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E N S AY O S E I N V E S T I G A C I O N E S

ENSEÑAR A ESCRIBIR TEXTOS:DESDE LOS MODELOS

DE ESCRITURAA LA PRÁCTICA EN EL AULA

VERÓNICA S. SÁNCHEZ ABCHI*ANA MARÍA BORZONE**

En este trabajo se da cuenta de una experiencia de intervención en la enseñanzade la escritura sustentada en los aportes de diferentes modelos de produccióntextual. En la primera parte del trabajo se sintetizan los principios teóricos deestos modelos y sus implicancias pedagógicas. Se presentan luego las bases deuna propuesta de alfabetización intercultural, en la que se integran los aportesde los modelos de producción escrita antes presentados. Esta propuesta sustentóel proceso de intervención en primer grado de una escuela de la provincia deCórdoba, Argentina. En la última parte del trabajo se analizan las produccionesescritas de los niños que participaron de la experiencia de intervención y secontrastan los resultados con el desempeño de un grupo de comparación.Los resultados mostraron importantes diferencias entre ambos grupos en laextensión y en la calidad de las producciones. Finalmente, se discute lanecesidad de integrar los aportes de los modeloscognitivos e interaccionistasen el proceso de enseñanza de la escritura de textos.

This article presents an experience of intervention in writing teaching, basedon the contributions of different text production models. In the first part,theoretical principles of these models and their pedagogical implications aresummarized. The bases of an intercultural literacy program that integratesthe contributions of the different models of written production previouslydescribed are also presented. This program supported the pedagogicalintervention in a 1st grade of a public school of Córdoba, Argentina. In thelast part, the texts written by children who took part of the experience wereanalyzed and contrasted with the performance of a control group. The resultsshowed differences between both groups in the extension and quality of theproductions. Finally, the need to integrate contributions of cognitive andinteractionist models in the writing teaching process is discussed.

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Introducción

Durante los últimos años, las investigacionessobre el proceso de producción escrita han orien-tado la elaboración de propuestas didácticas parala enseñanza de la escritura, lo que ha supuestoaportes significativos a las prácticas de enseñan-za en el aula. Un modelo influyente ha sido eldesarrollado por Hayes y Flower (1980), quehizo posible instalar en la escuela una concep-ción de la escritura diferente de la tradicional: laescritura de textos dejó de verse como un “pro-ducto” y comenzó a entenderse como un “proce-so”. En años posteriores, no solo se revisó ymodificó el modelo original sino que se desarro-llaron nuevas modelizaciones del proceso deescritura (Alamargot y Chanquoy 2002; 2003).

En el presente trabajo nos proponemos ana-lizar y discutir algunos de estos modelos queconsideramos relevantes para la enseñanza. Sedescribe también una propuesta de alfabetiza-ción (Borzone, Rosemberg, Diuk, Silvestri yPlana, 2004) que se sustenta en los aportes delos diferentes modelos. En la segunda parte denuestro trabajo, a fin de observar la incidenciade estos aportes teóricos en el aprendizaje yponderar el valor explicativo de las contribucio-nes que cada uno de ellos realiza, se analizan lasproducciones escritas de niños de primer gradode la Educación general básica (EGB), que par-ticiparon de una experiencia de intervención enel marco de los modelos considerados.

Los modelos cognitivos

Las prácticas de escritura en el aula que se pro-ponen desde las líneas curriculares oficiales enla Argentina (CBC, NAP)1 encuentran sustentoy apoyo en modelos teóricos diseñados a partirde estudios experimentales. Un modelo particu-larmente influyente en el ámbito educativo ennuestro país es la “Teoría de la redacción comoproceso cognitivo”, elaborada por Hayes y Flo-wer (1980; Flower y Hayes, 1996 en español),quienes analizaron y describieron los procesosmentales que el escritor pone en juego durantela producción de textos.

El modelo postula la existencia de tres com-ponentes: el ambiente de trabajo, la memoria alargo plazo y los procesos de escritura.

El ambiente de trabajo se refiere a la tareade escritura que debe realizar el escritor, laaudiencia –aquellos que van a leer el texto–, losobjetivos del autor y el texto escrito, puesto quecada parte del texto condiciona la produccióndel siguiente pasaje. La memoria a largo plazoconstituye un “almacén mental” de informa-ción, que permite obtener y reorganizar losconocimientos sobre el tema, la audiencia y latarea. Por último, los procesos de escritura, esdecir, planificación, traducción y revisión. Laplanificación incluye la generación y organiza-ción de las ideas y la fijación de objetivos queguían la composición. La traducción (tambiéndenominada “puesta en texto” o “textualiza-ción”) consiste en poner en lenguaje escrito lasideas. La revisión es el proceso de análisis y deevaluación de lo que ya se ha escrito en funciónde los objetivos planteados. El escritor, sinembargo, no apela a estos procesos de manerasecuencial, sino recursiva. Así, por ejemplo, lainstancia de revisión implica volver al procesode traducción y esto, a su vez, puede significaruna reformulación de los objetivos fijados en laplanificación.

El modelo de Hayes y Flower tuvo una fuer-te incidencia tanto en el campo de la investiga-ción como en el de la educación. No obstante, ladescripción del proceso presentaba algunaslimitaciones, por lo que fue objeto de revisiones

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críticas y de reformulaciones (ver especialmen-te Hayes, 1996). En efecto, si bien el modelo de1980 desarrolla en profundidad algunas opera-ciones implicadas en la escritura –como la pla-nificación y la revisión–, la “puesta en texto” ylas dimensiones lingüísticas de la redacción noson consideradas (García Debanc y Fayol,2002). Otra objeción que se le planteó es que sebasa solo en el análisis de la actividad que rea-lizan escritores adultos “expertos”, pero noconsidera el proceso de aprendizaje de escrito-res principiantes, cuyas habilidades de escritu-ra están en desarrollo.

Bereiter y Scardamalia (1987; Scardamaliay Bereiter, 1992), por su parte, propusieron dosmodelos que buscan dar cuenta, precisamente,de las diferencias entre escritores expertos einexpertos: “Decir el conocimiento”, que expli-ca la escritura en etapas tempranas, y “Trans-formar el conocimiento”, que se refiere a losprocesos de composición de escritores madu-ros. “Decir el conocimiento” consiste en recu-perar de la memoria a largo plazo informaciónrelacionada con un tópico particular y escribirsobre ese tema sin un proceso de planificaciónu organización de las ideas. El texto se producesin un objetivo o plan aparente que guíe la acti-vidad. Esto no se debe a que el niño o escritornovato carezca de objetivos, sino a que nopuede incorporarlos como guía a la tarea, puescarece de los recursos necesarios. El escritornovato no desarrolla las ideas en función dellector, puesto que no está pensando en las nece-sidades de la audiencia. “Transformar el cono-cimiento”, por el contrario, involucra adaptar lainformación recuperada para la audiencia y lospropósitos del escritor. El modelo plantea unainteracción entre dos espacios: los problemasretóricos (relacionados con la situación deescritura) y los problemas de contenido. Elescritor construye así una representación men-tal de la tarea. A diferencia de los escritoresnovatos, que solo pueden generar representa-ciones mentales en el nivel del contenido, losescritores expertos son capaces de operar conrepresentaciones mentales de distintos niveles,tales como las estructuras textuales y la inten-ción pragmática del texto.

Si bien este trabajo presta una atención parti-cular a los procesos de escritura en desarrollo, noresulta suficiente para explicar las habilidadesnecesarias en las primeras etapas de aprendizaje

de la escritura, puesto que, según señala Bernin-ger (1999), no da cuenta de manera exhaustiva delas habilidades básicas involucradas.

Atendiendo a esta falencia, Berninger yequipo (Berninger et al. 1992; 1994; 2002)retoman y modifican el modelo de Hayes yFlower para dar cuenta de los procesos deescritura en las etapas tempranas del aprendi-zaje. Los autores distinguen dos subprocesosdentro del proceso de “traducción” o “textuali-zación”: el proceso de generación textual, quesupone la transformación de ideas en lenguaje,y el proceso de transcripción, que integra losprocesos de nivel inferior. En la transcripción seinvolucran habilidades de codificación ortográ-fica y habilidades grafomotoras para el trazadode las letras no consideradas en el modelo deHayes y Flower. Cuando estas habilidades noestán automatizadas, el niño debe dedicarlesmuchos recursos atencionales de la memoriaoperativa, lo que dificulta la elaboración delcontenido del texto que está escribiendo(Torrance y Galbraith, 2006). Se postula enton-ces que, en los primeros grados, la textualiza-ción no depende solo de la coordinación de lashabilidades lingüísticas y ortográficas, sinotambién del grado de automatización de dichacoordinación (Sánchez Abchi, Borzone y Diuk,2007). En efecto, la automatización de las habi-lidades básicas permite liberar recursos atencio-nales de la memoria operativa que pueden des-tinarse a procesos de nivel superior, como laplanificación o la organización textual.

Si bien el modelo de Berninger puede expli-car el proceso de aprendizaje de la escritura conmayor precisión que el modelo de Hayes y Flo-wer, no tiene en cuenta el papel del contexto enla producción ni atiende a los procesos lingüís-ticos implicados.

El interaccionismo sociodiscursivo

El modelo del interaccionismo sociodiscursivo(Bronckart, Bain, Schneuwly, Davaud y Pas-quier, 1994; Bronckart, 2004), por su parte,desarrollado a partir del análisis de los textosescritos por niños y adultos, entiende la escritu-ra de textos como un proceso social y contex-tuado que tiene su origen en la interacciónsocial. Desde esta perspectiva, el contextoforma parte del proceso de producción y laenseñanza es fundamental en el desarrollo

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Una propuesta pedagógicaintegradora

La propuesta de alfabetización diseñada porBorzone et al. (2004), que tiene por objeto pro-mover el desarrollo de los procesos de com-prensión y producción de textos orales y escri-tos, se basa en tres dominios de conocimientos:conocimientos sobre el mundo sociocultural delos niños, conocimientos sobre los procesos deenseñanza y aprendizaje y conocimientos sobrelos procesos de lectura y de escritura.

De la psicología cognitiva y la psicolingüís-tica, se toman los aportes de los modelos decomprensión y producción de textos, que dife-rencian habilidades de nivel inferior –tales comoel procesamiento fonológico, la escritura depalabras y el trazado– y procesos de nivel supe-rior, como la organización y jerarquización delas ideas en el texto (Berninger et al., 1992;1994; Fayol y Schneuwly, 1988). Tomar comoreferencia estos modelos lleva a atender simultá-neamente, en el aula, a ambos tipos de proceso:los de nivel superior, que incluyen la planifica-ción del texto, la puesta en texto y la revisión, ylos de nivel inferior o de transcripción, implica-dos en la escritura de palabras. Las habilidadesde transcripción –entre las que se incluyen elconocimiento de las correspondencias letra-sonido, la conciencia de los sonidos que compo-nen las palabras y el trazado de las letras– sonobjeto de enseñanza explícita a fin de que el niñopueda automatizarlas rápidamente y, de esta

(Dolz y Schneuwly, 1996; Dolz, Gagnon y Tou-lou, 2008).

El modelo propone que es necesario descri-bir el conjunto de elementos y de dispositivosque dan origen a los textos para poder explicarel proceso de producción (Schneuwly y Dolz,1987). Los textos se consideran, pues, secuen-cias de unidades lingüísticas que constituyenlas huellas de una acción lingüística en un con-texto dado. La actividad de producción se con-cibe así como un sistema de operaciones quedefinen la relación entre el contexto social, laselección de género y la selección de unidadeslingüísticas.

Entre las operaciones que el modelo identi-fica, la textualización tiene un papel importan-te, puesto que organiza la información de mane-ra lineal de acuerdo a las restricciones contex-tuales y al plan del texto. Los medios para rela-cionar los enunciados en una secuencia lineal searticulan en torno a la cohesión y a la cone-xión/segmentación, que se refiere al sistema deconectores y a la puntuación.

El modelo del interaccionismo sociodiscur-sivo resulta, en muchos aspectos, superador res-pecto de los modelos cognitivos. Sin embargo,no contempla el papel que tiene la memoria enlos procesos, particularmente en los primerosaños del aprendizaje. En este sentido, parecenecesaria una articulación entre los modelospara abordar la enseñanza de la escritura de unamanera más integral.

PEDIDOS

Asociación Internacional de Lectura - Lavalle 2116, 8o BC1051ABH Buenos Aires, ArgentinaTelefax: (011) 4953-3211 - Fax: (011) 4951-7508 E-mail: lecturayvida@ira.org.arwww: lecturayvida.org.ar

Leer y escribiren la universidad

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manera, dedicar más recursos atencionales alos procesos de composición.

Este abordaje de la enseñanza implica con-siderar, de manera integrada, las tres dimensio-nes de la escritura: el sistema en sí mismo, lafunción y los usos de la escritura y el estilo dela lengua escrita, que se distingue del lenguajehablado por la complejidad de la sintaxis y laprecisión léxica.

Asimismo, en consonancia con el modelodel interaccionismo sociodiscursivo, se planteala intervención sistemática sobre el proceso detextualización, lo que supone reflexionar sobrelas unidades lingüísticas de los textos: meca-nismos de cohesión textual, empleo de conec-tores, mantenimiento de la cadena de correfe-rencia, concordancia verbal y uso de los signosde puntuación. Estas operaciones están enestrecha relación con la planificación, que res-ponde, a su vez, a una situación comunicativaespecífica en un contexto concreto. Por ello, lasactividades de escritura se plantean en el marcode situaciones comunicativas reales y variadas.

Desde esta perspectiva, resulta fundamentalla intervención del docente en tanto la enseñan-za proporciona el andamiaje necesario para laescritura.

Por otra parte, desde el marco sociohistóri-co cultural que fundamenta la propuesta, seincorporan a la enseñanza los conocimientos yhabilidades de las distintas comunidades a lasque pertenecen los niños. Para ello, se trabajacon libros de lectura de base etnográfica quereflejan el contexto y lo legitiman en el ámbitoescolar (ver revisión en Borzone, Rosemberg,Diuk y Amado, 2005).

La propuesta de enseñanza de la escrituraintegra, pues, aportes de modelos cognitivos yde modelos socioculturales. Estas líneas guíanlas prácticas de escritura en el aula y constitu-yen el punto de partida para las actividades deproducción textual.

En este trabajo se analizan las produccionesescritas de niños de primer grado que asistierona una escuela en la que se implementó la pro-puesta de alfabetización. Asimismo, se compa-ra el desempeño de los niños con otro grupo dereferencia en el que la propuesta no había sidoaplicada, a fin de evaluar el impacto de la inter-vención.

Metodología

Implementación

La propuesta de alfabetización de Borzone et al.(2004) fue reformulada y adaptada a la realidadde las escuelas de Córdoba, Argentina a fin deresponder a las necesidades y al contexto local(para una revisión de la experiencia ver Amadoy Borzone, 2003). En este marco, se elaboró unlibro de lectura etnográfico, El libro de Santiago(Amado, Borzone y Sánchez Abchi, 2005), ins-pirado en la vida cotidiana de un niño que viveen un paraje rural de la provincia de Córdoba.

El seguimiento de la implementación de laexperiencia que presentamos en este artículotuvo, como principal apoyo, la participación deuna docente formada en el marco de la pro-puesta que trabajó activamente en el diseño deactividades para el aula a partir de los linea-mientos generales de intervención.

Enseñanza de la escritura:características de la intervención

Habilidades de transcripción o nivel inferior

Conciencia fonológica: en el aula se realizaronjuegos y actividades para el desarrollo de la con-ciencia fonológica a partir del trabajo con rimas,la búsqueda de palabras que comparten sonidos,el reconocimiento de “sonidos intrusos” (recono-cer en un grupo de palabras las que comienzan oterminan con un sonido diferente), etc.

Trazado: se trabajó con cuadernillos paraagilizar las habilidades motoras, a partir de acti-vidades de completamiento de dibujos, de reso-lución de laberintos y de trazado de letras. Sibien se comenzó con letra de imprenta, que losniños ya conocían desde el jardín de infantes, sepuso el acento en la letra cursiva porque resultaun tipo de letra más rápida y más fácilmenteautomatizable (Graham & Weintraub, 1996).

Escritura de palabras: las habilidades deescritura de palabras se enseñaron en el contex-to de las actividades de producción textual.

Habilidades de composición o nivel superior

Se plantearon actividades de producción de tex-tos desde el comienzo de primer grado (Sánchez

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Procedimiento. La prueba de renarraciónescrita fue administrada al finalizar primergrado. La entrevistadora leyó la historia dosveces y luego se les pidió a los niños que escri-bieran la narración, sin límite de tiempo. Laconsigna que se les dio a los niños fue que lostextos que ellos produjeran formarían luego unlibro infantil que los niños de Nivel Inicialpodrían ilustrar, y que por eso tenían que ser tanclaros como fuera posible. En ambos grupos,tanto en el GE como en el GC, el procedimien-to fue el mismo y ambos grupos trabajaron apartir de la misma consigna.

Análisis de la información empírica. Para elanálisis de las narraciones se consideró: a) laextensión de los textos, medida en cantidad depalabras completas; b) el empleo de los meca-nismos de cohesión; c) el uso de las fórmulasde ficción (en tanto característica del cuentocuyo empleo permite reconocer una familiari-dad con el estilo de lenguaje escrito).

Resultados

Al finalizar el primer grado de escolarización,se encontraron diferencias importantes en laextensión de los textos entre los dos grupos deniños. Las medias y las desviaciones estándarse presentan en la Tabla 1.

Abchi, Romanutti y Borzone, 2007). En las dife-rentes situaciones de escritura, el alumno podíaasumir distintos niveles de responsabilidad:desde la situación de “Escriben lo que decimos”,en la que los niños todavía no saben escribir,pero pueden igualmente planificar el texto y ela-borar su contenido, hasta la situación de escritu-ra independiente. En todos los casos, fue centralel rol del docente que apoyaba, alentaba y corre-gía. A partir de estas actividades andamiadas,los niños ejercitaron los procesos de nivel infe-rior implicados en la tarea de escritura y, almismo tiempo, adquirieron conocimientos sobreel formato textual, el estilo de lenguaje escrito ylas unidades lingüísticas. Se propuso el trabajocon variedad de tipos textuales a fin de que losniños aprendieran las diferentes característicasde los géneros.

Características de la intervenciónen el grupo de comparación

En esta escuela, la intervención seguía los line-amientos de los NAP (Núcleos de AprendizajePrioritario).

Sujetos. El grupo experimental (GE) estabaformado por 77 niños, 34 varones y 43 mujeres,que asistían a una escuela pública urbana de laprovincia de Córdoba. La edad promedio era 6.2años. Las familias de estos niños eran de nivelsocioeconómico medio y bajo, de acuerdo a unaescala de grupos ocupacionales que se tomócomo referencia (Sautú, 1992).

El grupo de comparación (GC) estaba for-mado por 59 niños, 35 varones y 24 mujeres,que concurrían a una escuela privada urbana dela ciudad de Córdoba. Los niños provenían defamilias de nivel socioeconómico medio y alto ytenían una edad promedio de 6.1 años.

Ambos grupos habían sido evaluados al ini-cio del año lectivo en las habilidades de trans-cripción y renarración oral. El GC aventajabaal experimental en las habilidades básicas y enlas habilidades discursivas (Sánchez Abchi,2008).

Materiales. Para evaluar las habilidades deproducción textual, se aplicó una prueba derenarración escrita. Para esta tarea se seleccionóun cuento breve de estructura canónica (129palabras).

TABLA 1. Extensión de las producciones:medias y desvíos estándar (D.E.)

Cantidad de palabras Grupoexperimental (GE) Media 43,75 D.E. 24,53 Grupo decomparación (GC) Media 27,97 D.E. 16,56

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Los niños del grupo que participó de la expe-riencia tuvieron un mejor desempeño que los delGC, si se atiende a la extensión de las produc-ciones. En efecto, la diferencia entre ambos gru-pos es estadísticamente significativa (t=–3,924;p=,000). El hecho de que los niños escriban tex-tos más extensos podría indicar que encuentranmenos dificultades para textualizar sus ideas.

Por otra parte, se realizó un análisis cualita-tivo de los textos según aspectos relacionadoscon la calidad de la superficie del texto, esto es:la cohesión textual e indicadores de la compe-tencia discursiva. Es importante señalar que lacohesión se considera la expresión de la cohe-rencia en la superficie del texto, es decir lamanifestación lingüística de las relacionesinternas de significado que se dan entre lasideas expresadas en el texto (De Beaugrande yDresler, 1997; Van Dijk, 1996). De allí laimportancia de estas dimensiones para darcuenta de los procesos de composición.

Para el estudio de los mecanismos de cone-xión, se consideró el tipo de conectores em-pleados (aditivos, adversativos, causales y tem-porales), la frecuencia de uso y la función quecumplían en las narraciones. Como se observaen la Tabla 2, salvo en el caso de los conectorescausales –que en ambos grupos presentan por-centajes muy bajos–, el GE utiliza más meca-nismos de conexión textual que el GC. Losconectores adversativos y causales tuvieron unapresencia muy acotada, quizá porque estabanausentes en el mismo texto fuente.

En cambio, los mecanismos de conexión queexpresan temporalidad tuvieron una alta frecuen-cia de aparición en las producciones de los niños.

En efecto, los niños del GC utilizaron unamenor cantidad de conectores. Pero usaron conmayor frecuencia el adverbio temporal “des-pués” (GC 11% vs. GE 5%) y con alta frecuen-cia, “entonces”.

En el grupo que participó de la experiencia,en cambio, el empleo de mecanismos de cone-xión temporal fue más variado. Estos niños uti-lizaron, además, conectores que marcan la rup-tura de un estado para dar inicio a un nuevoevento: “de repente”, “de pronto” (GC 5% vs.

TABLA 2. Porcentaje de narraciones enlas que se emplea cada tipo de conector

Tipos de conectores GE (%) GC (%) Temporales 50 45 Causales 1 3 Aditivos 94 88 Adversativos 11 6

TABLA 3. Porcentaje de narracionesque incluyen los diferentes

conectores temporales

GE GC

Producciones queincluyen conectorestemporales

51 46

Después / y después 5% 11% Entonces 11% 10% De repente/ de pronto 31% 5% Un día / cierto día 15% 20% Una vez 0% 5% Después de unos años /después de mucho tiempo 2% 0% A la mañana siguente 1% 0% Pasaron los dias/pasaron dias/ pasó un dia 1% 0% Pasaron los años 1% 0% Pasó mucho tiempo /pasó un tiempo /pasó el tiempo

6% 0%

En el empleo de este tipo de conectores, sin-tetizado en la Tabla 3, se ven con mayor clari-dad las diferencias entre los dos grupos.

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inicio eran inferiores a las del GC, de maneratal que los niños lograron automatizar los pro-cesos inferiores y liberar recursos para el pro-ceso de composición.

Ahora bien, era esperable que el GC, pro-veniente de sectores medios y altos en los quese privilegian acciones tempranas con la lectu-ra y la escritura, alcanzaran un mejor desempe-ño en la producción textual. De hecho, alcomenzar el año, este grupo produjo renarra-ciones orales más completas y extensas que losniños del grupo experimental. Sin embargo, sustextos escritos, al finalizar el año, no pusieronde manifiesto ese dominio de los recursos dis-cursivos.

En este sentido, la diferencia en las produc-ciones de ambos grupos puede deberse al hechode que en el GE se interviniera tanto en el desa-rrollo de las habilidades básicas como en el delas habilidades de composición –puesto que enel grupo de comparación esto no ocurría–. Cabeseñalar que en el GE tuvo lugar una enseñanzaexplícita de la textualización en el marco desituaciones de escritura.

En la escuela en la que se implementó laexperiencia de intervención, la enseñanza aten-día, simultáneamente, a procesos de nivel infe-rior y superior involucrados en el proceso deescritura; intervenía activamente en los aspec-tos lingüísticos de la escritura; consideraba elpapel del contexto y otorgaba un rol fundamen-tal a las maestras. Por otra parte, el compromi-so docente y su formación específica –queresulta un factor fundamental en cualquier pro-grama pedagógico –contribuyeron a la imple-mentación exitosa de la propuesta.

La experiencia reseñada en este artículomuestra que una intervención pedagógica queatienda simultáneamente a los diferentes proce-sos involucrados en el aprendizaje de la escri-tura y maestros comprometidos con la tareapuede ser la clave para mejorar la producciónescrita en el aula y ayudar, en consecuencia, arevertir las dificultades en el aprendizaje. Enotras palabras, puede ser un camino para afron-tar el desafío de una escolaridad verdadera-mente integradora. Como dijera Berta Bras-lavsky, formadora y maestra de generaciones,“la escuela puede”.

GE 31%). Por ejemplo: “había una vez un leónque caminaba por la selva y de repente se cayóen un pozo profundo y rugió y rugió y un ele-fante lo escuchó (Eric)”. (Los ejemplos setranscriben con ortografía normalizada).

Asimismo, los niños del G.E. emplearonconstrucciones nominales y verbales para mar-car cambios en el plano temporal: “a la mañanasiguiente”, “pasó mucho tiempo”. En el GC, porsu parte, estas construcciones están práctica-mente ausentes y utilizan, en cambio, conmayor frecuencia la expresión “un día”, queestaba presente en el texto original.

La frecuencia y la variedad de uso de conec-tores temporales podría relacionarse con elhecho de que los niños del GE participaron sis-temáticamente, a lo largo del año escolar, desituaciones de escritura guiadas, en las que lasdocentes alentaban a los chicos a utilizar distin-tos mecanismos de conexión e insistían enampliar el repertorio léxico de los conectores.

Por otra parte, el empleo de las fórmulas deficción (“había una vez” y “colorín colorado”)supone reconocer los límites ficcionales queinstala el cuento y se vincula con la competen-cia pragmático-comunicativa (Hymes, 1971).En este aspecto, la diferencia entre grupos fueimportante: un 71,43% de las producciones delGE incluyó al menos una fórmula de ficción,mientras que en el GC solo se incluyeron en un37,2% de los textos. Estos datos resultan coinci-dentes con otras investigaciones que observaronque el empleo de las fórmulas de ficción seincrementaba como consecuencia de las expe-riencias de lectura frecuente de cuentos (Borzo-ne, 2005; Borzone y Granato, 1995), prácticahabitual en el grupo en el que se intervino.

A modo de conclusión

Los resultados del estudio que presentamosmuestran que el modelo de producción escritade Berninger et al. (1992; 1994) explica, enparte, el desempeño de los niños. En efecto, elGE, que participó de una experiencia de inter-vención en la que se atendía simultáneamente aldesarrollo de las habilidades de transcripción yde composición, produjo textos más extensos ymás complejos que el GC. Puede pensarse quela intervención promovió el avance en el desa-rrollo de las habilidades de transcripción, que al

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Nota1. Los CBC son los Contenidos Básicos Comunes

que orientan el proceso de enseñanza en laArgentina y que han sido concebidos a partir dela Ley Federal de Educación (1995). Años mástarde, sobre la base de los CBC, se diseñaron losNAP –Núcleos de Aprendizaje Prioritario–, queproponen los contenidos básicos que deben desa-rrollarse en las aulas, en las diferentes áreas dis-ciplinares.

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PEDIDOS A:

Asociación Internacional de LecturaLavalle 2116, 8o BC1051ABH - Buenos Aires, Argenti-naTelefax: (54-11) 4953-3211Fax: (54-11) 4951-7508E-mail: lecturayvida@ira.org.arwww.lecturayvida.org.ar

CD Rom – 25 años

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LECTURA Y VIDALECTURA Y VIDA

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Este artículo fue recibido en la Redacción de LECTURAY VIDA en noviembre de 2008 y aceptado para supublicación en julio de 2009.

* Doctora en Ciencias del Lenguaje por la Uni-versidad Nacional de Córdoba. Becaria post-doctoral del consejo Nacional de Investigacio-nes Científicas y Técnicas. Investiga los proce-sos de aprendizaje de la escritura. Ha publicadomateriales didácticos en el área

** Doctora en Filosofía y Letras por la Universi-dad de Buenos Aires. Investigadora del Conse-jo Nacional de Investigaciones Científicas yTécnicas. Ha publicado numerosos trabajossobre procesos de lectura y escritura.

Para comunicarse con las autoras: vsanchezabchi@yahoo.com.ar,anabor@arnet.com.ar.