SENTIMIENTOS SUPERIORES

En los tiempos actuales se multiplican los estudios psicológi-cos sobre la afectividad y la sensibilidad interior del hombre. Si en tiempos pasados se le identificaba en cierto sentido con la sensibilidad animal, en los actuales estudios se hace una dife-rencia notable entre los afectos impulsivos y biológicos de la la naturaleza animal y los rasgos específicamente humanos, que no se reducen a bi0logía o a neurología depu-rada y sutilmente organizada.

Se dan cuenta los antropólogos, los sociólogos y también los psicólogos de que no basta explicar la inteligencia y la voluntad para entender al hombre.  Resulta necesario conocer todo el entramado afectivo que late en su intimidad. Para valorar adecuada-mente las tendencias y la actitudes, los intereses y los atractivos, los gustos y los des-agrados. Es preciso acudir a su conducta y a su realidad entera.

En los tiempos más recientes se ha impuesto en la Psicología una revalorización de la afectividad como facultad específica y superior del hombre.  Los modernos psicólo-gos de la personalidad, como G. Allport (1897-1963) o K. Rogers (1902-1980), hacen de la afectividad la energía más representativa del hombre interior, en el mismo orden de importancia de los valores y de las ideas, de las motivaciones y de las opciones.

    La afectividad es, junto con la inteligencia y con la vo-luntad, una facultad superior, constitutiva de la persona-lidad y ordenadora de la conducta. Sus frutos son los sentimientos, que constituyen reacciones globales ante las situaciones, disposiciones y realizaciones, que son captadas por el sujeto a través de las otras facultades.

    Y sus rasgos se convierten en un entramado de fuer-zas internas en torno a los intereses y a las actitudes que se manifiestan en las emociones y en las pasiones.

1 Sentimientos superiores

   Las emociones y las pasiones son riquezas basadas en las estructuras orgánicas del ser vivo, sobre todo del sistema nervioso y del sistema endocrino. Pero el hombre, ani-mal racional con grandes cualidades y facultades superiores al no racional, cuenta también con otros sentimientos.

     Los sentimientos superiores son las capacidades afectivas que, a la luz de la inteli-gencia y con la fuerza de la voluntad, producen situaciones de agrado y de desagrado, de satisfacción o insatisfacción, ante objetos suprasensoriales.

     La afectividad humana puede producir situaciones de atractivo o de repulsión cuan-do valores, motivos, situaciones, personas y objetos se presentan ante la inteligencia y ante la voluntad.

     Sólo el ser racional puede experimentar estos sentimientos elevados, porque sólo él puede poseer capacidades para configurarlos y asimilarlos. El animal inferior no es capaz de tener honor, piedad, admiración, orden, fidelidad, he-roísmo, resignación, emulación, etc.

  1.1. Tipos superiores

     Es tradicional clasificar los sentimientos superiores en tres áreas o niveles de pre-sencia y de influencia.  Son la ética, la estética y la trascendente o espiritual.

   1.1.1. Sentimientos éticos.

   Son aquellos que inclinan a cumplir con agrado los propios deberes, no sólo legales, sino también morales. Ellos se organizan, no en relación a la ley (jurídicos), sino ante la conciencia (metajurídicos).  El agradecimiento, por ejemplo es un sentimiento ético que está más allá de la norma positiva. Sin embargo, la satisfacción de cumplir con la ley es un sentimiento jurídico.

   1.1.2. Sentimientos estéticos

    Son los que nos producen atractivo, agrado o sorpresa, ante lo que consideramos bello, incluso maravilloso o sublime. El animal no puede descubrir la belleza de un pai-saje de una escultura o de un jardín.     Por el contrario, el hombre es capaz de diferenciar la belleza o la fealdad de un pin-tura, la armonía o la desproporción de un edificio, la elegancia o la inoportunidad de un adorno.

   1.1.3. Sentimientos trascendentes

   Son espirituales las impresiones que nos unen profundamente con lo que está más allá de los sentidos. Entre los trascendentes unos son más intelectuales, como la reac-ción ante los descubrimientos de la ciencia.

   Otros son más morales, como los vínculos profundos con los padres. Y algunos, en-tre los que están los religiosos, son más espirituales, pues nos unen con el Ser Supremo, objeto de nues-tras creencias.

    La grandeza espiritual y moral del hombre está vinculada estrechamente con los sentimientos supe-riores que poseemos y que sólo los seres racionales podemos cultivar y organizar.

1.2. Influencia de los sentimientos

La afectividad es rasgo que pedagógica y ascéticamente fue infravalorado en las corrientes clásicas de psicología antigua. En la literatura ascética se la miraba como una debilidad humana y se reservaba para la inteligencia y la voluntad la categoría de facultades fuertes. En la moderna psicología, sobre todo personalista y humanista, se valora como rasgo básico.

   En la medida en que nuestra conciencia es depositaria de esos sentimientos supe-riores, podemos construir nuestra espiritualidad. Cuando todo en nosotros se reduce a sensaciones o intereses visibles e inmediatos, nos alejamos de la grandeza radical del hombre.

   La naturaleza humana está dotada de gran capacidad afectiva. El aceptar los senti-mientos y saber integrarlos en el conjunto de todas las riquezas humanas es un don

natural al que todo hombre debe aspirar. Las riquezas que vienen del exterior se ha-cen personales por su asimilación interior. Es la condición del progreso humano.

Han cobrado importancia pedagógica en las corrientes psicológicas de los tiempos presentes, sobre todo a medida que se revalorizaron las dimensiones emotivas como dinamismos de conducta. El personalismo filosófico (M. Mounier y Luis Lavelle) y sobre todo el psicológico (Gordon Allport y Karl Rogers) han contribuido poderosamente a resaltar su importancia pedagógica. En Etica y en Eclesiología, el personalismo de muchos teólogos y moralistas ha convertido el tema de las actitudes en prioritario. En consecuencia en la educación se ha resaltado su importancia y la necesidad de su cultivo. El estudio de las actitudes académicas y de las fuentes íntimas de donde proceden es decisivo para entender al hombre entero, y de forma particular al que se halla en proceso de formación y no se rige preferentemente por juicios de valor o por opciones de la voluntad madura

3. Deficiencias afectivas

   A través de las actitudes y de los intereses es como se manifiestan los desajustes efectivos de la personalidad y del comportamiento.

   Siendo la vida afectiva del individuo rica por los múltiples objetos que la pueden re-clamar y variada por la diversidad de respuestas que se pueden dar, los desequilibrios afectivos pueden ser muchos en modalidad, intensidad, vinculación a las facultades y manifestaciones dinámicas en el comportamiento.  Las formas de desequilibrio afecti-vo son variables.

3.1. Hay carencias afectivas

   Unas veces son formas carenciales o deficiencias afectivas. Pueden mostrarse, o bien por pobreza de afectos, o bien por dificultades en el control y gobierno de los mis-mos.

  -  La inmadurez afectiva supone un retraso en los procesos de desarrollo. Lo que es natural y expansivo en el niño: lágrimas, miedos, caprichos, etc., se convierte en inmadurez cuando acaece en etapas posteriores en que los demás rasgos han supuesto avance natural.

  -  Si la carencia se debe a la constitución caracterial del sujeto, se suele denominar con el hombre de apatía o pobreza de afec-tos. Esta llega a ser destructora cuando es de tal intensidad o mo-dalidad que impide la vida personal y relacional equilibrada.   - Incluso se puede llegar a la anestesia, cuando la pobreza afectiva es tan constitutiva que impide, incluso con connotaciones fisiológicas, el sentir las naturales reacciones ante los objetos que se presentan.

  

   3.2. Hay desajustes afectivos

   En otras ocasiones lo que se trasluce es el exceso de sentimientos, o bien por exis-tencia de demasiados atractivos que conducen al desgaste y a la dispersión de las emociones y de las pasiones, o bien por exceso de la intensidad en el sentimiento o bien por distorsión o desequilibrio en el objeto del mismo. Este último perjuicio, que se suele denominar hiperestesia o sensibilidad exagerada, puede revestir diversas moda-lidades:   - Solemos llamar susceptibilidad a la exagerada capacidad de sentirse interpelado por los objetos, sobre todo cuando perjudica la relación convivencial normal.

     - Se produce celotipia cuando esa hipersensibilidad se refiere a objetos personales cercanos.  Los celos maternos, las amistades celosas, los celos conyugales, los celos políticos, estéticos o religiosos, etc., siempre implican un desgaste excesivo, que sólo puede conducir a la incomunicación y al posterior repliegue doloroso de las demás fa-cultades, sobre todo de la fantasía.

   - Las polarizaciones afectivas, o compromisos excluyentes de la afectividad en un objeto concreto, perjudican también el equilibrio afectivo que, por su naturaleza, recla-ma apertura generosa a la vida.

4.. Educación afectiva

   Basta contemplar la enorme diversidad de desarreglos afectivos que pueden aconte-cer, incluso aludiendo a la propia experiencia, para caer en la cuenta de que la facul-tad que llamamos afectividad reclama atención vigilante, gobierno sabio, formación conveniente y seguimiento constante.

   Por eso requiere una educación adecuada, antes de que los desajustes lleguen, y una reeducación conveniente, si se han producido. Y no se trata sólo de ordenar los sentimientos elementales como son las pasiones, las emociones, los intereses o las actitudes. Hay que aspirar a una educación más sutil, la cual viene dada por lo ético, lo estético y lo espiritual

   Consignas de educación afectiva son las siguientes:

      - La primera labor es siempre profiláctica o preventiva, que consiste en evitar lo no-civo antes de que llegue. Quien se sitúa en posiciones peligrosas para el propio equili-brio sentimental, no debe extrañar la aparición de tensiones, trastornos y conflictos que incluso resulten excesivos para ser dominados por las propias fuerzas.

      - La segunda labor es pedagógica o gubernativa, lo cual significa que los afectos necesitan adecuadas disposiciones de promoción y cultivo

      + Asegurar la promoción de sentimientos, preferentemente positivos.      + Promover oportunas situaciones de desahogo afectivo y gra-tificante.    + Abrirse a diversidad de intereses y de actitudes generosas.    + Cultivar los sentimientos superiores, éticos, estéticos, espiri-tuales.

- Y sobre todo hay que descubrir a la persona a medida que su maduración avanza los grandes valores del arte, la dignidad gran-

de que tiene la riqueza ética de la conciencia y la necesidad de descubrir, apreciar y cultivar las sutiles riquezas del espíritu

 5. Sentimientos religiosos

   Especial consideración merecen para el educador de la fe la formación de los senti-mientos religiosos, de modo que constituyan adecuado soporte humano de la fe, de la religiosidad, de la espiritualidad cristiana.

     - Ni es bueno el exceso de sentimientos que no estén amparados por ideas sanas y opciones serias, ni es formativo cultivar la anestesia religiosa que prepare el camino para la frialdad o para la indiferencia.

     - En este terreno es frecuente infravalorar los sentimientos espirituales como signo de debilidad o como patrimonio de la feminidad y de la infancia. Los sentimientos reli-giosos, como los éticos y los estéticos, son una cualidad excelente de las personas sa-nas. Poseerlos es signo de riqueza y manifestarlos es gesto de fortaleza. Educar al hombre en este sentido responde más a la naturaleza que tratar de amor-tiguar tales manifestaciones por respetos humanos o por prejuicios laicistas o secula-ristas.

     - Los sentimientos religiosos sembrados en la infancia, son riquezas que se conser-van para toda la vida. Aunque haya etapas juveniles posteriores que parece que todo se disuelve y se ha perdido el tiempo, conviene sospechar con son riquezas latentes que aflorarán de nuevo en el momento menos pensado. Es importante que los educa-dores sean conscientes de ellos para que no pierdan la fe en su labor y la paciencia.

    - Al igual que en otros rasgos, en la afectividad religiosa no se puede esperar lo mis-mo de todos los educandos. Hay que saber diferenciar y respetar la idiosincrasia espi-ritual de cada persona.     Con todo es prudente sospechar que existen umbrales afectivos inferiores y supe-riores que provocan alarmas pedagógicas cuando se traspasan.     - Y también es bueno tener en cuenta que los sentimientos se vin-culan siempre con objetos concretos: personas, misterios religio-sos, preceptos, recuerdos, acciones. Cultivar la sensibilidad espiri-tual en abstracto y sin referencias no es práctico. Por eso los senti-mientos religiosos se cultivan a través de las devociones: la cristo-céntrica, la mariana, la eclesial, la apostólica, etc. Por eso es bue-no desvincular la devoción del sexo, de la edad o de la raza. Todo hombre sano en la mente y en el corazón tiene su esquema tras-cendente fundamental: debe desarrollarlo, debe protegerlo, debe profundizarlo y debe respetarlo 

Etapas de desarrollo cognitivo según Piaget

Desarrollo cognitivo

Probablemente, la teoría más citada y conocida sobre desarrollo cognitivo en niños es la de Jean Piaget (1896-1980). La teoría de Piaget mantiene que los niños pasan a través de etapas específicas conforme su intelecto y capacidad para percibir las relaciones ma-duran.

DEFINICIÓN DE CONCEPTOS BÁSICOS DE LAS TEORÍAS DE PIAGET:

ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una acción; es decir, el esquema es aquello que poseen en común las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esque-ma es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estímulos previos no significativos se vuel-ven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad).

La teoría de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo después llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos mo-dos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas.

ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. Así pues, el punto central de lo que podríamos llamar la teoría de la fabricación de la inteli-gencia es que ésta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de acción, o sea, de regula-ciones y coordinaciones de las actividades del niño. La estructura no es más que una integración equilibrada de esquemas. Así, para que el niño pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras.

ORGANIZACIÓN: Es un atributo que posee la inteligencia, y está formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones específicas. Para Piaget un objeto no puede ser jamás percibido ni aprendido en sí mismo sino a través de las organizaciones de las acciones del sujeto en cues-tión.

La función de la organización permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interacción con el medio.

ADAPTACIÓN: La adaptación está siempre presente a través de dos elementos básicos: la asimilación y la acomodación. El proceso de adaptación busca en al-gún momento la estabilidad y, en otros, el cambio.

En si, la adaptación es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilación mediante la cual se adquiere nueva información y también por la acomodación mediante la cual se ajustan a esa nueva información.

La función de adaptación le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinámico con el medio.

La adaptación y organización son funciones fundamentales que intervienen y son cons-tantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.

ASIMILACIÓN: La asimilación se refiere al modo en que un organismo se en-frenta a un estímulo del entorno en términos de organización actual. "La asimila-ción mental consiste en la incorporación de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazón de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).

De manera global se puede decir que la asimilación es el hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorpora-ción de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.

ACOMODACIÓN: La acomodación implica una modificación de la organiza-ción actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodación no sólo apa-rece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria también para poder coordinar los diversos esquemas de asimilación.

EQUILIBRIO: Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la construcción del sistema intelectual o cogniti-vo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva información es incorpo-rada en la persona.

El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio interno entre la acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el niño al irse relacionando con su medio ambiente, irá incor-porando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obteni-das; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equili-brio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento.

Estas etapas se desarrollan en un orden fijo en todos los niños, y en todos los países. No obstante, la edad puede variar ligeramente de un niño a otro. Las etapas son las siguien-tes:Etapa sensoriomotora.Esta etapa tiene lugar entre el nacimiento y los dos años de edad, confor-me los niños comienzan a entender la información que perciben sus sentidos y su capacidad de interactuar con el mundo. Durante esta etapa, los niños aprenden a manipular objetos, aunque no pueden entender la permanencia de estos objetos si no están dentro del alcance de sus sentidos. Es decir, una vez que un objeto desaparece de la vista del niño o niña, no puede entender que todavía existe ese objeto (o persona). Por este motivo les resulta tan atrayente y sorprendente el juego al que muchos adultos juegan con sus hi-jos, consistente en esconder su cara tras un objeto, como un cojín, y luego volver a “aparecer”. Es un juego que contribuye, además, a que aprendan la permanencia del ob-jeto, que es uno de los mayores logros de esta etapa: la capacidad de entender que estos objetos continúan existiendo aunque no pueda verlos. Esto incluye la capacidad para en-tender que cuando la madre sale de la habitación, regresará, lo cual aumenta su sen-sación de seguridad. Esta capacidad suelen adquirirla hacia el final de esta etapa y re-

presenta la habilidad para mantener una imagen mental del objeto (o persona) sin perci-birlo.

Etapa preoperacional.Comienza cuando se ha comprendido la permanencia de objeto, y se extiende desde los dos hasta los siete años. Durante esta etapa, los niños aprenden cómo interactuar con su ambiente de una mane-ra más compleja mediante el uso de palabras y de imágenes menta-les. Esta etapa está marcada por el egocentrismo, o la creencia de que todas las personas ven el mundo de la misma manera que él o ella. También creen que los objetos inanimados tienen las mismas percepciones que ellos, y pueden ver, sentir, escuchar, etc. Un se-gundo factor importante en esta etapa es la Conservación, que es la capacidad para entender que la cantidad no cambia cuando la forma

cambia. Es decir, si el agua contenida en un vaso corto y ancho se vierte en un vaso alto y fino, los niños en esta etapa creerán que el vaso más alto contiene más agua debido so-lamente a su altura. Esto es debido a la incapacidad de los niños de entender la reversi-bilidad y debido a que se centran en sólo un aspecto del estímulo, por ejemplo la altura, sin tener en cuenta otros aspectos como la anchura.Etapa de las operaciones concretasEsta etapa tiene lugar entre los siete y doce años aproximadamente y está marcada por una disminución gradual del pensamiento egocén-trico y por la capacidad creciente de centrarse en más de un as-pecto de un estímulo. Pueden entender el concepto de agrupar, sa-biendo que un perro pequeño y un perro grande siguen siendo ambos perros, o que los diversos tipos de monedas y los billetes forman par-te del concepto más amplio de dinero.Sólo pueden aplicar esta nueva comprensión a los objetos concre-tos (aquellos que han experimentado con sus sentidos). Es decir, los objetos imaginados o los que no han visto, oído, o tocado, con-tinúan siendo algo místicos para estos niños, y el pensamiento abs-tracto tiene todavía que desarrollarse.

Etapa de las operaciones formalesEn la etapa final del desarrollo cognitivo (desde los doce años en adelante), los niños comienzan a desarrollar una visión más abstracta del mundo y a utilizar la lógica formal. Pueden aplicar la reversibilidad y la conservación a las situaciones tanto reales como imaginadas. También desarrollan una mayor comprensión del mundo y de la idea de causa y efecto.Esta etapa se caracteriza por la capacidad para formular hipótesis y poner-las a prueba para encontrar la solución a un problema.

Otra característica del individuo en esta etapa es su capacidad para razonar en contra de los hechos. Es decir, si le dan una afirmación y le piden que la utilice como la base de una discusión, es capaz de realizar la tarea. Por ejemplo, pueden razonar sobre la si-guiente pregunta: ¿Qué pasaría si el cielo fuese rojo?”.