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LA MEDIACIN EN LOS NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE

Ps.Prof. Isabel Folegotto 1 Anal. de Com. Roberto Tambornino 2

La Mediacin El tema de la mediacin ha adquirido gran relevancia en el discurso pedaggico de los ltimos aos. En relacin a la temtica de la mediacin pedaggica en educacin presencial, existen innumerables investigaciones y publicaciones que se ocupan de su tratamiento. Pero es necesario aclarar que, si nos referimos a la mediacin como prctica social, hablamos de tender puentes, de construir nuevos vnculos desde una perspectiva inclusora, desde otro lugar de referencia, dando una posibilidad de reconstruccin a la situacin de modo de establecer un nivel comunicativo superador de rupturas que impiden la comprensin del discurso de un otro. Con referencia a ello dice Daniel Prieto Castillo que entre un rea del conocimiento y de la prctica humana y quienes estn en situacin de aprender, la sociedad ofrece mediaciones. Llamamos pedaggica a una mediacin capaz de promover y acompaar el aprendizaje3. En el caso de rupturas epistemolgicas, la accin mediadora desde la interaccin social (accin docente), estar signada por la bsqueda de estrategias que permitan -al alumno- reposicionarse con relacin al objeto de conocimiento. En la situacin educativa, el acto de mediar pues, deber estar dirigido a la superacin de las rupturas entre teora y prctica, entre teora y teora, entre teora y puesta en acto, es decir, establecer vnculos entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Deber generar, adems, posibilidades de revisin crtica. Pero cmo? En este punto se hace imprescindible considerar las relaciones del docente, el objeto de conocimiento y el sujeto de conocimiento. En este campo innumerables experiencias dan cuenta de los resultados obtenidos en las intervenciones mediadas por el discurso en el aula. Sin embargo, existen situaciones pedaggicas especiales donde el concepto de mediacin necesariamente debe ser reconsiderado y redefinido, es el caso de la mediacin que incorpora tecnologa, tal el caso de la Educacin a Distancia. En esta modalidad, el concepto de mediacin adquiere una particular importancia dado que la relacin entre el docente, el sujeto que conoce y el contenido disciplinar est mediada por tecnologas.

1Docente Investigadora de la Universidad Nacional de La Plata, Argentina 2 Docente Investigador de la Universidad nacional de Lujn, Argentina 3 Prieto Castillo, D. (1996) Especializacin en docencia universitaria. Tomo 1, La enseanza en la Universidad.

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En el acto comunicativo mediado simblicamente, que se da entre un sujeto y otro sujeto, se genera un plexo de interaccin a travs de significados; como se trata de una experiencia donde no cabe la neutralidad y el intercambio, necesariamente, deber posicionar al alumno como participante comprensivo, reflexivo, crtico. Para el diseo de un mediador es necesario asumir un modelo de actividad cognitiva acorde a la modalidad a distancia, coherente con un modelo de aprendizaje del alumno que exige desplegar al mximo estrategias cognitivas y de organizacin del estudio con un gran monto de autonoma. En este caso, hay la necesidad de partir del supuesto que, al recibir informacin, todo sujeto pone en juego aspectos estructurales de su aparato cognitivo (conocimientos previos, procesos, representaciones, etc.) que le permiten organizar la informacin del medio generando una actividad interna que lo lleve a interpretar su entorno y producir acciones sobre l. Para que esta actividad produzca reestructuraciones internas y aprendizaje, se requiere que el soporte tecnolgico que sustenta los contenidos disciplinares despliegue una sintaxis apropiada y que estos contenidos hayan sido organizados, seleccionados y estructurados en funcin de su significatividad. Cuando se utiliza esta lgica de funcionamiento de los medios para el aprendizaje en EAD, en trminos didcticos estamos afirmando que se requiere un modo particular de favorecer la transposicin del saber acadmico al saber a ensear4. Existe la creencia que un experto en contenidos, utilizando una buena plataforma informtica, puede desarrollar un curso a distancia, y de hecho as se construyen hoy las plataformas. Esta falacia ha generado una profusin de cursos de dudosa calidad. Nunca estar de ms afirmar que un buen diseo requiere, necesariamente, del trabajo de un equipo interdisciplinario integrado por expertos disciplinares, expertos en medios, diseadores pedaggicos, psiclogos educativos, tcnicos, etc., formados especialmente en esta modalidad. Los componentes del sistema de enseanza aprendizaje en EAD requieren estrategias especficas para la mediacin del conocimiento que deben estar presentes en la estructuracin del contenido disciplinar. Ello nos permite afirmar que, en la educacin vehiculizada por tecnologa, a travs del desarrollo de entornos virtuales de aprendizaje, los diseadores deben considerar los procesos cognitivos que el alumno desarrollar en su interaccin con el mediador, su autonoma para el aprendizaje y los componentes temporales: el tiempo didctico y el tiempo cognitivo, sin olvidar que la mediacin pedaggica, significa un juego de cercana sin invadir, y un juego de distancia sin abandonar. Hemos definido ese espacio donde se produce la mediacin umbral pedaggico, y lo hemos

4 Chevallard, Y. (1992) Concepts fondamentaux de la didactique perspectives apportes par une approche anthropologique en recherches en didactique des mathmatiques.

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caracterizado como algo delgado, como una suerte de lnea luz sobre la cual debieran moverse la institucin, el educador, los medios y materiales5. Entornos virtuales Definimos entornos virtuales como el entramado adecuado para aplicar y reforzar tcnicas del aprendizaje a distancia, planificados como individuales o cooperativos, utilizando de una forma eficiente todos los recursos tecnolgicos disponibles. Las diferencias fundamentales entre estos nuevos entornos y los presenciales estriban en los canales de comunicacin empleados. Generar Entornos Virtuales de Enseanza-Aprendizaje modifica, necesariamente, los roles del profesor y el alumno, las caractersticas de las actividades del alumno y los materiales de soporte utilizados. Los cambios que mencionamos estn referidos a la provisin de materiales y recursos para facilitar el proceso de aprendizaje con un alto grado de autonoma, brindar espacios de comunicacin fuera del aula virtual, posibilitar la interaccin de los aprendices, promover el trabajo cooperativo entre los estudiantes y entre estudiantes y profesores, efectuar actividades de trabajo colaborativo -enriquecimiento de las formas de interaccin-, facilitar la interactividad docente-alumno, realizar el seguimiento personal del alumno, etc. Si aplicamos el concepto de entorno de aprendizaje a la enseanza presencial este incluye, no slo el aula, sino la biblioteca, la sala de medios audiovisuales, los intercambios con los pares, con los docentes, la TV, en fin, aquello que abarca todos los sentidos. Lo expresado nos ayuda a interpretar el concepto de entorno virtual de aprendizaje cuando se aplican tecnologas telemticas y, especialmente, cuando para la comunicacin se utiliza como interfaz la computadora, donde se crea un espacio de comunicacin que permite a docentes y aprendices participar interactivamente. Tendremos entonces, adems del aula virtual, otros espacios que componen el entorno virtual de aprendizaje, como son los archivos de material bibliogrfico, sitios de consulta en la red, listas de inters entre pares y entre aprendices y docentes, espacios de consulta tcnica, protocolos de evaluacin, correo electrnico, consulta de informacin audiovisual bajo demanda, chat, foro, videoconferencia, simuladores, murales virtuales, etc. Todo ello configura un panorama suficientemente verstil y complejo donde se dan alternativas que permiten la comunicacin sincrnica y/o asincrnica. Este conjunto de posibilidades requiere una visin organizadora sistmica, que permita accionar, no slo sobre estos nuevos recursos, sino tambin, y fundamentalmente, intervenir en la relacin entre cada uno de ellos, debido a su carcter integrador.

5 Prieto Castillo D. Ibidem 1.

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Es para ello importante considerar, entonces, los tres campos que integran el concepto de medio: lenguajes, mediadores instrumentales y soporte/transporte. Es desde all donde proponemos esta prctica de uso de la red con destino a la educacin. Estamos convencidos que slo en la confluencia de estos campos es posible generar un entorno virtual de aprendizaje, donde el gran actor es el diseo pedaggico y en el que las estrategias de mediacin deben incluirse, planificadamente, con anticipacin al propio diseo. Lenguaje A medida que la tecnologa permite incorporar representaciones con imgenes y tambin sonido, facilidades para el diseo grfico y realizacin de animaciones cada vez ms sofisticadas, se enriquecen, notablemente, las formas de narrar, como as tambin el desarrollo de nuevas competencias cognitivas. De esta manera, sobre todo desde la invencin de la cinematografa en adelante, se realizan esfuerzos para comprender y sistematizar las nuevas formas de lenguaje, como as tambin intentar su abordaje semiolgico. Estos ensayos de sistematizacin tienen como punto de partida el lenguaje oral y escrito y, si bien se trata de distintos universos, de algn modo esta circunstancia permite que no resulten precisamente incompatibles, aunque con campos expresivos propios como lo seala Romn Gubern: La imagen tiene una funcin ostentiva y la palabra una funcin conceptualizadora; la imagen es sensitiva, favoreciendo la representacin concreta del mundo visible en su instantaneidad, y la palabra es abstracta... las imgenes se resisten tan tercamente a su gramaticalizacin y a su verbalizacin6. Habra que agregar, en el caso de representaciones por imgenes, que las cosas tienen la particularidad de hablar por s mismas, se autonarran. La imagen est a mitad de camino entre el lenguaje oral y el escrito y la imaginacin. Flora Davis7, investigadora en lenguaje gestual, propona un ejercicio verdaderamente perturbador eliminar la distraccin que producen las palabras, anttesis de aquel orador griego que formulaba sus discursos tras una cortina, para que el gesto no alterara la pureza de la palabra. As seguiremos boyando en las discusiones, sobre todo en aquellos temas referidos al diseo de multimedia, mientras no podamos desarrollar una sintaxis adecuada para cada expresin narrativa en particular. Toda nueva tecnologa, en lo que a lenguaje se refiere, viene acompaada, adems, de una nueva terminologa, de un compulsivo acto comunicativo de narrar y narrarse.

6 Gubern, Romn. Del Bisonte a la Realidad Virtual, Anagrama, Barcelona, 1996. 7 Davis, Flora. El lenguaje de los gestos, Emec, Buenos Aires, 1975.

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Recordemos al conocido Mc Luhan8 cuando deca all por los 60: La cultura oficial an se esfuerza por obligar a los nuevos medios a hacer el trabajo de los viejos. Pero el carruaje sin caballos no haca el trabajo del caballo, lo elimin e hizo lo que ste jams hubiese podido hacer y, a pesar de los aos transcurridos an podemos observar en el 2000 como los diseadores (grficos, pedaggicos, audiovisuales, tcnicos), recurrentemente, vuelven a incorporar los viejos lenguajes a las nuevas tecnologas. Todos recordamos que el cine, como portador de memoria de la accin, en sus orgenes se expresaba como el teatro, esto es: la cmara-espectador ocupaba un lugar fijo y ante ella transcurran las acciones. No era posible ver la realidad ms que desde un solo ngulo visual. El concepto de plurisituacionalidad, es decir la cmara yendo y viniendo desde un punto a otro, desde una mirada objetiva a una subjetiva, dio lugar al montaje, verdadero recurso lingstico inventado por el cine. Por lo tanto, si bien esto no nos asegura que se trata de un lenguaje, convengamos con Pasolini, que se trata al menos de una lengua de la accin. Creemos conveniente agregar, en cuanto al altsimo contenido emocional del audiovisualismo, que apoyamos la expresin de Piscitelli cuando dice que el impacto emocional no distrae sino que al revs, nos hunde en una realidad problemtica como lo escritural jams conseguir. Y este es tan slo un punto de partida para la multimedia en general que se expresa con lenguajes humanos no simblicos, que hablan de algo que sucede en una continua repeticin de presentes, donde es posible recrear la accin a voluntad (en sus caractersticas temporales como espaciales), aceptamos con Tarkovski que el cine es esculpir en el tiempo. Por otra parte, paradjicamente, estas nuevas tecnologas requieren formas de expresin simblicas mucho ms que en el pasado, debido a cierta disminucin de la materialidad pues hoy sabemos que los objetos tienden a ser sustituidos por procesos y servicios cada vez ms inmateriales. Estas propiedades antagnicas tambin son visibles en multimedia, en el caso de los presentes histricos mencionados, que al no ser simblicos, tienen la extraordinaria propiedad de parecerse a lo real, por no decir confundirse con ella, sin embargo, al decir de Bettetini9 tienen en s mismos la posibilidad de liberarse de una relacin de correspondencia biunvoca con la realidad de la que hablan, de desvincular sus signos y las relativas combinaciones de una referencia objetiva al mundo sobre el que deberan ofrecer informaciones, es decir, la propiedad de crear realidades inventadas o virtuales. Es interesante observar que, hasta hace muy poco tiempo, para el texto audiovisual exista una rgida definicin semitica y unidireccionalidad comunicativa cuya significacin no poda ser alterada durante su enunciacin, alteracin que hoy no slo es posible (y muy corriente en los

8 Mc Luhan, M. Contraexplosin. Paids. Bs. As. 1969 9 Piscitelli, Alejandro. Ibidem 4.

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juegos electrnicos), sino que es la base de los sistemas de simulacin interactivos. Con respecto a las nuevas formas de texto escrito, observamos el auge de la lectura gracias a la PC, contrariamente a lo que se cree. La mayora de nosotros, tanto los adultos como los nios, estamos acostumbrados a leer el texto escrito en la pantalla de la computadora acompaados de un diseo grfico, lamentablemente no siempre apropiado, la incrustacin de imgenes slo ilustrativas (en general poco significativas) y, fundamentalmente, las particularidades del hipertexto que presenta una notable aproximacin al lenguaje oral, todo ello seguido de la plasticidad y cierta informalidad prctica aportada por el e-mail. En todos estos casos no nos estamos refiriendo precisamente a nuevos lenguajes, pero si a nuevas formas de leer y escribir. En sntesis, la complejidad de exploracin de los cdigos particulares de los nuevos lenguajes no debe paralizar, sino por el contrario, ofrecer condiciones que posibiliten el funcionamiento comunicativo en un proceso de elecciones y exclusiones no slo para la adecuacin de los discursos, sino tambin, y fundamentalmente, para la bsqueda de los ms apropiados a cada nueva tecnologa. Mediador Instrumental Aceptamos la expresin de Jerome Bruner10 cuando dice que La actividad humana mental depende, para lograr su expresin plena, de estar vinculada a un conjunto de instrumentos culturales una serie de prtesis, por decirlo as-, estamos bien encaminados cuando al estudiar la actividad mental tomamos en cuenta los instrumentos utilizados en esa actividad. En la educacin a distancia el docente est presente a travs del material escrito, audiovisual o informatizado, la comunicacin se halla mediatizada por la tecnologa. Esto nos remite, necesariamente, al concepto de Mediacin Instrumental11 que supone una organizacin didctica del contenido seleccionado en funcin de su significatividad y estructurado para su transmisin sistemtica, y la especial consideracin del soporte tecnolgico que lo sustenta. En trminos didcticos se requiere de una sintaxis apropiada para

10 Bruner, J.( 1994) Realidad mental y mundos posibles . Ed. GEDISA, Madrid. 11 Definimos al Mediador Instrumental como una modalidad alternativa de mediacin pedaggica, cuya naturaleza distintiva resulta de la convergencia de una organizacin didctica, es decir, un conocimiento seleccionado por su significatividad y estructurado para su transmisin sistemtica, y un soporte tecnolgico cuya eleccin y empleo se justifica por sus competencias, posibilidades y restricciones para vehiculizar dicha mediacin (lenguajes especficos, procesamientos de la informacin, naturaleza de las respuestas que se esperan del sujeto de aprendizaje) donde la estructura conceptual del contenido debe favorecer el reposicionamiento del sujeto con relacin a teoras previas, relacionar saber con saber hacer y desarrollar acciones metacognitivas que le permitan pensar sobre su pensar.

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cada soporte, para favorecer la transposicin del saber sabio al saber a ensear12. A travs de estos mediadores se provoca una verdadera interaccin del educando a distancia con los materiales. Esta interaccin es generadora de procesos no lineales, capaces de ayudar al sujeto a construir nuevos esquemas, reestructurar los construidos, etc. Para ello es necesario que el docente realice la transposicin didctica, y ello se refiere a la transformacin del saber acadmico al saber a ser enseado. Los saberes acadmicos se transforman en saberes a ensear al ser seleccionados y reacondicionados para introducirlos en la enseanza. La transposicin didctica se produce a travs de la textualizacin del conocimiento. No se puede hablar de Educacin a Distancia sin considerar los dispositivos involucrados, y ello no se refiere solo a los aparatos y los instrumentos. El Mediador Instrumental (MI) es un dispositivo que regula la relacin del alumno con el saber a ensear en un contexto simblico y social que rige el encuentro entre el aprendiz y el saber disciplinar. Los MI tienen una relacin infinitamente variable con el tiempo. Es decir, la dimensin temporal del dispositivo es la vinculacin de ste, variablemente definido en el tiempo, con un sujeto en aprendizaje. Lo importante es diferenciar el tiempo perteneciente al MI (tiempo didctico), del tiempo perteneciente al alumno (tiempo cognitivo). Existe un conjunto de elementos que permiten describir la relacin del aprendiz con el mediador, entre ellos se encuentran: los medios y tcnicas de produccin de materiales; su modo de circulacin; de reproduccin; los lugares en que ellos son accesibles y los soportes de difusin. El conjunto de estos materiales y sistema organizativo es lo que llamamos dispositivo. La relacin con el mediador es de naturaleza fundamentalmente diferente a la de la relacin con el docente. Parafraseando a Jacques Aumont13 diremos que la primera funcin del dispositivo es la de proponer soluciones concretas a la gestin de ese contacto contra natura entre el espacio del alumno y el espacio del mediador, espacio que llamamos de situacin didctica. Se trata, entonces, de regular la distancia entre el aprendiz y el instrumento, con el fin de evitar una segregacin entre el objeto de enseanza y el sujeto de aprendizaje.

12 Chevallard, Y. (1991) La transposicin didctica. Ed. Aique. Bs. As. 13 Aumont, J. La Imagen. Ed. Paids. Barcelona. 1992.

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Debemos tener en cuenta la percepcin por parte del alumno que se encuentra en un espacio de enseanza representado (es decir un espacio virtual, pero referible al real por analoga). El alumno no solo percibe el espacio de enseanza representado, percibe tambin al que llamamos de situacin didctica. El Mediador Instrumental deber proveer el ambiente adecuado para que el aprendiz integre el conocimiento. Pero adems existen otras relaciones con dimensiones que son menos abstractas, generadas por el imaginario social, las concepciones previas y la disciplina de formacin. En sntesis, el alumno se encuentra, en relacin con el mediador, en un ambiente de coexistencia entre lo real y lo virtual. Su aplicacin en la educacin a distancia tiene como propsito crear una situacin didctica, intentando reproducir las caractersticas del trabajo cientfico, como alternativa para lograr una construccin efectiva de los conocimientos. Para ello, en el marco de un contrato didctico explcito, se disean situaciones artificiales vehiculizadas por tecnologa. Dichas situaciones virtuales permiten a los alumnos introducirse en un problema real en un contexto virtual, de modo de promover la necesidad de construir nuevos conocimientos para su solucin. De esta manera es posible lograr una interaccin entre la situacin presentada y los conocimientos previos del aprendiz, es decir, si el sujeto es capaz de resolver el problema, logra el aprendizaje. Toda situacin didctica supone la intencin de enseanza del docente hacia el alumno, en un medio social que se encuentra institucionalizado para este fin. Pero no es suficiente, pues desde la perspectiva constructivista, es necesaria adems, la disposicin del alumno para producir conocimientos referentes a un problema. La necesidad de presentar dichas situaciones con medios tecnolgicos y lograr una activa participacin del aprendiz, obliga a sistematizar los pasos necesarios para construir situaciones didcticas apropiadas para el aprendizaje autnomo en Educacin a Distancia. El enfoque de una didctica de base constructivista, considera a la intervencin docente como mediadora entre el sujeto que construye su representacin o modelo de la realidad y el objeto de conocimiento. En educacin a distancia la mediacin del conocimiento se convierte en el eje central de la estrategia, ya que es a travs de los Mediadores Instrumentales que el docente crea una situacin didctica a fin de producir en el aprendiz nodos estructurantes, que no solo organicen la informacin, sino que generen procesos de interpretacin y resignificacin de sus conocimientos previos. El proceso de creacin del Mediador Instrumental contribuye a la formacin de un grupo interdisciplinario de estudio, trabajo y reflexin. Es tarea de dicho equipo establecer el contrato didctico; establecer las condiciones de la evaluacin; prever expectativas, motivaciones e intereses; investigar los

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saberes previos del aprendiz; explicitar los objetivos de la actividad; orientar al estudiante en el uso de la nuevas tecnologas; seleccionar adecuadamente los contenidos en cantidad y calidad; planificar un uso adecuado de las herramientas de comunicacin; proponer actividades que incentiven la creatividad individual y grupal, etc. Para disear un Mediador Instrumental14 hemos considerado las siguientes variables: - Estructuracin del conocimiento disciplinar. Puesto de manifiesto por: la presencia de rupturas epistemolgicas en el conocimiento disciplinar, el sealamiento de su evolucin histrica, la adecuacin de la jerarqua conceptual y el nivel de complejidad y cantidad de informacin en la seleccin del saber acadmico al saber a ensear. - Diseo. Considera la inclusin de estrategias para la autoorganizacin del aprendizaje, pautas de regulacin temporal, calidad grfico-audiovisual, pertinencia del uso del lenguaje de los medios, definido por su desempeo semitico. - Estrategias que propician la construccin del conocimiento. Consideramos: apoyo para la modificacin de esquemas, caractersticas del ambiente de aprendizaje, organizacin del sistema de evaluacin. - Atributos para la interactividad. Identificados a travs de la convergencia entre contenidos y pertinencia de las actividades, modalidades de interaccin, patrones de intervencin. Soporte/transporte de la informacin Como expresbamos, existe la idea que con el uso de las nuevas tecnologas se encontrar la solucin a todos los problemas de EAD, y la confusin se incrementa con la creencia de que el transporte/soporte de la informacin es en s el dispositivo educativo y que en este caso adquiere una dimensin desmesurada frente al diseo pedaggico. An estamos lejos de redifinir correctamente a la tecnologa para ser insertada en las necesidades de la educacin, todava se pretende que la educacin encaje en las nuevas tecnologas. An no se logran conciliar las necesidades prcticas actuales de los docentes con las sugerencias propuestas por los tecnlogos y la importante influencia que las compaas de comunicaciones ejercen sobre las instituciones.

14 El Mediador Instrumental es una modalidad alternativa de mediacin pedaggica, cuya naturaleza distintiva resulta de la convergencia de una organizacin didctica, es decir, un conocimiento seleccionado por su significatividad y estructurado para su transmisin sistemtica, y un soporte tecnolgico cuya eleccin y empleo se justifica por sus competencias, posibilidades y restricciones para vehiculizar dicha mediacin (lenguajes especficos, procesamientos de la informacin, naturaleza de las respuestas que se esperan del sujeto de aprendizaje) donde la estructura conceptual del contenido debe favorecer el reposicionamiento del sujeto con relacin a teoras previas, relacionar saber con saber hacer y desarrollar acciones metacognitivas que le permitan pensar sobre su pensar.

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Tambin es importante destacar que las instituciones educativas no generan los espacios adecuados para que los docentes puedan disponer de los tiempos necesarios para formarse en las nuevas tecnologas o especializarse tecnolgicamente, ni son capaces de asumir el costo de creacin de grupos interdisciplinarios, fundamentales para el crecimiento de la modalidad. Por otra parte, es cierto tambin que las tecnologas debieran ser ms transparentes, esto quiere decir que los usuarios no tendran por que ser tan conscientes que las estn utilizando, pero creemos que esto recin se lograr a medida que estas tecnologas, an primitivas, evolucionen. Para facilitar estos procesos se utilizan ambientes integrados que facilitan las actividades de los docentes, tanto en el diseo como en la administracin de las prcticas educativas. Los ambientes integrados consisten en un conjunto de herramientas que otorgan facilidades para el logro de tareas mltiples dentro de una sola aplicacin. Para ello existen productos industriales tales como Learning space, Aulanet, WebCT, etc. como as tambin desarrollos realizados por grupos de investigadores que han logrado integrar distintas herramientas educativas fundamentalmente para su uso en la Red. Si bien ello exige un esfuerzo que muchos grupos an no estn en condiciones de afrontar, es necesario, por lo menos, buscar alternativas para reunir organizativamente un conjunto de herramientas para su uso integrado. Consideramos que las herramientas que ofrecer el sistema transporte/soporte de la informacin y que debern estar presentes para la administracin de cursos a distancia por Internet, sern aquellas que aseguren la interactividad entre alumnos, y alumnos y docentes, faciliten un sistema de bsqueda bibliogrfica sencillo y econmico, provean protocolos de evaluacin apropiados y dispongan de un sistema de gestin administrativo, todo ello dentro de la tecnologa ms transparente posible. Y al decir tecnologa transparente, deseamos reiterar con ello que no sea la tecnologa lo que est por encima de lo educativo sino que brinde el soporte, sin dificultades y sin entorpecer los procesos cognitivos con relacin a los contenidos de los cursos. Es necesario entonces: - Considerar como mnimo tres usuarios del sistema: aprendices, docentes y administradores. - Diferenciar los siguientes roles para la produccin y desarrollo: expertos en contenido, diseadores pedaggicos, administradores, expertos en media, informticos (diseo y mantenimiento), tutores y evaluadores (teniendo en cuenta que una misma persona puede cubrir varios roles). - Disear y producir Mediadores Instrumentales ad-hoc. - Formar previamente a los especialistas involucrados en el sistema, sobre las nuevas estrategias.

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Por ltimo, es interesante destacar, retomando el planteo inicial, cuales son los problemas tpicos de un curso a distancia desarrollado slo a partir de los transportes/soportes de la informacin, sin Mediadores Instrumentales y con un precario manejo del lenguaje audiovisual. Hemos podido observar, a travs del anlisis de cursos on-line, que aparecen reclamos y crticas de los usuarios tales como: quejas por lentitud en la informacin; dificultades de acceso a los proveedores de informacin; falta de confirmacin de recepcin de trabajos enviados y que no aparecen en el mural o en la lista; incertidumbre por falta de reglas claras; falta de estmulo; desconocimiento de las caractersticas del trabajo colaborativo; falta de ayuda para la resolucin de problemas tcnicos; desconocimiento del tiempo que demanda la realizacin de tareas bajo esta nueva tecnologa; ambigedad en la seleccin de la informacin; imposibilidad de asimilar el exceso de informacin; sensacin de abandono o soledad en el aprendizaje; gran frustracin por sentirse permanentemente perdidos; problemas de comunicacin con el docente del curso. BIBLIOGRAFA Aug, M. (1998) La guerra de los sueos. Ed.Gedisa, Barcelona. Bettetini, G. (1995) Las nuevas tecnologas de la comunicacin. Piados. Bs. As. Bruner, J.(1990) Actos de significado. Ms all de la revolucin cognitiva. Alianza. Madrid. Bruner, J. (19..) Realidad mental y mundos posibles. Chevallard, Y. (1992) Concepts fondamentaux de la didactique perspectives apportes par une approche anthropologique en recherches en didactique des mathmatiques, volumen 12, Nro. 1. Pars de Vega, Manuel (1995) Introduccin a la psicologa Cognitiva, Ed. Alianza, Madrid. Esteban, Manuel (2000) La Educacin a Distancia en la sociedad del conocimiento: cuestiones para definir su papel, funciones y recursos. Universidad de Murcia. Feuerstein, R. ( 1993) Intervencin estructural cognitiva. En Beltrn, J. Et al. Intervencin psicopedaggica. Ed. Pirmide, Madrid. Gardner, H.(1985). La nueva ciencia de la mente. Buenos Aires, Paids. Martn-Barbero, J. Rey G. (1999) Los ejercicios del ver. Gedisa. Barcelona. Maturana H.; F. Varela (1980). Autopoiesis and cognition Dordrech, Reidel Publishing Company. Mayor, J.; A. Suengas; J.Gonzlez Mrqus (1993): Estrategias metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar. Ed.Sntesis, Madrid, Prieto Castillo, D. (1996) Especializacin en docencia universitaria. Tomo 1, La enseanza en la Universidad. Reigelud, C. (1999) Diseo de la instruccin. Teoras y modelos. Santillana. Madrid. Virilio, P. (1996) El arte del Motor. Ed. Manantial. Bs. As. Fuente: www.somece.org.mx/memorias/2001/docs/14.doc