3 desarrollo humano

3.1 EL RECIÉN NACIDOLos reflejos del recién nacidoEvaluación del recién nacidoEstados del recién nacidoTemperamento

3.2 DESARROLLO FíSICOCrecimiento del cuerpoEl sistema nervioso naciente

3.3 MOVER Y ASIR: LAS PRIMERASHABILIDADES MOTORASLocomociónHabilidades motoras finas

3.4 CONOCIENDO EL MUNDO:LA PERCEPCiÓNOlfato, gusto y tactoOídoVista

ENFOQUE EN LA INVESTIGACiÓN:Cómo los infantes se vuelven expertosen percibir rostros

Integración de la información sensorial

3.5 DEVENIR DE LAAUTOCONCIENCIAOrígenes del autoconceptoTeoría de la mente

PERSONAS REALES:APLICACIONESDEL DESARROLLO HUMANO"Ver para creer ..."para los niños de tres añosde edad

RESUMEN

PALABRAS CLAVE'

APRENDA MÁS SOBRE ...

Herramientaspara explorar el mundoEl desarrollo físico, perceptual y motor

iense en cómo era usted hace dos años. Sin importar lo que hiciera, es muy probable que se viera, actuara,pensara y sintiera de la misma forma entonces que ahora. Dos años en la vida de un adulto suelen no producirprofundos cambios, pero marcan una gran diferencia en las primeras etapas de la vida. Los cambios que ocurrenen los primeros años después del nacimiento son increíbles. En menos de dos años, un infante se transforma deun recién nacido indefenso en un niño travieso que camina y habla. Ningún cambio en la vida es tan sorpren-dente y emocionante como lo son estos primeros años.

En este capítulo, nuestro viaje por estos dos años comienza con el recién nacido, para continuar con su cre-cimiento físico,es decir; los cambios en el cuerpo y el cerebro. La tercera sección del capítulo examinará las habi-lidades motoras. Descubrirá cómo los bebés aprenden a caminar; a utilizar sus manos para asir y después paramanipular objetos. En la cuarta sección, examinaremos los cambios en las capacidades sensoriales de los infantesque les permiten comprender su mundo.

Cuando un niño comienza a explorar su mundo y a aprender más sobre éste, también aprende más sobresí mismo. Aprende a reconocerse y empieza a entender más sus pensamientos y los ajenos. Exploraremos estoscambios en la última sección del capítulo.

83

EL RECIÉN NACIDOOBJETIVOS DE APRENDIZAJE

I ¿Cómo utilizan los recién nacidos sus reflejos para interac-tuar con el mundo?

I ¿Cómo se determina si un bebé es sano y su adaptacióna la vida fuera del útero?

I ¿Qué estados conductuales son comunes entre los reciénnacidos?

I ¿Cuáles son las diferentes características del tempera-mento? ¿Éstas cambian conforme los niños crecen?

Lisa y Steve, los orgullosos pero exhaustos padres de Dan, un bebé de 10 días de nacido, están

asombrados por la forma en que sus vidas giran en torno a los horarios de sueño y comida

del pequeño. Lisa siente como si tuviera que alimentar a Dan las 24 horas del día. Cuando Dan se

duerme, Lisa piensa en todo lo que tiene que hacer pero por lo general el sueño también la vence,

pues está muy cansada. Steve se pregunta cuándo Dan comenzará a dormir la noche entera para

que él y Lisa puedan hacerlo también.

EL RECIÉN NACIDO QUE TANTO ENTERNECE A PADRES COMO LISA Y STEVE, EN REALIDAD ES MUY

DIFERENTE. Todos nacen cubiertos con sangre y vérnix, una sustancia ceros a blanca queprotegió la piel durante los meses del desarrollo prenatal. Además, la cabeza del bebé pre-senta algunas deformaciones temporales producidas por su paso a través del canal de parto,tiene una barriga abultada y piernas arqueadas.

¿Qué pueden hacer los recién nacidos como Dan? Responderemos esta pregunta enesta sección y sabremos cuándo Lisa y Steve podrán volver a dormir la noche entera.

La mayoría de los recién nacidos están bien preparados parainteractuar con su mundo. El recién nacido está provisto conuna rica gama de reflejos, respuestas innatas que son acciona-das por alguna forma especifica de estímulo. La tabla 3.1muestra una variedad de reflejos que suelen encontrarse en losrecién nacidos.

Como puede ver, algunos reflejos están diseñados para pre·parar al bebé para recibir los nutrientes necesarios para creocer: los reflejos de búsqueda y succión aseguran que el reciénnacido esté preparado para comenzar una dieta de leche, esen·cial para su subsistencia. Otros reflejos parecen estar diseñadospara proteger al recién nacido contra los peligros en el amobiente. El parpadeo, por ejemplo, ayuda a los recién nacidos aevitar los estímulos desagradables.

Otros reflejos son la base de mayores patrones voluntariosde la actividad motora. Por ejemplo, los movimientos ocasionados por el reflejo de marchaparecen ser los precursores de caminar, así que no le sorprenderá saber que los recién naocidos que practican este reflejo aprenden a caminar antes que los que no lo hacen (Zelazo,1993).

Los reflejos también son importantes, pues son una manera útil de determinar el buenfuncionamiento del sistema nervioso del recién nacido. Por ejemplo, los infantes con alteraciones en el nervio ciática, que se encuentra en la médula espinal, no presentan el reflejode retirada. Los infantes con problemas en la parte inferior de la columna vertebral nomuestran el reflejo de Babinski. Si éstos u otros reflejos son débiles o están ausentes, sedebe realizar una detallada evaluación física y conductual. Asimismo, muchos de estos re-flejos suelen desaparecer durante la infancia, pero en caso de persistir también será necesario un examen físico exhaustivo.

Este recién nacido (Ben Kail a los 20segundos de nacido) está cubiertocon vérnix y tiene piernas arqueadas;su cabeza está deformada por supaso por el canal de parto.

reflejosrespuestas innatas accionadaspor una estimulación específica

84 CAPíTULO 3

I Los reflejos del recién nacido

Algunosde los principales reflejos encontrados en los recién nacidos

• TABLA 3.1

Edad a la que desapareceNombre Respuesta el reflejo Función

Babinski Los dedos de los pies del bebé se abren 8 a 12 meses Un probable vestigio de la evoluciónen forma de abanico tras frotar con firmezala planta desde el talón hasta los dedos

Parpadeo Los ojos del bebé se cierran en respuesta Permanente Protege los ojosa la luz brillante o al sonido fuerte

Moro Un bebé abre sus brazos y después los cierra 6 meses Puede ayudar a un bebé a aferrarse(como si abrazara) en respuesta a un sonido a su madrefuerte o cuando cae su cabeza

Palmar Un bebé sujeta un objeto colocado 3 a 4 meses Precursor de la mancha voluntariaen la palma de su mano

Búsqueda Cuando se frota la barbilla del bebé, gira 3 a 4 semanas (lo reemplaza Ayuda al bebé a encontrar el pezónsu cabeza hacia este estímulo y abre su boca el giro voluntario de cabeza)

Marcha Cuando alguien lo sostiene de pie, el bebé 2 a 3 meses Precursor de la marcha voluntariase mueve hacia adelante para mancharrftmicamente

Succión Un bebé succiona cuando se coloca 4 meses (lo reemplaza Permite la alimentaciónalgún objeto en su boca la succión voluntaria)

Evaluación del recién nacido

Imagineque una madre le pregunta si su bebé es saludable. ¿Cómo lodeterminaría? Quizá revisaría si el bebé respira y su corazón late. Dehecho,la respiración y el latido cardiaco son dos signos vitales incluidosen la puntuación de Apgar, una evaluación rápida y aproximada de lacondicióndel recién nacido, basada en los sistemas corporales esencialesparala vida. Los demás signos vitales son el tono muscular, la presenciadereflejos como la tos y el tono de la piel. Cada uno de los cinco signosvitalesrecibe una puntuación de cero, uno o dos, donde dos es la califi-caciónóptima. Por ejemplo, un recién nacido cuyos músculos son to-talmente flácidos recibirá un cero; un bebé que muestra movimientosfuertesde brazos y piernas recibirá un dos. Las cinco puntuaciones sesuman,un total de siete o más indica a un bebé que está en buena condi-ciónfísica. Una puntuación de cuatro a seis significa que el recién nacidonecesitaatención y cuidados especiales. Una puntuación de tres o menosindicauna situación que pone en peligro la vida del recién nacido y queprecisaatención médica de emergencia (Apgar, 1953).

Para una evaluación exhaustiva del bienestar del recién nacido, lospediatras y otros especialistas en desarrollo infantil administran la Es-calade Evaluación de la Conducta Neonatal o NBAS (por las siglas eninglésde Neonatal Behavioral Assessment Scale) (Brazelton y Nugent,1995). Esta prueba se aplica en recién nacidos hasta los dos meses deedady brinda una descripción detallada del repertorio conductual delbebé.La escala incluye 28 rubros conductuales junto con otros 18 quesometena prueba los reflejos. El desempeño del bebé se utiliza para eva-luarel funcionamiento de estos cuatro sistemas:

Los recién nacidos marchan por re-

flejo cuando se les pone de pie y seles mueve hacia adelante.

• Autónomo: la capacidad del recién nacido para controlar las fun-ciones corporales como la respiración y la regulación de temperatura

• Motor: la capacidad del recién nacido para controlar los movimientos corporales yel nivel de actividad

• Estado: la capacidad del recién nacido para mantener un estado (p. e., mantenersealerta o dormido)

• Social: la capacidad del recién nacido para interactuar con las personas

HERRAMIENTAS PARA EXPLORAR EL MUNDO 85

_lP.IENSE EN ..:"

T" ~écién niéiéi'6i parecen" estar bien preparados para.'

comenzar a interactuarcon su ambiente. ¡Cuál .•de las teorías descritas enel capítulo.1 predicen talpreparación! ¡Cuál no?

alerta inactivaestado en el que un bebé estáen calma con los ojos abiertosy atento; parece estar inspec-cionando deliberadamente suentorno

vigilia activaestado en el que los ojos deun bebé están abiertos peroparecen estar desenfocados,mientras los brazos y piernasse mueven en estallidos demovimiento descoordinado

llantoestado de llanto vigoroso en elbebé, que suele acompañarsepor movimientos agitados ydescoordinado s

sueñoestado en el que un bebé alternaun estado inmóvil y respiraciónregular con movimientos suavesy respiración irregular; los ojosestán cerrados mientras tantollanto básicollanto suave en un inicio quese vuelve gradualmente másintenso; sólo se escucha cuandolos bebés están hambrientos ocansados

En muchos países del mundo seenvuelve firmemente a los bebés conuna frazada como una manera detranquilizarlos.

86 CAPíTULO 3

Estas pruebas se basan en la idea de que los recién nacidos son individuos muy competen-tes y bien preparados para interactuar con el ambiente. Con base en esto, los examinadoresse esfuerzan en producir el mejor desempeño del bebé. Hacen todo lo posible para que elbebé se sienta cómodo y seguro durante la prueba. y si al principio, el infante no tieneéxito en algún detalle, el examinador le ayuda un poco (Alberts, 2005).

La NBAS, aunada a un examen físico completo, puede determinar la normalidad de lasfunciones del recién nacido. Los puntajes de esta prueba pueden diagnosticar, por ejemplo,trastornos del sistema nervioso central.

I Estados del recién nacido

Los recién nacidos pasan la mayor parte del día alternando cuatro estados diferentes (St.[arnes-Roberts y Plewis, 1996; Wolff, 1987):

• Alerta inactiva: el bebé está en calma con los ojos abiertos y atento; parece estarinspeccionando deliberadamente su entorno.

• Vigilia activa: los ojos de un bebé están abiertos pero parecen estar desenfocados,mientras los brazos y piernas se mueven en estallidos de movimiento descoordi-nado.

• Llanto: llanto vigoroso en el bebé, que suele acompañarse por movimientos agita-dos y descoordinados.

• Sueño: el bebé alterna un estado inmóvil y respiración regular con movimientossuaves y respiración irregular; mientras tanto, los ojos están cerrados.

De estos estados, el llanto y el sueño capturan la atención de los padres y de los investiga-dores por igual.

LlantoLos recién nacidos pasan de dos a tres horas al día llorando o a punto de hacerla. Si ustedno ha tenido mucho contacto con recién nacidos, quizá piense que todos los llantos soniguales. De hecho, los científicos y padres pueden identificar tres tipos distintivos de llanto(Snow, 1998). Un llanto básico tiene un inicio suave que poco a poco se va volviendo másintenso; suele ocurrir cuando un bebé está hambriento o cansado. El llanto enojado es unaversión más intensa del llanto básico; y el llanto de dolor comienza con un acceso repen-tino y largo de llano seguido por una pausa larga y sollozos. Mediante el llanto, los bebés

les comunican a sus padres que están cansados o hambrientos, enojados o heridos. Alresponder a estos llantos, los padres están alentando los esfuerzos de comunicación desus hijos.

El interés de los padres en el llanto de su bebé es natural y si no pueden tranquili-zar a un bebé que llora, su preocupación aumenta y puede dar paso a la frustración yal enojo. No es de sorprender entonces, que los padres desarrollen algunos trucos paratranquilizar a su bebé. Muchos padres occidentales cargan a sus bebés y caminan o lomecen con suavidad. En ocasiones le cantan canciones de cuna, dan palmaditas a suespalda o le dan un chupón. Otro método es pasear al recién nacido en automóvil; al-guna vez los padres de Ben Kail utilizaron esta técnica cuando tenía 10 días de nacido.Después de dar casi 12 vueltas por la manzana, por fin dejó de llorar y se durmió.

Otra técnica útil es envolver con firmeza al bebé con una frazada. Este método seutiliza en muchas culturas de todo el mundo, como Turquía y Perú, así como entre losindígenas estadounidenses. Esta envoltura brinda al bebé una sensación de calidez yla estimulación táctil que suele tener buenos resultados cuando se trata de tranquili-zarlo (Delaney, 2000).

En ocasiones, los padres se rehúsan a responder al llanto del infante por temor aprovocar que llore de manera constante. Sin embargo, el llanto del bebé es una lla-mada de auxilio que no se debe ignorar. ¿Qué hacer? ¿Deben responder a ella los pa-

dres? "La mayoría de las veces, sí" es quizá la mejor respuesta (Hubbard y van Ijzendoorn,1991). Si los padres responden de inmediato y todas las veces, el resultado puede ser unbebé exigente y llorón. En lugar de ello, los padres necesitan considerar la razón del llanto

delbebé y su intensidad. Cuando un bebé se despierta durante la noche y su llanto no esintenso,un padre tal vez debería esperar antes de responder, dándole al bebé la oportuni-daddecalmarse. Sin embargo, cuando los padres escuchan un ruido fuerte en la habitacióndelinfante seguido por un llanto enojado, deben responder con prontitud. Los padres de-benrecordar que el llanto es en realidad el primer intento del recién nacido por comuni-carsecon otros. Deben decidir qué está tratando de decirles con su llanto y si éste ameritaunarespuesta rápida o deben dejar que el bebé se tranquilice solo.

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SueñoElllantopuede llamar la atención de los padres, pero lo que hacenlamayorparte del tiempo los recién nacidos es dormir. Duermende16a 18horas diarias. El problema para los padres cansados esquelosrecién nacidos duermen siestas a lo largo del día. Por logeneral,tienen un ciclo de cuatro horas que alterna el sueño y lavigilia.Esdecir, estarán despiertos por una hora, dormirán tres ycomenzaránde nuevo el ciclo. Durante la hora en que están des-piertos,oscilan varias veces entre diferentes estados de vigilia.oncomuneslos ciclos de alerta inactiva, vigilia activa y llanto.

Amedida que los bebés crecen, su ciclo de sueño-vigilia pocoapococomienza a corresponder al ciclo día-noche (St. [ames-Re-bertsyPlewis,1996). Entre los tres o cuatro meses, muchos bebésduermende cinco a seis horas seguidas y, hacia los seis meses muchos duermen de 10 a 12horaspor la noche, un importante logro para padres desvelados como Lisa y Steve.

Hacialos seis meses, la mayoría de los infantes estadounidenses duermen en una cunaensupropia habitación. Aunque esta práctica parece "natural" para los padres estadouni-denses,en gran parte del mundo los niños duermen con sus padres durante la infancia ylaedadpreescolar. El "dormir con el bebé" suele presentarse en culturas donde las personasnosedefinen a sí mismas como individuos independientes sino como parte de un grupo.Paralospadres en las culturas que valoran esta interdependencia, como Egipto, Italia, Ja-póny Carea,así como los mayas de Guatemala y los inuit de Canadá, el dormir con el bebéesunpaso importante para forjar lazos entre padres e hijos, tal como dormir solos es unpasoimportante hacia la independencia en las culturas que valoran la autoconfianza (Mo-rellietal.,1992; Nelson, Schiefenhoevel y Haimerl, 2000; Worthman y Brown, 2007).

¿Cómofunciona el dormir con el bebé? Los infantes pueden dormir en una cuna colo-cadacercade la cama de los padres o en una canasta colocada en la cama de sus padres.Cuandoya no caben en su cuna, duermen en una cama con su madre; dependiendo de lacultura,elpadre puede dormir en la misma cama, en otra cama en la misma habitación, enotrahabitacióno en otra casa.

Quizáconsidere que el dormir con el bebé hará a los niños más dependientes de suspadres,pero no existen evidencias científicas de esto (Cortesi et al., 2004; Okami, WeisnervOlmstead, 2002). Además, el dormir con el bebé tiene la ventaja de evitar los largos yelaboradosrituales que suelen requerirse para lograr que los pequeños duerman solos. Aldormircon el bebé, los niños y los padres simplemente van a la cama juntos sin tantosproblemas.

Casi la mitad del sueño de los recién nacidos es irregular o de movimientos ocularesrápidos(MOR),al tiempo que el cuerpo está muy activo. Durante el sueño MOR, los reciénnacidosmueven sus brazos yyiernas; hacen muecas y se ve a sus ojos moverse con rapidezpordebajode sus párpados. Se caracteriza por la rapidez de las ondas cerebrales, del ritmocardiacoy de la respiración. En el sueño regular o no MOR, el ritmo cardiaco y la activi-dad cerebral son estables y los recién nacidos descansan tranquilos, sin los espasmos aso-ciadoscon el sueño MOR. El sueño MOR se vuelve menos frecuente a medida que los in-fantescrecen.Hacia los cuatro meses, sólo 40% del sueño es MOR. En el primer año delida,elsueñoMOR descenderá a 25%, no muy lejos del 20% característico del adulto pro-medio(Halpern,MacLean y Baumeister, 1995).

Aúnno se ha determinado a ciencia cierta la función del sueño MOR. Durante la faseMOR, losniños mayores y los adultos sueñan y las ondas cerebrales son similares a las deunapersonaen estado de alerta o vigilia. Por ende, muchos científicos creen que la función

Dormir con el bebé, en el que los

infantes y niños pequeños duermencon sus padres, es común en muchos

lugares del mundo.

llanto enojadouna versión más intensa delllanto básico

llanto de dolorel que inicia con un acceso largoy prolongado de llanto seguidopor una pausa larga y sollozos

sueño irregular o demovimientos oculares rápidos(MOR)sueño irregular en el que losojos de un infante presentan unmovimiento rápido por debajode los párpados y el cuerpo estámuy activo

sueño regular (no MOR)sueño en el que el ritmo cardia-ea, la respiración y la actividadcerebral son estables


síndrome de muerte infantilsúbitamuerte súbita de un bebé sanosin razón aparente

I Figura 3.1Este cartel es parte de una eficazcampaña para reducir el sin-drome de muerte infantil súbitaen la que se alienta a los padresa acostumbrar a los bebés a dor-mir sobre sus espaldas.

Los bebésduermen másseguros si lo hacensobre su espalda

ational Institute of Child Health andDevelopment.

88 CAPíTULO 3

del sueño MOR consiste en proporcionar al cerebro el estímulo necesario para promover elcrecimiento del sistema nervioso (Halpern et al., 1995; Roffwarg, Muzio y Dement, 1966).

Del primer año de edad a los años de preescolar, las rutinas de sueño ya están bien esta-blecidas. La mayoría de los niños de dos años de edad duermen 13 horas, en comparación conlos niños de seis años que duermen 11. Para los cuatro años, la mayoría de los niños dejan dedormir por las tardes para dormir más tiempo por las noches. Esto puede ser difícil para lospadres y cuidadores que aprovechaban ese tiempo para relajarse o completar algún trabajo.

Después de un día activo, la mayoría de los niños en edad preescolar concilia el sueñosin dificultades. No obstante, en ocasiones les costará trabajo dormir. De 20 a 30% de losniños en edad preescolar tendrán problemas de insomnio por las noches (Lozoff, WolfyDavis, 1985). Con mucha frecuencia, estos problemas reflejan la ausencia de una rutinanocturna que se convierta en un hábito. Esta rutina nocturna es la clave para lograr que losniños vayan felices a dormir, pues los ayudará a relajarse y despejarse de las actividadesrealizadas durante el día. Debe comenzar a la misma hora todas las noches ("Es hora deprepararse para ir a la cama ...") y terminar a la misma hora (cuando el padre deja al niñoyel niño trata de conciliar el sueño). Esta rutina nocturna puede durar de 15 a 45 minutos,dependiendo de cada niño. Además, a medida que los niños crecen, los padres esperan queellos realicen estas tareas por sí mismos. Un niño de dos años de edad necesitará ayudatodo el tiempo, mientras que uno de cinco años puede hacer muchas de estas tareas solo.Pero recuerde seguir la rutina de manera sistemática; de esta forma los niños sabrán quecada paso los acerca más a la hora de acostarse y dormir.

Síndrome de muerte infantil súbitaPara muchos padres de recién nacidos, el sueño es causa de temor. En el síndrome demuerte infantil súbita, un bebé sano muere de repente sin razón aparente. Aproximada-

mente de uno a tres de cada 1000 bebés estadounidenses muere por causa de estesíndrome. La mayoría de ellos entre dos y cuatro meses de edad (Wegman, 1994).

Los científicos no conocen las causas exactas del síndrome de muerte infantilsúbita, pero una idea es que los infantes de dos a cuatro meses de edad son especialmente vulnerables, debido a que durante este periodo sus reflejos decrecen y no pue-den responder de manera eficaz cuando la respiración se dificulta. Quizá no alejenpor reflejo su cabeza de la frazada o almohada que los está asfixiando (Lipsitt, 2003).

Los investigadores han identificado varios factores de riesgo asociados con estesíndrome. Los bebés son más vulnerables si nacen antes de término o con bajo peso.También cuando sus padres fuman. El síndrome es más probable cuando un bebéduerme acostado sobre su estómago (boca abajo) que cuando duerme acostado sobresu espalda (boca arriba). Por último, el síndrome de muerte infantil súbita es máscomún durante el invierno, cuando los bebés quedan bajo demasiadas mantas yropa de cama pesada (Carroll y Loughlin, 1994). Sin duda, los infantes que mueren acausa de este síndrome, muchos con bajo peso o prematuros, no son capaces de so-portar el estrés psicológico y desequilibrios provocados por el humo del cigarrillo, lainterrupción momentánea de la respiración o el exceso de calor (Simpson, 2001).

En 1992, a partir de la creciente evidencia de que el síndrome era más frecuentecuando los infantes dormían acostados sobre su estómago, la American Academy ofPediatrics (AAP) (Academia de Pediatras Estadounidenses) comenzó a aconsejar alos padres que acostaran a sus bebés sobre su espalda o de costado. En 1994 la AAPunió fuerzas con el U.S. Public Health Service (Servicio Estadounidense de SaludPública) para lanzar un programa nacional para educara los padres sobre los peli-gros del síndrome y la importancia de su postura durante el sueño. La campaña"Back to Sleep" (dormir sobre la espalda) tuvo una gran difusión a través de panfletos, carteles como el de la • figura 3.l y videos. Desde el inicio de esta campaña, lainvestigación muestra que muchos más infantes están durmiendo acostados sobresu espalda y que la incidencia del síndrome ha descendido (NIH, 2000b).

Pese a estos esfuerzos, se continuó observando una alta incidencia de muertes acausa del síndrome entre los infantes afroamericanos, quizá por la costumbre deacostados sobre su vientre para dormir. Como consecuencia, en el siglo XXI, los Na-tional Institutes of Health (Institutos Nacionales de Salud en Estados Unidos) unie-

ronfuerzas con grupos como Women in the NAACP (Mujeres de la Asociación Nacionalporel Avance de la Gente de Color) y el National Council of 100 Black Women (ConsejoNacionalde las 100 Mujeres de Color) con el fin de capacitar culturalmente a miles devocerospara transmitir el mensaje de Back to Sleep a las comunidades afroamericanas(NICHD,2004). La meta es que los infantes afroamericanos se beneficien de este programa.Elmensaje para todos los padres, en especial si sus bebés son prematuros o a término peropequeños,es mantener a sus bebés alejados del humo, acostados sobre su espalda y noapretarloscon frazadas o arropados demasiado (Willinger, 1995).

I Temperamento

Hastaahora, hemos hablado como si todos los bebés fueran iguales. Pero si ha tenido laoportunidad de ver a un grupo de ellos, sabrá que esto no es verdad. Quizá habrá visto al-gunosque están callados la mayor parte del tiempo, junto con otros que lloran a menudoy sonimpacientes. Tal vez haya visto infantes cuyas respuestas ante extraños son cálidasmientrasotros se muestran tímidos. Estas características de los infantes indican un estiloo patrón constante de conducta y en conjunto definen su temperamento.

Alexander Thomas y Stella Chess (Thomas, Chess y Birch, 1968) fueron pioneros en elestudiodel temperamento con su Estudio Longitudinal de Nueva York, en el que siguierondecerca la vida de 141 individuos desde la infancia hasta la adultez. Thomas y Chess re-unieronsus datos iniciales mediante entrevistas a los padres de los bebés y observacionesdelniño en su hogar por parte de personas extrañas. Con base en estas entrevistas y obser-vaciones,Thomas y Chess sugirieron que la conducta del niño se podía dividir en nuevedimensiones temperamentales. Una era la actividad, que se refería al nivel de actividadmotoracaracterístico del infante. La segunda era la persistencia, que se refería a la canti-dadde tiempo que un niño dedicaba a una actividad, en especial cuando se le presentabanobstáculos.

ElEstudio Longitudinal de Nueva York marcó el inicio de la investigación del tempera-mentoinfantil, pero hoy se sabe que Thomas y Chess sobreestimaron el número de dimen-sionestemperamentales. En lugar de nueve dimensiones, los científicos modernos propo-nensólo de dos a seis. Por ejemplo, Mary K. Rothbart (2004; Rothbart y Hwang, 2005) ,formulóuna importante teoría del temperamento que incluye tres dimensiones diferentes:

• Activación/extroversión se refiere al grado en el que un niño suele ser feliz, activo,vocal y en búsqueda constante de estímulos interesantes.

• Afectividad negativa se refiere al grado en que un niño es colérico, temeroso, frus-trado, tímido y difícil de tranquilizar.

• Control voluntario se refiere al grado en el que un niñopuede enfocar su atención, no se distrae con facilidad ypuede inhibir respuestas.

Estasdimensiones del temperamento surgen en la infancia,continúanen la niñez y se relacionan con las dimensiones de lapersonalidad presentes en la adolescencia y la adultez (Gars-tein,Knyazev y Slobodskaya, 2005). No obstante, estas dimen-sionesno son independientes, los infantes altos en control vo-luntariotienden a ser altos en activación/extroversión y bajosenafectividad negativa. En otras palabras, los bebés que pue-dencontrolar su atención e inhibir respuestas tienden ~ ser másfelicesy activos, en lugar de coléricos o temerosos.

temperamentoestilo o patrón constante deconducta

Influencia de la herencia y el entornoen el temperamentoLamayoría de las teorías coinciden en que tanto la herencia como la experiencia se reflejanenel temperamento. La influencia de la herencia se demuestra en los estudios de gemelos:losgemelos idénticos son más parecidos que los gemelos fraterno s en la mayoría de losaspectosdel temperamento, como el nivel de actividad, la extroversión, la irritabilidad y la

Estudios en gemelos demuestran elimpacto de la herencia en el tempe-ramento: si un gemelo idéntico esactivo. el otro usualmente tambiénlo es.


persistencia (Goldsmith et al., 1999; Saudino y Cherny, 2001). Si, por ejemplo, un gemeloidéntico tiene un temperamento activo, el otro por lo general también lo tendrá. Sin em-bargo, el impacto de la herencia también depende de la dimensión temperamental y laedad del niño. Por ejemplo, la herencia influye la afectividad negativa más que ningún otrofactor; y la herencia tiene una influencia más poderosa sobre el temperamento en la niñezque sobre el temperamento en la infancia (Wachs y Bates, 2001).

El entorno también contribuye al temperamento de un niño. Tal parece que las influen-cias ambientales se reflejan con la emotividad positiva, niños que se ríen más, parecen es·tar siempre contentos y expresan placer a menudo (Goldsmith et al., 1997). En cambio, losniños desarrollan temperamentos más intensos y difíciles cuando sus madres tienen cam-bios abruptos de conducta y carecen de confianza (Belsky, Fish e Isabella, 1991). Algunascaracterísticas temperamentales son más comunes en algunas culturas que en otras. Losbebés asiáticos tienden a ser menos emotivo s que los estadounidenses, mientras que los in-fantes rusos lloran menos y con menos intensidad que los bebés estadounidenses, pero losinfantes rusos son más temerosos y emocionalmente negativos (Garstein, Slobodskaya yKinsht, 2003; Kagan et al., 1994; Lewis, Ramsay y Kawakami, 1993).

No hay duda de que la herencia y la experiencia ocasionan diferencias en el tempera-mento de los bebés; pero, ¿qué tan estable es el temperamento? Lo sabremos en la si-guiente sección. '

Estabilidad del temperamento¿Los bebés tranquilos y sosegados conservarán su carácter de niños, adoles-centes y adultos? ¿Los infantes difíciles e irritables serán niños malhumora-dos y llorones? Las primeras respuestas a estas preguntas las dio el ProyectoLongitudinal Fels, un estudio de muchos aspectos del desarrollo físico ypsicológico de la infancia. Aunque no estudiaban precisamente el tempera-mento, Jerome Kagan y sus colaboradores (Kagan, 1989; Kagan y Moss, 1962)encontraron que los preescolares temerosos en el proyecto Fels tendían aser más inhibidos que los niños y adolescentes de mayor edad.

Alentados por estos hallazgos, otros investigadores trataron de indagarmás en cuanto a la estabilidad del temperamento. Su investigación muestraque el temperamento es un tanto estable desde el nacimiento hasta que elniño empieza a andar (Jaffari-Bimmel et al., 2006). Un feto activo es másprobable que sea un infante activo y también es más probable que sea un

niño difícil e inadaptado (DiPietro et al., 1996). Los recién nacidos que lloran cuando estánbajo estrés moderado, y a los cinco meses de edad tienden a llorar en situaciones estresan-tes (Stifter y Fax, 1990). Además, los niños inhibidos de dos años de edad tienden a ser ti-midos también a los cuatro años, en especial cuando sus madres son intrusivas (p. e., lesayudan cuando no lo necesitan) o cuando suelen hacer observaciones despreciativas acercade su timidez, como "[Oué niño tan feo!" (Rubin, Burgess y Hastings, 2002).

Por tanto, la evidencia sugiere que el temperamento es al menos un tanto estable du-rante los primeros años de vida (Lemery et al., 1999). Desde luego, las conclusiones no sonperfectas. Sam, un niño emotivo de un año de edad, será más propenso a la emotividadcuando tenga 12 años que Dave, un niño poco emotivo de un año de edad. Sin embargo, noes seguro que Sam siga siendo emotivo a los 12 años de edad. En lugar de ello, es necesarioconsiderar al temperamento como una predisposición. Algunos infantes están natural-mente predispuestos a ser sociables, emotivos o activos; otros pueden actuar de la mismamanera, pero sólo si los padres y otras personas alientan estas conductas.

Aunque el temperamento tiene una estabilidad moderada durante la infancia y la edadde los primeros pasos, aún pueden moldear el desarrollo de manera importante. Por ejem-plo, el temperamento de un infante puede determinar las experiencias que los padres ofre-cen. Los padres pueden leer más a los bebés tranquilos, pero jugar juegos más físicos conlos bebés activos. Estas diferentes experiencias, motivadas por el temperamento de los in-fantes, contribuyen al desarrollo de cada niño a pesar de que su temperamento puedacambiar con los años. Por tanto, aunque los infantes tienen muchas características en co-mún, los rasgos del temperamento nos recuerdan que cada bebé parece tener su personali-dad única desde los primeros días de nacido.

El temperamento de un niño influyeen el tipo de trato que recibe de losadultos; por ejemplo, la forma dejugar de un padre es más vigorosacuando los niños tienen untemperamento activo.

90 CAPíTULO 3

AutoevaluaciónRECUERDEl. Algunos reflejos ayudan a los infan-

tes a obtener los nutrientes necesa-rios, otros los protegen del peligro yotros _

2. El está basado en cinco funcio-nes vitales y proporciona una referencia rápida del es-tado de salud física del recién nacido.

3. Un bebé que yace tranquilo con sus ojos abiertos y enfo-cados está en un estado de _

4. Los recién nacidos pasan más tiempos dormidos quedespiertos y, alrededor de la mitad del tiempo que pasandormidoses _

5. La campaña para reducir el síndrome de muerteinfantil súbita enfatiza que los infantes deben

6. La investigación sobre la estabilidad del temperamentoen los lactante s y niños pequeños ha encontrado que

INTERPRETECompare la prueba Apgar con la NBAS como medidas de lasalud del recién nacido.

APLIQUECon base en lo que sabe acerca de la estabilidad del tem-peramento, ¿qué diría a una madre preocupada porque subebé de 15 meses parece tímido e inhibido?

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DESARROLLO FíSICOOBJETIVOS DE APRENDIZAJE

I ¡Cómo cambian el peso y la altura del nacimiento a losdos años de edad?

I ¡Qué nutrientes necesita el niño pequeño? ¡Cuál es lamejor manera de proporcionárselos?

I ¡Cuáles son las consecuencias de la desnutrición? ¡Cómose trata?

• ¡Qué son las células nerviosas y cómo se organizan enel cerebro?

• ¡Cómo se desarrolla el cerebro? ¡Cómo comienza afuncionar?

Mientras cruzaba la calle, un automóvil atropelló al pequeño Martin de cuatro años. Estuvo en

coma durante una semana, pero poco a poco fue recuperando el sentido. Ahora parece estar

más consciente de su entorno. No es necesario decir que su madre está agradecida de que haya

sobrevividoal accidente, pero le preocupa lo que el futuro le ~epara a su hijo.

PARA LOS PADRES AL IGUAL QUE PARA LOS NIÑOS, el crecimiento físico es un tema de graninterés y un motivo de orgullo. Los padres se maravillan de la velocidad con la que susbebés van ganando peso y centímetros y los niños de dos años proclaman con orgullo,"¡Ahora soy más grande!" En esta sección, examinaremos algunas características básicasdel crecimiento físico, veremos cómo se desarrolla el cerebro y descubriremos cómo afec-tará el accidente el desarrollo de Martin.

I Crecimiento del cuerpoElcrecimiento es más rápido durante la infancia que durante cualquier otro periodo pos-terior al nacimiento. Por lo general, los infantes duplican su peso de nacimiento al llegar alostres meses de edad y lo triplican al cumplir su primer año. Si este ritmo de crecimientotan acelerado continuara durante toda la infancia, un niño común de 10 años mediría ypesaría tanto como un jumbo jet (McCall, 1979).

En la. figura 3.2 se presenta un gráfico, las líneas que marcan el percentil 50 indicanla estatura y peso promedio para un niño pequeño. Una niña promedio pesa alrededor de


I Figura 3.2los niños y las niñas aumentan en peso y estatura desde el nacimiento hasta los tres años de edad, pero el rango normal de pesosy estaturas es muy amplio.

Niños Niñas

42 4248 48

4° 46 4° 4638 44 38 4436 42 36 4234 4° 34 4°32 38 32 38

3° 36 3° 36

28 34 28 34

26 32 26 32

"' 3° "' 3°<O <O

;¡: 2428 "' ;¡: 24

28 '"eo <O eo ~~ 22 26 ~ ~ 22 26 2-e 55 ~ ~2 20 ., 2 20 v

~ 24 e,~ 24 o-

'" 18 22 '" 18 2216 20 16 20

Percentil qo14 18 14 Percentil co

18

12 16 12 Percentil io 16

10 14 10 1412 128 810 10

6 68 8

4 6 4 62 24 4° °B 3 6 9 12 15 18 21 24 27 3° 33 36 B 3 6 9 12 15 18 21 24 27 3° 33 36

Edad (meses) Edad (meses)

3 kilogramos al nacer, 9.5 a los 12 meses y cerca de 12 kilogramos a los 24 meses. Si fueraexactamente promedio, en el nacimiento habría tenido una estatura de 48-50 centímetros,73.5-76 a los 12 meses y 86-89 a los 24. Las cifras para un niño promedio son similares, perolos pesos son un poco más altos para las edades de 12 y 24 meses.

Estas tablas también indican cuánto varía en peso y estatura un niño de la misma edad.Las líneas que indican el percentil 90 en la figura 3.2 representan las estaturas y pesos paralos niños que son 90% más grandes que los de su misma edad; las líneas que marcan elpercentil 10 representan las estaturas y pesos de los niños 90% más pequeños que los desu misma edad. Cualquier peso y estatura intermedio se considera normal. A la edad de unaño, por ejemplo, el rango de peso normal va de 19 a 27 libras. Esto significa que un niñomuy delgado pero normal pesa sólo dos terceras partes que uno muy pesado, pero normal,de su misma edad.

El punto importante aquí es que no existe un peso y estatura normal estándar paratodos. Muchos niños son más altos o bajos que el promedio, pero aún así, son perfecta-mente normales. Esto aplica a todas las normas de la edad que mencionamos en este libro.Siempre que proporcionemos una edad típica o promedio para cierto hito del desarrollorecuerde que el rango normal para experimentado es mucho más amplio.

Si un infante es bajo o alto dependerá en gran medida de la herencia. Ambos padrescontribuyen en este aspecto. De hecho, la correlación entre el promedio de estaturas de los

92 CAPíTULO 3

Figura 3.3Lacabeza y el tronco se desarrollan antes que las caderas, piernas y pies, lo que da al niño pequeño una apariencia desproporcionada.

Recién nacido 6 años2 años 12 años2 meses(fetales)

S meses(fetales)

Basadoen Eichorn, '969

dospadres y la altura de su hijo a los dos años es de alrededor de .7 (Plomin, 1990). Comoreglageneral, dos padres altos tendrán una descendencia alta; dos padres bajos tendrándescendencia baja, y un padre alto y uno bajo tendrán descendencia de estatura me-diana.

Hasta ahora hemos enfatizado los aspectos cuantitativos del crecimiento, como la esta-tura. Pero esta perspectiva ignora una cuestión importante: los infantes no son simplesversiones reducidas de los adultos. La I figura 3.3 muestra que, en comparación con losadolescentes y adultos, los lactantes y los niños pequeños se ven más grandes de su partesuperior,porque su cabeza y tronco son desproporcionadamente grandes. A medida quelascaderas, piernas y pies crecen en las etapas posteriores de la niñez, sus cuerpos adoptanmáslas proporciones adultas. Este patrón de crecimiento, en el que la cabeza y tronco sedesarrollan primero, obedece al principio cefalocaudal mencionado en el capítulo 2.

Elcrecimiento de este tipo requiere energía. Veamos cómo proporcionan los alimentoselcombustible necesario para lograrlo.

"Eres lo que comes": nutrición y crecimientoEnun bebé típico de dos meses de edad, alrededor del 40% de la energía corporal estádestinada al crecimiento. La mayoría de la energía sobrante se destina a las funciones cor-poralescomo la digestión y respiración. Una porción mucho menor se consume en la acti-vidadfísica.

Como el crecimiento requiere tanta energía, los bebés pequeños deben consumir unaenorme cantidad de calorías en relación con su peso corporal. Un bebé común de tres me-sesy 5.5 kilogramos, por ejemplo, debe ingerir alrededor de 600 calorías diarias, o 50 calo-ríaspor kilogramo de peso. En cambio, un adulto necesita consumir sólo de 30 a 40 caloríasporkilogramo, dependiendo de su nivel de actividad.

La leche materna es la mejor forma de que los bebés obtengan los nutrimentos quenecesitan. La leche humana contiene las cantidades adecuadas de carbohidrato s, grasas,proteínas, vitaminas y minerales para los bebés. El amamantamiento tiene muchas otrasventajas en comparación con la alimentación artificial (Shelov, 1993; Sullivan y Birch,1990). Primero, los bebés amamantados se enferman menos, debido a que la leche maternacontiene anticuerpos. Segundo, estos bebés son menos propensos a la diarrea y el estreñi-miento.Tercero, por lo general su transición a los alimentos sólidos es más fácil, pues estánacostumbrados a los cambios en el sabor de la leche que reflejan la dieta de la madre.

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2S años

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Cuarto, la leche materna no puede contaminarse, lo cual es un gran problema en los paísesen vías de desarrollo cuando se utiliza fórmula para alimentar a los bebés.

Debido a estas múltiples ventajas, la American Academy of Pediatrics (Academia Ameri-cana de Pediatría) recomienda la alimentación con leche materna durante el primer año, se-guida por la introducción paulatina de alimentos sólidos enriquecidos con hierro. El cereal esuna buena opción como primer alimento semisólido, después vegetales, frutas y por último,carne. Una buena regla consiste en introducir un alimento a la vez. Un niño de siete mesesque come queso por primera vez, por ejemplo, no debe probar nuevos alimentos durante unosdías. De esta forma, las posibles alergias, en forma de diarreas o erupciones cutáneas, se pue·den vincular a ese alimento en particular, lo cual facilita la prevención de recurrencias.

Los diversos beneficios del amamantamiento no significan que la alimentación en bi-berón sea dañina. Las fórmulas, cuando se preparan en condiciones sanitarias, suelen brin-dar los mismos nutrientes que la leche humana. Pero los infantes son más propensos adesarrollar alergias con la fórmula y ésta no los protege contra las enfermedades. A pe-sar de esto, la fórmula tiene sus ventajas. Una madre para la que es difícil amamantar a subebé, puede disfrutar de la intimidad de alimentarlo y otros miembros de la familia tam-bién pueden participar de este acto. De hecho, los estudios longitudinales de-largo plazohan encontrado que los bebés alimentados con fórmula y los amamantados tienen desarro-llos físicos y psicológicos similares (Fergusson, Horwood y Shannon, 1987), de manera quelas mujeres en los países industrializados pueden optar por cualquier método y saberque las necesidades alimenticias de su bebé estarán cubiertas.

En los países en vías de desarrollo la alimentación en biberón puede resultar desastrosa. Elagua con la que se prepara la fórmula con frecuencia está contaminada; por ende, los infantessufren de diarrea crónica, lo que los lleva a la deshidratación y en ocasiones la muerte. 0, enun esfuerzo, por conservar la costosa fórmula, los padres ignoran las instrucciones y utili-zan una cantidad menor que la indicada, el resultado es una leche muy diluida, lo que oca-siona desnutrición en el infante. Por estas razones, la Organización Mundial de la Salud pro-mueve el amamantamiento como la principal fuente de nutrición infantil en estos países.

Para los dos años de edad, el crecimiento se hace más lento y los niños necesitan comermenos. Es una etapa en la que muchos niños se vuelven melindrosos con la comida y repe-len los alimentos que antes disfrutaban. Cuando empezaba a caminar, a Laura Kaille en-

cantaban los chícharos. Pero cuando cumplió los dos años decidió que loschícharo s sabían horrible y no había nada que la convenciera de comerlos. Sibien estas actitudes melindrosas son molestas, puede tratarse de una con-ducta adaptativa para los preescolares cada vez más independientes. Comoellos no saben cuáles alimentos son seguros y cuáles son dañinos, comer sóloalimentos conocidos los protege de los posibles daños (Birch y Fisher, 1995).

Los padres no deben preocuparse demasiado por este periodo. Aunquelos niños comen menos que antes (en términos de calorías por libra), casitodos los niños inapetentes consumen los alimentos necesarios para su creci-miento. No obstante, éstos pueden arruinar la hora de la comida para todos.¿Qué deben hacer los padres? Los expertos recomiendan varios lineamien-tos para promover que los niños sean más abiertos respecto a los alimentos ypara manejar esta situación cuando no lo son (Leach, 1991).

los niños que empiezan a caminary los preescolares suelen volversemelindrosos con la comida. Esta acti-tud puede ser molesta pero no debepreocupar a los padres.

• Cuando sea posible, permita al niño elegir entre diferentes alimentos sanos (p. e.,leche o yogurt).

• Permita a los niños comer los alimentos en el orden que prefieran.• Ofrezca a los niños nuevos alimentos uno a la vez y en pequeñas raciones; aliénte-

los pero no los obligue a probar nuevos alimentos.• No obligue a los niños a dejar vacío su plato.• No pase la hora de las comidas hablando de lo que el niño come o no; en cambio,

hable de otros temas que a él le interesen.• Nunca utilice los alimentos para recompensar o castigar a los niños.

Si sigue estos lineamientos, la hora de la comida será placentera y los niños obtendrán losnutrimentos necesarios para crecer.

94 CAPíTULO 3

DesnutriciónUnadieta adecuada es algo inalcanzable para muchos niños del mundo. En todo el mundo,alrededorde uno de cada cuatro niños menores de cinco años está desnutrido, es decir, esmás pequeño respecto a su edad (UNICEF, 2006). Muchos pertenecen a países del TercerMundo.De hecho, casi la mitad de los niños desnutridos viven en India, Bangladesh y Pa-kistán(UNICEF, 2006). Pero, desafortunadamente, la desnutrición es común también enlospaíses industrializados. Muchos niños estadounidenses sin hogar y pobres, padecendesnutrición. Casi 10% de los hogares estadounidenses no cuentan conlosalimentos adecuados (Nord, Andrews y Carlson, 2007).

Losniños desnutridos suelen tener un desarrollo más lento que suscompañeros.La desnutrición causa más estragos durante la infancia, de-bidoa la rapidez con que se desenvuelve el crecimiento en estos años.Estolo ilustra bien un estudio longitudinal realizado en Barbados en lasIndiasOccidentales (Galler y Ramsey, 1989; Galler, Ramsey y Farde,1986). Este estudio incluía más de 100 niños con altos grados de desnu-triciónen la infancia, así como 100 niños con entornas familiares simila-respero con una nutrición adecuada en la infancia. Comparados conotrosniños, los chicos desnutridos durante la infancia eran iguales desdeelpunto de vista físico: sus pesos y estaturas eran equivalentes. Sin em-bargo,los niños con un historial de desnutrición infantil tenían puntua-cionesmucho más bajas en las pruebas de inteligencia. Además, paramuchosniños desnutridos durante la infancia era más difícil poner aten-ciónen la escuela y se distraían con facilidad. Varios estudios similaressugierenque los niños desnutridos se cansan más, son más recelosos ymásdistraídos (Lozoff et al., 1998). Además, la desnutrición durante losperiodosde rápido crecimiento puede ocasionar un daño sustancial eirreversibleal cerebro (Morgane et al., 1993).

Alparecer, la cura para la desnutrición es simple: una dieta adecuada.Perola solución es más compleja de lo que usted pueda imaginarse. Losniñosdesnutridos suelen ser apáticos e inactivos [Ricciuti, 1993). Raravezestán tranquilos y expresan poco interés en lo que sucede a su alre-dedor.Estas conductas son útiles para los niños con dietas inadecuadas,puesconservan su limitada energía. Por desgracia, también privan a lospequeñosde las experiencias que impulsarían su desarrollo. Por ejemplo,cuandolos niños acostumbran estar apáticos y letárgico s, los padres piensan que sus accio-nestendrán poco impacto sobre ellos. Es decir, cuando los niños no responden a los esfuer-zosde los padres por estimular su desarrollo, esto desanima sus intentos de ofrecerles es-tímulosadicionales en el futuro. Con el tiempo, los padres tienden a brindarles cada vezmenosexperiencias que promuevan su desarrollo. El resultado es un círculo vicioso en elqueel niño desnutrido sufre del abandono de sus padres, que se sienten impotentes paracontribuircon el crecimiento de su hijo. Por' tanto, una influencia biológica (el letargo de-rivadode la insuficiencia de nutrientes) ocasiona un cambio profundo en las experiencias(enseñanzade los padres) que moldean el desarrollo de un niño (Worobey, 2005) ..

Para romper con este círculo vicioso, los niños necesitan más que mejorar su dieta. Sedebealentar y capacitar a los padres en cuanto a cómo promover el desarrollo de sus hijos.Losprogramas que combinan suplementos dietéticos con una capacitación de los padressonmuy promisorios para luchar contra la desnutrición (Grantham-McGregor et al., 2001).Losniños que participan en estos programas suelen alcanzar a otros niños en cuanto alcrecimientofísico e intelectual, demostrando que la mejor forma de reducir los estragos deladesnutrición sobre su salud psicológica, es abordando los factores biológicos y sociocul-turales(Super, Herrera y Mora, 1990).

I Elsístema nervioso naciente

desnutridoser más pequeño en relacióncon la edad, debido a una malanutrición

Muchos niños del mundo padecendesnutrición.

Sibien los cambios físicos observables a medida que los infantes crecen son impresionan-tes,los cambios que no podemos ver son aún más imponentes, aquellos en los que se veninvolucrados el cerebro y el sistema nervioso. Los sentimientos de hambre o dolor de un


rI Figura 3.'1

Una célula nerviosa posee den-dritas que reciben información. uncuerpo celular que contiene unamaquinaria que la mantiene viva y.en el extremo de los botonesterminales. un axón encargadodel envío de información.

neuronaunidad celular básica del cere-bro y del sistema nervioso quese especializa en recibir y trans-mitir informacióncuerpo celularcentro de la neurona que lamantiene con vidadendritaextremo de la neurona que reci-be información; es semejante aun árbol con muchas ramasaxónestructura tubular que surge delcuerpo celular y transmite infor-mación a otras neuronasbotones terminalespequeñas protuberancias alfinal del axón que liberan neu-rotransmisoresneurotransmisoresquímicos liberados por los boto-nes terminales que permiten lacomunicación entre neuronascorteza cerebralsuperficie rugosa del cerebroque regula muchas funcionescaracterísticas del humanohemisferiosmitades derecha e izquierda dela cortezacuerpo callosohaz grueso de neurona s que co-nectan los dos hemisferioscorteza frontalregión cerebral que regula lapersonalidad y la conductaorientada a metas

La corteza es la superficie rugosa y externadel cerebro.

96 CAPíTULO 3

Botones terminales

Cuerpo celular

Dirección del flujo de información

infante, sus sonrisas o carcajadas y sus esfuerzos por sentarse erguido o por sostener unasonaja son reflejo del funcionamiento del cerebro y del resto del sistema nervioso naciente.

¿Como logra el cerebro realizar todas estas tareas? Para comenzar a responder estapregunta, abordaremos primero la organización del cerebro. La unidad básica en el cerebroy el resto del sistema nervioso es la neurona, una célula que se especializa en recibir y trans-mitir información. Las neuronas tienen los elementos básicos mostrados en la figura 3.4.El cuerpo celular, en el centro de la célula, contiene la maquinaria biológica básica quemantiene con vida a la neurona. El extremo receptor de la neurona, la dendrita, se parece aun árbol con muchas ramas. Esta estructura permite a una neurona recibir la informaciónde miles de otras neuronas (Morgan y Gibson, 1991). La estructura tubular que emerge delotro lado del cuerpo celular, el axón, transmite información a las demás neuronas. Al finaldel axón hay pequeñas protuberancias llamadas botones terminales, que liberan sustan-cias químicas, los neurotransmisores. Estas sustancias son los mensajeros que llevan lainformación a las neuronas cercanas.

Tome de 50 a 100 mil millones de neuronas como éstas y tendrá los inicios del cerebrohumano. El cerebro de un adulto pesa poco menos de 1.) kilogramos y podría caber en susmanos. La superficie rugosa del cerebro es la corteza cerebral; compuesta por 10 mil millo-nes de neuronas, regula muchas de las funciones que consideramos características de laespecie humana. La corteza consiste en la mitad izquierda y mitad derecha, llamadas he-misferios, vinculadas por un grueso haz de neuronas llamado cuerpo calloso. Las caracte-rísticas que usted valora tanto, como su personalidad encantadora, su manera de expre-sarse o su talento natural para comprender a los demás, están controladas por regionesespecíficas de la corteza. Por ejemplo, su personalidad y su destreza para hacer planes yllevarlos a cabo dependen principalmente de un área de la corteza llamada corteza frontal.

Para la mayoría de las personas, la capacidad de producir y comprender ellenguaje depende casi por completo de las neurona s ubicadas en el hemisferioizquierdo de la corteza. Cuando reconoce los sentimientos de tristeza o felici-dad en otros, son las neuronas del hemisferio derecho las que están traba-jando para lograrlo.

Ahora que sabemos un poco acerca de la organización del cerebro ma-duro, veamos cómo crece y comienza a funcionar.

Constitución del cerebro funcionalEl cerebro pesa unos 340 gramos al momento del nacimiento, que es casi 25%del peso de un cerebro adulto. Pero el cerebro crece con rapidez durante lainfancia y la edad preescolar. Por ejemplo, a los tres años de edad, el cerebroha alcanzado 80% de su peso en la madurez. Sin embargo, este peso no esindicador de la fascinante secuencia de cambios que dan origen al cerebrofuncional. Para ello, es necesario regresar al desarrollo prenatal.

Al nacimiento 1 mes 3 meses

Estructuras cerebrales nacientesLosorígenes del cerebro se remontan al periodo del cigoto. Hacia las tres semanas poste-rioresa la concepción, un grupo de células forma una estructura plana conocida comoplacaneural. A las cuatro semanas, la placa neural se pliega para formar un tubo que seconvertirá en el cerebro y la médula espinal. Cuando los extremos del tubo se fusionan ycierran,se comienzan a producir las neuronas en una pequeña región del tubo neural. Laproducción neuronal empieza alrededor de las 10 semanas siguientes a la concepción yparala semana número 28, el cerebro en desarrollo tiene ya casi todas las neuronas con lasquecontará. Durante estas semanas, las neuronas se forman a la increíble velocidad de4000 por segundo (Kolb, 1989).

De ese sitio productor de neuronas en el tubo neural, las neuronas mi gran a sus posi-cionesdefinitivas en el cerebro. La construcción del cerebro es gradual y comienza con las-capasmás internas. Las neuronas pertenecientes a las capas más profundas son las prime-rasen colocarse, seguidas por las neuronas en la segunda capa y así sucesivamente. Esteprocesode revestimiento continúa hasta que las seis capas del cerebro maduro se han aco-modado,lo cual ocurre hacia los siete meses posteriores a la concepción (Rakic, 1995).

Enel cuarto mes de desarrollo prenatal, los axones comienzan a adquirir mielina, la cu-biertaadiposa que acelera la transmisión neural. Este proceso continúa durante la infancia,laniñezy la adolescencia (Casaer, 1993). Las neuronas que transportan información sensorialsonlas primeras en adquirir mielina; las neuronas de la corteza son las últimas en hacerlo.Elefectode la mielina se puede observar en una mejor coordinación y tiempos de reacción.Cuantomayor es el infante y el niño, más rápidas y coordinadas serán sus reacciones.

En los meses posteriores al nacimiento, el crecimiento del cerebro se acelera. Los axo-nesy las dendritas crecen más y, al igual que un árbol en maduración, de las dendritasbrotannuevas ramas. Así como el número de dendritas aumenta, también el número desinapsis,el cual llega a su punto máximo en el primer año de vida. Después, las sinapsiscomienzanpoco a poco a desaparecer,fenómeno conocido como poda sináptica. Por tanto,alprincipio de la infancia y entrada la adolescencia, el cerebro experimenta su propiaversiónde "reducción", mediante la cual se deshace de las conexiones neuronales innecesa-rias.Esta poda depende de la actividad de los circuitos neurales: las sinapsis activas subsis-tirán,pero las inactivas desaparecerán (Webb, Monk y Nelson, 2001). La poda terminaprimeroen las regiones cerebrales asociadas con las funciones motoras y sensoriales.Despuésseguirán las regiones asociadas con las habilidades lingüísticas y espaciales bási-casy por último, las regiones asociadas con la atención y planeación (Casey et al., 2005).

Estructuray funciónDadoque el cerebro maduro está especializado en diferentes funciones psicológicas locali-zadasen regiones determinadas, una pregunta natural que se formulan los investigadoresdeldesarrollo es, "¿En qué momento del desarrollo se especializa el funcionamiento del

24 meses

Del nacimiento a los dos años.Ias

neuronas crecen y crean muchasnuevas sinapsis con otras neuronas.

placa neuralgrupo de células planas presen-te en el desarrollo prenatal quese convertirá en el cerebro ymédula espinal

mielinacubierta adiposa que envuelvelas neurona s y les permite trans-mitir información con mayorrapidez

poda sinápticareducción gradual en el númerode sinapsis, que inicia en la in-fancia y continúa hasta las pri-meras etapas de la adolescencia


¡p

cerebro?" Para responder a esta pregunta, los científicos han utilizado diferentes métodospara identificar las regiones cerebrales encargadas de llevar a cabo ciertas funciones .

• Estudios de niños con daño cerebral: Los niños que sufren lesiones cerebrales brin-dan conocimientos invaluables de la función y estructura del cerebro. Si una re-

-;::0----..•.•...""""-.,..---_----, gión cerebral regula una función determinada (p. e., comprensión delhabla), entonces el daño en esa región deteriorará esa función.

• Estudios de la actividad eléctrica: los electrodos metálicos sobreel cuero cabelludo de un infante producen un electroencefalo-grama (EEG), un patrón de las ondas cerebrales. Si una regióndel cerebro regula una función, esa región deberá mostrar patro-nes distintivos en el EEG mientras el niño la esté utilizando .

• Estudios que utilizan técnicas de imagen: la imagen por reso-nancia magnética funcional (IRMf), utiliza campos magnéticospara rastrear el flujo sanguíneo en el cerebro. En este métodoel cerebro de la persona sometida al estudio queda literalmenteenvuelto en un magneto increíblemente poderoso que puederastrear el flujo sanguíneo conforme la persona realiza.diferen-tes tareas cognitivas (Casey et al., 2005).

los electrodos colocados en elcuero cabelludo del infante puedendetectar la actividad eléctrica cere-bral, con la cual se creará un elec-troencefalograma, un patrón de larespuesta cerebral a la estimulación.

electroencefalograma (EEG)patrón de ondas cerebralesregistradas por los electrodosque se colocan sobre el cuerocabelludo

imagen por resonanciamagnética funcional (IRMf)método para estudiar la activi-dad cerebral mediante camposmagnéticos que rastrean el flujosanguíneo en el cerebro

Ninguno de estos métodos es perfecto; cada uno tiene sus desventajas. Cuando se estu-dia a niños con daño cerebral, por ejemplo, múltiples áreas del cerebro pueden estar afec-tadas, lo cual hace difícil vincular una función deteriorada a una región determinada. Eluso del IRMf es poco frecuente pues es costoso y los participantes deben permanecer in-móviles durante varios minutos.

A pesar de estas limitaciones, gracias a los resultados de diferentes métodos, se ha po-dido determinar que muchas áreas de la corteza cerebral comienzan a funcionar en la in-fancia. Al encontrar el daño en esas regiones cerebrales y cómo éste produce el trastornoen la toma de decisiones y respuestas emocionales anormales, se ha podido determinar quela especialización de la corteza frontal comienza en las primeras etapas de la infancia (An-derson et al., 2001). Asimismo, los estudios de EEG muestran que el hemisferio izquierdodel recién nacido genera más actividad eléctrica que el derecho en respuesta al habla (Mol-fese y Burger-Judisch, 1991). Por tanto, para el nacimiento, la corteza del hemisferio derechoya está especializada para el procesamiento del lenguaje. Por último, los estudios de niñoscon daño cerebral prenatal indican que, en la infancia, el hemisferio derecho está especia-lizado ya para comprender ciertos tipos de relaciones espaciales (Stiles et al., 2005).

Desde luego, esta especialización temprana no indica que el cerebro sea maduro, desdeel punto de vista funcional. Durante el resto de la niñez y principios de la adultez, éstas yotras regiones del cerebro continúan especializándose cada vez más. Es decir, con el desa-rrollo, las regiones cerebrales que se activan durante el proceso cognitivo se vuelven másenfocadas y menos difusas; una analogía podría ser una tormenta que cubre una región

gigantesca frente a una que concentra el mismo poder en una región mu-cho menor (Durston et al., 2006). En el capítulo 14, veremos que algunasregiones del cerebro continúan desarrollándose aún en la vejez, mientrasotras en ocasiones quedan a merced de enfermedades asociadas con el en-vejecimiento, que causan su destrucción.

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En IRMf,se utiliza un imán para ras-trear el flujo de la sangre hacia dife-rentes regiones del cerebro mientraslos niños y adultos realizan tareascognitivas.

98 CAPíTULO 3

Plasticidad cerebralLa neuroplasticidad se refiere al grado de flexibilidad de la organizacióncerebral. ¿Qué tan plástico es el cerebro humano? Las respuestas a estainterrogante reflejan las perspectivas sobre el problema naturaleza-crianza,con el que ya estamos familiarizados (Nelson, 1999; Stiles, 2001). Algunosteóricos piensan que la organización de la función cerebral está predeter-minada por los genes; por ejemplo, la mayoría de los genes de un niño

determinan que el hemisferio izquierdo se especialice en el procesamiento del lenguaje.Desde este punto de vista, el cerebro es como una casa: una estructura especializada desdeel principio, con algunas áreas destinadas para la cocina, otras para descansar y otras para

elaseo.En cambio, otros teóricos consideran que pocas funciones se asignan de maneraestrictaa sitios específicos del cerebro en el momento de la concepción y que, en lugar deello,la experiencia ayuda a determinar la organización funcional del cerebro. Desde estepuntode vista, el cerebro se parece más a un edificio de oficinas: una estructura de usosmúltiplescon habitaciones diseñadas para cubrir de manera flexible las diferentes necesi-dadesde las empresas que la ocupan.

Las investigaciones diseñadas para poner a prueba estas perspectivas muestra que elcerebrotiene cierta plasticidad. ¿Recuerda a Martin, el preescolar cuyo cerebro resultó da-ñadocuando un automóvil lo arrolló? El accidente deterioró sus habilidades lingüísticas.Erade esperarse, pues su hemisferio izquierdo fue la parte de su cerebro que absorbió lamayorfuerza del impacto. Pero en el transcurso de varios meses Martin recobró por com-pletosus habilidades lingüísticas. Al parecer, sus neuronas asumieron las funciones de pro-cesamientodel lenguaje que antes llevaban a cabo las neuronas dañadas. Esta recuperacióndela función es muy común, en especial en los niños pequeños, y demuestra la plasticidaddelcerebro. En otras palabras, los niños pequeños suelen recobrar más habilidades des-puésde una lesión que los niños mayores o los adultos; tal parece que esto se debe a que lasfuncionesse pueden reasignar con más facilidad en un cerebro joven (Stiles et al., 2005).

Noobstante, el cerebro no es del todo plástico, pues los cerebros comparten una estruc-turasimilar y una distribución de funciones similar en tales estructuras. La corteza visual,porejemplo, casi siempre está cerca de la parte posterior del cerebro. La corteza sensorial ymotorasiempre atraviesa la mitad del cerebro. Pero si en el momento de la concepción noseespecifica la función que tendrá cada neurona, ¿cómo asumen diferentes funciones yconun patrón parecido en la mayoría de las personas? Los investigadores están tratando deresponderesta pregunta y aún están por resolverse muchos detalles. Es probable que la res-puestase encuentre en un proceso bioquímico complejo (Barinaga, 1997; Kunzig, 1998). Unejemploque le puede dar una idea de lo que esto implica es imaginarse a personas llegandoaun partido de fútbol en un estadio donde no hay asientos reservados. Conforme los asis-tentesentran al estadio ven a otros portando los colores de su equipo y avanzan en esa di-rección.Desde luego, no todos harán esto. Algunos asistentes se sentarán con amigos delotroequipo. Algunos elegirán sus asientos en función de otros factores (p. e., evitar la luzdelsol,estar cerca del puesto de comida). Sin embargo, en general, para cuando el partidocomience,la mayoría de los asistentes se habrá acomodado en sus respectivos asientos.

Demanera muy parecida, al irse produciendo las neuronas y comenzar a migrar hacialasdiferentes capas de la corteza, la bioquímica cerebral hace que algunas rutas sean másatractivasque otras para cada una de ellas. Sin embargo, al igual que cada asistente puedesentarse en cualquier lugar, ya que no hay butacas reservadas, una neurona individualpuedeterminar en cualquier lugar no determinado, pues las instrucciones genéticas no lesasignanregiones cerebrales específicas. Por tanto, el cerebro humano es plástico, es decir,laexperiencia puede moldear su organización y funciones; sin embargo, su desarrollo si-guealgunas instrucciones bioquímicas generales que aseguran que la mayoría de las per-sonasterminará con cerebros organizados de manera similar.

Porúltimo, es importante enfatizar la función de la estimulación del entorno en el de-sarrollonormal del cerebro. Para retomar la analogía entre el cerebro y un edificio, el cere-brodel recién nacido quizá pueda equipararse a una casa: existe un modelo organizacionalgeneral, con rutas neurales preliminares diseñadas para realizar ciertas funciones. Sinduda,el hemisferio izquierdo tiene algunas rutas del lenguaje y la corteza frontal tiene al-gunas rutas relacionadas con la emoción. No obstante, para completar la organizacióntípicadel cerebro maduro se requiere la influencia del entorno (Greenough y Black, 1992).Eneste caso, la información del entorno influye en el crecimiento expectante de la expe-riencia, durante el transcurso de la evolución, los infantes humanos han sido expuestos aalgunasformas de estimulación utilizadas para ajustar las conexiones cerebrales, fortale-ciendoalgunos circuitos y eliminando otros. Por ejemplo, en condiciones normales, los in-fantessanos experimentan patrones visuales en movimiento (p. e., rostros) y varios soni-dos(p.e., voces). Al igual que una semilla recién plantada depende de un entorno con aguaparasu crecimiento, un cerebro en desarrollo depende de la estimulación del entorno paraafinarlos circuitos para la visión, escucha y otros sistemas (Black, 2003).

Además, tal como el crecimiento de una semilla se trunca sin la cantidad adecuada deagua,los circuitos cerebrales se alteran cuando se les priva de los estímulos esperados. Por

neuroplasticidadgrado de flexibilidad de la orga-nización cerebral

crecimiento expectante de laexperienciaproceso por el que la organiza-ción de las conexiones cerebra-les depende de las experienciascomunes a la mayoría de loshumanos

crecimiento dependiente de laexperienciaproceso por el que las experien-cias únicas de un individuo enel transcurso de su vida afectanlas estructuras y organizacióndel cerebro


Después de años de práctica, esprobable que la región del cerebroque controla los dedos de la manoizquierda de este habilidoso chelistaesté bien desarrollada. Éste es unejemplo del crecimiento dependientede la experiencia.

ejemplo, los adultos que son ciegos de nacimiento, tienen una habilidad extrema en mu-chas tareas auditivas: al parecer, las regiones cerebrales que procesan los estímulos visua-les en las personas que ven, se convierten en circuitos auditivos en ausencia de estímulosvisuales (Collignon et al., 2007¡ Gougoux et al., 2004). Por tanto, la experiencia es el catali-zador que convierte el inacabado cerebro recién nacido en un cerebro maduro y especia-lizado (Johnson, 2000¡ Webb et al., 2001).

Desde luego, las experiencias en las etapas posteriores de la vida también esculpen elcerebro (y veremos esto en varios capítulos de este libro). El crecimiento dependiente dela experiencia denota cambios en el cerebro que no están vinculados a puntos específicosdel desarrollo y que varían con cada individuo y cultura. El crecimiento dependiente de laexperiencia lo ilustra el caso de un niño de preescolar que aprende el nombre de un com-pañero, el niño de primaria que descubre un atajo para llegar a casa desde la escuela y eldominio del adolescente de las funciones de su teléfono celular. En cada caso, los circuitoscerebrales se modifican como respuesta a las experiencias de un individuo. Con la tecnolo-gía moderna, aún no es posible ver los cambios cotidianos en el cerebro. Pero cuando seacumulan con los años, como cuando los individuos se vuelven expertos en alguna activi-dad, es posible detectar estos cambios. Por ejemplo, los expertos chelistas tienen extensasregiones del cerebro dedicadas a controlar los dedos de la mano derecha para colocarlos enlas cuerdas (Elbert et al., 1995). Y años de conducir un taxi produce cambios en el hipo-campo, una región del cerebro implicada en la navegación y orientación (Maguire, Woo-llett y Spiers, 2006).

AutoevaluaciónRECUERDE1. Comparado con niños mayores y

adultos, la cabeza y tronco de un in-fante son _

2. Debido a las altas demandas del crecimiento, los infantesnecesitan calorías por kilogramode peso que los adultos.

3. El tratamiento más eficaz contra la desnutrición consisteen mejorar la dieta y _

4. El es la parte de la neurona quecontiene la maquinaria básica para mantenerla con vida.

5. La corteza frontal está encargada de la personalidad yregula _

6. El habla humana por lo general produce la mayor activi-dad eléctrica en el del cerebro deun infante.

7. Un buen ejemplo de plasticidad cerebral es que,aunque los niños con daño cerebral suelen pre-sentar un deterioro en sus procesos cognoscitivos,

INTERPRETECompare el crecimiento del cerebro antes del nacimiento ydespués del nacimiento.

APLIQUEDesde la perspectiva del modelo biopsicosocial, ¿Cómo ilus-tra la desnutrición la influencia que tienen los factores delciclo vital sobre el desarrollo?

oduian la UO) sapEp!l!qEy sEnll!lUEsns Jl!Jadn)aJ ualan, !L'opJa!nbz! o!Ja}s!way (9 'sElaw E EPElUaiJO =npUO) (S 'JElnla) odrano (t 'saiped SOlap

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MOVE~Y ASIR: LAS PRIMERAS HABILIDADES MOTORASOBJETIVOS DE APRENDIZAJE

I ¿Cuáles son las habilidades que intervienen cuando seaprende a caminar? ¿A qué edad las dominan los infantes?

100 CAPíTULO 3

I ¿Cómo aprenden los infantes a coordinar el uso de susmanos?

Nancy tiene 14 meses de edad y gatea mejor que nadie. Con sus manos y rodillas puede ir a

casi a cualquier parte. Nancy no camina y no parece muy interesada en hacerlo, El papá de

Nancyse pregunta si debe hacer algo para ayudarla a superar la etapa del gateo. En el fondo se

sienteculpablepor no haber ejercitado más a Nancy en sus primeros meses.

¡RECUERDACUANDO APRENDiÓ A MECANOGRAFIAR, a conducir un automóvil de velocida-des,a tocar un instrumento musical o a jugar un deporte? Cada una de estas actividadesrequierede las habilidades motoras: movimientos coordinados de los músculos y extremi-dades.Eléxito demanda que cada movimiento se realice de forma precisa, con la secuenciacorrectay en el momento exacto. Por ejemplo, en los segundos que le toma teclear "desa-rrollohumano" si usted no mueve sus dedos en la secuencia correcta en el lugar preciso delteclado,quizá escriba "jinsj dreveo.nrwnt"

Estas actividades son demandantes para los adultos, pero piense en retos similaresparalos infantes. Ellos deben aprender a moverse en el mundo: la locomoción. En un inicio,incapacesde moverse solos, los infantes pronto aprenden a gatear, a pararse y a caminar.Unavez que el niño erguido se puede mover por su entorno, sus brazos y manos quedanlibres.Para aprovechar esta situación, su mano cuenta con dedos independientes (diferenteaunagarra), con el pulgar opuesto a los otros cuatro dedos. Los infantes deben aprender lashabilidades motoras finas asociadas con asir, sostener y manipular objetos. En el caso delaalimentación, por ejemplo, los infantes progresan de ser alimentados por otros, a soste-nersu biberón, alimentarse ellos mismos con sus dedos y a comer con utensilios.

Enconjunto, la locomoción y las habilidades motoras finas dan a los niños acceso a unaenormevariedad de información acerca de formas, texturas y características de su entorno.Enesta sección, veremos cómo se desarrollan la locomoción y las habilidades motoras fi-nasy, veremos si al padre de Nancy le debe preocupar su poco interés en caminar.

locomociónLosavances en la postura y locomoción transforman al infante en poco más de un año. LaI figura3.5 muestra algunos hitos importantes en el desarrollo motor y la edad a la que lamayoríade los infantes los logran. Hacia los cinco meses, la mayoría de los bebés se podránincorporarrodando de atrás hacia adelante hasta sentarse erguidos sin soporte. Hacia lossietemeses los infantes pueden sentarse solos y para los 10 pueden gatear. Un bebé típicode14meses puede pararse solo por un rato y caminar con ayuda. Esta forma temprana einestablede caminar se llama primeros pasos o bebé que empieza a caminar. Desde luego,notodos los niños caminan exactamente a la misma edad, algunos lo hacen antes de suprimercumpleaños, otros, como Nancy, la campeona en gateo de la que se habló al princi-piode la sección, dio sus primeros pasos hasta los 18 o 19 meses de edad. Para los 24 meses,lamayoría de los niños pueden subir escaleras, caminar hacia atrás y patear un balón.

Losinvestigadores alguna vez pensaron que estos hitos del desarrollo eran reflejo de lamadurez (p. e., McGraw, 1935). Caminar, por ejemplo, surgió de manera natural una vezquemaduraron los músculos y circuitos neurológicos necesarios. Sin embargo, hoy se con-siderala locomoción y de hecho todo el desarrollo motor, desde una nueva perspectiva. Deacuerdocon la teoría de los sistemas dinámicos, el desarrollo motor abarca muchas habi-lidadesdistintas que se organizan y reorganizan con el tiempo para cubrir las demandas detareasespecificas. Por ejemplo, caminar comprende mantener el equilibrio, mover las pier-nas,percibir el entorno y tener una .razón para moverse. Sólo podremos comprender lamarchasi comprendemos cada una de estas habilidades y cómo se combinan para permitirelmovimiento en una situación específica (Thelen y Smíth, 1998).

Postura y equilibrioLacapacidad de mantener una postura erguida es fundamental para caminar. Pero estaposturaes casi imposible de lograr para los recién nacidos y los infantes pequeños debidoalaforma de su cuerpo. El crecimiento cefalocaudal significa que un infante es despropor-cionadamente más grande de su parte superior. En consecuencia, los infantes pequeñoscaentan pronto como comienzan a perder el equilibrio. Sólo con el crecimiento de piernasy músculos lograrán mantener una postura erguida (Thelen, Ulrich y [ensen, 1989).

Una vez que los pequeños logran pararse erguidos, deben realizar ajustes constantes ensupostura para evitar caerse (Metcalfe et al., 2005). Unos meses después del nacimiento,

habilidades motorasmovimientos coordinados de losmúsculos y extremidades

locomociónhabilidad para moverse en elmundo

habilidades motoras finashabilidades motoras asociadascon asir, sostener y manipularobjetos

primeros pasosforma temprana e inestable decaminar característica de losinfantes

bebé que empieza a caminarcuando los niños pequeños aca-ban de aprender a caminar

teoría de los sistemasdinámicosteoría que considera el desa-rrollo motor como un conjuntode distintas habilidades orga-nizadas y reorganizadas con eltiempo para cubrir necesidadesespecíficas

)


I Figura 3.5Las habilidades locomotoras mejoran con rapidez en los 15 meses posteriores al nacimiento y su progreso puede medirse en relación con varioshitos del desarrollo.

Postura fetalO meses Levanta

la barbilla1 mes

Levantael pecho2 meses

Se sienta en una silla alta;agarra objetos oscilantes6 meses

Se sienta solo7 meses

Se para con ayuda8 meses

Se jala de los mueblespara ponerse de pie12 meses

Trepa escaleras13 meses

Basado en Shirley, 1931 y Bayley, 1969.

Estira la manosin acertar3 meses

Se para sosteniéndosede los muebles9 meses

Se para solo14 meses

Se sienta con apoyo4 meses

Se sienta en el regazo,agarra un objeto5 meses

Gatea10 meses

Camina solo15 meses

los infarltés comienzan a utilizar indicios visuales y un mecanismo del s>jdu interno paraajustar su postura. Para mostrar el uso de indicios visuales para el equilibrio, los investiga-dores sentaron bebés en una habitación con paredes repletas de franjas en movimiento.Cuando los adultos se sientan en esa habitación, se perciben a sí mismos (no a las paredes)como si se estuvieran moviendo y ajustan su postura en consecuencia; también los infan-tes, lo que muestra que utilizan su visión para mantener una postura erguida (Bertenthal yClífton, 1998). Además cuando los bebés de cuatro meses de edad que se colocan sentadospierden el equilibrio, tratan de mantener erguida su cabeza. Hacen esto aun cuando estánvendados de los ojos, lo que significa que utilizan los indicios de su oído interno para man-tener el equilibrio (Woollacott, Shumway-Cook y Williams, 1989).

Sin embargo, el equilibrio no es algo que los infantes dominen de forma definitiva. Esnecesario que reaprendan cómo mantener el equilibrio para sentarse, gatear, caminar y otrasposturas. ¿Por qué? El cuerpo gira en torno a diferentes puntos en cada postura (p. e-, lasmuñecas para gatear o los tobillos para caminar) y se utilizan diferentes grupos muscularespara generar movimientos compensatorios cuando los infantes comienzan a perder el equi-librio. En consecuencia, no es de sorprender que los infantes que mantienen bien el equili-brio cuando están sentados, aún se caigan al gatear. Y una vez que caminan, los infantesdeben ajustar más su postura cuando cargan cosas, pues éstas afectan su equilibrio (Garcia-guirre, Adolph y Shrout, 2007). Los infantes deben recalibrar su sistema de equilibrio en

102 CAPíTULO 3

cadanueva postura, tal como los jugadores de básquetbol recalibran sus movimientos muscu-larescuando pasan de botar el balón a lanzar un tiro para encestar (Adolph, 2000, 2003).

MarchaOtroelemento esencial de caminar es el movimiento alternado de las piernas, con el que setransfiererepetidas veces el peso del cuerpo de un pie al otro. Este movimiento no es es-pontáneoen los niños sino hasta los 10 meses de edad, pues deben ser capaces de ponersedepiecon el fin de dar pasos.

¿Losniños pequeños pueden marchar si se les sostiene de pie? Thelen y Ulrich (1991)diseñaronun ingenioso procedimiento para responder a esta pregunta. Se colocaba a losinfantessobre una caminadora estacionaria mientras un adulto los sostenía de pie. Cuandolabandade la caminadora comenzaba a moverse, los infantes podían responder de diver-sasformas. Podían dejar que la banda arrastrara sus dos piernas. O dejaban que esto suce-dierapor un momento, para después mover sus piernas juntas hacia adelante en forma desaltos.Muchos bebés de seis y siete meses demostraron el patrón de madurez de alternarpasoscon cada pierna. Otros lograron algo sorprendente: cuando la caminadora estabaequipadacon bandas separadas, programadas a diferentes velocidades para cada pierna,losbebéshicieron los ajustes necesarios, acelerando el paso en la banda más rápida.

Alparecer, el movimiento alternado de piernas, esencial para caminar, es evidente mu-chotiempo antes de que los infantes comience n a caminar. Sin embargo,caminarsin ayuda no será posible sino hasta que se dominen otras habili-dadescomponentes.

Habilidadesde coordinaciónLateoría de los sistemas dinámicos enfatiza que aprender a caminar de-mandala orquestación de muchas habilidades individuales. El niño debe _dominarcada habilidad componente por separado, para después integrarla a otras habili-dades(Werner, 1948). Es decir, el dominio de movimientos intrincados requiere tanto dife-renciación(dominio de habilidades componentes) como integración, combinar en un todocoherentey funcional los movimientos en la secuencia adecuada. En el caso de caminar, noessinohasta los 12 o 15 meses de edad que los infantes habrán dominado y coordinado lashabilidadescomponentes que les permitirán la marcha independiente.

Dominar y coordinar cada una de estas habilidades, no sucede de la noche a la mañana,conllevatiempo y práctica continua. Cuando los padres practican a diario con los infanteselsentado,por ejemplo, lograrán sentarse a una edad más temprana. No obstante, tal prác-ticano tiene influencia en la marcha, pues en ella participan diferentes músculos y movi-mientos(Zelazo et al., 1993). Asimismo, cuando los infantes practican el gateo sobre susvientres,esto les ayuda a gatear con manos y pies pues muchos movimientos son los mis-mos(Adolph,Vereijken y Denny, 1998); sin embargo, cuando los infantes practican el gateoenpendientes pronunciadas, no hay transferencia de esta práctica a la marcha sobre pen-dientes,pues los movimientos son diferentes (Adolph, 1997). Por tanto, la experiencia

FactoresperceptualesMuchosinfantes aprenden a caminar en la relativa seguridad de los pisosplanosy libres de obstáculos en el hogar. Pero pronto descubren que elentornotiene una gran variedad de superficies, algunas más fáciles paracaminarque otras. Los infantes utilizan la información perceptual para de-terminarsi una superficie es idónea para caminar. Cuando se les colocasobreuna superficie inestable (p. e., una cama de agua), de inmediato deter-minanque no es idónea para caminar y recurren al gateo (Gibson et al.,1987). Cuando los infantes que comienzan a caminar se encuentran conunasuperficie con una pendiente muy inclinada, pocos tratarán de caminarsobreella (y seguramente caerán); en cambio, se deslizan o bajan de ellahaciaatrás (Adolph, Eppler y Gibson, 1993; Adolph, 1997). Los infantestiendenmás a cruzar un puente ancho con un barandal rígido que unpuenteangosto con un barandal tambaleante (Berger, Adoph y Lobo, 2005).Resultadoscomo éstos muestran que los infantes utilizan claves perceptua-lesparadecidir si es seguro caminar por una superficie determinada.

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" HERRAMIENTAS PARA EXPLORAR EL MUNDO 103

Los infantes son capaces de marchar,- es decir, dar pasos alternos, mucho

tiempo antes de poder caminarsolos.

diferenciacióndistinguir y dominar los movi-mientos individualesintegraciónvincular los movimientos indi-viduales en un todo coherente ycoordinado

En muchas culturas africanas los in-fantes suelen llevarse a cuestas; estofortalece las piernas del bebé, lo quele permite caminar a una edad mástemprana

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104 CAPíTULO 3

----..puede mejorar la velocidad del desarrollo motor, pero estas mejoras están limitadas a losmovimientos entrenados. En otras palabras, al igual que la práctica diaria de patear unapelota de soccer no mejorará su juego de golf, los infantes que practican mucho una habi-lidad motora suelen no mejorar en otras.

Estos hallazgos de la investigación de laboratorio no son la única evidencia de que lapráctica promueve el desarrollo; la investigación transcultural apunta a la misma conclu-sión. En Europa y Estados Unidos, la mayoría de los infantes caminan solos alrededor desu primer cumpleaños. Pero los infantes en otras culturas suelen comenzar a caminar (ylograr otros hitos del desarrollo mencionados en la página 102) a una edad más temprana,debido a que las prácticas de cuidado infantil permiten a los niños ensayar sus habilidades'motoras incipientes. Por ejemplo, en las culturas africanas tradicionales, los infantes sesientan y caminan antes. ¿Por qué? Los padres acostumbran llevar a cuestas a sus infantes,lo cual les ayuda a desarrollar los músculos del tronco y las piernas.

Algunas culturas van un paso más allá. Creen que la práctica es esencial para que lashabilidades motoras se desarrollen con normalidad así que los padres (o sus otros hijos)proporcionan a los bebés sesiones diarias de entrenamiento. Por ejemplo, los kipsigis deKenia ayudan a los niños a aprender a sentarse sosteniéndolos para lograrlo (Super, 1981).y entre los indígenas occidentales de Jamaica, las madres tienen una elaborada rutina deejercicios para que los bebés practiquen la marcha (Hopkins y Westra, 1988). Este entrena-miento brinda a los niños oportunidades adicionales para aprender los elementos de lasdiferentes habilidades motoras; no es de sorprender que los infantes con estas oportunida-des aprendan antes a caminar y sentarse.

Quizá le sorprenda que haya otras culturas que hagan lo opuesto, tienen prácticas quedesalientan el desarrollo motor. Los aches, un grupo indígena de Paraguay, protegen a losinfantes y niños pequeños de todo peligro cargándolos de manera constante (Kaplan yDove, 1987). En las ciudades chinas, los padres suelen dejar que los niños gateen sólo sobreuna cama rodeada de almohadas, en parte porque no desean que gateen en el suelo sucio(Campos et al., 2000). En ambos casos, los infantes logran los hitos del movimiento unoscuantos meses después que las edades mostradas en la tabla de la página 102.

Incluso los infantes europeos y estadounidenses gatean a edades más tardías en rela-ción con generaciones previas (Dewey et al., 1998). Esta diferencia generacional refleja laefectividad de la campaña Back to Sleep descrita anteriormente. Como los bebés de hoypasan menos tiempo sobre sus vientres, tienen menos oportunidades de descubrir quepueden impulsarse arrastrándose, lo que los prepara para el gateo.

Por tanto, las prácticas culturales pueden acelerar o retardar las primeras etapas del desa-rrollo motor, en función de la naturaleza de la práctica que los infantes reciban. No obs-tante, en el largo plazo, la edad a la que se dominen los diferentes hitos del movimiento no escrucial para el desarrollo del niño. Todos los niños sano_starde o temprano aprenden a cami-nar, sin que el momento en que esto ocurra tenga repercusiones sobre su desarrollo posterior

Más allá de caminarSi recuerda el sentimiento de libertad que experimentó al recibir su primera licencia deconducir podrá imaginar cómo se expande el mundo ante los ojos de los niños cuandoaprenden a moverse con independencia. A los primeros pasos tentativos pronto les siguenotros más diestros. Con la experiencia, los infantes dan pasos más largos y firmes. Y, aligual que los adultos, comienzan a balancear sus brazos, a rotar el brazo izquierdo haciaadelante al tiempo en que la pierna derecha se mueve, para repetir este movimiento con elbrazo y la pierna contrarios (Ledebt, 2000; Ledebt, van Wieringen y Savelsbergh, 2004).

La mayoría de los niños aprenden a correr algunos meses después de caminar solos. Lamayoría de los niños de dos años de edad presentan una "marcha apresurada" en lugar decorrer verdaderamente; mueven sus piernas rígidas (en lugar de doblar las rodillas) y noflotan como sucede al correr. Para los cinco o seis años de edad, los niños corren con facili-dad y rapidez y pueden cambiar de dirección o de velocidad. Saltar también es muestra desus crecientes habilidades motoras: un niño común de dos o tres años de edad saltará sólounas cuantas veces sobre un pie y mientras lo hace mantendrá rígida la parte superior delcuerpo; para los cinco o seis años, los niños pueden saltar largas distancias sobre un pie oalternar el salto primero sobre un pie algunas veces y después sobre el otro. .I

Alcanzar y asirCasia los cuatro meses de edad, los infantes pueden alcanzar objetos (Ber-tenthal y Clifton, 1998). Estos primeros logros suelen parecer torpes y porbuenas razones. Cuando los infantes tratan de alcanzar algo, no mueven subrazoy mano directa y suavemente hasta el objeto deseado (como los niñosmayoresy adultos). En lugar de ello, la mano del infante se mueve como unbarcotimoneado por un navegante inexperto: avanza una distancia corta,sedetiene, después se mueve otra vez pero en una dirección un tanto dife-rente;un proceso que se repite hasta que la mano al fin logra tocar el objeto(McCartyy Ashmead, 1999). A medida que el infante crece, se reducen lasmaniobras para alcanzar objetos, aunque los movimientos no son tan con-tinuosy fluidos como los de los adultos y niños mayores (Berthier, 1996).

Alcanzar objetos requiere que un infante mueva la mano hacia el lugardonde se encuentra el objeto deseado. Pero asirlos supone un desafío diferente: ahora elinfante debe coordinar los movimientos de sus dedos individuales para tomar un objeto.Asirtambién es una acción que se vuelve más eficiente durante la infancia. La mayoría delosbebés de cuatro meses sólo utilizan sus dedos para sujetar objetos. Sólo utilizan losdedospara envolverlos con firmeza. No es sino hasta los siete u ocho meses que la mayoríadelos infantes comienza a utilizar su pulgar para sujetar objetos (Siddiqui, 1995). Casi a lamismaedad, los infantes colocan sus manos para facilitar el agarrar un objeto. Si intentantomaruna barra delgada, por ejemplo, los infantes colocarán sus dedos en posición perpen-dicular a la barra, que es la mejor posición para lograrlo (Wentworth, Benson y Haith,2000). Los pequeños no necesitan ver sus manos para lograr la posición correcta; ellos lascolocancon la misma precisión en una habitación oscura con el objeto iluminado que enunahabitación iluminada (McCarty et al., 2001).

El creciente control del infante sobre cada mano está acompañado por una mayor co-ordinación de ambas manos. Aunque los bebés de cuatro meses usan ambas manos, susmovimientos no son coordinados; cada mano parece tener vida propia. Los bebés puedensostenerun juguete sin moverlo en una mano mientras sacuden una sonaja en la otra. Aloscinco o seis meses de edad, pueden coordinar los movimientos de sus manos, de ma-neraque cada mano realice diferentes acciones para lograr una metacomún.Por tanto, un niño puede, por ejemplo, sostener un animal dejuguete en una mano y acariciarlo con la otra (Karniol, 1989). Estashabilidades continúan mejorando después del primer cumpleaños delniño: con un año alcanzan la mayoría de los objetos con una mano;paralos dos, los alcanzan con una o las dos manos, según convenga ydependiendo del tamaño del objeto (van Hof, van der Kamp y Savels-bergh,2002).

Estos cambios graduales en la coordinación motora fina se puedenejemplificar por la forma en que los niños comen solos. Hacia los seismesesde edad muchos infantes experimentan con alimentos que sepueden comer con las manos, como plátanos rebanadas y chícharos.Loschicos pueden asirlos con facilidad, pero no meterlos a sus -bocas.Lamano que agarra la comida puede levantarse hasta la mejilla, mo-verseal borde de los labios y finalmente entrar a la boca, misión cumplida, pero sólo des-puésde muchos tropiezos en el camino. Sin embargo, la coordinación entre ojo y mano

Con sus avanzadas habilidades motoras, a los preescolares de mayoredad les encantan los juegos libres, disfrutan de columpiarse, treparse ymantener el equilibrio sobre vigas. Algunos aprenden a montar en tricicloso a nadar.

I Habilidades motoras finas

Unlogro importante en la infancia es el uso diestro de las manos [Berten-thaly Clifton, 1998). Los recién nacidos tienen poco control aparente de susmanos,pero los niños de un año tienen un talento extraordinario.

Los niños de preescolar desarrollancon rapidez sus habilidades locomo-toras.Io cual les permite jugar conenergía.

Un niño típico de cuatro meses deedad sostiene un objeto tan sólo conlos dedos )

HERRAMIENTAS PARA EXPLORAR EL MUNDO lOS

mejora con rapidez y pronto aprende a colocar directamente en la boca alimentos de dife-rentes tamaños, formas y texturas.

Alrededor del primer cumpleaños, muchsa padres permiten a sus hijos intentar comercon una cuchara. Los pequeños al principio juegan con la cuchara, la sumergen en un plato

lleno de comida o chupan una cuchara vacía. Pronto aprenden a llenar concomida la cuchara y a colocada en su boca, pero sus movimientos son tor-pes. Por ejemplo, la mayoría de los niños de un año de edad llenan la cucharacolocándola primero sobre el plato. Después, la bajan hasta llenada. En cam-bio, los niños de dos años, por lo general, sacan comida de un plato girandosu muñeca, que es el mismo movimiento que los adultos usan.

En la edad preescolar, los niños se vuelven mucho más diestros y soncapaces de muchos movimientos precisos y delicados con sus manos y dedos.Las habilidades motoras finas más precisas indican que el niño puede comen-zar a cuidar de sí mismo. Ya no debe depender tanto de sus padres para quelo alimenten o lo vistan, sino que cada día debe ser más ~apaz de alimentarsey vestirse por sí mismo. A los dos o tres años de edad, por ejemplo, se puedenponer ropa sencilla y utilizar cierre, mas no botones; para los tres o cuatroaños, los niños pueden abrocharse los botones y desvestirse cuando van albaño; y la mayoría de los niños de cinco años de edad puede vestirse y des-vestirse sin ayuda, salvo anudarse las agujetas, actividad que los niños domi-

nan hacia los seis años de edad.Una mayor coordinación motora fina también ayuda al niño a mejorar sus dibujos y

escritura. Cuando se les proporciona un crayón o marcador, los niños de dos años garaba-tearán sobre el papel, expresando su deleite en las líneas simples que crean tan sólo mo-viendo el crayón por el papel. Para los cuatro o cinco años de edad, los niños utilizan susdibujos para representar objetos reconocibles.

Todas estas acciones ilustran los principios de diferenciación e integración que pre-sentamos en el análisis de la locomoción. En los actos complejos participan muchos mo-vimientos simples, cada uno de los cuales debe realizarse de la manera correcta y en lasecuencia adecuada. El desarrollo supone el dominio de elementos separados y después suconjugación para lograr un todo de funcionamiento armónico.

Para los cinco años de edad se handesarrollado las habilidades motorasfinas a tal punto que los más peque-ños se pueden vestir solos.

106 CAPíTULO 3

Dominancia de la mano¿Es usted diestro o zurdo? Si es diestro, pertenece a la mayoría. Cerca de-90% de las perso-nas en el mundo prefieren usar su mano derecha, aunque esta cifra varía dependiendo dellugar y es reflejo de las influencias culturales. La mayoría del 10% restante es zurda; unporcentaje relativamente pequeño de personas es verdaderamente ambidiestro.

Cuando los bebés pequeños tratan de alcanzar objetos, no parecen preferir una manosobre la otra; utilizan su mano derecha e izquierda de forma indistinta. Pueden sacudiruna sonaja con la mano izquierda y después, asir bloques con la derecha. En un estudio, sevideograbó a infantes y niños que empezaban a caminar, mientras jugaban con juguetesque podían manipular con ambas manos, como un rehilete (Cornwell, Harris y Fitzgerald,1991). Los niños de nueve meses de edad usaron por igual sus manos derecha e izquierda,pero para los 13 meses, la mayoría asía el juguete con su mano derecha. Después utilizabanla izquierda para sujetar con firmeza el juguete mientras lo manipulaban con la derecha.

Esta preferencia temprana por una mano se vuelve más constante y fuerte durante lafase de los primeros pasos y la edad preescolar. Para los dos años la preferencia es clara;la mayoría de los niños utilizan su mano derecha en las habilidades motoras finas comocolorear, cepillarse los dientes o abrocharse una chaqueta. A esta edad, los más pequeñosen ocasiones utilizan su mano no preferida sólo cuando la preferida está ocupada. Paracuando los niños ingresan al jardín de niños, la dominancia de la mano está bien estable-cida y es difícil revertida (McManus et al., 1988).

¿Qué determina que un niño sea diestro o zurdo? Algunos científicos creen que es ungen el que inclina a un niño hacia la preferencia por el uso de la mano derecha (Annett,2006). Conforme a esta idea, los gemelos idénticos son más propensos que los fraternos atener la misma dominancia de la mano, ambos son diestros o ambos son zurdos (Sicotte,Woods y Mazziotta, 1999). Pero la experiencia también contribuye a esta dominancia de la

mano. Las culturas industrializadas modernas favorecen el uso de la mano derecha. Lospupitres escolares, las tijeras y los abrelatas, por ejemplo, están diseñados para personasdiestras y los zurdos las pueden usar con mucha dificultad. En Estados Unidos, los maes-trosde escuelas primarias solían presionar a los niños zurdos para que utilizaransG: manoderecha.Debido a la disminución de esta práctica en los últimos 50 años, el porcentaje deniños zurdos ha aumentado de manera constante (Levy, 1976). Por tanto, la dominanciadela mano parece estar sujeta a influencias hereditarias y ambientales.

AutoevaluaciónRECUERDE1. De acuerdo con _

el desarrollo motor involucra muchashabilidades diferentes que se organi-zan y reorganizan con el tiempo, de-pendiendo de las demandas de la tarea.

2. Cuando los bebés de cuatro meses de edad se caen es-tando sentados suelen tratar de mantener erguida su ca-beza. Esto sucede hasta cuando tienen los ojos vendados,lo que significa que indicios importantes para el equili-brio provienen del _

3. Entre las habilidades importantes para aprender a cami-nar están, mantener la posición erguida y el equilibrio,la marcha y _

4. Akira utiliza ambas manos de manera simultánea, perode forma descoordinada; cada mano parece "estar en lo

suyo". Akira quizá tenga mesesde edad.

5. Antes de la edad de r los niñosno muestran signos de dominancia de la mano; utilizande manera indistinta ambas manos.

INTERPRETECompare y contraste los hitos del desarrollo locomotor en elprimer año con los hitos de la motricidad fina.

APLIQUEDescriba cómo el dominio de una habilidad motora fina,como aprender a utilizar una cuchara o un crayón, ilustranla integración de los factores biológicos, psicológicos y socio-culturales en el modelo biopsicosocial.

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, CONOCIENDO EL MUNDO: LA PERCEPCiÓNOBJETIVOS DE APRENDIZAJE

I ¡Los infantes son capaces de oler, gustar y sentirdolor?

¡Los infantes pueden oír? ¡Cómo utilizan el sonido paraubicar objetos?

I ¡Qué tan bien ven los pequeños? ¡Pueden ver el color y laprofundidad?

I ¡Cómo coordinan los infantes la información entre diferen-tes modalidades sensoriales, como entre la visión y el oído?

Darla está maravillada con su hija recién nacida, alivia. Le encanta cargarla, hablarle y simple-

mente mirarla Está segura de que alivia ya la conoce y que está empezando a reconocer su

rostroy el sonido de su voz. El esposo de Darla, Steve, piensa que está locai'fTodos saben que los

bebésnacenciegos y quizá tampoco escuchen bien". Darla lo duda y desearía que alguien le pudiera

decirlaverdad acerca de la visión y oído de alivia.

PARA RESPONDER LAS PREGUNTAS DE DARLA, es necesario definir lo que significa para un niñoexperimentar o percibir su mundo. Los humanos tienen varios tipos de órganos sensoria-les,cada uno de los cuales es receptivo a diferentes tipos de energía física. Por ejemplo, laretina,ubicada en la parte posterior del ojo, es sensible a ciertos tipos de energía electro-magnéticay la vista es el resultado. El tímpano detecta cambios en la presión del aire y eloídoes el resultado. Las células que están en la parte superior del pasaje nasal detectanelpaso de las moléculas transportadas por el aire y el resultado es el olfato. En cada caso, elórganotraduce el estímulo físico en impulsos nerviosos que se envían al cerebro. El pro-cesopor el que el cerebro recibe, selecciona, modifica y organiza estos impulsos se conoce


percepciónprocesos por los cuales el cere-bro recibe, selecciona, modificay organiza los impulsos nervio-sos entrantes que son el resulta-do de la estimulación física

como percepción. Éste es tan sólo el primer paso en el complejo proceso de acumular in-formación que finalmente se convertirá en "conocimiento".

Las preguntas de Dada en realidad se relacionan con las habilidades perceptuales de suhija recién nacida. Para el final de esta sección, usted podrá responder a estas preguntas, puesa continuación sabrá cómo utilizan los pequeños sus sentidos para experimentar el mundo.

~=o§zs

A los infantes y a los niños que co-mienzan a caminar les desagradanlos sabores amargos y ácidos.

I Olfato, gusto y tactoLos recién nacidos tienen un agudo sentido del olfato. Los infantes tienen res-puestas positivas hacia los aromas agradables y negativos hacia los desagrada-bles (Mennella y Beauchamp, 1997). Cuando huelen miel o chocolate su expre-sión facial es relajada y sonriente, pero se frunce o se aleja cuando perciben elolor de huevos podridos o amoniaco. Los bebés pequeños también pueden reco-nocer olores familiares. Los recién nacidos mirarán en dirección de un paño sa-turado con su propio líquido amniótico (Schaal, Marlier y Soussignan, 1998).También girarán su rostro hacia un paño saturado con el olor del seno de sumadre o su perfume (Porter y Winburg, 1999).

Los recién nacidos tienen un sentido muy desarrollado del gusto. Para elloses fácil diferenciar entre sabores salados, agrios, amargos o dulces (Rostensteiny Oster, 1997). La mayoría de los infantes parece tener debilidad por el dulce.Reaccionan a sustancias dulces sonriendo, succionando y-lamiéndose los labios(Steiner et al., 2001) pero hacen muecas cuando prueban sustancias amargas oácidas (Kaijura, Cowart y Beauchamp, 1992). Los infantes también son sensiblesa los cambios en el sabor de la leche materna que refleja la dieta de la madre ytomarán más cuando su madre ha ingerido alguna sustancia dulce como la vai-

nilla (Mennella y Beauchamp, 1996).Los recién nacidos son sensibles al tacto. Como vimos antes en este capítulo, muchas

áreas de su cuerpo responden de manera refleja al tacto. Tocar la mejilla, boca, mano o piede un infante produce movimientos reflejos, lo que demuestra que perciben el tacto.

Si los bebés reaccionan al tacto, ¿significa que éste les duele? Es difícil responder aesto, pues el dolor implica un elemento subjetivo. El mismo estímulo causante del dolor

que lleva a algunos adultos a quejarse de un malestar leve, es insoporta-ble para otros. Como los infantes no pueden comunicamos su dolor di-rectamente, debemos utilizar la evidencia indirecta.

El sistema nervioso del infante es capaz de transmitir dolor, pues losreceptores del dolor en su piel son tan abundantes como en el adulto(Anand y Hickey, 1987). Además, la conducta de los bebés en respuesta aun aparente estímulo causante de dolor también sugiere que experimen-tan dolor (Buchholz et al., 1998). Por ejemplo, los bebés que reciben unainyección arquean sus cejas, aprietan sus labios y desde luego, lloran.Aunque no podemos escuchar al bebé de la foto, el sonido de su llanto esquizá el único patrón asociado con el dolor. El bebé también está agitado,mueve sus manos, brazos y piernas (Craig et al., 1993; Goubet, Clifton yShah, 2001). En conjunto, estos signos sugieren que los bebés experimen-tan dolor.

Las habilidades perceptuales son de una utilidad extraordinaria paralos recién nacidos y bebés pequeños. El olfato y el tacto les ayudan a re-conocer a sus madres. El olfato y el gusto les facilitan aprender a comer.El desarrollo temprano del olfato, el tacto y el gusto prepara a los reciénnacidos y a los bebés pequeños a aprender acerca del mundo.la respuesta de un infante a una

inyección (una expresión facial dis-tintiva aunada a un llanto distintivo)sugiere con claridad que el bebésiente dolor. I Oído

¿Recuerda del capítulo 2 el estudio en el que las madres leían en voz alta The Cat in the Hatdurante las últimas semanas del embarazo? Esta investigación demostró que el feto puedeescuchar a los siete u ocho meses tras la concepción. Como cabría esperar de estos resulta-dos, los recién nacidos suelen responder a los sonidos en su entorno. Si un padre está en '"'

108 CAPíTULO 3

silencio pero de pronto tose, el infante puede sobresaltarse, parpadear y mover sus brazosopiernas. Estas respuestas parecen naturales, pero en realidad indican que los infantes sonsensibles al sonido.

En general, los adultos pueden escuchar mejor que los infantes (Saffran, Werker yWerner,2006). Los adultos pueden escuchar algunos sonidos muy tenues que ellos no. Perolo más interesante es que los niños escuchan mejor los sonidos cuyas tonalidades estándentro del rango del habla humana: ni más alta y ni más baja. Ellos pueden diferenciar lossonidos del habla, como sonidos de vocales y consonantes, hacia los cuatro o cinco mesespueden reconocer sus propios nombres (Jusczyk, 1995; Mandel, Jusczyk y Pisoni, 1995).

Los infantes también pueden distinguir entre diferentes sonidos musicales y recordarlascanciones de cuna que sus padres les cantan (Trainor, Wu y Tsang, 2004). Pueden dis-tinguir diferentes melodías y prefieren aquellas con sonido placentero sobre las estriden-teso disonante s (Trainor y Heinmiller, 1998). También son sensibles a la estructura rítmicadela música: después de escuchar una simple secuencia de notas, pueden decir la diferen-ciaentre una secuencia que coincide con la original y una que no lo hace (Hannon y Tre-hub, 2005). Esta sensibilidad temprana a la música es notable pero quizá no sea tansorprendente considerando que la música es (y ha sido) central en todas las culturas.

Además de trasmitir un mensaje mediante palabras o música, el sonido puede revelarmuchode su fuente. Cuando escuchamos hablar a una persona, la tonalidad de su voz sepuedeutilizar para determinar su sexo y edad; si el discurso contiene muchos tonos relati-vamentebajos, entonces quizá se trate de un hombre. El volumen del habla nos revela ladistanciadel hablante; si apenas se le puede escuchar, está lejos. Además, las diferencias eneltiempo que tarda un sonido en viajar a los oídos derecho o izquierdo nos revela la ubica-cióndel hablante; si el sonido llega al mismo tiempo, el hablante debe estar frente o detrásdenosotros.

Losinfantes pueden extraer mucha información con base en el sonido. Los bebés pe-queñospueden distinguir sonidos de diferentes tonos, y a los seis meses lo hacen con tantaprecisióncomo los adultos (Spetner y Olsho, 1990). También son capaces de diferenciar lossonidosdel habla, como los diferentes sonidos de las vocales o consonantes (un tema queexaminaremos a fondo en el capítulo 4).

Aligual que los adultos, los infantes utilizan el sonido para ubicar objetos, para lo quebuscanla fuente del sonido (Morrongiello, Fenwick y Chance, 1990). Los infantes tambiénutilizanel sonido para decidir si los objetos están cerca o lejos. En un estudio (Clifton, Pe-rrisyBullinger, 1991), se mostró una sonaja a bebés de siete meses. Después, los experimen-tadoresoscurecieron la habitación y agitaron la sonaja a unos 15 centímetros de distanciadelinfante y a unos 60 centímetros. Los infantes casi siempre alcanzaban la sonaja en laoscuridadcuando estaba a 15 centímetros pero no cuando estaba a 60 centímetros de dis-tancia.Estos niños de siete meses eran capaces de utilizar el sonido para estimar la distan-cia,en este caso, para distinguir un juguete que podían alcanzar de otro que no podían.

Portanto, para mediados del primer año, los infantes responden a gran parte de la in-formaciónproporcionada por el sonido. En el capítulo 4, llegaremos a la misma conclusióncuandoexaminemos la percepción de los sonidos relacionados con el lenguaje.

Vista

Sialgunavez ha observado a los infantes, quizá se haya dado cuenta que pasan gran partedesu tiempo de vigilia observando su entorno. En ocasiones parecen estar revisando demanerageneral su entorno y otras parecen estar enfocados en objetos cercanos. ¿Qué vencomoconsecuencia? Quizá su mundo visual sea una masa gris confusa e informe. O tal vezpuedanver el mundo de la misma forma en que lo hacen los adultos. En realidad, ningunadeestasdescripciones es precisa, pero la segunda se acerca más a la verdad.

Losdiferentes elementos del sistema visual (el ojo, el nervio óptico y el cerebro) ya es-tánrelativamente desarrollados en el nacimiento. Los recién nacidos responden a la luz ypuedenseguir objetos móviles con sus ojos. ¿Qué tan bien ven los infantes? La claridad delavisión, l/amada agudeza visual, se define como el patrón más pequeño que se puede dis-tinguir de mane!"a confiable. Sin lugar a dudas le han medido esta agudeza y al hacerlo lehanpedido que lea renglones de letras ~ números cada vez más pequeños en una tabla.

agudeza visualel patrón más pequeño que sepuede distinguir de maneraconfiable

HERRAMIE'NTAS PARA EXPLORAR EL MUNDO 109

conosneuronas especializadas en laparte posterior del ojo, que per-ciben el color

110 CAPíTULO 3

I Figura 3.6Los infantes suelen preferir observar los patronesde franjas que los patrones planos, una preferenciaque se puede utilizar para medir su agudeza visual.

I Figura 3.7La agudeza visual puede medirse determi-nando las franjas más delgadas que el infanteprefiere ver.

Para evaluar la agudeza visual de los recién nacidos utilizamos el mismo método, ajustadoun poco debido a que no podemos explicar a los infantes qué queremos que hagan. Lamayoría de los pequeños verán el patrón de estímulos en lugar de los estímulos inconexosy sin patrón (Snow, 1998). Por ejemplo, si fuéramos a mostrar los dos estímulos de la I fi-gura 3.6 a un infante, la mayoría de los bebés verían por más tiempo el patrón de líneasque el patrón gris. A medida que las líneas son más delgadas (junto con los espacios entreellas), llega un momento en que las líneas blancas y grises son tan finas que se mezclan yparecen grises, al igual que el otro patrón.

Para estimar la agudeza visual de un infante, hacemos pares de cuadrados grises concuadrados en los que el ancho de las franjas difiere, como las de la. figura 3.7: cuando losinfantes observan por igual los dos estímulos, esto indica que ya no pueden distinguir lasfranjas del estímulo basado en el patrón. Al medir el ancho de las franjas y su distancia delojo infantil, es posible medir la agudeza. La mayor agudeza estará determinada por la detección de las franjas más delgadas. Las medidas de esta clase indican que los recién nacidos ylos niños de un año de edad ven a 609 centímetros lo que los adultos normales vería de 60a 120 metros. Pero para su primer aniversario, la agudeza visual de un infante es esencialmente la misma que la de un adulto con visión normal (Kellman y Arterberry, 2006).

ColorLos infantes no sólo comienzan a ver el mundo con mayor agudeza durante el primer año,también lo comienzan a ver a color. ¿Cómo logran percibir el color? La longitud de ondade la luz es la base de la percepción del color. En la. figura 3.8 la luz que vemos como rojatiene una longitud de onda larga, mientras que el violeta (en el otro extremo del espectrodel color) tiene una longitud de onda mucho más corta. Concentradas en la parte posterior del ojo, junto con la retina, están las neuronas especializadas llamadas conos. Algunosconos son especialmente sensibles a la luz de longitud de onda corta (azules y' violetas).Otros son sensibles a la luz de longitud de onda media (verdes y amarillos) y otros sonsensibles a la longitud de onda larga (rojos y naranjas). Estos diferentes tipos de conos están vinculados a complejos circuitos neuronales y son estos circuitos los responsables denuestra capacidad de ver el mundo en color.

Estos circuitos comienzan poco a poco a funcionar en los primeros meses de vida. Losrecién nacidos y bebés pequeños pueden percibir algunos colores, pero para los tres meseslos tres tipos de conos y sus circuitos asociados están funcionando y los infantes puedenver el rango completo de colores (Kellman y Arterberry, 2006). De hecho, para el mes treso cuatro, la percepción del color de los infantes parece similar a la de los adultos (Adams yCourage, 1995; Franklin, Pilling y Davies, 2005). Los infantes como los adultos tienden enespecial a ver categorías de color: ven el espectro como un grupo de rojos, amarillos, verdes, etc. [Dannerniller, 1998). Para el tercer mes, los infantes prefieren el rojo y el azul sobreotros colores (Zemach, Chang y Teller, 2007).

ProfundidadLas personas perciben los objetos en tres dimensiones: altura, anchura y profundidad. Laretina del ojo es plana! así que la altura y la anchura se pueden representar directamentesobre su superficie bidimensional. Pero la tercera dimensión, la profundidad, no puederepresentarse directamente en esta superficie plana, entonces, ¿cómo percibimos la pro-fundidad? Utilizamos el procesamiento perceptual para inferir la profundidad.

Rayos Ralr°sRayos ultra- in ra-X vio-

rrojosleta

.1 10 100 1000

Longitud de onda de luz en nanómetros (mil millonésimas de un metro)

Lapercepción de profundidad nos dice si los objetos están cerca o lejos; ésta fue la baseparalas investigaciones clásicas de Eleanor Gibson y Richard Walk (1960) para estudiar losorígenesde la percepción de profundidad. En su trabajo, se colocaba a los bebés sobreunaplataforma cubierta de cristal, conocida como abismo visual. De un lado de la plata-formaaparecía un patrón del tipo de un tablero directamente bajo el cristal; del otro ladoelpatrónaparentaba estar varios metros debajo del cristal. El resultado fue que el primerladoseveía poco profundo, pero el otro se veía muy profundo, como un abismo.

Lasmadres se paraban de cada lado del abismo visual e intentaban persuadir a susinfantesde cruzado. Los bebés aceptaban cruzado cuando estaban del lado poco pro-fundo.En cambio, casi todos los bebés se rehusaron a cruzar el lado profundo, auncuandosus madres les llamaban por su nombre e intentaban atraerlos con algún ju-gueteatractivo. De esta manera se demostró que los infantes pueden percibir la pro-fundidada la edad en la que están listos para gatear.

¿Y qué hay de los niños que aún no pueden gatear? Cuando los bebés tienen seissemanasy se les coloca sobre el abismo, sus corazones laten con más lentitud cuandoseles coloca en el lado profundo. El ritmo cardiaco se desacelera cuando las personasvenalgo interesante, esto sugeriría que los bebés de esa edad observan algo diferente en elladoprofundo. A los siete meses, el corazón del infante se acelera, un signo de temor. Portanto,aunque los bebés más pequeños pueden detectar una diferencia entre los lados su-perficialy profundo del abismo visual, los bebés en edad de ·gatear, en realidad le temen alladoprofundo (Campos et al., 1978).

¿Cómo infieren los infantes la profundidad sobre el abismo visual o en cualquier otraparte? Utilizan varios tipos de claves. Entre ellos están las claves cinéticas, en las queelmovimiento se utiliza para estimar la profundidad. La expansión retiniana se refiere alhechode que a medida que un objeto se acerca llena una porción cada vez mayor de la re-tina.La expansión visual es la razón de que nos sobresaltemos cuando alguien nos lanzaunalata de refresco y es lo que permite a un bateador estimar cuándo llegará la bola a labase.Otra clave, el paralaje de movimientos se refiere al hecho de que los objetos que semuevencerca cruzan nuestro campo visual con más rapidez que los lejanos. El paralaje demovimiento está activo cuando usted ve por la ventana dentro de un automóvil en mo-vimiento: los árboles cerca del camino atraviesan con más rapidez el campo visual, pero lasmontañas a lo lejos lo hacen más despacio. Los bebés utilizan estas claves a las primerassemanasde nacidos; por ejemplo, un bebé de un mes parpadeará si pareciera que un objetoenmovimiento lo fuera a golpear en el rostro (Nánez y Yonas, 1994).

Otra clave cobra importancia hacia los cuatro meses. La disparidad retiniana está ba-sadaen el hecho de que el ojo izquierdo y el derecho suelen percibir versiones diferentes dela misma escena. Se puede demostrar esta disparidad tocando su nariz con su dedo. Siobservasu dedo con un ojo (cerrando el otro), cada ojo tendrá una vista muy diferente deldedo.Pero si sostiene su dedo a un brazo de distancia de su nariz y repite la demostración,cadaojo tendrá una visión muy similar de su dedo. Por tanto, la mayor disparidad en las

I Figura 3.8La porción visible de luz tiene

una longitud de onda de alrede-

dor de 400 nanómetros (violeta)

a casi 700 nanómetros (rojo).

abismo visualplataforma cubierta de cristalque parece tener un lado "pro-fundo" y otro "superficial"; utili-zado para estudiar la percepciónde profundidad de 19sinfantes

Los infantes evitan el "lado pro·

fundo" del abismo visual, lo cual in-

dica que perciben la profundidad.

claves cinéticasclaves de la percepción de pro-fundidad en las cuales el movi-miento se utiliza parea estimarla profundidadexpansión retinianaclave cinética de la percepción,basada en el hecho de que, amedida que un objeto se acercallena una porción cada vez ma-yor de la retinaparalaje de movimientosclave cinética de la percepciónde profundidad basada en el he-cho de que los objetos móvilescercanos se mueven en nuestrocampo visual con más rapidezque los objetos distantesdisparidad retinianaforma de inferir la profundidadbasada en diferencias en lasimágenes retinianas en el ojoizquierdo y el derecho


oeo-a>@_ .•...•._'-"

la perspectiva lineal es una clave deprofundidad. Interpretamos que lasvias del tren que se unen y están másdistantes que las vías que se abren.

claves pictóricasclaves para percibir la profun-didad utilizadas para transmitirla idea de profundidad en losdibujos y pinturasperspectiva linealclave para percibir la profundi-dad basada en el hecho de quelas líneas paralelas se acercanen un solo punto en la distanciagradiente de texturaclave perceptual de la profundi-dad basada en el hecho de quela textura de los objetos cambiade detallada a áspera para losobjetos cercanos a vaga y lisapara objetos distantes

.. .. . ...

112 CAPíTULO 3

El gradiente de textura se utiliza para inferir la profundidad. Interpretamos lasflores detalladas como más cercanas que las flores con textura vaga.

imágenes retinianas significa que un objeto está cerca. Hacia los cuatro oseis meses de edad.Ios infantes utilizan la disparidad retiniana, como indi-cio de profundidad, para inferir con precisión que los objetos están cercacuando la disparidad es mayor (Kellman y Arterberry, 2006).

A los siete meses, los infantes utilizan varias claves de profundidad que dependen delacomodo de los objetos en el entorno. Éstos reciben el nombre de claves pictóricas pues sonlas mismas claves que los artistas utilizan para transmitir la idea de profundidad en suspinturas. He aquí dos ejemplos de claves pictóricas que los bebés de siete meses utilizanpara inferir la profundidad.

• Perspectiva lineal: las líneas paralelas se juntan en un solo punto a la distancia.Por tanto, utilizamos el espacio entre las líneas como una clave para inferir la dis-tancia y, en consecuencia, para decidir que el tren está lejos debido a que las víasparalelas se acercan cada vez más en la distancia.

• Gradiente de textura: la textura de los objetos cambia de vaga y lisa para los obje-tos distantes a áspera y detallada para los objetos cercanos. Determinamos que lasflores detalladas están más cerca y que las vagas están más lejos.

No sólo los infantes utilizan claves visuales para determinar la profundidad, también utili-zan el sonido. Recuerde que los infantes determinan con exactitud la 'lejanía de los objetosmenos ruidosos en comparación con los más ruidosos que están más cera. Dada esta gamade claves, no es de sorprender que los infantes calculen la profundidad con tanta precisión.

Percepción de los objetosLos procesos perceptuales nos permiten interpretar patrones de líneas, texturas y colorescomo objetos. Es decir, nuestra percepción, en realidad crea un objeto a partir de la estimu-lación sensorial. Esto es muy difícil debido a que con frecuencia sólo vemos partes de losobjetos, los objetos cercanos en ocasiones oscurecen partes de los que están más distantes. Noobstante, reconocemos estos objetos a pesar de la complejidad de nuestro entorno visual.

La percepción de objetos es limitada en los recién nacidos, pero se desarrolla con rapi-dez en los primeros meses posteriores al nacimiento (Johnson, 2001). Para los cuatro meses,los infantes utilizan varias claves para determinar qué elementos van juntos para formarobjetos. Una clave importante es el movimiento: los elementos que se mueven juntos sue-len ser parte del mismo objeto (Kellman y Arterberry, 2006). Por ejemplo, a la izquierda dela I figura 3.9, un lápiz parece estar moviéndose hacia atrás y hacia adelante detrás de uncuadrado de color. Si quitan el cuadrado, se sorprendería al ver un par de lápices completos,como se muestra en la parte derecha del diagrama. El movimiento común del borrador y lapunta del lápiz nos lleva a pensar que son parte del mismo lápiz. <,

Los niños pequeños también se sorprenden por demostraciones como ésta. Sivenuna exhibición como la de los lápices móviles, entonces verán por un momentoun lápiz completo, pues esperan ver eso. En cambio, si después de ver moverse allápiz,se les muestran los dos borradores de los lápices, los verán por más tiempo, como sitrataran de entender lo que sucedió (Amso y Johnson y Aslin, 2006; Eizenman y Berten-thal,1998). Evidentemente, incluso los bebés más pequeños utilizan el movimiento comúnparacrear objetos con partes diferentes.

El movimiento es una clave de la unidad de un objeto, pero los infantes utilizan otrascomoel color, la textura y los bordes alineados. Como lo puede ver, en la I figura 3.10, lospequeños suelen agrupar características (es decir, piensan que son parte del mismo objeto),cuandotienen el mismo color, la misma textura y bordes alineados (Johnson, 2001).

Percepción de rostrosUnobjeto particularmente importante para los infantes es el rostro humano. Algunos cien-tíficosargumentan que los bebés se sienten atraídos de manera innata a los estímulos quesemejan rostros. Afirman que algún aspecto del rostro, quizá tres imágenes contrastantescercanas,constituyen un estímulo distintivo que es fácil de reconocer, incluso por los re-ciénnacidos. Por ejemplo, los recién nacidos giran más sus ojos para seguir un rostro enmovimiento en comparación con estímulos sin rostro (Johnson, Grossman y Farroni, 2008).Estapreferencia por los rostros y estímulos semejantes a rostros sustenta la idea de que losinfantessienten una atracción innata por los rostros. Sin embargo, hay un cambio abruptoen la preferencia por seguir los rostros en movimiento hacia las cuatro semanas de edad,

Al observar este patrón, ¡qué ve? Quizá loreconozca como parte del globo ocular hu-mano, aunque todo lo que hay en la foto sonvarios puntos de colores.

,

,


Varias claves nos dicen que éstosson dos objetos, no un solo objetocon una forma extraña. Los dosobjetos difieren un poco en el color,el vaso con jugo tiene una texturadiferente que la naranja y bordesbien definidos.

I Figura 3.9Después de que los niños venque el lápiz se mueve detrás dela hoja, se sorprenden al ver doslápices cuando la hoja se retira;esto demuestra que los bebésutilizan el movimiento comúncomo una forma de determinarqué constituye un objeto.

I Figura 3.1 OAdemás del movimiento común,los infantes utilizan el color

común, la textura común y los

bordes alineados como indiciosde la unidad del objeto.

114 CAPíTULO 3

Los infantes creen que estediagrama tiene un lápiz ...

...pero creen que este dibujotiene dos lápices

Clave

Color

, ,

Textura

.'.."..

, ,

Bordesalineados

,

los infantes ahora siguen todos los estímulos móviles. Una razón es que se trata de un re·flejo, basado en circuitos primitivos del cerebro, diseñado así para mejorar la atención a losestímulos parecidos al rostro. A partir de las cuatro semanas, los circuitos en la corteza ceo

)'

rebral comienzan a controlar la atenciórr de los infantes a rostros y otros estímulos (Mor 'ton y [ohnson, 1991).

Para los siete u ocho meses, los infantes procesan los rostros de la misma forma en quelo hacen los adultos: como una configuración en la que los elementos internos (p. e., ojos,nariz y boca) están organizados y espaciados de una forma única. En cambio, los niños máspequeños suelen percibir rostros como un conjunto independiente de rasgos faciales, como

sino hubieran aprendido aún que la organización y el espaciado de los rasgos es crucial(Bhattet al., 2005; Schwarzer, Zauner y [ovanovic, 2007).

A medida que los infantes son más experimentados con los rostros, su percepción de lasconfiguraciones faciales se vuelve más refinada. En el apartado "Enfoque en la investigación",veremosque este perfeccionamiento relacionado con la edad produce un resultado inusual: ¡losbebésde seis meses superan a los adultos en la percepción de configuraciones faciales!

Enfoque en la investigaciónCómo los infantes se vuelven expertos en percibir rostros

¡Quiénes fueron los investi-gadores y cuál fue el obje-tivo del estudio? Duranteel primer año, los infan-

tesse volvieron más hábiles en reconocer rostroshumanos,quizá debido a que estuvieron expues-tosa un número cada vez mayor de rostros yportanto, pudieron perfeccionar los procesos dereconocimiento de rostros. Si este argumento escorrecto,entonces los pequeños pudieron perdertambiénla capacidad de reconocer algunos estímu-lossemejantes a rostros humanos. Por ejemplo,lacara de un mono tiene muchos de los mismosrasgosbásicos de la cara humana: ojos, nariz ybocaen la configuración familiar. Los procesosperfeccionados de reconocimiento de rostros enelniño más pequeño pueden funcionar bien parareconocer rostros de monos, pero los procesosmásdesarrollados de un niño mayor no lo puedenhacer.Elobjetivo del estudio de Olivier Pascalis,Michellede Haan y Charles A. Nelson (2002) fuesometer esta hipótesis a prueba.

¿Cómomidieron los investigadores el tema deinterés?Pascalis y sus colegas quisieron determi-narsi los bebés de seis a nueve meses de edad ylosadultos podían reconocer rostros humanosy caras de monos. En consecuencia, mostraron ainfantesy adultos una foto del rostro de un monoo de un rostro humano. Después, se hicieronparesde ese rostro con un rostro nuevo de lamismaespecie. Los experimentadores grabarona los participantes observando los dos rostros.Seesperaba que, si los participantes reconocíanelestímulo familiar, verían por más tiempo elestímulo nuevo.

¿Quiénes participaron en el estudio? El estudioincluyóa 30 bebés de seis meses, 30 de nueve me-sesy II adultos. La mitad de los infantes de cadaedadvio rostros humanos; la otra mitad vio ros-tros de monos. Los adultos vieron tanto rostrosde monos como rostros humanos.

¿Enqué consistió el diseño del estudio? Este estu-diofue experimental. Las variables independientesincluyeronel tipo de rostro (humano o de mono)y lafamiliaridad del rostro en la prueba (nuevo ofamiliar).La variable dependiente era el tiempode observación que dedicaban los participantes acadauno de los dos rostros en las pruebas. El es-tudio fue transversal, pues incluía a bebés de seismeses,nueve meses y adultos, a cada uno de loscualesse le aplicó la prueba una sola vez.

¿Elestudio tuvo implicaciones éticas? No. Noexistía ningún daño evidente asociado con obser-var las fotografías de rostros.

N

'"'

Pascalis y sus colegas mostraron a los participantes de su estudio uno de los rostros humanos ouno de los rostros de monos. Después, ese rostro se les mostró junto con otro rostro del mismotipo (p. e., ambos rostros humanos si el participante había visto primero el rostro humano). Si losparticipantes recordaban el primer rostro, entonces observaban por más tiempo el rostro nuevo.

¿Cuáles fueron los resultados? Si los participantesreconocían un rostro familiar debían ver por mástiempo el rostro nuevo; si no reconocían el rostrofamiliar debían ver por un tiempo igual los rostrosnuevos y los familiares. La Ifigura 3.1 I muestra elporcentaje de tiempo que los participantes obser-varon el rostro nuevo. Cuando se les mostraronrostros humanos, los tres grupos observaronpor más tiempo el rostro nuevo (más de 50% depreferencia por el rostro nuevo). Pero cuando seles mostraron los rostros de mono, los bebés deseis meses vieron por más tiempo el rostro nuevo,mientras que los ?ebés de nueve meses y los adul-tos observaron por un tiempo igual el rostro nuevoy el familiar. De manera sorprendente, los bebés deseis meses mostraron una mayor habilidad que losniños mayores y adultos, para reconocer el rostrode un mono que se les había mostrado antes.

¿Qué concluyó la investigación? Pascalis y suscolegas (2002) concluyeron que sus hallazgos "sus-tentaron la hipótesis de que la ventana perceptualse reduce con la edad y que durante el primer año

de vida, el sistema de procesamiento del rostrose sintoniza en función a un patrón humano"(p. 1322). Es decir, a partir de la experiencia, losinfantes afinan sus sistemas de procesamiento derostros para incluir sólo rostros humanos.

¿Qué evidencia convergente fortalecería estasconclusiones? Estos hallazgos muestran que lossistemas de procesamiento de rostros de los be-bés de seis meses funcionan igual de bien en losrostros humanos y de mono. Los investigadorespodrán determinar qué tanto se afinó el sistemaal estudiar en los niños más pequeños el recono-cimiento de otras especies que tienen rostros conuna configuración parecida a la humana. Además,sería provechoso utilizar los métodos de mapeocerebral (descritos en la página 98) para deter-minar si las regiones del cerebro asociadas con elreconocimiento facial cambian a medida que lossistemas de procesamiento del rostro se afinanmás entre los seis y nueve meses.

[continúa]

HERRAMIENTAS PARA EXPLORAR EL MUNDO lIS

I Figura 3.11Los infantes y adultos reconocen rostros de humanos individuales(lo que se indica al observar el rostro nuevo más de 50% del tiempo),pero sólo los infantes de seis meses reconocen rostros de monos in-dividuales. Datos de Pascalis et al. (2002).

(\J Para saber más acerca de esta investiga-ción, vaya a www.cengage.com/psychology/kail para completar el cuestionario depensamiento crítico y explore sitios webrelacionados.

45 50 55 60 65Porcentaje del tiempo observando un rostro nuevo

Los hallazgos en el apartado anterior muestran que la experiencia genera una configuración más precisa de los rostros en los infantes, pero ésta incluye sólo rostros humanos, no demonos. Este perfeccionamiento basado en la experiencia también se muestra en la capacidadde los infantes para reconocer rostros de diferentes grupos raciales. La mayoría de los adultosreconocen rostros de su propia raza mejor que de otras razas, lo cual refleja una mayor expo-sición a los rostros de su propia raza. Una inversión interesante del patrón habitual documenta la importancia de la experiencia: los adultos nacidos en Carea pero adoptados porpadres europeos reconocieron mejor los rostros europeo-americanos que los rostros asiáticos(Sangrigoli et al., 2005). Kelly et al. (2007) mostró que los bebés europeo-americanos de tresmeses de edad reconocían con tanta facilidad rostros africanos y asiáticos como reconocíanlos rostros europeo-americanos. No obstante, a los nueve meses, los infantes europeo-americanos reconocían rostros europeo-americanos mas no los africanos y asiáticos, Esto demostróque hacia los nueve meses de edad, el patrón facial se modifica para reflejar los tipos de rostros que los infantes ven con frecuencia, que suelen ser rostros de su propia raza.

Los cambios rápidos en la habilidad de reconocimiento de rostros muestran el papel dela experiencia en el perfeccionamiento de la percepción infantil, un tema que surgiráde nuevo en las primeras fases del aprendizaje del lenguaje (capítulo 4), Y estas habílídades perfeccionadas de reconocimiento de rostros son adaptativas, pues proveen la basepara las relaciones sociales (se verá en capítulo 5) que los infantes forman durante el restode su primer año de vida. Existe también un beneficio práctico: si usted ve a un mono gi·gante en la ciudad de Nueva York se pregunta si es realmente King Kong o es un impostor,tan sólo pregúntele a un bebé de seis meses

I Integración de la información sensorialHasta ahora, hemos analizado los sistemas sensoriales de los infantes por separado. Peroen realidad, la mayoría de las experiencias infantiles se describen mejor como "eventosmultimedia" Por ejemplo, una madre que amamanta ofrece claves visuales y gustativas asu bebé. La sonaja estimula la visión, el oído y el tacto. De hecho, muchos estímulos no sonespecíficos para un sentido sino que se expanden a múltiples sentidos. La informacióntemporal, como la duración o ritmo, pueden verse o escucharse. Por ejemplo, se puededetectar el ritmo de una persona aplaudiendo al ver sus manos unirse o al escuchar el so-nido de sus palmadas. Asimismo, la textura de una superficie, ya sea rugosa o lisa, puededetectarse por la vista o el t~cto.

Los infantes perciben con facilidad muchas de estas relaciones. Por ejemplo, ellos pue-den reconocer visualmente un objeto que sólo han tocado antes (Sann y Streri, 2007). Del

116 CAPíTULO 3

mismo modo pueden detectar relaciones entre la información presen-tada visual y auditivamente. Saben, por ejemplo, que un objeto que semueve a la distancia, se ve más pequeño y es más difícil de escuchar(Bahrick y Lickliter, 2002). También pueden vincular las propiedadestemporales de los estímulos visuales y auditivos, como la duración y elritmo (Lewkowicz, 2000a). Por último, incluso pueden vincular el mo-vimiento de su propio cuerpo a las percepciones del ritmo musical,dando un nuevo sentido a la frase "[siente el ritmo bebé!" (Phillips-Silver y Trainor, 2005).

En el pasado se pensaba que coordinar la información de diferen-tes sentidos (p. e., visión con el oído, visión con el tacto) era una tareadifícil para los niños. Sin embargo, hace poco, algunos investigadoreshan argumentado que los sistemas sensoriales del pequeño son aptospara la redundancia intersensorial, es decir a la información que se presenta de manerasimultánea a diferentes modalidades sensoriales (Bahrick y Lickliter, 2002, 2004). La per-cepción es mejor cuando la información se presenta de manera redundante a múltiplessentidos. Cuando un chico ve y escucha aplaudir a su madre (información visual y audi-tiva), se enfoca en la información transmitida a ambos sentidos y pone menos atención ala información que sólo se transmite a uno, como el color del barniz de uñas de su madreo el tarareo que acompaña al aplauso. O el infante puede saber que los labios de su ma-dre están resecos al ver su piel desprenderse y sentir su aspereza cuando ella lo besa. Deacuerdo con la teoría de la redundancia intersensorial, es como si los infantes siguieran laregla "cualquier información presentada a múltiples sentidos debe ser importante, así quehay que ponerle atención" (Flom y Bahrick, 2007).

Integrar la información de diferentes sentidos es otra variación del tema que ha domi-nado este capítulo: las habilidades sensoriales y perceptuales del infante son impresionan-tes. La hija recién nacida de Dada, de la que hablamos al principio, puede oler, probar ysentir dolor. Puede distinguir sonidos y alrededor de los siete meses utilizará el sonido paralocalizar objetos. Su visión es un tanto borrosa ahora pero pronto mejorará; en algunosmeses verá la gama completa de colores y percibirá la profundidad. En resumen, la hija deDarla, al igual que la mayoría de los bebés, está excepcionalmente bien preparada para co-menzar a comprender el mundo que la rodea,

AutoevaluaciónRECUERDE1. Los infantes tienen respuestas negati-

vas a las sustancias con sabor ácido o

2. Losinfantes responden al conun llanto agudo difícil de calmar.

3. Siun infante sentado en una habitación, en totaloscuridad, escucha de cerca el sonido de su so-naja favorita, tratará de alcanzada; esto demuestra

4. A la edad de , la agudeza visualde los infantes es parecida a la visión normal de unadulto.

5. Los son neuronas especializadasen la retina que perciben el color.

6. Eltérmino se refiere al hechode que las imágenes de un objeto difieren en' el ojo iz-quierdo y el derecho cuando éste se encuentra cerca.

I

APLIQUELas habilidades perceptuales son muy refinadas en el naci-miento y maduran con rapidez. ¿Qué fines evolutivos tieneeste rápido desarrollo?

SOp!luaS sald!ll~W e aluepUnpaJ eJauew epepe¡uasaJd u9pewJo}u! (8 'ola!qo OWS!Wlap alJed (¿ 'leupaJ papuedsip (9 'souoo (5 'oye un

(¡, -sepueisip .reutuuaaap ared 0P!UOSlap osn la (E ~oloP (l'oj¡Jewe (1 :apJanoa~ e s"lsandsa~

Una madre que amamanta a su bebéle proporciona un acontecimientomultimedia: el bebé observa, huele,escucha, siente y saborea.

redundancia intersensoriallos sistemas sensoriales delinfante pueden recibir la infor-mación presentada de manerasimultánea a diferentes modali-dades sensoriales

7. Cuando los elementos se mueven al unísonode manera constante, los infantes deciden que

8. Los bebés integran con facilidad la informaciónque captan diferentes sentidos y sus sistemas sen-soriales parecen estar muy bien preparados para

INTERPRETECompare el impacto de la naturaleza y la crianza sobre eldesarrollo de las habilidades sensoriales y perceptuales delos infantes.


DEVENIR DE LA AUTOCONCIENCIAOBJETIVOS DE APRENDIZAJE

• ¿Cuándo comienzan los niños a darse cuenta de queexisten?

I ¿Cómo son los autoconceptos de los niños que empiezana caminar y de los niños en edad preescolar?

I ¿Cuándo comienzan los niños en edad preescolar aadquirir una teoría de la mente?

Cuando Ximena cepilla sus dientes, sienta a su hijo de 20 meses de edad, Christof, frente al

espejo del baño. Ha hecho esto durante meses y Christof parece disfrutar siempre viendo

las imágenes en el espejo. Últimamente, parece estar más concentrado en su reflejo. Ximena piensa

que a veces Christof deliberadamente frunce el ceño o se rfe sólo para verse reflejado haciéndolo.

"[Será posible o será mi imaginación?", se pregunta Ximena.

A MEDIDA QUE AUMENTAN LAS HABILIDADES FlsICAS, MOTORAS y PERCEPTUAlES DEL INFANTE, ésteaprende más del mundo que lo rodea. Como parte de este aprendizaje, los bebés y los niñoscomienzan a darse cuenta de que existen independientemente de las demás personas yobjetos en el entorno y que su existencia continúa con el paso del tiempo. En esta últimasección, veremos cómo se vuelven autoconscientes los niños y sabremos lo que Christofsabe de sí mismo.

I Orígenes del autoconcepto¿En qué momento los niños comienzan a entender que existen? Determinarlo no es fácil.Desde luego, podríamos preguntar a un niño de tres años, "y bien, dime, ¿cuándo te distecuenta de tu existencia y de que no eras tan sólo parte del mobiliario ?". Los investigadoresnecesitan un enfoque menos directo y un espejo ofrece una vía para esto. Los bebés enocasiones tocan la cara en el espejo o le hacen gestos, pero ninguna de estas conductas in-dica que se reconozcan a sí mismos en él. En cambio, los bebés actúan como si la cara enel espejo fuera tan sólo un estímulo interesante.

¿Cómo podríamos determinar si los infantes se reconocen a sí mismos en el espejo?Un método ingenioso consiste en que las madres coloquen una marca roja en la nariz delinfante; lo deben hacer a hurtadillas mientas le limpian la cara. Después, regresan al in-

fante al espejo. Muchos niños de un año tocan la marca roja enel espejo, con lo que demuestran que ven la marca en la caradel espejo. Sin embargo, en los niños de 15 meses ocurre uncambio importante: el bebé ve la marca roja en el espejo, luegoestira su mano para tocar su nariz. Para los dos años, casi todoslos niños hacen esto (Bullock y Lütkenhaus, 1990; Lewis y Bro-oks-Cunn, 1979). Cuando estos niños mayores observan lamarca roja en el espejo, saben que la nariz chistosa es la suya.

No es necesario depender tan sólo de la tarea del espejopara saber que la autoconciencia surge entre los 18 y 24 meses.Durante este mismo periodo, los niños que empiezan a carni-nar ven más fotografías de sí mismos que fotos de otros niños.También se refieren a sí mismos por su nombre o con un pro-nombre personal, como "yo" o "mí", y algunas veces saben suedad y sexo. Estos cambios, que suelen ocurrir juntos, sugierenque la autoconciencia está bien establecida en la mayoría de

los niños a la edad de dos años (Lewis y Ramsay, 2004; Pinquart, 2005).Pronto los bebés y los niños pequeños comienzan a reconocer la continuidad del yo en

el tiempo; el "yo" en el presente está vinculado al "yo" en el pasado (Nelson, 2001). Las

No es sino hasta los 15 o 18 mesesde edad que los bebés se reconocena sí mismos en un espejo, lo cual esun avance importante para volverseautoconscientes.

118 CAPfTUlO 3

conversaciones con padres acerca del pasado y el futuro promueven la autoconciencia delyo que se extiende en el tiempo. Mediante estas conversaciones, un niño de tres años deedad que celebra su cumpleaños comprende que es una versión más antigua de la mismapersona que cumplió años el año anterior.

La creciente conciencia del yo en los niños que se extiende en el tiempo también se re-velapor su comprensión de la propiedad (Pasíg, 2000). Cuando un niño en etapa preescolarvesu juguete favorito y dice "mío", esto indica la presencia de la concienciadecontinuidad del yo en el tiempo: "En el pasado, yo jugué con eso". Y cuandolosniños dicen "jMío!" rara vez lo hacen con fines agresivos o egoístas; encambio, "mío" es una forma de indicar propiedad en el proceso de definirsea sí mismos. No están tratando de negar el juguete a otros, tan sólo están di-ciendoque jugar con ese juguete es parte de lo que son (Levine, 1983).

Una vez que el niño comprende bien que existe, comienza a preguntarsequién es. Desea definirse a sí mismo. Durante los años de preescolar, las po-sesiones continúan siendo una de las formas en las que los niños se definena sí mismos. Los preescolares tienden a mencionar sus características físicas("tengoojos azules"), sus preferencias ("me gusta el espagueti") y sus compe-tencias ("puedo contar hasta el 50"). Lo que tienen en común estas características es un enfo-queen las características de un niño que son observables y concretas (Damon y Hart, 1988).

Cuando los niños entran a la escuela, sus autoconceptos se vuelven más complicados[Harter,1994), cambios que explora~emos en el capítulo 9.

Teoría de la mente

A medida que los pequeños se conciben a sí mismos como seres pensantes, comienzan adarsecuenta de que las personas tienen pensamientos, creencias e intenciones. También com-prenden que los pensamientos, creencias e intenciones suelen ser la causa de que las personassecomporten de la forma en que lo hacen. Sorprendentemente, los niños incluso compren-denque la conducta de las personas casi siempre es intencional, es decir, está diseñada paraellogro de una meta. Imagine a un padre diciendo, "¿Dónde están las galletas?" frente a suhijade un año de edad y después comienza a abrir los gabinetes de la cocina, moviendo losobjetospara buscar atrás de ellos. Al encontrar la caja de galletas, dice, "[Ahí están!" Un in-fanteque entiende la intencionalidad se dará cuenta de que las acciones de su padre (buscar,moverobjetos) estaban relacionadas con fa meta de encontrar las galletas.

Muchos experimentos ingeniosos han revelado que los niños de un año de edad enverdad comprenden la intencionalidad (Sommerville y Woodward, 2005). Por ejemplo,Bellagamba,Camaioni y Colonnesi (2006) hicieron que niños de 15 meses de edad vieran aun experimentador realizar una acción, pero no poder lograr una supuesta meta. El expe-rimentador podía, por ejemplo, parecer como si quisiera depositar un collar de perlas enuna jarra, pero en lugar de eso caía sobre la mesa. O un experimentador parecía como siquisiera utilizar una vara para presionar un botón, pero fallaba. Cuando se les dieron a losniñosde 15 meses de edad los mismos objetos, solían imitar la acción pretendida del expe-rimentador: colocar el collar en la jarra o presionar el botón, y no lo que en realidad hizo.Lasinterpretaciones de los infantes enfatizaron que comprendían que las acciones eran unmediopara lograr un fin.

A partir de esta comprensión temprana' de la intencionalidad, la psicología simple delosniños se expande con rapidez. Entre los dos y cinco años de edad, los niños desarrollanuna teoría de la mente, una comprensión intuitiva de las relaciones entre mente y con-ducta. Uno de los teóricos líderes de la mente, Henry Wellman (1993,2002) piensa que lateoríainfantil de la mente pasa por tres fases durante los años preescolares. En la primerafase,los niños de dos años de edad están conscientes de los deseos y suelen hablar de loqueles gusta o de sus preferencias como cuando dicen "quiero ver" o "me quiero sentar". Ysuelenvincular sus deseos a su conducta, como "Qué bueno que había más galletas" (Well-man,1993). Por tanto, hacia los dos años, los niños comprenden que las personas tienendeseosy que los deseos son la causa de la conducta.

Hacia los tres años de edad, los niños distinguen con claridad el mundo mental delmundo físico. Por ejemplo, si se les dice que hay una niña que tiene una galleta y otra que

Los niños en edad preescolar usansus juguetes para definirse a sí mis-mos: decir "mío" es la abreviaturade "Éste es mi muñeco y me gustamucho jugar con él".

teoría de la menteideas acerca de las conexionesentre pensamientos, creencias,intenciones y conducta quecrean una comprensión intuiti-va del vínculo que existe entremente y conducta


I Figura 3.12En una tarea de creencia errónea,la mayoria de los niños de tresaños dicen que Sally buscará lapelota en la caja, lo que indicaque no comprenden que las per-sonas actúan en función de suscreencias (dónde está la pelota)aunque éstas estén equivocadas.

120 CAPíTULO 3

está pensando en galletas, los niños de tres años sabrán que sólo la primera niña podrá ver,tocar y comer su galleta (Harris et al., 1991). La mayoría de los niños de tres años de edadutilizan "verbos mentales" como "pensar", "creer", "recordar" y "olvidar", lo que sugiere quecomprenden en cierto grado los distintos estados mentales (Bartsch y Wellman, 1995).Aunque los niños de tres años hablan de sus pensamientos y creencias, enfatizan los deseas cuando intentan explicar por qué las personas actúan de una forma determinada.

No es sino hasta los cuatro años de edad que los estados mentales en realidad se tornancentrales en la comprensión que tienen los niños de sus propias acciones y las de los de-más. Es decir, para los cuatro años, los niños comprenden que la conducta suele basarse enlas creencias que tienen otras personas de los acontecimientos y situaciones, aunque esascreencias puedan estar equivocadas. Esta transformación del desarrollo se advierte sobretodo cuando se le aplican pruebas mediante tareas de creencias falsas, es decir, donde seprepara una situación de manera que el niño sometido a la prueba tenga informaciónexacta pero alguien más no. Por ejemplo, en la historia de la I figura 3.12, el niño sometidoa prueba sabe que la pelota está en la caja, pero Sally, la niña de la historia, cree que la pe-lota aún sigue en la canasta. Sorprendentemente, aunque los niños de cuatro años de edaddicen de manera correcta que Sally buscará la pelota en la canasta (p. e., actuará con baseen su creencia falsa), la mayoría de los niños de tres años de edad afirman que. buscará lapelota en la caja. Los niños de cuatro años comprenden que la conducta de Sally está baosada en sus creencias, aunque éstas sean incorrectas (Frye, 1993).

Este progreso básico del desarrollo es muy fuerte. Wellman, Cross y Watson (2001)realizaron un metaanálisis de alrededor de 175 estudios en los que se administró unaprueba a más de 4000 niños pequeños sobre tareas de creencias falsas. Antes de los tresaños y medio, los niños cometían el siguiente error: atribuir su propio conocimiento de la

Ésta es Sally.Sally tieneuna canasta.

Ésta es Anne.Anne tieneuna caja.

Sally tieneuna pelota.

Ella pone la pelotaen su canasta.

Sallyvaa dar unpaseo.

Anne toma la pelotade la canasta y la meteen la caja.

Ahora Sally regresa.Quiere jugar con la pelota.¿Dónde buscarála pelota?

ubicación de la pelota a Sally, es decir que buscará en la ubicación correcta. Sin embargo,seismeses después, los niños comprenden que la creencia errónea de Sally la hará buscarlapelota en la caja. Las diferentes variables procedimentales no afectan esta rápida transi-cióndel desarrollo de un desempeño incorrecto a uno correcto (p. e., si Sally es una mu-ñeca,un cuadro, una persona en una videograbación o una persona real).

Pero lo más notable es que el mismo patrón del desarrollo es evidente en muchas cul-turasdiferentes. Callaghan y sus colegas (2005) sometieron a prueba la comprensión de lacreenciafalsa en los niños de preescolar provenientes de cinco entorno s culturales diferen-tes:Canadá, India, Perú, Samoa y Tailandia. En los cinco entorno s, la mayoría de los niñosde tres años de edad cometió el error de la creencia falsa; a los cuatro años, casi la mitadcometióel error y a los cinco años, casi ningún niño lo cometió.

Por tanto, este patrón indica un cambio fundamental en la comprensión del niño de lacentralidad de las creencias en la opinión de una persona sobre el mundo. Para los cuatroaños,los niños "se percatan de que la gente no sólo tiene pensamientos y creencias, sino dequeesos pensamientos y creencias son cruciales para explicar su conducta; es decir, labúsqueda de realización de los deseos está inevitablemente moldeada por sus creenciasacercadel mundo" (Bartsch y Wellman, 1995, p. 144).

En la siguiente sección de "Personas reales", se puede observar la evolución de la com-prensiónque tiene un niño de las creencias falsas.

.. :. . .

..... --

Personas reales: aplicaciones del desarrollo humano"Ver para creer ..." para los niños de tres años de edad

Los preescolares re-conocen poco a pocoque la conducta de las

personasen ocasiones está guiada por creenciasequivocadas.Alguna vez presenciamos un episodioenuncentro de cuidado infantil que documentaestaevolución.Después del almuerzo, Karen,unaniñade dos años, vio salsa de tomate vertida

en el suelo y gritó, "¡sangre, sangre!". Lonna, unaniña de tres años, dijo disgustada, "No es sangre,es salsa de tomate". Luego, Shenan, un niño decuatro años, exclamó, "Sí, pero Karen pensó queera sangre". Un incidente similar sucedió unassemanas después en el día posterior al Halloween.Esta vez Lonna se puso una máscara y espantó aKaren. Cuando ésta comenzó a llorar, Lonna dijo,

"Oh, deja de llorar, es sólo una máscara". Shenanintervino otra vez diciendo, "Tú sabes que es unamáscara, pero ella piensa que es un monstruo". Enambos casos, sólo Shenan comprendía que la con-ducta de Karen estaba basada en sus creencias(que la salsa de tomate era sangre y que el mons-truo era real), a pesar de que éstas eran falsas.

Lasprimeras etapas de la teoría infantil de la mente parecen claras. Pero cómo sucedenaúnes cuestión de debate. De acuerdo con una visión, la teoría de la mente está basada enunmódulo innato y especializado que reconoce de manera automática las conductas aso-ciadascon diferentes estados mentales como esperar, fingir y creer. Para apoyar esta ideaestánlos hallazgos en niños con autismo, un severo trastorno en el que los individuos nomuestraninterés en otras personas y tienen habilidades sociales muy limitadas. Los niñosconautismo se quedan muy rezagados respecto a los niños normales en cuanto a la com-prensiónde lo que es una creencia falsa, como si su módulo "comprender a otros" no fun-cionarabien (Peterson, Wellman y Liu, 2005).

Otro punto de vista es que la evolución de la teoría de la mente refleja el cambio en lashabilidadesdel lenguaje (p. e., Harris, de Rosnay y Pons, 2005; Milligan, Astington y Dack,2007), que se desarrollan con rapidez durante los mismos años en que surge la teoría de lamente.Eldesarrollo de las habilidades del lenguaje ofrece al preescolar un vocabulario másamplioque incluye verbos que describen estados mentales (p. e., "pensar", "saber", "creer")asícomoformas más gramaticales que pueden usarse para describir un escenario en el queunapersona sabe que otra tiene una creencia falsa.

Una perspectiva adicional consiste en que la teoría de la mente infantil surge a partirdelasinteracciones con otras personas, interacciones que ayudan al niño a comprender losdiferentesestados mentales. Mediante las conversaciones con los padres y hermanos ma-yoressobre los estados mentales de otras personas, los niños aprenden sobre la vida men-taly esto les ayuda a saber que otros tienen perspectivas diferentes a las suyas. En otraspalabras,cuando los niños participan con frecuencia en las conversaciones que se enfocanenel estado de ánimo, sentimientos e intenciones de otros, esto les ayuda a comprender


INTERPRETECompare y contraste diferentes explicaciones del desarrollode la teoría de la mente durante los años de preescolar.

que la conducta de la gente está basada en sus creencias, sin importar si son verdaderas ofalsas (Dunn y Brophy, 2005; Taumoepeau y Ruffman, 2006).

Desde luego, el creciente conocimiento de la mente que tienen los niños en edad prees·colar no es un logro aislado. Esta comprensión es tan sólo parte del crecimiento cognitivoprofundo que ocurre durante los años preescolares. Examinaremos este crecimiento cognitivo en el siguiente capítulo.

AutoevaluaciónRECUERDEl. Al parecer los niños comienzan a

hacerse autoconscientes a los dosaños, pues es a esta edad cuando sereconocen a sí mismos en un espejoy en fotografías y cuando utilizan porprimera vez _

2. Durante los años de preescolar, los autoconceptos de losniños enfatizan , sus característi-cas físicas, sus preferencias y sus competencias.

3. A diferencia de los niños de cuatro años de edad, lamayoría de los niños de tres no comprenden que la con-ducta de otras personas algunas veces está basada en

APLIQUEEl autoconcepto surge durante los mismos meses en que losniños pequeños muestran un rápido avance en sus habili-dades locomotoras. ¿Cómo contribuyen los cambios en lashabilidades locomotoras al sentido naciente del yo en unniño de esta edad?

sesl"J sepuaaJJ (E 'sauo!sasod (¡'"!W,, 1. "ol..,OWOJ sejeuosred sarquiouord (1 :apJanJa"ij e rosandsa~

3.1 El recién nacido{Cómo utilizan los recién nacidos sus reflejos para interac-tuar con el mundo?

Los bebés nacen con varios reflejos, algunos los ayudan aadaptarse a la vida fuera del útero, otros los protegen delpeligro y otros sirven como base para la conducta motoravoluntaria posterior.

{Cómo se determina si un bebé es sano y su adaptación a lavida fuera del útero?• La escala Apgar mide cinco signos vitales para determinar el

bienestar físico de un recién nacido. La Escala de Evaluaciónde la Conducta Neonatal brinda una evaluación exhaustivadel estado conductual y físico del bebé.

{Qué estados conductuales son comunes entre los reciénnacidos?• Los recién nacidos pasan su día en uno de cuatro estados:

alerta inactiva, vigilia activa, llanto y sueño. El llanto de unrecién nacido incluye el llanto básico, el de enojo y el dedolor. La mejor forma de tranquilizar a un niño es ponerlosobre nuestro hombro y mecerlo.Los recién nacidos pasan alrededor de dos terceras partesdel día dormidos y pasan por un ciclo completo de sueñoy vigilia una vez cada cuatro horas. Hacia los tres o cuatromeses los bebés duermen toda la noche. Los recién nacidospasan casi la mitad de su tiempo dormidos en estado MOR,

122 CAPíTULO 3

una forma activa de sueño que se cree que estimula el sis-tema nervioso.

• Algunos bebés sanos mueren por síndrome de muerte in-fantil súbita. Los factores que lo causan son el bajo peso alnacer, el tabaquismo de los padres y nacer antes de término.Además, los bebés son vulnerables a este síndrome cuandolos acuestan sobre su estómago y cuando se les arropa enexceso. La meta de la campaña Back to Sleep es impedir elsíndrome alentando a los padres a acostar a sus bebés sobresus espaldas.

{Cuáles son las diferentes características del temperamento?{Éstas cambian conforme los niños crecen?• El temperamento se refiere a un estilo o patrón de conducta

constante en el infante. Las teorías modernas mencionanseis dimensiones del temperamento, incluida (p. e.) la extro-versión y el afecto negativo. El temperamento está influidopor la herencia y el entorno y es una característica, hastacierto punto, estable de los bebés y los niños pequeños.

3.2 Desarrollo físico{Cómo cambian el peso y la altura del nacimiento a los dosaños de edad?• El crecimiento físico es muy rápido, sobre todo en la infan-

cia, pero los bebés de la misma edad presentan grandes dife-rencias en su peso y estatura. La estatura en la madurez estádeterminada por la herencia.

• El crecimiento obedece al principio cefalocaudal, en el quela cabeza y el tronco se desarrollan antes que las piernas.En consecuencia, los lactantes y los niños pequeños tienencabezas y troncos desproporcionados.

¡Qué nutrientes necesita el niño pequeño? ¡Cuál es la mejormanera de proporcionárselos?• Los infantes deben consumir una gran cantidad de calorías

en relación con su peso corporal, sobre todo por la energíaque requieren para el crecimiento. El amamantamiento y laalimentación en biberón son buenas alternativas nutrimen-tales para el bebé.

• La desnutrición es un problema mundial, particularmentedañino en la infancia, cuando el crecimiento es muy rápido.Para tratar la desnutrición de una manera adecuada serequiere mejorar las dietas de los niños y capacitar a los pa-dres para que les brinden entornas estimulantes.

¡Qué son las células nerviosas y cómo se organizan en elcerebro?• Una célula nerviosa, llamada neurona, incluye un cuerpo ce-

lular, una dendrita y un axón. El cerebro maduro consiste enmiles de millones de neuronas, organizadas en dos hemisfe-rios casi idénticos: el izquierdo y el derecho conectados porun cuerpo calloso. La corteza cerebral regula la mayoría delas funciones que consideramos distintivamente humanas.La corteza frontal está asociada con la personalidad y laconducta orientada a metas; el hemisferio izquierdo de lacorteza está asociado con el lenguaje y, el hemisferio dere-cho de la corteza con procesos no verbales, como percibir lamúsica y regular las emociones.

¡Cómo se desarrolla el cerebro? ¡Cómo comienza afuncionar?• El cerebro se especializa en las primeras etapas del desarro-

llo.Durante la infancia, el hemisferio izquierdo se especia-liza en ciertas formas de procesamiento espacial y la cortezafrontal se especializan en la emotividad.

• El cerebro cuenta con una plasticidad moderada. La mayoríade los cerebros están organizados casi de la misma forma,pero después de alguna lesión cerebral, los procesos cogniti-vos se pueden transferir a neuronas sanas.

3.3 Mover y asir: las primeras habilidadesmotoras

¡Cuáles son las habilidades que intervienen cuando seaprende a caminar? ¡A qué edad las dominan los infantes?• Losinfantes adquieren una serie de habilidades locomo-

toras durante su primer año, que culminan en aprender acaminar unos meses después de su primer cumpleaños. Aligual que la mayoría de las habilidades motoras, aprender acaminar implica una diferenciación de las habilidades indi-viduales, como mantener el equilibrio y utilizar de maneraalterna las piernas y después integrar esas habilidades en untodo coherente.

¡Cómo aprenden los infantes a coordinar el uso de susmanos?• Losinfantes utilizan primero sólo una mano a la vez, des-

pués ambas manos de manera independiente, luego ambasmanos en la misma acción y por último, alrededor de loscinco meses de edad, ambas manos en diferentes acciones,con un propósito común.

• La mayoría de las personas son diestras, una preferenciaque surge después del primer cumpleaños y se arraiga du-rante los años preescolares. La dominancia de la mano estádeterminada por la herencia pero los valores culturales tam-bién pueden influir.

3.4 Conociendo el mundo: la percepción¡Los infantes son capaces de oler, gustar y sentir dolor?• Los recién nacidos son capaces de oler y algunos pueden

reconocer el olor de su madre; también tienen gusto, prefie-ren las sustancias dulces y sus respuestas son negativas a lossabores agrios y amargos.

• Los infantes responden al tacto. Es probable que experimen-ten dolor, pues sus respuestas a los estímulos dolorosos sonsimilares a las de los niños de mayor edad.

¡Los infantes pueden oír? ¡Cómo utilizan el sonido paraubicar objetos?• Los bebés pueden escuchar, pero lo más importante es que

pueden distinguir entre diferentes sonidos y los utilizanpara ubicar objetos en el espacio.

¡Qué tan bien ven los pequeños? ¡Pueden ver el color y laprofundidad?• La agudeza visual de un recién nacido es relativamente defi-

2iente, pero los bebés de un año pueden ver tan bien comoun adulto con una visión normal.

• La visión cromática se desarrolla a medida que comienzana funcionar los diferentes grupos de conos, proceso que secompleta a los tres o cuatro meses de edad. Los infantesperciben la profundidad con la ayuda de claves cinéticas,disparidad retiniana y claves pictóricas. También utilizan elmovimiento para reconocer objetos.

• Los infantes se sienten atraídos hacia los rostros y la expe-riencia los lleva a formar un modelo de rostro basado en lascaras que ven a menudo.

¡Cómo coordinan los infantes la información entre diferentesmodalidades sensoriales, como entre la visión y el oído?• Los infantes coordinan la información de los diferentes sen-

tidos. Pueden reconocer, mediante la visión, un objeto quehan percibido antes. Los infantes suelen estar atentos a lainformación presentada de manera redundante a los múlti-ples sentidos.

3.5 Devenir de la autoconciencia¡Cuándo los niños comienzan a darse cuenta de que existen?• A partir de los 15 meses, los infantes comienzan a recono-

cerse a sí mismos en el espejo, el cual es uno de los prime-ros signos del autorreconocimiento. También prefieren verfotografías de sí mismos, comienzan a referirse a sí mismospor su nombre (o con pronombres personales) y en ocasio-nes saben su edad y su sexo. Desde luego, a los dos años deedad la mayoría de los niños son autoconscientes.

¡Cómo son los autoconceptos de los niños que empiezan acaminar y de los niños en edad preescolar?• Los preescolares suelen definirse a sí mismos en términos

de características observables, como posesiones, característi-cas físicas, preferencias y competencias.


¿Cuándo comienzan los niños en edad preescolar a adquiriruna teoría de la mente?• La teoría de la mente, que se refiere a las ideas de la persona

acerca de las conexiones entre pensamientos, creencias, in-tenciones y conducta, se desarrolla con rapidez durante losaños preescolares. La mayoría de los niños de dos años deedad saben que las personas tienen deseos y que los deseos

pueden ocasionar la conducta. Para los tres años, los niñosdistinguen el mundo mental del mundo físico pero aún en-fatizan el deseo de explicar las acciones de los demás. Paralos cuatro años, los niños comprenden que la conducta estábasada en las creencias acerca del mundo, incluso cuandoesas creencias son falsas.

reflejos (84)alerta inactiva (86)vigilia activa (86)llanto (86)sueño (86)llanto básico (86)llanto enojado (86)llanto de dolor (86)movimiento ocular rápido MOR (87)sueño regular (no MOR) (87)síndrome de muerte infantil súbita

(88)temperamento (89)desnutrido (95)neurona (96)cuerpo celular (96)dendrita (96)axón (96)botones terminales (96)

neurotransmisores (96)corteza cerebral (96)hemisferios (96)cuerpo calloso (96)corteza frontal (96)placa neural (97)mielina (97)poda sináptica (97)electroencefalograma (EEG) (98)imagen por resonancia magnética

funcional (IRMf) (98)neuroplasticidad (98)crecimiento expectante de la experien-

cia (99)crecimiento dependiente de la expe-

riencia (100)habilidades motoras (101)locomoción (101)habilidad motora fina (101)

primeros pasos (101)bebés que empiezan a caminar (101)teoría de los sistemas dinámicos (101)diferenciación (103)integración (103)percepción (108)agudeza visual (109)conos (110)abismo visual (111)claves cinéticas (111)expansión retiniana (111)paralaje de movimientos'{l l l]disparidad retiniana (111)claves pictóricas (112)perspectiva lineal (112)gradiente de textura (112)redundancia intersensorial (117)teoría de la mente (119)

Sitios webVisite el sitio web complementario del libro Desarrollohumano.

• The Human Development Book Companion WebsiteVisite el sitio web complementario www.cengage.com/psychologyfkail para resolver cuestionarios, ejerciciosde Internet, glosarios, tarjetas memorísticas y más.

• Human Development y Family Science Extension,Ohio State UniversityVisite el sitio web para más información acerca de loslactante s y los niños que comienzan a caminar.

• KidshealthEste sitio web, auspiciado por Nemours Foundation,ofrece información acerca del crecimiento y nutricióninfantil.

• Total Baby CarePampers (la empresa de pañales) auspicia este sitio web,que tiene información acerca del desarrollo infantil.

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• Kids NutritionThe Baylor College of Medicine mantiene este sitio webcon información acerca de nutrición infantil.

• Society for Neuroscience, "Brain Briefings"El sitio web de la sociedad tiene una sección llamada"brain briefings" que presenta artículos que resumenlos hallazgos científicos, como temas relacionados conel desarrollo del cerebro.

~CENGAGENOW'----.-/Visite www.cengage.comfloging y entre a CengageNOW,su herramienta de estudio en línea. Primero responda elPreexamen de este capítulo para obtener su Plan de estu-dios personalizado, en el que identificará los temas quenecesita repasar y se le indicarán recursos en línea. Des-pués haga el Posexamen para determinar cuáles conceptosdomina y en cuáles debe seguir trabajando.

LecturasACREDOLO, L. y GOODWYN, S. (2000). Baby minds:Brain-building games your baby willlove. Nueva York: Ban-tamoLos autores, ambos psicólgos infantiles, utilizan lasinvestigaciones modernas sobre el desarrollo infantil comobase para técnicas y actividades que promueven el desarro-llo cognitivo del niño.

AMERICAN ACADEMY OF PEDIATRICS. (2004). Yourboby'sfirst year. Nueva York: Bantam. Este libro abarcatodo lo que un padre debe saber acerca del primer año delbebé, como los hitos del desarrollo infantil, los cuidados,atención médica, etcétera.

BRAZELTON, T.B. y SPARROW, J.D. (2006). Touchpointsbirth to 3: Your child's emotional and behavioral develop-mentoCambridge, MA: De Capo Press. El primer autor esun afamado pediatra y creador de la Escala de Evaluaciónde la Conducta Neonatal (NBAS, por sus siglas en inglés);

el segundo es un psiquiatra infantil. La primera parte dellibro describe los hitos del desarrollo durante los tres pri-meros años; la segunda aborda desafíos comunes duranteel desarrollo infantil, como los problemas de sueño y laincontinencia urinaria.

ELIOT, L. (2000). What's going on in there? How the brainand mind develop in the first years of life. Nueva York:Bantam. El autor, un neurobiólogo, ofrece un recuentodetallado pero asequible del desarrollo del cerebro y lossentidos.

KOPP, C. (2003). Baby steps: The "whys" of your child'sbehavior in the first two years (2a edición). Nueva York:Henry Holt. Como lo indica el título, este libro no sólotrata sobre recién nacidos. Sin embargo, recomendamossu lectura debido a que el autor comienza con los reciénnacidos y sigue de cerca los cambios que ocurren en el de-sarrollo físico, motor y socioemocional.

HERRAMIENTAS PARA EXPLORAR EL MUNDO , /25

3 desarrollo humano

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