Una reflexión sobre la inteligencia y su desarrollo

Dra.Doris Castellanos Simons Ms.C. Irene Grueiro Cruz

Uno de los problemas centrales de la sociedad- y por ende, de la educación- es el relativo al desarrollo de la inteligencia humana y de los múltiples talentos en que cristalizan las potencialidades del hombre. Entre las principales fuentes de las transformaciones y del avance social se encuentra sin dudas en el nivel alcanzado por el desarrollo de la personalidad y capacidades humanas. Escribía, en 1884, José Martí:" Sobre la tierra no hay más que un poder definitivo: la inteligencia humana" (1960). No hay dudas de que el reconocimiento de esta aseveración ha orientado la búsqueda y surgimiento de nuevas prácticas educativas y de modelos pedagógicos que apuntan intensamente al fomento de la inteligencia y los talentos de los educandos. Esta tendencia ha marcado con particular fuerza las últimas décadas de nuestro siglo. Se ponen en relieve, una vez más, problemáticas debatidas durante años desde múltiples ópticas y con infinitas derivaciones en el plano teórico, metodológico y práctico- transformador. Por ejemplo:¨ ¿Qué es un sujeto inteligente, qué es una persona talentosa? ¨ ¿Cómo identificar a estos sujetos; cómo estructurar vías eficientes para su evaluación y

caracterización? ¨ ¿Cómo estimular las potencialidades en estas áreas; qué tipo de orientación brindar;

cómo crear las oportunidades y experiencias capaces de enriquecer y desarrollar al máximo las posibilidades individuales de las personas de acuerdo a sus propias características y a las aspiraciones de la sociedad?

Las más viejas concepciones acerca de la naturaleza fija, predeterminada, biológica, y unilateral, de las capacidades humanas, han ido cediendo su lugar a una visión mucho más profunda. Se reconoce cada vez más, que la inteligencia humana se desarrolla en una estrecha interacción con el medio, con la cultura y con la sociedad en el sentido más amplio. La educación, proceso permanente que capacita al hombre para la vida, cumple una función esencial en el crecimiento intelectual y personal de los individuos. El proceso de formación y despliegue de lo humano posee una naturaleza social, interactiva y modificable (Vigotsky, 1987).Uno de los más complejos retos que enfrenta la escuela es, por lo tanto, la exigencia de diseñar y llevar a la práctica modelos, sistemas, estategias y situaciones de aprendizaje que propicien el máximo desarrollo de los individuos, que potencien su capacidad para enfrentar la vida de forma crítica y reflexiva, constructiva, con grandes dosis de autonomía y de audacia, de forma tal que puedan transformar creadoramente la realidad y sentar las bases para su constante crecimiento personal y para su autoperfeccionamiento.Para asumir este reto es necesario tener claridad y precisión acerca de un amplio rango de cuestiones como: ¨ los vínculos entre enseñanza, aprendizaje y desarrollo, así como los nexos entre el

proceso de enseñanza-aprendizaje, y el desarrollo de la inteligencia en particular;¨ las relaciones entre el desarrollo integral de la persona y el enriquecimiento de sus

capacidades y de su potencial intelectual; ¨ la determinación del papel del maestro, su responsabilidad y su verdadera significación

en el proceso de desarrollo y estimulación del potencial personal de sus educandos en la escuela,

Se entiende entonces que en los momentos actuales resulte válida toda reflexión que contribuya a abrir el camino hacia las formas concretas de lograr los objetivos mencionados más arriba, que constituyen una verdadera exigencia para la labor de todas las personas comprometidas en el campo de la educación. ¿Cómo comprender la inteligencia?

No existen dudas acerca de que uno de los conceptos más controvertidos en el campo de la psicología y la educación ha sido el de inteligencia. Vinculada (a veces solapada) con nociones como las de capacidad, don, talento, creatividad; identificada a menudo a las concepciones psicométricas y factorialistas, y saturada de un matiz cognitivista o intelectualista que ha querido desvincularla del resto de los componentes de la personalidad, ha sido también, durante años, una de las categorías sometida con mayor intensidad a la polémica teórica y a la investigación empírica. Las dificultades en hallar un consenso en la conceptalización de la inteligencia, no sólo provienen de la diversidad de las fuentes filosóficas e ideológicas.Las definiciones más comunes han puesto el énfasis en la inteligencia como capacidad del hombre para pensar y desarrollar el pensamiento abstracto, como posibilidad de comprender el mundo a partir del procesamiento de la información del entorno, como capacidad de aprendizaje y de adaptarse a las situaciones nuevas que el sujeto enfrenta constantemente en su vida (Mayer, 1983). Pero, para muchos autores (Siegler y Richards, 1986), la inteligencia es más bien un "prototipo", o un concepto "roschiano" (Neisser, 1979), con cierto número de ejemplares prototípicos y de rasgos característicos, pero no necesariamente definitorios. Por otra parte, las investigaciones sobre las personas sobresalientes que muestran una inteligencia superior y conductas talentosas, ponen en relieve no sólo las diferencias cuantitativas entre estas personas, sino, sobre todo, las diferencias cualitativas entre sus perfiles, y el amplio diapasón de rasgos, particularidades y recursos que se manifiestan en el funcionamiento inteligente y en la actuación en las diferentes esferas de la vida. Las concepciones sobre las inteligencias y los talentos "múltiples" (Gardner, Taylor, etc.) nos incitan también a aproximarnos a una cualidad de "heterogeneidad" de la inteligencia, donde lo que inicialmente llama la atención es su falta de coherencia y unidad fenoménica. ¿Será la inteligencia sólo una noción valorativa, calificativa, más que una realidad psicológica susceptible de ser abordada científicamente por diferentes ciencias y disciplinas? Si se trata de un fenómeno tan multiforme, ¿será imposible penetrar en su unidad, en un núcleo invariante que permita aprehender su esencia y caracterizarlo? Resulta importante tener en cuenta que: a) La noción de sujeto inteligente varía de una sociedad a otra, de una cultura a otra, de un

momento histórico a otro. b) En cada sujeto susceptible de ser calificado de inteligente, encontramos siempre un

patrón singular, sumamente original, de características que pueden ser entendidas como la expresión personal de su inteligencia.

c) En un mismo sujeto, el nivel de eficiencia y la calidad del desempeño intelectual varían de una situación a otra, de un tipo de actividad o esfera de su vida a otra, y de una etapa evolutiva o momento de su existencia a otra.

En su interacción concreta con el medio, cada persona pone en juego un conjunto determinado de recursos (procesos, características, contenidos psicológicos), para lograr sus fines y objetivos en dependencia de condiciones y exigencias externas, que poseen a su vez una determinación sociohistórica. Por lo tanto, los recursos desplegados por la persona en un momento dado responden: ¨ a sus características y determinantes subjetivas (desarrollo evolutivo, aptitudes,

experiencia anterior, capacidades y potencial intelectual, necesidades, motivos, valores y actitudes, etc.);

¨ a determinantes y factores de la situación y del entorno social concreto.El interjuego de estos dos grupos de factores determina la variabilidad INTRAINDIVIDUAL, INTERINDIVIDUAL, CONTEXTUAL- SITUACIONAL y SOCIAL de la inteligencia. Para el análisis y comprensión de la inteligencia se hace necesario entonces un momento posterior, que transite de la búsqueda de los contenidos que la componen, y del estudio de los anteriores grupos de factores por separado, al análisis de su interacción y de la función

que la inteligencia cumple en la actuación humana, así como de las particularidades esenciales que este modo de funcionamiento supone. El centro de la inteligencia se encuentra en la posibilidad de la persona de interactuar eficiente y transformadoramente con el medio, de descubrir y solucionar los problemas que éste le plantea, de enfrentar los desafíos crecientes de un entorno cambiante y desafiante. Su naturaleza es interactiva; su esencia hay que buscarla en la relación de las personas con su ambiente, con la vida. Como cada nuevo problema que el individuo enfrenta en su vida y constituye un reto, al que no puede responder utilizando sólo los conocimientos, modos de acción y recursos que le son familiares, debe involucrarse también un cierto modo de funcionamiento productivo, creador. La inteligencia no es meramente el potencial para procesar información existente y para comprender y reproducir, sino que es también un resultado del potencial creador de la psiquis humana. En esta comprensión quedan implicados indicadores que tradicionalmente se han vinculado a la creatividad y al desarrollo del llamado pensamiento divergente en contraposición al pensamiento convergente.¿Qué relación existe entonces entre estos procesos y la inteligencia. Inteligencia, creatividad, talento.La actuación inteligente comprende necesariamente un conjunto de estructuras y procesos que interactúan y se complementan para el logro de una regulación eficiente de la actuación en el plano cognitivo-instrumental, ejecutor.Inteligencia es capacidad del sujeto para solucionar problemas, conjugando sus recursos cognitivos y personales de forma flexible y económica, adecuada a las exigencias del medio y de los objetivos y metas perseguidos, y supone un eficiente nivel de control y regulación de dicha actividad. Encontramos aquí no sólo los procesos convergentes, el pensamiento lógico-reflexivo y crítico, etc., sino también los procesos divergentes que caracterizan el potencial creativo, como un componente que es también esencial en el intelecto. Existen estrechos vínculos entre inteligencia, creatividad y talento. De acuerdo con lo expuesto, las potencialidades y procesos creativos conforman necesariamente la estructura del sistema dinámico de la inteligencia, y están presentes en su funcionamiento. Los procesos divergentes, la imaginación, el pensamiento asociativo y analógico, la independencia y la flexibilidad, la curiosidad, la problematización de la realidad, etc., no pueden ser desvinculados o contrapuestos a la inteligencia.La creatividad (como categoría que apunta al descubrimiento y/o producción de lo nuevo, al logro de productos originales y de valor) está directamente expresada en el talento y en las conductas talentosas. Pero la inteligencia involucra en sí lo creativo como potencialidad, como proceso, y como dimensión propia de la actividad intelectual y de un determinado tipo de funcionamiento.El talento, formación psicológica cualitativamente superior, es el resultado de la integración funcional de la inteligencia y las capacidades especiales del hombre, con el desarrollo de fuertes intereses en un área (o áreas) con la(s) que éste se halla profundamente comprometido emocionalmente (Castellanos y Córdova, 1992). Esto conlleva a la "capitalización" de los recursos personales, a la actualización y despliegue de las potencialidades creadoras y a su concreción en forma de realizaciones de alto nivel de calidad, pertinencia y originalidad en la(s) correpondiente(s) esfera(s) de la actividad (desempeño talentoso).Se comprende que, aunque una premisa esencial para la cristalización del desempeño talentoso es un determinado nivel de desarrollo de la inteligencia y de las capacidades específicas, el rol de los componentes dinámicos, afectivo-motivacionales, y personológicos, resulta también vital. El nivel intelectual alcanzado no garantiza por sí solo la existencia y el desarrollo del talento.Con el decursar del tiempo, se ha abierto paso una concepción más amplia de la

inteligencia, donde ella figura como un sistema abierto, en constante interacción con el medio, sujeto a modificaciones, desarrollo, enriquecimiento, y que ocupa un lugar central en la autorregulación de la personalidad. El estudio de su relativa unidad e independencia con aspectos como la creatividad y el talento -tarea en la que queda mucho por avanzar- constituye una vía importante para aclarar el verdadero papel que desempeñan los componentes dinámicos y las formaciones complejas de la personalidad (autoestima, autovaloración, intenciones, aspiraciones, convicciones, concepción del mundo, etc.) en su desarrollo y manifestación. Esto es una condición importante para poder llevar a la práctica cualquier tipo de intervención educativa que tenga como fin el desarrollo o modificación de las potencialidades humanas.

Inteligencia y personalidadEl diseño y puesta en práctica de proyectos de estimulación de la inteligencia debe partir del reconocimiento de un principio básico para la comprensión de la psiquis humana: la unidad de afecto y cognición, y también, la unidad de inteligencia y personalidad.En nuestra opinión, desarrollar la inteligencia no significa solamente propicar el desarrollo de la capacidad de pensar de manera abstracta sobre contenidos formales, desvinculados de la vida, o promover la capacidad para acumular conocimientos y técnicas que no puedan ser utilizadas productivamente por el sujeto en su experiencia personal, cotidiana.La tesis que aquí se sostiene es que la inteligencia se encuentra también vinculada con la capacidad del hombre para desarrollarse, para aprender y para crecer, teniendo en cuenta que esta es la propia esencia del proceso del devenir en ser humano (en el pleno sentido de la expresión), del tránsito hacia una personalidad sana, madura, creadora, y contínuamente en la posibilidad de actualizar y enriquecer sus potencialidades.

Inteligencia

Talento

Desempeñoscreativos

Potencial creativocrrea

creativo

Gráfico 1: Relaciones entre inteligencia, creatividad ytalento

Catalizadorespersonales

Creatividad

La inteligencia debe constituir un instrumento al servicio del ser humano y de su felicidad. Debe permitir al individuo hacer frente a la vida de manera eficiente, constructiva y comprometida. El desarrollo de los recursos "inteligentes" no puede, por lo tanto, marginarse de los esfuerzos por lograr el desarrollo y crecimiento de la persona en su totalidad.Si tomamos en cuenta que algunos de los indicadores del desarrollo de la personalidad, de su salud y madurez, son la posibilidad de elaborar y solucionar positivamente los conflictos, de estructurar planes de acción y de proyectarse en el futuro, de desplegar de la propia actividad flexible y creadoramente, y las posibilidades de autodeterminación y autorregulación (González Rey y Mitjans, 1979), no es difícil comprender el lugar de la inteligencia en el desarrollo de aquella. La inteligencia es, de hecho, una de las más potentes herramientas de la personalidad para el ejercicio de de su función reguladora. Por otra parte, el uso que el sujeto hace de sus recursos cognitivos depende del sistema integral de su personalidad, de las particularidades concretas de ésta y de su nivel de funcionamiento. La inteligencia, como afirma Allport (l969), es un fenómeno idiográfico, sumamente personal. Ella es el resultado del nivel de desarrollo alcanzado por el individuo en sus funciones intelectuales, en su sistema cognitivo-instrumental. Pero también comprende el modo peculiar, personalizado, en que cada sujeto elabora, organiza y utiliza sus recursos (a veces, no sólo los de carácter intelectual) para garantizar su interacción eficiente con el medio.Así, los componentes motivacionales-afectivos, los rasgos y particularidades estructurales y funcionales de la personalidad participan en el sistema conformado por la inteligencia :a) en calidad de elementos mediatizadores que condicionan en mayor o menor grado su desarrollo, funcionamiento y manifestación. Por ejemplo, como factor "dinamizador", ellos pueden dar una dirección y sostén a la actividad, pueden favorecerla u obstaculizarla.b) en calidad específica de recursos. El individuo puede, sin dudas, "utilizar" conscientemente algunas de sus particularidades individuales (por ejemplo, la seguridad, la perseverancia, las competencias comunicativas, sus estilos personales de aprendizaje o de actuación general, etc.) para el logro de sus fines o para la solución de las tareas que enfrenta. Un principio de gran importancia es que el esfuerzo para lograr la estimulación del potencial inteligente de los individuos debe arraigarse en una concepción educativa basada en valores humanistas. La fuerza intelectual del hombre no puede evaluarse ni promoverse aislada de sus valores y orientaciones básicas, de sus fuerzas morales.Asi como el desarrollo de la personalidad exige, a nuestro entender, el desarrollo de la inteligencia, el enriquecimiento intelectual supone también el trabajo en aras del enriquecimiento espiritual e integral de cada ser humano. Aprendizaje y desarrollo de la inteligencia Todo ser humano es potencialmente un ser inteligente. Los individuos sanos son portadores, al nacer, de potencialidades que pueden y deben ser desarrolladas. Al mismo tiempo, la actualización de éstas siempre abre paso a un nuevo nivel de "posibilidades". Se ha señalado que la inteligencia se expresa en formas cuantitativa y cualitativamente diversas, dando lugar a diferencias individuales en este sentido. Dichas diferencias son, a la vez, premisa y producto del proceso de desarollo intelectual. Pero el proceso de transformación de lo potencial en realidad actuante puede ocurrir de manera espontánea (informal), y puede también discurrir como un proceso socialmente dirigido y controlado, con fines y objetivos bien definidos.Profundizar en los vínculos entre la inteligencia y su desarrollo en los marcos de la enseñanza y el aprendizaje exige delimitar una serie de aspectos importantes, como por ejemplo:¨ ¿Cómo se desarrolla el ser humano, cuáles son los mecanismos que explican su

crecimiento?

¨ ¿Cómo se va formando la personalidad y sus diferentes esferas a partir de los distintos tipos de influencias que en ella convergen? ¿Cuál es el papel de lo biológico, de lo heredado, del ambiente y de la experiencia social? ¿Cuál puede ser el rol del sujeto en su propio crecimiento?

¨ ¿Cuáles son las situaciones vitales en las que tiene lugar el desarrollo de la inteligencia y de su potencial? ¿Cómo se aprende y cuáles de estos aprendizajes contribuyen al enriquecimiento intelectual?

No es posible responder aquí a todas estas interrogantes. Sólo señalaremos algunas posiciones básicas que pueden servir de punto de partida para una reflexión sobre las mismas.1. Como se ha insistido, una concepción teórica, metodológica y práctica sobre el desarrollo

de la inteligencia tiene que integrarse coherentemente a una determinada concepción sobre el aprender y sobre el crecer. La inteligencia no solamente guarda relación con el sobrevivir y adaptarse al medio, sino también con la capacidad para aprender y desarrollarse en determinados entornos (Dave, 1979).

2. Los mecanismos, fuentes y vías del aprendizaje son múltiples. Son comunes al hombre y al animal las formas más sencillas del aprendizaje. Pero es exclusivo del hombre el proceso de apropiación (asimilación) de la experiencia histórico-social que es trasmitida de una a otra generación, y que tiene como resultado la formación y la emergencia del propio hombre como ser social (teoría del desarrollo histórico-cultural de la psiquis humana).

3. Esta forma específicamente humana de aprendizaje (visto como la forma general en que cada individuo construye su psiquis, su personalidad, a partir de la asimilación activa y personal de lo socio-cultural) es siempre un proceso interactivo, mediado por:

¨ la existencia de una cultura dada que el sujeto va haciendo suya (a partir del dominio de los objetos, de los modos de actuar, de pensar y de sentir, y del dominio de las capacidades que en aquellos encarnan, de las pautas, normas, valores, etc.),

¨ la existencia de "los otros"(que hace del intercambio, la comunicación, la cooperación y la actividad conjunta lo característico de esta forma genérica del aprendizaje).

Existe una unidad dialéctica entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje facilita, propicia y se manifiesta como fuente del desarrollo: va delante y le abre el camino (Vigotsky, 1982). Cada nuevo nivel de desarrollo es un resultado y un punto de partida para los contínuos aprendizajes que el sujeto realiza en su vida.Pero, ¿cómo se ha concebido tradicionalmente el aprendizaje?Suelen entenderse como aprendizaje aquellos cambios relativamente estables, expresados en la conducta o inferidos en las estructuras de conocimiento de los sujetos, no achacables a los efectos de la maduración o a estados temporales (como los inducidos por las drogas, la fatiga, la dinámica de la motivación, etc.). Se enfatiza en la práctica y la experiencia como fuente de los mismos.Las leyes y los mecanismos explicativos de este proceso, la focalización en uno u otro grupo de variables intervinientes, dependen de la posición teórica- filosófica asumida (explícita o implícitamente). Así, para algunos el aprender se concibe en términos de adquisición y modificación de conductas, y el énfasis descansa en el ambiente y en la organización de las influencias externas necesarias para lograrlo. Para otros, consiste en un proceso en el que se desarrollan los conocimientos, las perspectivas y formas de pensar, y el énfasis se encuentra en la actividad mental interna de los sujetos, que organiza y construye la realidad experimentada.Por lo general, los distintos modelos del aprendizaje han ofrecido una visión parcializada o limitada de este proceso. Algunas de estas limitaciones son las siguientes. Se concibe el aprendizaje:

ü restringido al espacio de la institución escolar (aprendizaje formal), a determinadas etapas de la vida (a las que preparan para la vida profesional, adulta);

ü maximizando lo cognitivo, lo intelectual y lo informativo, sobre lo afectivo-emocional y vivencial;

ü como desarrollo de un saber más que de un saber hacer;ü como un proceso que se realiza individualmente, aunque, paradójicamente, no se tenga

en cuenta o se subvalore al individuo;ü como una vía de socialización, y no también de individualización y de

personalización.ü como modo de alcanzar una meta, más que como una meta en sí mismo;ü como un proceso que promueve la adquisición de conocimientos, conductas y valores

para adaptarse a la vida, más que para aprender a desarrollarse y a perfeccionarse.Por otra parte, la comprensión de la inteligencia que se ha defendido en este trabajo, conlleva a plantearnos los esfuerzos por contribuir al desarrollo de ésta en dos direcciones fundamentales:1) En la del desarrollo cognoscitivo propiamente dicho. Esto implica crear las condiciones e intervenir para aumentar el potencial de los recursos cognitivos y reguladores de los sujetos. Sería necesario buscar transformaciones en las estructuras y funciones intelectuales, en el conocimiento (amplitud y profundidad, organización, significación, etc.), en el caudal de estrategias disponibles y aplicables, en el desarrollo de la reflexión activa y la autorregulación de la actividad intelectual.2) En la creación de oportunidades de intercambio con medios reales que exijan constantemente, la selección, estructuración y puesta en acción de los recursos personales para solucionar problemas, comprometiendo de manera total al sujeto a actuar e involucrar todas las esferas de su personalidad. La inteligencia se forma y se ejercita no sólo a través de la educación formal, sino también a través de toda la compleja red de vías informales y no formales de influencias sociales, en el proceso de la experiencia activa y de los infinitos aprendizajes de vida que realizan los individuos.Para instrumentar adecuadamente el proceso de estimulación de la inteligencia sería entonces recomendable tener en cuenta algunas ideas sobre el APRENDER.ü Aprender es un proceso permanente. El hombre aprende de los demás, del medio en

que vive, de su propia vida. La escuela es sólo una vía más para el aprendizaje, que se extiende más allá de ella, en múltiples ESPACIOS, TIEMPOS, Y FORMAS. El aprender está estrechamente ligado con el crecer a lo largo de toda la vida.

ü Aprender es siempre un proceso activo y sumamente personal, de construcción de conocimientos y de descubrimiento del sentido personal y de la significación vital que tiene ese conocimiento.

ü Es también un proceso transformador de la realidad en el plano mental y en el plano práctico-concreto (González, 1993), y de auto-transformación. Aprender no es algo abstracto: está ligado a la vida, a las necesidades y experiencias prácticas de los individuos, a su contexto histórico-cultural concreto.

ü El proceso de aprendizaje es tanto una aventura intelectual como una experiencia emocional (Ruiz y Barth, 1994). Engloba la personalidad como un todo. Se forman conocimientos, destrezas, capacidades, se desarrolla la inteligencia, pero de forma inseparable, es una fuente de enriquecimiento afectivo, donde se forman sentimientos, valores, convicciones, ideales, donde se forma la propia persona. Apoyarse en la interconexión entre estos dos planos, garantiza el crecimiento armónico del individuo.

ü Aunque el punto central y el principal instrumento del aprender es el propio sujeto que aprende, aprender es un proceso de participación, de colaboración y de interacción. En el grupo, en la comunicación con los otros, el hombre desarrolla el compromiso y la responsabilidad, eleva su capacidad para reflexionar divergente y creadoramente, para

la evaluación crítica y autocrítica, para solucionar problemas y tomar decisiones que concilien su realización personal y la colectiva, social.

La manera en que se comprende el proceso de aprendizaje determina sin dudas la manera en que se comprende el sentido de la enseñanza y de la intervención educativa.Las ideas resumidas se concretan en la actualidad en el surgimiento de nuevas y estrategias alternativas para el desarrollo de la inteligencia a través de la organización de situaciones de aprendizaje de los estudiantes. La instrumentación práctica de las mismas se ha centrado en algunos puntos o principios que se sintetizan a continuación y que están muy relacionados entre sí:1. Construcción activa y personal del conocimiento. Interés en los procesos internos de

reconstrucción de la realidad.2. Énfasis en el aprendizaje en grupos (aprendizaje recíproco, interaprendizaje).3. Respeto a la individualidad, a los intereses , particularidades, necesidades de los

educandos: flexibilidad y diversidad en los métodos, estrategias y situaciones educativas.

4. Creación de ambientes de aprendizaje que propicien la comunicación, la libertad de expresión y de expansión personal.

5. Aprender a través de actividades y situaciones desafiantes que desarrollen la motivación intrínseca.

6. Participación y problemas reales: explorar, descubrir y hacer por transformar la realidad (el estudiante pasa de receptor a investigador y productor de la información).

7. Aprender significativamente, integrando todo nuevo conocimiento a una estructura personal, dinámica, productiva, de información.

8. Unidad de afecto y cognición, del aprendizaje afectivo- vivencial y aprendizaje racional.9. Enfasis en lo creador y en el proceso de aprender a aprender.10. Educación de la autodirectividad y autoaprendizaje como meta.11. Objetivo del aprender: crecer (más que la modificación de conductas o la adquisición de

conocimientos). Educar individuos que estén siempre "desarrollándose”, que se capaciten para hacerlo, para realizar aprendizajes significativos para la vida, que puedan auto-realizar sus potencialidades.

Todo lo anterior se ha fundamentado en el tránsito de una concepción del maestro o educador como trasmisor de conocimientos y como centro o autoridad incuestionable en las aulas, a la noción de un facilitador de los aprendizajes que deben realizar sus alumnos, o de un co- participante y co-aprendiz que también tiene que aprender a crecer en este proceso.La noción de la facilitación del aprendizaje, arraigada fuertemente en la concepción humanista de la educación, centrada en la persona, en el alumno como sujeto de este proceso (Lafarga, 1981), plantea exigencias infinitamente mayores al educador. Pero si las metas que nos interesan tienen que ver no solamente con el desarrollo de la inteligencia en un sentido estrecho, sino con el desarrollo de la capacidad para crecer, para autoperfeccionarse y vivir plenamente: ü ¿Puede la noción del facilitador "cubrir" el papel que debe desempeñar el maestro en

este proceso? Este constituye un importante tema de discusión. La estimulación para el desarrollo de la inteligencia como tarea del maestro.El hombre vive en un intercambio permanente con el mundo que lo rodea. Las múltiples influencias que recibe del ambiente físico y social, los diversos sistemas de actividades y de comunicación en los que está involucrado, son factores que pueden favorecer u obstaculizar su desarrollo individual.El desarrollo intelectual, igual que el "crecer" (entiéndase físico y espiritual), requiere tener en cuenta un conjunto de variables que están incidiendo de alguna manera en él. La familia, el grupo, la escuela, los medios de difusión masiva, las instituciones y organizaciones sociales, son entre otros, factores importantes que intervienen en el mismo.

La escuela y el maestro son células medulares para el enriquecimiento intelectual. Dada la reconocida función social que tiene la escuela de contribuir al desarrollo de la personalidad y de preparar al hombre para la vida, se concentran en ella las necesidades y aspiraciones sociales. Es el maestro el portador y portavoz de dichas necesidades y a su vez recae en él, en gran medida, la responsabilidad de esta desafiante tarea.La escuela y la vida son frecuentemente dos ámbitos considerablemente alejados y ajenos uno del otro. La escuela organizada en torno al desarrollo del niño y de su inteligencia, debe de estar organizada sobre la base del conocimiento científico pero a la vez, tiene que convertirse necesariamente en espacio de convergencia de los intereses del educando y los intereses de la sociedad. Luego, para concebir un modelo pedagógico dirigido al desarrollo de la inteligencia se exige de un conjunto de presupuestos que permitan al maestro orientar, organizar, planificar, dirigir y controlar su propia actividad de acuerdo con los con los objetivos antes expuestos. Revisemos a continuación algunos de ellos.A- La inteligencia es ante todo un método, una actitud y un modo de abordar los problemas, no una serie de ideas, de contenidos, de juicios y de conclusiones del saber humano como resultado de su desarrollo histórico. Por tanto, estimular el desarrollo de la inteligencia significa en primer término garantizar el ejercicio permanente de ella sobre la base de la "asimilación" de un sistema de métodos y estrategias que se modifican y enriquecen continuamente bajo el influjo dinámico de los problemas que aparecen gradual y crecientemente.Facilitarle al sujeto la apropiación de estrategias y técnicas que le posibiliten enfrentar adecuadamente los problemas que se le presentan, economizando sus recursos intelectuales, propiciar el surgimiento de situaciones que exijan la puesta en práctica de estos recursos, son objetivos importantes de la labor del maestro. Los propios métodos y estrategias utilizadas por el maestro pueden estar dirigidas a "enseñar a pensar" a sus alumnos, a enseñarlos a "pensar sobre su pensamiento y sobre su aprendizaje" (metacognición), o a enseñar "para pensar" sobre y con determinados contenidos y materias particulares, es decir, enseñarlos a organizar un cuerpo de conocimientos específicos flexible, coherente, y sobre todo, productivo, funcional. Pero, en todo caso, estimular al alumno a construir por sí mismo sus propias "herramientas" para el conocimiento y la transformación de la realidad, y además, posibilitarlo para que pueda modificarlas y aplicarlas flexible y constantemente, es aún más importante.El desarrollo de la inteligencia es un proceso continuo, permanente y vivo, que en cada momento del desarrollo ontogenético del hombre tiene sus peculiaridades y que no puede despreciar lo adquirido hasta ese momento (la experiencia y todo el bagage acumulado por cada individuo como personalidad).B- La problematización del conocimiento del sujeto, de sus experiencias y sus vivencias, apoyándose en la relación entre su mundo interno y externo del sujeto, es condición indispensable de la educación intelectual.Hay que partir de los problemas concretos, vitales, en su interconexión con la teoría científica, y no de teorías científicas inconexas con la realidad del sujeto. La ciencia constituye la máxima expresión del conocimiento del hombre acerca del mundo que lo rodea y de sí mismo, pero, al mismo tiempo, no es algo definitivo y acabado, sino un proceso en continuo cambio. Entonces, el aprendizaje de la ciencia debe desarrollar en los estudiantes la capacidad para construir y reconstruir activa, gradual, significativa y permanentemente el conocimiento correspondiente a las disciplinas científicas, potenciando las habilidades para la búsqueda, el procesamiento, la transformación, evaluación y utilización productiva de ese conocimiento de manera personal, independiente, crítica y creadora. La enseñanza que problematiza y plantea retos y desafíos exige el planteamiento de metas y la realización de sostenidos esfuerzos; requiere audacia, y fuerza. Como resultado de todo esto se forman sujetos seguros de sí mismo, con un elevado sentido de competencia y una motivación hacia la superación personal y el autoperfeccionamiento.

El aprendizaje vivencial unido al aprendizaje racional debe ser una regla básica de este tipo de acción educativa. El aprendizaje debe estar estrechamente vinculado al conocimiento que ya posee el sujeto y a su praxis, garantizándose la armonía entre las formas de pensar, sentir y actuar de cada persona.C- El enfoque personológico en el desarrollo de la inteligencia es un principio que permite considerar el desarrollo psíquico como un sistema dinámico complejo e integral, en el que subyacen, interaccionan y se modifican contínuamente diversos procesos y fenómenos de diferente naturaleza. El desarrollo de la inteligencia es mucho más que el desarrollo de los procesos y operaciones que la configuran; supone tener en cuenta también el desarrollo de la motivación (de una motivación extrínseca a una motivación intrínseca), el desarrollo de la afectividad, en resumen, el desarrollo de la personalidad como sistema autorregulador de la actuación del sujeto.Se deriva de esto otro importante aspecto de esta tarea del maestro que es optimizar y potenciar las posibilidades del escolar, considerarando en todo momento las necesidades y motivaciones del alumno. El sistema educativo debe estructurarse de tal forma que estimule sin cesar el desarrollo de la personalidad y de la inteligencia. Pero esto sólo se logra cuando se involucra al sujeto en la acción educativa, cuando las necesidades e intereses del sujeto están consideradas explícitamente en el proyecto educativo y actúan como resorte de su desarrollo.D- La educación activa, productiva y participativa es aquella que permite una verdadera construcción personal del conocimiento, que desarrolla la actitud crítica y metacognitiva del maestro y del alumno. El maestro debe velar por el ambiente escolar, por convertirlo en un espacio que no limite las potencialidades intelectuales de sus educandos, sino que las fomente y realce. La adecuada organización de la situación educativa es esencial en el desarrollo de la inteligencia, como generadora de un clima emocional positivo, que facilite la expresión libre y espontánea del escolar, la comunicación asertiva con el maestro y sus contemporáneos asentada en el respeto mutuo y la exposición clara y precisa de lo que se desea y se piensa, las posibilidades de explorar, experimentar y reflexionar de manera auténtica, sin temor al error, la reprobación y el rechazo. En suma, la situación de aprendizaje ideal es, en este sentido, aquella donde interactúan y se estimulan recíprocamente, se conjugan y se fecundan, los espacios reales y potenciales, los espacios personales y los grupales, las inteligencias individuales y la inteligencia colectiva.E- Desde una perspectiva metodológica, un proyecto de enriquecimiento intelectual construído y desarrollado por el maestro debe partir de ciertos requerimientos:ü Debe partir del diagnóstico y determinación de los problemas reales que enfrenta el

Deducador en su práctica, que están condicionados a su vez por las necesidades y posibilidades de sus educandos así como las suyas propias, y por los intereses y exigencias concretas de la sociedad.

ü Debe ser un sistema dinámico, flexible y abierto, susceptible de cambios y modificaciones, donde interactuén y armonicen las influencias sobre las distintas esferas de la personalidad.

ü Debe ser un sistema que se estructure de manera gradual y escalonada, que contemple e incluya en cada fase superior el estadio precedente, y que tenga en cuenta los resultados del diagnóstico (formativo y sumativo).

ü Las técnicas y estrategias que se incluyan deben responder a los objetivos parciales e irse integrando gradualmente para que se cumplimenten las metas u objetivos finales.

ü El sistema debe permitir la evaluación sistemática no sólo de los resultados, sino también el desarrollo de los procesos que subyacen en el aprendizaje y en el funcionamiento intelectual y personal de los educandos. La evaluación debe permitir al maestro (y a

los propios estudiantes, en los que debe potenciar las posibilidades autorreflexivas) valorar el proceso de crecimiento personal de los individuos a lo largo de una experiencia que, más que estrictamente cognitiva, es totalizadora, integral.

ü El resultado de la evaluación final de la puesta en práctica del proyecto será sólo un nuevo punto de partida, a un nivel superior y cualitativamente más rico, para el nuevo proyecto de transformación y mejoramiento de la realidad. El proceso de estimulación de la inteligencia, que debe hacer a los individuos más aptos para la vida, no tiene un "techo", sólo etapas o momentos que ayudan a conformar la compleja e infinita espiral del crecimiento humano.

En el trabajo se ha pretendido promover la reflexión sobre un aspecto ineludible para todo el que se interese en el progreso humano y social: el desarrollo de la inteligencia y su potencial.Se insiste sobre algunas tesis que se consideran esenciales en esta problemática:

1. El desarrollo de la inteligencia debe formar parte armónica del proceso de desarrollo y crecimiento integral de la persona.

2. La actualización y el enriquecimiento de las potencialidades así como el surgimiento de formaciones y recursos cualitativamente nuevos, es un proceso que ocurre a lo largo de la vida, y a través de infinitas vías. Es necesario tomarlo en cuenta.

3. La influencia de la escuela -como institución donde se realiza la educación formal- y del maestro, resulta decisiva para este proceso. De los múltiples factores e influencias que contribuyen al desarrollo humano, y de la inteligencia en particular, éstos son susceptibles de dirigirse y constituir un sistema científicamente fundamentado y organizado, en contínuo perfeccionamiento.

En otras palabras, hemos planteado que el maestro, de un transmisor de conocimientos, debe ir transformándose en un facilitador del aprendizaje. Pero es necesario ir aún más (sus funciones desbordan esta categoría). El maestro debe ser un verdadero mediador (en el sentido vigotskiano): orientador, modelo, guía o sostén, que crea y organiza las oportunidades y situaciones de aprendizaje que propician el desarrollo gradual del potencial intelectual y personal del educando, es decir, del desarrollo integral de su personalidad.Su labor, desde esta perspectiva, exige, además de un sistema de conocimientos profesionales altamente flexibles, un respeto inmenso por el ser humano y la confianza plena en sus potencialidades, así como recaba del desarrollo de su propia capacidad de aprender, crear y crecer junto a sus estudiantes. El tránsito a una concepción renovadora de la educación y del desarrollo de la inteligencia demanda de los maestros, sin dudas, niveles superiores de responsabilidad e implicación personal con su labor cotidiana, y pone a prueba sus recursos personales y profesionales y su creatividad. Implica un máximo esfuerzo de su parte para participar en la construcción de un proyecto educativo que, tal como afirmara Martí: "...no apague al hombre, y surja al sol todo el oro de su naturaleza".

Bibliografía

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