con los discursos que trasmite.

De sd e es te pu nt o de vi st a,Bernstein considera que el DP es unprincipio por medio del cual los dis-cursos son apropiados y relacionadosentre sí para efectos de su trasmisióny aprendizaje selectivo. El DP es unprincipio que regula la circulación yreordenamiento de los discursos. Enotros términos, es un discurso que daorigen a discursos especializadosmediante procesos de descontex-tualización y recontextualización(reenfoque) .

En el proceso de descontextua-lización, el discurso se desubica (semueve) de su posición original de unlugar a otro. Este movimiento creaun espacio, una brecha entre los dosdiscursos: el desubicado y el nuevodiscurso. Cada vez que un discursose descontextualiza se trasforma enotro, ya no es el mismo, se trasformasu posición, se reenfoca. Podríamosdecir que estos movimientos sonideológicos.

Para Bernstein, entonces, el DP esun pri nc ip io de re con te x tu a-lización. El discurso pedagógico seconstituye mediante un principio derecontextualización, el cual apropia,reubica, reenfoca selectivamente losdiscursos para constituir su propio or-den. En este sentido, el DP no puedeidentificarse con ninguno de los dis-cursos que ha reco ntex tual izado.Una definición, quizás más precisa,es la que Bernstein ha planteado endiferentes seminarios: "(el DP estácompuesto por las reglas que regu

lan la producción, distribución, re-producción, interrelación y cambiode lo que cuenta como textos peda-gógicos legítimos". Para Bernstein, elprincipio de recontext ual iza cióncrea su propio campo derecontextualización, CR, y sus agen-tes de recontextualización confunciones especiales. En el campo derecontextualización, CR, los discur-so s o e leme nto s d i sc urs ivosproducidos en el campo decontextualización primaria (campode producción discursiva) son se-leccionados, combinados yrecontextualizados. Como vemos, elproceso de recontextualización se daen varias etapas y tiene lugar dentrode diferentes campos. De esta ma-nera, el texto es reformado (odeformado) cuando entra, por ejem-plo, en el campo de formación demaestros. En este campo se da unarecontextualización (configuracióno constitución) de la conciencia ocu-pa ci on al o pe da gó gi ca de lo smaestros esto ocurre de igual mane-ra cu an do el te xt o en tr a en larelación pedagógica.

El CR tiene una función muy im-portante en la creación de lo queconocemos como autonomía de laeducación. Podemos distinguir, eneste caso, dos campos: el campo derecontextualización oficial, CRO,creado y dominado por el Estado consus respectivos agentes oficiales y elcampo de recontextualización peda-gó gica , CR P, el cu al in cl uye la sescuelas, los colegios, los departa-

mentos de educación, revistas espe-ci al iz ad as co mo fu nd ac io ne sprivadas, etcétera (Bernstein 1981:306) .

La autonomía o dependencia delCRP del CRO tiene consecuenc iaspara la consti tución del discurso yde las prácticas pedagógicas. Es, pues,importante examinar la relativa au-tonomía del CRP respecto a CRO enpaíses como el nuestro, donde el CROenmascara la reducción de la relativaautonomía del CRP al generar undiscurso oficial que establece los lí-mi te s so br e lo s pr in ci pi os detrasmisión y realización de las prác-ticas pedagógicas.

Son las tensiones entre el CRP y elCRO lo que genera el potencialdiscursivo del CR. En las sociedadescontemporáneas, la apropiación deldiscurso depende cada vez más de laideología que domina el campo derecontextual ización oficia l, CRO, yde la autonomía del campo derecontextualización pedagógica. Enel caso de la educación superior res-pecto a nuestro país, el campo derec ont ext ual iza ció n ofi cia l CRO,para la construcción de un discursooficial sobre la educación superior haido fortaleciéndose en las últimasdécadas. Aunque se habla dedesregulación del Estado y de incre-mento de la autonomía universitaria,indirectamente hay una fuerte re-gulación del procesos derecontextualización a través de lasleyes, los decretos reglamentarios, re

soluciones, acuerdos sobre educa-ción superior, el CESU, el CNA lasformas de asignación presupuestal.Los consejos de investigación(COLCIENCIAS), etc. Las restriccioneso normas que provienen de algunosde esos organismos tienen efecto so-bre la inves tig ación y la docencia.Así , el hecho de que cada ins titu-ción tenga su propio campo derecontextualización, su propia es-tructura organizativa y formas defuncionamiento, no la exime de lacompetencia con las demás institu-c i o n e s . S o n m u y p o c a s l a sinstituciones que por su jerarquía ytradición no necesitan adaptar sudiscurso pedagógico a las exigenciasdel mercado. De hecho, la mayoríade las instituciones de educaciónsuperior al publicar adaptan su dis-curso a las demandas del mercadopara competir con las institucionesde mercado privadas. Esto se expre-sa en la constante regionalización ysubregionalización del conocimien-to que ha conducido a una crecienteestratificación y segmentación de lasidentidades profesionales (este pun-to podría asociarse con el análisis delas pedagogías dependientes de mer-cado) .

Entonces, la educación superioren Colombia comienza a tener nue-vas formas de estratificación inter eintrainstitucional que proporcionanlas bases para las diferentes formasde recontextualización en cada unade las instituciones y de las formascomo reproducen nuevas formas de

estrat ificac ión del conoc imiento yde las identidades profesionales.

Otro ejemplo, de las tensiones,entre el CRO y el CRP, es proporcio-nado por Bernstein al referirse a laforma como el concepto de compet e n c i a h a s i d ore co nt ex tu al iz ad opara la construcciónde prácticas pedagó-gicas específicas, espe-cialmente los nivelesde preescolar y educa-ción primaria. Esteconcepto se opone alde actuación, el cualigualmente presupo-ne la existencia de prácticas peda-gógicas específicas.

Aunque es claro que en las dife-rentes teorías de la competencia esteconcepto no tenía ninguna relacióncon la educación en el curso de lasdéc ada s ha lle gad o ha ten er unafuerte influencia en la educación. ElCRP ha sido particularmente activoen la recontextualización de esteconcepto en el campo educativo.

Bernstein muestra como larecontextualización de la competen-c i a pe rm i ti ó c re a r p rác t i ca sespecíficas en la educación preesco-lar y, cómo hoy, con estas prácticaspedagógicas alterna un nuevo mo-delo: el modelo de la actuación. Enoposición al modelo de competen-c i a , e l m o d e l o d e p r á c t i c apedagógica centrado en la actuacióntiene lugar en un contexto en el cualse hace énfasis en la producción

(producto) del aprendiz, en los tex-tos específicos que éste debe producir,en las habilidades especializadas ne-cesarias para la producción de dichotexto (producto) 2.

Conclusión

En este artículo he tratado de sin-tetizar los aspectos básicos de lateoría de Bernstein. No he preten-dido ser exhaustivo en cada uno delos puntos analizados. Mi interés seha centrado en presentar a los ini-c iado s un ma rc o co nceptu a lnecesario para abordar el problemade la pedagogía. En Bernstein, he-mos dicho, la comprensión de losmicroprocesos de la vida escolar nop u e d e n a b s t r a e r s e d e l o smacroprocesos sociales. Esto permiteentender por qué las diferenciassignificantes entre dos tipos de pe-dagogías, las visibles y las invisibles,deben analizarse en el contexto de

2. Un análisis de estos modelos puede estudiarse en los siguientes artículosde Bernstein: "Modalidades pedagógicas visibles e invisibles" (1988), "Laclase social y la prá ctica pedagógica" (1993), "Pedagogozing knowledgestudies in recontextualizong" (1996).

las posiciones, ideologías y relacio-nes de clase. A un mismo tiempo,por qué las relaciones externas de laspr ác ti ca s ped ag óg ic a s de be narticularse a sus relaciones internas,esto es, a su estructura. Este aspectonos conduce a mirar la práctica pe-dagógica como un lenguaje, comoun sistema de reglas que regulan di-ferentes formas de realización depráctica. Centrarse en la reflexión deeste aspecto les permite a los docen-tes comprender que su prácticapedagógica no es espontánea sinoque está regulada por reglas que ellosrealizan de manera activa. Dicho deotra forma, las reglas de la prácticapedagógica son una especie de me-diadores semióticos en el proceso de

trasmisión de los diferentes signifi-cados de la cultura.

Las reglas de la práctica pedagó-gi ca co ns ti tu ir án la es tr uc tu raprofunda de la interacción social.Esto nos permite plantear que lanaturaleza de la interacción social nopuede estudiarse al margen de lasreglas que le subyacen y del contex-to en que ocurren.

Otros temas como las diferenciasde modalidades pedagógicas, las pe-dagogías de mercado y las nuevasideologías sobre el conocimiento, laspolíticas educativas neoliberales y lasprácticas pedagógicas, serán exami-nados en otros artículos.