R e d e f i n i e n d o . . .

...las dificultades de los alumnos que aprenden a leer y escribir

Sara Melgar

E l ingreso al primer grado de la escuela pri-maria es clave en el desarrollo de la alfabe-tizacin inicial en los nios y nias. Atender a las dimensiones educativas de este tema im-plica ahondar profundamente en el terreno de la responsabilidad del sistema educativo y de los modelos de intervencin didctica.

El primer grado constituye un momento singular en la vida de todo nio o nia y mucha de su singularidad est ligada a la alfabetizacin inicial en tanto empresa desafiante: aprender a leer y escribir. Sin embargo, el brillo del desafo esconde la sombra del fracaso posible. Es que, ms all de la obligatoriedad del nivel inicial, ciertamente el primer grado de la escuela primaria marca un ingreso en las condiciones duras del sistema educativo. De all en adelante la escuela es el lugar donde todos tienen la posibilidad de aprender, pero tambin es el lugar donde algunos fracasan.

El fracaso escolar obedece, como todo fenmeno com-plejo y resistente al cambio, a diversos factores econ-micos, sociales y educativos. En este trabajo se conside-ran las dimensiones educativas del problema, dado que la existencia de macrovariables correspondientes a planos socioeconmicos no debe contribuir a que se pierdan de vista las variables que son responsabilidad del siste-ma educativo y de los modelos de intervencin didctica (Alisedo et al., 1994/2006). En este caso se focalizarn las llamadas dificultades de aprendizaje en la lectura y escri-tura de los alumnos de primer grado, nios de seis o siete aos, que en su alfabetizacin bsica parecen encontrar severos obstculos para seguir un ritmo de aprendizaje considerado normal.

Con frecuencia estas dificultades en lectura y escritura se dan en nios que no padecen alteraciones sensoriales. Sin embargo, parecen aprender en cantidad y calidad inferior a lo esperado. La mayora de los anlisis (Bravo, 1988; Defior, 2000; Jaichenco, 2009) coincide en que estos alumnos no padecen retardo mental, ni tampoco presentan alteraciones en su desarrollo afectivo. Ms bien integran el conjunto de los nios y nias con un desarrollo ms lento y con un rit-mo de aprendizaje ms bajo que el resto de sus compaeros.'

Estos nios, en ocasiones durante el primer cuatrimes-tre de primer grado, suelen ser catalogados escolarmente como poseedores de "dificultades de aprendizaje en lectura y escritura". Dependiendo de sus entornos primarios, esta frase puede desencadenar dudas e interrogantes, puede lle-var a poner inmediatamente el acento en las intervenciones teraputicas y las estrategias de rehabilitacin, o puede in-gresar en la fatalidad de las trayectorias comparadas mani-festadas en expresiones familiares como:"Yo tampoco pude terminar la primaria','Este no sirve para el estudio","A ella no le da la cabeza".

En este trabajo se examinarn algunas caractersticas de esta particular situacin educativa con vistas a proponer un enfoque institucional y didcticamente pertinente. Para ello, corresponde presentar un sinttico panorama acerca de la forma habitual de caracterizar las dificultades de aprendizaje.

Los nios de aprendizaje lento manifiestan (Bravo 1988):

Lentitud para procesar la informacin escolar y para se-guir el ritmo de aprendizaje del resto de sus compae-ros.

Inadecuacin entre el nivel de desarrollo de sus estructu-ras cognitivas y el grado de complejidad de los conteni-dos escolares.

Baja motivacin para aprender, acompaada de una baja autoestima.

Inadecuacin entre sus habilidades psicolngsticas y el lenguaje utilizado por el profesor.

Falta de la autonoma necesaria para el establecimiento de sus propias estrategias para estudiar y memorizar.

Segn Morales, en Artuso Avendao (2002), las caracte-rsticas de los nios de aprendizaje lento son:

Dificultad para finalizar sus tareas.

Escasa atencin.

Bajo nivel de perseverancia. Falta de asertividad en relacin con la autoridad y dificul-

tad para hacerse escuchar.

Desde el mbito familiar, seran nios que presentan di-ficultades en la realizacin autnoma de tareas sumadas

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a bajas expectativas de los padres respecto de su rendi-miento acadmico.

Los nios que padecen dislexias de superficie presentan las siguientes caractersticas (Jaichenco, 2009):

Pueden leer todas las palabras regulares.

Tienen dificultades con las palabras irregulares, con erro-res de regularizacin (en lenguas opacas).

Realizan con lentitud y esfuerzo la lectura, que tiende a ser fragmentaria.

Se registra un efecto del tamao de la palabra, es decir, pueden presentar errores en la lectura de las palabras ms largas.

Tienen dificultades para acceder al significado de las pala-bras homfonas.

Por su parte, segn la misma autora, los nios que pade-cen dislexia fonolgica:

Tienen dificultades para leer palabras nuevas o poco fre-cuentes.

Los errores ms frecuentes son las lexicalizaciones, esto es, que leen una palabra no conocida por otra conocida parecida por la forma.

No hay efectos de regularidad.

Tienen dificultades para atribuir el sonido a las letras.

Las caracterizaciones se manejan en general con estos tipos de descriptores, de manera que estos ejemplos son suficientes. Por razones de extensin, en este trabajo no se incluyen otras que pueden completarse con la lectura de Defior Citoler (2000) para ver ms ejemplos.

Frente a estos anlisis cabe preguntarse:

- Tener "dificultades para atribuir sonidos a las letras, leer bien las palabras regulares, pero tener dificultad con las irregulares, las nuevas, los homfonos, las muy largas o las poco frecuentes y realizar con esfuerzo la lectura", son necesariamente indicio de perturbacin del aprendizaje cuando se est aprendiendo a leer y escribir?

- La "inadecuacin entre sus habilidades psicolngsticas y el lenguaje utilizado por el profesor", siempre interpela la incapacidad del alumno o alumna para entender y nun-ca la del docente para explicar?

- Qu decir de la "falta de asertividad en relacin con la autoridad y dificultad para hacerse escuchar" de un nio de seis aos? Usted, que est leyendo, prob con su jefe?

- El establecimiento de estrategias para estudiar y memo-rizar, es responsabilidad del alumno del primer grado o es un contenido a ensear en la escuela?

Podra ser ms extenso este tipo de interrogantes res-pecto de todos y cada uno de los descriptores. Sin embargo, es de estricta justicia, para con los autores de los anlisis anteriores, tener en cuenta que la mayor parte de ellos sealan con claridad que estas dificultades no pueden ser diagnosticadas si no es por profesionales idneos, no antes de los ocho aos y despus de dos aos de escolaridad regular, exhaustiva y pertinente. Es decir, que no se puede hablar de dificultad en el aprendizaje de la lectura y la es-critura antes de un segundo grado bsico completo y bien enseado. Esta condicin no es simple ni de obvia ejecucin.

"Comencemos por decir que, si una nia o nio que no presenta patologas no aprende a leer y escribir en la escuela, fracas la escuela. No existe, en principio, absolutamente ningn impedimento cognitivo para que pueda realizar esta tarea. No aprender a leer y escribir no es -en s mismo- un sntoma de patologa alguna: en la escuela se detectan dificultades, las patologas se diagnostican por medios independientes al escolar. Los porcentajes de nias y nios con patologas especficas que les impediran el aprendizaje de la lectura son nfi-mos" (Raiter, 2009).

Sin embargo, sucede que, contra todos los recaudos cientficos, estos pseudodiagnsticos son frecuentes en el primer grado de la escuela primaria y dan lugar a interven-ciones extraescolares en forma de tratamientos que se re-comiendan frente a la dificultad de aprendizaje detectada

En general, estas intervenciones coinciden en que el tra-bajo psicopedaggico debe centrarse en la ejercitacin de habilidades metafonolgicas, con el objeto de que los nios puedan establecer estrategias de anlisis y sntesis fonmi-cas de las letras y las configuraciones fonolgicas pronun-ciables de las palabras. El modelo cognitivo de las dislexias servira de marco de referencia para planificar las estrate-gias de diagnstico y rehabilitacin, destinadas a mejorar la decodificacin lectora y la organizacin de la informacin verbal para la comprensin de textos.

Algunas de las estrategias rehabilitadoras recomendadas (Rueda et al., 1990; Defior, 2000) son:

- Estimulacin de procesos cognitivos-verbales.

- Conciencia fonolgica.

- Memoria y percepcin fonmica.

- Procesamiento fonmico.

- Dominio fonolgico.

- Reconocimiento visual de segmentos.

- Reconocimiento morfmico de secuencias.

- Reconocimiento visual de signos ortogrficos.

- Asociacin secuencial visual-verbal.

- Memoria ortogrfica (configuracin grfica de la palabra, cmo se escribe).

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- Atencin selectiva a claves ortogrficas (significado). - Memoria verbal inmediata.

- Abstraccin verbal.

- Categorizacin - Nominacin.

- Memoria de secuencias de series verbales.

El anlisis de la lista anterior promueve un interrogante: si estos son los contenidos y estrategias de la rehabilitacin, cules son los contenidos y estrategias de la alfabetizacin?

Si a los nios que estn aprendiendo a leer y escribir no se les ensea en clase a reconocer visualmente los signos ortogrficos; si cuando se aprende la lengua escrita no se desarrolla la memoria ortogrfica y la atencin selectiva a claves ortogrficas; si no se desarrolla la conciencia fonol-gica a travs de las formas de procesamiento adecuadas; si la alfabetizacin bsica no atae a la permanente actividad semntica de categorizacin y nominacin -y as con todos los contenidos enumerados en la lista anterior y muchos ms del mismo tenor-, qu se les ensea?

No estar ocurriendo que la alfabetizacin escolar est ms dispuesta a rehabilitar que a habilitar?

Parecera que la escuela en general abona una perspec-tiva segn la cual el nio es la unidad de anlisis exclusiva, y la dificultad para leer y escribir siempre constituye su propia responsabilidad. Desde esta ptica, la dificultad de aprendizaje es adquirida por el nio debido a una falla en su desarrollo y no hay manera de intervenir sino hasta que la dificultad se manifiesta y reclama la va de la rehabilitacin.

Sin embargo, se pueden proponer maneras alternativas de concebir el problema. Una propuesta didctica que omi-te la enseanza explcita de los ncleos problemticos del sistema de la lengua escrita, organiza las tareas, destrezas y evaluaciones con vacancias y sobreentendidos respecto de los contenidos ms desafiantes y los remite a ser comple-tados libremente por los alfabetizandos. Entonces, inevita-blemente, la discapacidad se apoderar al menos de algunos de ellos (Me Dermott, 2001), especficamente de los ms vulnerables, los que pertenecen a entornos de escaso o nulo contacto con la cultura letrada y los que no cuen-tan con el andamiaje escolar o extraescolar necesario para comprender y resolver los problemas del aprendizaje de la lengua escrita.

En el caso concreto del aprendizaje de la lengua escrita, estas observaciones son compatibles con las de los inves-tigadores que se especializan en el estudio de la dislexia provocada por mala praxis educativa. Stanovich, en 1986, sintetiza con su estudio del "efecto Mateo" su perspectiva respecto de las dificultades visuales de los dislxicos, que segn este autor son consecuencia y no causa de su fracaso en lectura. Los nios tienen dificultad para la segmentacin fonmica, para acceder a vocabulario amplio, para discrimi-nar morfologa y sintaxis, porque estas estrategias lectoras no fueron incluidas en la enseanza que se les brind.

Las investigaciones, en esta lnea de anlisis, demostraron que justamente son los malos lectores, o los lectores que

tienen severas dificultades de comprensin, los que "adi-vinan" los significados a partir de datos provenientes del contexto en el que estn inmersos, en lugar de recuperar ndices visuales aprendidos gradualmente de manera met-dica. Esto se debe a que los contenidos de la lectura no se les ensean organizados metodolgicamente. En resumen, sus dificultades fueron adquiridas por la forma en que les ensearon en la escuela.2

En consonancia con estos anlisis que enfocan la forma de ensear a leer y escribir como causa de problemas en la alfabetizacin, en este trabajo consideramos, sin embargo, que un adecuado tratamiento de la cuestin no pasa por el cuestionamiento al docente, sino que debe orientarse al anlisis crtico de la didctica de la alfabetizacin.

En esta presentacin se considera que muchas de las lla-madas dificultades en la lectura y escritura no son impre-visibles ni espordicas y mucho menos exclusivas de algu-nos nios deficitarios (Melgar, S.; Zamero, M., 2010/2011).3 Son problemas respecto de la lengua escrita como objeto de conocimiento, comunes a todos los nios que estn aprendiendo a leer y escribir.4 Estos problemas deben ser previstos por la didctica de la alfabetizacin. Asimismo, las condiciones para su resolucin por parte de los alfabeti-zandos deben ser incorporadas de manera sistemtica a la enseanza de la lengua escrita en las escuelas.

Por lo tanto, segn esta perspectiva, la alfabetizacin b-sica como proceso de enseanza y aprendizaje de la lengua escrita presenta a los alfabetizandos determinados proble-mas a resolver propios de las caractersticas de dicho ob-jeto de conocimiento. La didctica de la alfabetizacin debe prever estos problemas y proponer las estrategias gradua-das, articuladas y altamente especficas que constituyen el andamiaje docente mediante el cual los alfabetizandos po-drn resolverlos a travs de su propia actividad y reflexin.

Para ello, la didctica de la alfabetizacin debe ofrecer al docente modelos de enseanza explcitos y fundamentados desde el campo disciplinar de referencia,5 donde todos y cada uno de estos problemas en relacin con el objeto sean analizados y donde se propongan estrategias para su reso-lucin en clase. Si el docente no dispone de estos modelos estratgicos, tiene dificultades para ensear.

Si no ensea en el mbito de la clase comn, de mane-ra fundamentada, sostenida y andamiada, los nios que no tienen maestros particulares que repongan esa enseanza especfica no aprenden a resolver los problemas. En esos casos, lo que era un problema comn se transforma en una dificultad particular.

Se examinarn algunos ejemplos de problemas comunes en el primer grado con el fin de despejar cules son los contenidos y estrategias que deben ensearse para que los nios que estn aprendiendo a leer y escribir puedan resol-verlos a travs de su propia actividad y reflexin guiada por las enseanzas de sus docentes en el mbito de la clase.

En los comienzos de su aprendizaje de la lengua escrita, los alumnos mezclan grafemas con nmeros y otros sm-bolos similares, existentes o no; suelen "desparramar" las letras de una palabra en la totalidad del espacio de la pgina;

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comienzan a escribir de abajo hacia arriba, de atrs hacia delante; trazan los rasgos distintivos de los grafemas (en minscula o mayscula), con otra orientacin y escriben en cualquier parte de la pgina (ilustraciones I y 2).

Primero hay que comprender por qu se producen los errores y cules son los problemas que los nios tienen que resolver. Los nios no nacen distinguiendo el sistema alfab-tico de otros sistemas escritos, estas diferencias se apren-den en la escuela. Si los nios no pertenecen a contextos familiarizados con la escritura o si sus prcticas anteriores les habilitaron siempre la escritura libre en todo el espacio de la pgina en blanco, llegan a la escuela desconociendo la linealidad y la direccin de la escritura; no han aprendido la orientacin y el trazado de los grafemas, que es un con-tenido especfico de primer grado y, si no les explican, no conocen los espacios del cuaderno/portador destinados a la escritura.

Estos son contenidos de la alfabetizacin? Las convenciones de la escritura y el conocimiento y uso

de los portadores de escritura en nuestra cultura son con-tenidos especficos de la enseanza de la lengua escrita. De manera que la diferencia entre el sistema alfabtico y otros sistemas escritos es un contenido de base que debe ser trabajado de manera sostenida, con muchos ejemplos. Los nios que estn aprendiendo a leer y escribir deben recibir enseanza especfica para desarrollar su mirada alfabtica, es decir, para mirar el escrito y recuperar informacin a partir de signos que siguen el orden de los fonemas de las palabras orales correspondientes. Por ello, la linealidad, la direccin y la orientacin de la escritura, as como el trazado de los grafemas, no son trivialidades, sino objetos problemticos. Los instrumentos y portadores de texto requieren tambin ejercitacin en sus formas de uso especfico.

Otro orden de problemas se da cuando en el transcurso de sus primeras escrituras los alumnos omiten grafemas, agregan grafemas que no pertenecen a la palabra, alteran el orden de los grafemas y los colocan en lugares de la palabra donde no corresponde o sustituyen un grafema por otro. Tambin unen las palabras incorrectamente cuando escri-ben o las separan incorrectamente (ilustraciones 3 y 4).

Por qu se producen estos errores? Nuevamente, insistimos en el hecho de que los nios no

nacen sabiendo escribir. Llegan a la escuela hablando, que no es lo mismo. El principio alfabtico bsico de correspon-dencia biunvoca entre la lengua oral y la lengua escrita -se -gn el cual cada grafema de una palabra escrita representa un fonema y se escribe en el orden que este fonema ocupa en la palabra oral (Alisedo et al, 1994,2996)- implica que los nios deben vincular su oralidad a esta nueva actividad con la escritura de una forma absolutamente indita en su experiencia.Tampoco conocen las correspondencias fono-grficas (o, aunque las conozcan, en los comienzos de su alfabetizacin pueden olvidar cul es la letra que le corres-ponde a un determinado fonema). Si no se les ensea, tam-poco tienen por qu saber que la palabra es una unidad de la escritura separada por espacios en blanco, ya que cuando se habla las palabras se perciben como un continuo.

Qu tiene que ensear el/la docente? Tiene que ensear, a travs de muchas lecturas compar-

tidas con los nios, mostrando materiales escritos y anda-miando observaciones atentas de ellos, que en una lengua escrita alfabtica como el espaol escrito, por ejemplo, los textos estn formados por frases y palabras y las palabras por unidades menores que son los grafemas o letras. Esto es la doble articulacin lingstica.6 Para comprender la pri-mera articulacin en una lengua alfabtica, los nios tienen que reconocer, con muchos ejemplos y abundante ejercita-cin, que la palabra es una unidad de la escritura separada por espacios en blanco, para ello tienen que controlar la separacin de palabras en las propias escrituras colectivas e individuales con la enseanza y gua de sus docentes.

Adems, en cada palabra tienen que observar que est compuesta por grafemas; que cada grafema representa un fonema de la lengua oral y se escribe en el orden que este fonema ocupa en la palabra oral: para ello deben observar palabras, compararlas, contar sus grafemas, reponer los que faltan en la escritura, llenar blancos. Cuando no conocen las correspondencias fono-grficas o no recuerdan cul es la letra que le corresponde a un determinado fonema deben tener muchas oportunidades de comparar orden y sonido oral, orden y escritura.

Los contenidos de la alfabetizacin que hemos descripto hasta aqu tienen que ser trabajados durante todo el primer ciclo de la escolaridad, con abundantes ejemplos y mucha ejercitacin.

Sin embargo, todava queda un tercer grupo de proble-mas. A lo largo de toda su vida como escritores, las per-sonas alternan y sustituyen aleatoriamente B/V; C /S /Z ;Y / L L ; J / G , o al menos tienen momentos de duda y vacilacin

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