24049435 las desigualdades de clase genero etnia y ciudadania ante la educacion

Sociologa de la Educacin (1193)

TEMA 5

Las desigualdades de clase, gnero, etnia y ciudadana ante la educacin

Mariano Fernndez Enguita

Tema 5 Las desigualdades de clase, gnero, etnia y ciudadana ante la educacin

SUMARIO

Presentacin ...................................................................................................... 2 Objetivos ............................................................................................................ 3 ndice de contenidos .......................................................................................... 4 Contenidos ......................................................................................................... 5 1. Qu significa igualdad? .......................................................................... 5 2. Clase, gnero y etnia .................................................................................. 6 3. Reformas equipaarbles, resultados muy dispares ...................................... 7 4. Los factores estructurales: economa y cultura......................................... 10 5. La respuesta de los actores: identificacin y estrategias .......................... 12 6. La ciudadana, o las dos caras del demos: inclusin y exclusin ............. 14 Propuesta de actividades ................................................................................. 17 Actividad 1. Anlisis de datos ....................................................................... 17 Actividad 2. Debate terico ........................................................................... 17 Actividad 3. Anlisis de contenido ................................................................ 17 Recursos .......................................................................................................... 18 Bsicos ......................................................................................................... 18 Lecturas complementarias ........................................................................ 18 Recursos didcticos para el desarrollo de las actividades ........................ 18 Complementarios.......................................................................................... 18

1


Presentacin

El sueo de la igualdad ha acompaado a la educacin desde los comienzos de la poca moderna, bien es verdad que con una permanente confusin o deslizamiento entre la igualdad de resultados (idea ms arraigada en el entorno de la escuela primaria y, por extensin, la obligatoria) y la igualdad de oportunidades (ms vinculada al contexto de la enseanza secundaria y universitaria). De hecho, la mayor parte de las utopas sociales, desde la Repblica de Platn hasta las distintas propuestas de superacin del capitalismo, han renegado de todas las formas de desigualdad social distintas o ajenas a la educacin pero han aceptando con mayor o menor entusiasmo una meritocracia basada en la educacin. Hoy en da existen pocas dudas sobre el carcter central y paradigmtico de la poltica educativa dentro del conjunto de las polticas del Estado del Bienestar o, ms en general, de las polticas sociales del Estado. El simple hecho de que la poltica educativa afecte a los ciudadanos de modo directo al principio de su vida, mientras que otras polticas sociales tienden a hacerlo ms avanzada sta, o incluso al final de la misma, redunda en su centralidad, como tambin lo hace la creencia general en que la educacin es por s misma un importante determinante de las oportunidades vitales. Si la poltica educativa ha adoptado como objetivo central la igualacin de las oportunidades educativas, podemos tratar de juzgarla aunque, en aras de la brevedad, sea algo sumaria y, por tanto, algo superficialmente contrastando sus resultados en torno a las principales fracturas o fuentes de desigualdad sociales. Entiendo que stas son, en sociedades como la nuestra, las divisorias marcadas por la ciudadana, la clase, el gnero y la etnia. Hace un decenio podramos haber dejado fuera la ciudadana para ocuparnos en exclusiva de clase, gnero y etnia, bien fuera por un sesgo de nacionalismo metodolgico (olvidarnos de que la sociedad va ms all del Estadonacin) o por una demarcacin pragmtica (considerar, sin negarle importancia, que debamos limitarnos a las desigualdades interindividales pero intrasocietarias, o simplemente a aqullas sobre las que la sociedad poltica de la cual formamos parte nos da alguna posibilidad de intervenir). Hoy, sin embargo, convertida Espaa en un pas de inmigracin y con una cohesin interterritorial puesta en cuestin, es imposible eludir el problema de la ciudadana. Por otra parte, no es menos cierto que si, en vez de un decenio, viajramos hacia el pasado dos o tres, lo ms probable es que limitado nuestra preocupacin por la desigualdad a las relaciones de clase y gnero (entre la mayora cultural), pues las tnicas estaban ocultas tras el velo de la pobreza; y, con tres o ms bien cuatro decenios nuestras preocupaciones se habran reducido a las desigualdades de clase (entre los varones), pues las de gnero desaparecan o eran naturalizadas en la esfera de lo privado. Esta es, si se quiere, la primera cosa a aprender: las desigualdades sociales, como realidad y como percepcin (como problema social y como tema sociolgico), son productos histricamente construidos y condicionados.

2


ObjetivosAl concluir el estudio de este tema el alumno deber haber alcanzado los siguientes objetivos: Manejar con cierta objetividad el concepto de desigualdad Comprender los conceptos bsicos de clase, gnero, etnia y ciudadana Apreciar la especificidad de las desigualdades de clase, gnero, etnia y ciudadana ante la educacin Comprender el carcter social (por contraposicin a biolgico o psquico) e histrico (por contraposicin a eterno o accidental) de estas desigualdades Conocer su evolucin ms reciente. Comprender mnimamente sus complejas relaciones con la economa y la cultura Comprender su carcter a la vez estructural y estratgico Saber buscar y encontrar informacin bsica al respecto Ser capaz de interpretar en forma competente esta informacin

3


ndice de contenidos1. Qu significa igualdad? .......................................................................... 5 2. Clase, gnero y etnia .................................................................................. 6 3. Reformas equipaarbles, resultados muy dispares ...................................... 7 4. Los factores estructurales: economa y cultura......................................... 10 5. La respuesta de los actores: identificacin y estrategias .......................... 12 6. La ciudadana, o las dos caras del demos: inclusin y exclusin ............. 14

4


Contenidos1. Qu significa igualdad? El idea de igualdad (y por tanto la de desigualdad) es problemtica no ya porque pueda ser un valor o un objetivo deseable para unos pero no para otros, sino porque el concepto mismo lo es. La primera pregunta es: igualdad entre quienes? La Ilustracin fue un movimiento igualitario, quiz el ms importante del que haya bebido la educacin pero su objetivo de igualdad se limitaba a los varones blancos y con medios. No se refera a las mujeres, ni a los pueblos de las colonias, ni a las personas sin medios econmicos propios (con un interminable debate sobre quin entraba en este ltimo grupo pero absoluta claridad sobre los dos anteriores). Tuvieron que pasar muchas cosas para que finalmente llegara a abarcar a todos los seres humanos. La segunda pregunta es: igualdad en qu? Una sociedad puede aceptar, por ejemplo, la igualdad poltica pero despreocuparse de la econmica, o desearla y poner los recursos para alcanzarla en un mbito (por ejemplo la educacin) pero no en otro (por ejemplo el turismo). La pregunta sobre qu suele tener una segunda parte: cunta? Por volver al caso de la educacin, qu es lo que hay que asegurar a todos: la educacin primaria, la secundaria, la universitaria, el doctorado, un magster en California? O qu hay que hacer para que podamos hablar de una escolaridad igual: deben todos los centros de primaria tener las mismas aulas, los mismos profesores, los mismos patios, las mismas piscinas y pistas de tenis? Ponemos de todo en todas partes o prohibimos poner ms de la cuenta? La tercera pregunta es: qu tipo de igualdad? La igualdad ante la educacin basta con que sea puramente negativa, una mera ausencia de impedimentos (a nadie se le estar prohibido aprender lo ha estado mucho tiempo y para mucha gente), como sucede con la libertad de elegir y contraer matrimonio? O debe, tal vez, asegurarse a todos una oportunidad? Y, si es as, qu clase de oportunidad? Hace cuarenta aos, todos tenan la posibilidad de presentarse a un examen de ingreso al bachiller elemental (10 a 14 aos), pero nada ms; hoy, todos tienen asegurado acceder a la ESO (12 a 16) y, en buena medida, la promocin hasta los ltimos cursos. O deben incluso asegurarse unos resultados iguales? Y, si es esto ltimo, qu entendemos por iguales resultados: un mismo ttulo, aun con distintos grados de logro tras l, o un mismo logro, aunque pueda requerir periodos diferentes? La cuarta y ltima pregunta podra ser sta: tras la demanda de igualdad no se expresa ms bien una demanda ms compleja de justicia distributiva, de la igualdad cual en sentido literal slo sera una parte? De hecho, podemos apostar a que as es. La generalidad de las sociedades modernas demandan, al menos, cuatro reglas de justicia distributiva aplicables a los bienes bsicos en general y a la educacin en particular, reglas que podemos denominar de igualdad, equidad, solidaridad y excelencia. Igualdad significa que todo el mundo tiene derecho a una provisin bsica, en el caso de la educacin a una escolarizacin mnima. Equidad quiere decir que cada uno debe ser recompensado segn su esfuerzo, en el caso de la educacin con las calificaciones, la promocin, las acreditaciones, etc. Solidaridad implica poner ms medios y recursos para aquellos que ms los necesitan, de modo que tambin puedan 5


conseguir lo que otros conseguirn con menos. Excelencia supone, en fin, no impedir a nadie desarrollar al mximo eventuales capacidades extraordinarias, sino ayudarle a desarrollarlas. Especificar la aplicacin de cada uno de estos criterios y su peso relativo es ya otra cuestin. 2. Clase, gnero y etnia Aunque las desigualdades de clase, gnero y etnia son realidades distintas y requieren tratamientos diferentes, presentan importantes paralelismos que, en combinacin con los contrastes asociados, permiten, creo, una mejor comprensin tanto de las desigualdades en s como de las polticas con que han sido afrontadas. Los trabajadores, las mujeres y las minoras tnicas han seguido procesos hasta cierto punto similares en relacin con la escuela. Primero fueron simplemente excluidos de unas escuelas que eran de la pequea y media burguesa, para varones y no mujeres y para la etnia dominante. Es impensable dar cuenta detallada aqu de esto, pero permtanseme algunas pistas. Las escuelas nacieron como un fenmeno urbano, limitado a la burguesa en sentido primigenio acomodada y a un sector de la pequea burguesa vinculado o candidato a vincularse a funciones eclesisticas, burocrticas o militares. Los dems, los campesinos y, en buena medida, los artesanos, por no hablar ya del resto los que no tenan ni tierras ni oficio, estaban excluidos de derecho o de hecho. Las mujeres, por su parte, fueron excluidas de hecho se criaban con sus madres o incorporadas a escuelas en las que ni siquiera se les enseaban las primeras letras, sino tan slo disciplina, piedad y buenas costumbres. Las minoras tnicas, en fin, han acumulado episodios de exclusin expresa hasta muy recientemente: entre nosotros, por ejemplo, los gitanos fueron excluidos primero de derecho lo mismo que de los gremios y otras instituciones y luego, en gran medida, de hecho, pues siempre se encontraban en las bolsas de no escolarizacin en las zonas rurales pobres, las periferias urbanas ms marginales, etc.

Desigualdad Presunta base Grupo en desventaja

CLASE Capacidad Trabajadores

GNERO Sexo Mujeres

ETNIA Raza Minoras

En una segunda etapa, estos grupos fueron escolarizados de forma segregada. Los trabajadores y las clases populares lo fueron en las escuelas alemanas (as llamadas en Italia), las petites coles, las escuelas populares, las Volkschlen, etc., que inicialmente no fueron el nivel primario de un sistema unificado, sino el nico nivel y tipo de educacin al que accedan, mientras que sus coetneos de las clases privilegiadas acudan a los institutos, liceos, Gymnasia, public schools, etc., que contaban con sus propias clases preparatorias para los de menor edad. Las mujeres fueron escolarizadas durante mucho tiempo en centros separados, en otros casos o despus en clases separadas dentro de los mismos centros. Y, las minoras tnicas, lo mismo; inicialmente de derecho, como las escuelas para negros del sur de los 6


Estados Unidos, y luego de hecho, como en las escuelas de los barrios negros del norte (no por nada la campaa de los derechos civiles tuvo su tour de force en la poltica de busing, de transporte en autobs de los nios negros a escuelas de los barrios blancos). Entre nosotros, los gitanos fueron durante los setenta y los primeros ochenta concentrados en las llamadas escuelas-puente.

Grupo Fase de exclusin De segregacin De integracin

Trabajadores No escolarizacin, aprendizaje Escuela popular Comprehensividad

Mujeres No escolarizacin, educacin domstica Escuelas paralelas Coeducacin

Minoras No escolarizacin, evangelizacin Escuelas-puente Integracin

En una tercera etapa, todos estos grupos fueron o estn siendo incorporados a lo que consideramos escuelas ordinarias. De ello se han ocupado tres reformas a las que se ha bautizado con nombres distintos: comprehensividad, coeducacin, integracin. Pero estas escuelas ordinarias son tambin las escuelas de la pequea y media burguesa, de los varones, de la etnia dominante. Lo son porque estos grupos, su cultura, sus papeles sociales, sus valores, dominan la vida social, y porque su presencia anterior y ms prolongada en las escuelas ha contribuido a darles un perfil especfico. Podemos decir, entonces, que los trabajadores fueron incorporados a la escuela burguesa, las mujeres a la de los hombres y los gitanos a la de los payos. 3. Reformas equipaarbles, resultados muy dispares Sin embargo, los procesos y los resultados de estas reformas han sido muy distintos. La reforma comprehensiva sin duda es la que ms atencin ha requerido, la que ha estado ms en el centro de los debates educativos, la que antes se emprendi y la que ha tenido tras de s agentes colectivos ms activos y con mayor claridad de propsitos. Pinsese, simplemente, en cmo se lleg durante mucho tiempo a identificar la desigualdad con la desigualdad de clase, o en el papel predominante de la izquierda y de su discurso, y su vinculacin preferente a la clase trabajadora. La reforma coeducativa ha sido normalmente posterior, aunque no siempre, y en todo caso mucho ms discreta y silenciosa; no ha contado con grandes valedores organizados equiparables a los partidos de izquierda (en cuyo discurso y cuyos programas ocupaba y todava ocupa un papel menos importante) o los sindicatos. La reforma integradora de las minoras tnicas es mucho ms reciente, aunque en algunos casos bastante sonora, y los colectivos afectados mantienen actitudes muy diversas, desde la reivindicacin y el activismo de los negros norteamericanos hasta el rechazo o la pasividad entre los gitanos espaoles.

7


Reforma Proceso Fuerza del grupo Resultado

Comprehensividad Largo, antiguo (desde los 50-60) Mucha, sobre todo en Europa Mediocre

Coeducacin Ms reciente (desde los 70) Comparativamente poca Brillante

Integracin Muy reciente (Europa) (en los 80) Mucha en pases asentamiento, poca en resto Psimo

Los resultados an difieren ms. Los ms brillantes son, sin duda, los de la incorporacin de las mujeres. Hoy presentan tasas de retencin, xito y promocin superiores a las de los hombres en todos los niveles educativos, aunque no accedan todava a las mismas ramas y especialidades. De manera general, puede decirse que las mujeres estn logrando una educacin similar a la de los hombres de su clase y etnia (hay algunos bastiones masculinos y, ciertamente, otra cosa es el acceso al mercado de trabajo). Esto no significa que hayan desaparecidotas desigualdades de gnero ante la educacin. En primer trmino, que las mujeres obtengan mejores resultados no significa que no sigan afrontando obstculos sexistas debidos tanto al contenido de la educacin, como a la idiosincrasia de los profesores o las actitudes y estrategias de sus familias. Es fcil constatar tanto que todava persisten numerosos bastiones masculinos (la automocin o la construccin en la F.P. o las ingenieras en la Universidad, por poner ejemplos de distinto nivel) como que la incorporacin de las mujeres ha seguido en buena parte la pauta de la socializacin de las tareas domsticas, encaminndolas a hacer fuera del hogar lo que antes hacan dentro de l (por ejemplo en las ramas de esttica y peluquera en la F.P., o las encaminadas a la sanidad y la educacin en la Universidad). Sin embargo, el veredicto es pese a ello inequvoco: las mujeres han logrado avances educativos espectaculares, numerosos viejos bastiones masculinos han cado (lo fueron y ya no lo son la medicina, las ciencias experimentales, el derecho o la economa) y los que quedan, sin duda, no tardarn en hacerlo. En sentido opuesto, es cierto que los avances en el sistema educativo no se traducen de inmediato en avances equiparables en el mercado de trabajo, pero aun esto debe ser matizado, evitando caer en tpicas y tpicas simplificaciones como esas que cada da nos recuerdan que hay muchas ayudantes pero pocas catedrticas en la Universidad (sin reparar en que que las catedrticas de actuales deben compararse con las de hace veinticinco o treinta aos, no con las de hoy), o muchas maestras pero pocas directoras de centro (sin tener en cuenta que probablemente les frene ms la desigual distribucin de las tareas domsticas y familiares en su hogar que la resistencia de sus compaeros, que en su mayora son compaeras, a aceptarlas). Los efectos de la reforma comprehensiva han sido, en cambio, medianos o mediocres por doquier, a pesar de su ms larga duracin y del mayor nfasis puesto en ella. Aunque sin duda ha mejorado mucho la educacin de los que menos reciben, y aunque puede afirmarse que han aumentado las oportunidades de movilidad educativa para todos, el origen de clase sigue pesando fuertemente sobre las oportunidades escolares (y tambin, despus, 8


sobre los efectos de estos resultados en el mercado de trabajo). Aqu hay que aadir, no obstante, que los efectos de las reformas no son para los trabajadores, como para las mujeres, urbi et orbi, sino bastante variados: no a todas las clases les ha ido igual, ni proporcionalmente igual, y probablemente han mejorado ms el rendimiento y las oportunidades de la pequea burguesa urbana o los trabajadores de los servicios que los del campesinado o la clase obrera industrial. Prolifera un discurso tpico, pretendidamente radical y progresista, que estigmatiza a la escuela como instrumento del capital, de la burguesa, etc. (o, en la retrica actual, como una vctima del neoliberalismo y la globalizacin). Tiene parte de cierto, pero slo parte y, como cualquier media verdad, tambin es media mentira. Es verdad que las clases econmicamente acomodadas, por el mero hecho de serlo, no se enfrentan al problema de pagar la enseanza de sus hijos o dejar de percibir los ingresos que supondra su incorporacin al trabajo, as como que pueden suplir sus carencias con recursos adicionales y que pueden tener mejor integrado en su horizonte personal la importancia de los ttulos escolares. Pero tambin es cierto que el capital se transmite por va de l derecho sucesorio, sin contar otras incluso ms rentables para evitar impuestos, no por va de la escuela. Lo que la escuela transmite y requiere es capital cultural y, en parte, social (relacional), no econmico, y quienes basan su estrategia de obtencin o retencin de privilegios sociales principalmente en la escuela no son la nobleza de espada, ni la burguesa, ni la pequea burguesa tradicional, sino ms bien la nobleza de toga, las profesiones y los empleados de cuello blando, es decir, las clases medias funcionales entre las cuales se cuenta, por ejemplo, el profesorado, y entre cuyos vstagos figuran, sin ir ms lejos, la inmensa mayora de los estudiantes de magisterio y otras carreras conducentes a la profesin enseante. En cuanto a las minoras tnicas, hay que comenzar por decir que los resultados son mucho ms dispares, pero tambin con mayor tendencia al desastre. Ms dispares porque la dimensin de la etnicidad es ms amplia y existen minoras con resultados brillantes, como sucede hoy en los EEUU con muchos de los grupos de origen asitico o sucedi ayer con los judos, pero tambin minoras con resultados desastrosos, como negros e hispanos en ese pas o como los grupos gitanos tradicionalistas en el nuestro. Estas diferencias pueden depender de factores diversos como el papel de la tradicin escrita, la alfabetizacin y la erudicin en su propia cultura (parte de la explicacin, por ejemplo, del xito acadmico judo); las actitudes hacia el trabajo y la autoridad en sus culturas de origen (que ayuda a comprender el xito de los alumnos asiticos en los Estados Unidos); o la actitud ante el proceso mismo de inmigracin, en particular la disposicin a integrarse plenamente en la sociedad y la cultura de acogida (por ejemplo en el caso de las minoras comerciantes, aunque su logro acadmico pueda correr en paralelo con su [auto]segregacin social); adems, por supuesto, del propio legado escolar y acadmico (el magnfico background, por ejemplo, de los inmigrantes de Europa del Este). La consecuencia de esto es que podemos encontrarnos, al mismo tiempo, con unas minoras que se integran plenamente en el sistema educativo, hasta el punto se superar espectacularmente a la mayora (como ha sido tradicionalmente el caso de los judos por doquier o es hoy el de diversos grupos asiticos en los EE.UU.) y otras que se ven persistentemente relegadas

9


a una posicin de marginalidad (como negros e hispanos en los EE.UU., magrebes en Francia, originarios de las Indias Occidentales en el Reino Unido o gitanos en Espaa). A nadie se le escapar que las minoras mejor incorporadas son casi siempre pequeas y nuevas, mientras que las ms marginadas suelen ser numerosas y viejas. 4. Los factores estructurales: economa y cultura Un posible motivo de esto es simplemente econmico. Las familias de distintas clases sociales tienen diferentes niveles de riqueza y de ingresos, y las de distintos grupos tnicos tambin, posiblemente en mayor grado, mientras que cualquier familia tiene los mismos recursos, en principio, para sus hijos que para sus hijas. El argumento es slido, pero no debe exagerarse su importancia. Primero, porque la generalidad de la poblacin accede ya sin demasiados problemas a una misma dosis, y considerable, del mismo tipo de escolaridad (equipamiento, medios, programas, profesores) cualesquiera que sean su clase, su gnero y su etnia, pero en condiciones similares, o muy parecidas, siguen producindose enormes diferencias de resultados. Segundo, porque afirmar que las familias tienen los mismos recursos potenciales para sus hijos que para sus hijas es una cosa, pero suponer que se los van a dedicar de forma igualitaria es otra, ya que significa aceptar como supuesto lo que precisamente era el problema, pues las familias no han necesitado evolucionar menos que las escuelas, e incluso puede afirmarse que lo han hecho y todava lo hacen ms lentamente. Me parece ms relevante otra diferencia. Los grupos tnicos se diferencian tpicamente unos de otros por su cultura, cualquier cosa que sea sta; las clases sociales forman parte de una sola sociedad y una sola cultura, aunque pueden pero no necesariamente, o no todas, segn qu concepto de clase utilicemos alimentar variantes ms o menos distintas de la misma, lo que suele llamarse subculturas; hombres y mujeres, sin embargo, pertenecen a una misma cultura y subcultura y se diferencian simplemente por los distintos papeles o roles sociales que stas les asignan. Tales papeles pueden ser tremendamente desiguales en general, pero creo que esto ya no es muy relevante de cara a la educacin, o no en el sentido que habitualmente se piensa salvo, claro est, que incluyan definiciones expresas del acceso a la educacin o tengan consecuencias indirectas sobre l, como cuando los gitanos o los musulmanes exigen que se separe a los jvenes de distinto sexo a partir de cierta edad, incluso en las aulas, y retiran a sus hijas de las escuelas mixtas. En todo caso, la lengua y su uso cotidiano, el consumo de bienes y servicios culturales, la valoracin general de la educacin, el nivel escolar de los padres, etc., elementos todos ellos de gran efecto sobre el rendimiento escolar de la prole, son nicos en cada familia y, por tanto, los mismos para los hijos de ambos sexos.

10


Desigualdad Capacidad econmica

CLASE Recursos desiguales entre unidades familiares Cultura de los SUBCULTUdistintos gru- RAS pos (variantes de una cultura global) Composicin Alejamiento del social docen- trabajo manual tes

GNERO ETNIA Recursos iguales Recursos desiguaen cada unidad les, con posible cafamiliar rencia total (parias, crculo pobreza) PAPELES CULTURAS (en una cultura y (distintas, tal vez subcultura nicas) incluso contrapuestas) Feminizacin Homogeneidad tnica, segmentacin, passing

Nada de esto tendra importancia si la escuela transmitiera y valorara una cultura neutra, o mltiple, o ajena a todos. Pero, como se ha dicho, cada grupo incorporado tardamente lo ha sido a una escuela hecha a la medida del que estaba al otro lado de la divisoria, de manera que ste juega siempre con ventaja y aqul en desventaja. Lo que sucede es que el grado de distancia o de oposicin frente a la cultura escolar (pequeo)burguesa, masculina y etnomayoritaria es muy distinto segn proceda de lo que hemos denominado diferencias culturales, subculturales o de papeles. La composicin social y la mentalidad tpicas de los principales agentes de la institucin escolar, el profesorado, probablemente hayan abundado en el mismo sentido. El magisterio fue, en principio, de origen social medio-bajo en trminos de clase, masculino y de la etnia mayoritaria. Su procedencia de clase podra implicar cierta proximidad intergeneracional al mundo del trabajo manual, pero su trayectoria fue desde el comienzo la de un progresivo apartamiento del mismo. El profesor de origen humilde es, quiz, la mejor ejemplificacin de lo que Gramsci llamaba la traicin de clase del becario: un trnsfuga social lo que casi todo el mundo quiere ser, por otra parte. Posteriormente, la feminizacin de la docencia supuso no slo el cambio de su composicin de gnero que es otro nombre para lo mismo sino tambin una cambio en su composicin de clase. El maestro varn de origen de clase humilde fue sustituido por la maestra mujer de origen de clase medio o mediaalta (a la que su familia haba hecho estudiar Magisterio, o alguna licenciatura conducente a la enseanza, mientras al varoncito le hacan estudiar algo con mejores perspectivas econmicas), que contraera matrimonio con un varn de estatus ocupacional y clase social posiblemente superiores a los de su propia ocupacin. En otras palabras, tanto en origen como en destino, la clase social de la maestra est ms alejada la clase obrera o de las clases trabajadoras que la del maestro varn. Pero, en trminos de gnero, esto sin duda ha significado una mayor proximidad y comprensin entre los docentes y las discentes, as como una oportunidad inusual, para las nias, de ver a mujeres en papeles extradomsticos. En lo que concierne a la composicin tnica, pueden darse muchas variantes, pero las ms probables son dos: una, la consistente en que, al tener el grupo sus propias escuelas, tenga tambin su propio magisterio, 11


pero que al integrarse en un nico sistema escolar ste resulte ms o menos preterido (v.g. los negros en los EEUU); otra, que el grupo no logre tener ninguna presencia significativa en el magisterio (v.g., las poblaciones nativas en las los pases de colonizacin anglosajona y los gitanos en Espaa). En suma, la composicin social del magisterio habra variado en detrimento de los alumnos de clase baja y en favor de las mujeres, pero mantenindose siempre muy desfavorable para las minoras tnicas. En trminos culturales, de mentalidades, el balance puede ser parecido. Un docente es, por definicin, alguien que ha sobrevivido a la escuela y que ha decidido quedarse en ella, lo que quiere decir que se siente relativamente a gusto entre sus paredes. Es poco probable, pues, que comprenda fcilmente a quienes rechazan la cultura, las pautas de comportamiento, los valores y las promesas de la escuela en nombre de los propios de la fbrica, del trabajo manual, etc. Por otra parte, el docente es educado en una cultura en parte real y en parte pretendidamente universalista, pero en todo caso con esa vocacin, lo puede convertirse en un obstculo para su aceptacin de otras culturas. Sin embargo, los valores de orden, convivencia, trabajo en equipo, comunicacin verbal, etc. caractersticos de la escuela y necesarios para su funcionamiento regular, quiz por el mero hecho de ser una institucin que ocupa tantas horas de la vida de la infancia, podran resultar ms favorables a las pautas de comportamiento tpicas del gnero femenino que a las del constructo masculino. Adems, la feminizacin de la docencia podra suponer, al menos potencialmente, un conflicto entre segmentos de rol para los nios (subordinados como nios, etc., pero dominantes como varones frente a la maestra en posicin inversa) y no para las nias. 5. La respuesta de los actores: identificacin y estrategias Por ltimo, pero quiz lo ms importante, debemos pasar de considerar a los grupos afectados en trminos puramente pasivos, como objeto de los agentes de la institucin, como representacin involuntaria de una cultura, una subcultura o un estatus que los sitan ms lejos o ms cerca de la cultura escolar, para pasar a contemplarlos como protagonistas de estrategias individuales y grupales. Creo que podemos hacerlo a partir de sus presumibles (y, segn diversos estudios al respecto, observables y fundamentados) grados de identificacin expresiva e instrumental con el medio y la cultura escolares. Simplificando bastante, dir que llamo identificacin expresiva a la identificacin con la escuela como un fin, por s misma, como un contexto en el que el alumno se encuentra a gusto o a disgusto sin necesidad de otras consideraciones; alternativamente, identificacin instrumental sera la confianza en ella como un medio, como instrumento para lograr otro fin, probablemente para conservar o conseguir un buen empleo, un buen matrimonio, una posicin social, etc. Creo que el nivel ms bajo en ambos tipos de identificacin es el que puede darse en algunos grupos tnicos. En general, la identificacin expresiva ser baja para cualquier grupo tnico, salvo que se trate de individuos especialmente decididos a olvidar sus races (lo que puede llegar a ser el caso de algunos grupos de inmigrantes) y, aun entonces, con el lmite de que no se 12


cambia de lengua, cultura, etc. como de chaqueta. Su identificacin instrumental, en cambio puede variar desde cotas muy elevadas, si aceptan el modo de vida dominante y especialmente si arden en deseos de incorporarse a l, hasta cotas mnimas si quieren mantenerse apartados de l. Esto podra explicar, por ejemplo, que la integracin y los resultados escolares de numerosos grupos gitanos espaoles estn por detrs de, por ejemplo, los de los inmigrantes magrebes ms recientes.

Desigualdad Identificacin expresiva

CLASE Baja clase obrera, alta clase media Baja o alta segn fe en movilidad, con cierta independencia de la clase Movilidad: cierta para individuo, falsa para colectivo

GNERO

ETNIA

Alta en todo caso, Vara: distancia culvs. familia o traba- tural, relaciones enjo tre grupos, grado de cierre... Alta en todo caso, como trampoln al mercado de trabajo y al matrimonial Promesa cierta por la expansin del trabajo terciario y cuaternario Alta en algunos grupos inmigrantes, baja en grupos fuertemente marginados Vara mucho con tipo de incorporacin / segregacin del grupo

Identificacin instrumental

Racionalidad instrumental individual

Para las clases sociales, la cosa puede ser ms complicada, a pesar de su aparente sencillez. Me limitar a sealar que los alumnos de clase obrera pueden presentar un bajo nivel de identificacin, tanto expresiva como instrumental, con la escuela a diferencia de sus colegas de clase media. La baja identificacin expresiva es fcil de comprender: su uso del lenguaje, sus valores, sus formas de comportamiento, sus gustos culturales, etc. estarn ms alejados de los de la escuela, que son precisamente los de la otra clase. En cierto modo, para ellos, identificarse con la cultura escolar es abandonar la propia, algo que los dems nios suelen hacer sentir en forma de rechazo hacia el pringado, el cabezn, etc. Ms importante todava es sealar que, en contra de lo que supone el mundo de la enseanza, puede haber una elevada dosis de racionalidad tambin en la baja identificacin instrumental. Por un lado, la promesa de movilidad social que la escuela les presenta es, por su propia esencia, cierta en trminos individuales pero falsa en trminos colectivos. Son muchos los llamados, pero sern pocos los elegidos. Si el individuo calcula el valor del juego, ponderando lo que se le ofrece por las oportunidades realistas de conseguirlo, puede ser muy racional no participar (si bien con ello aumenta las oportunidades de otros y, por tanto, tambin hace ms racional la decisin de esos otros de participar). Finalmente, en el caso de las mujeres todo invita a un alto grado de identificacin y, por tanto, de compromiso con la escuela. Por una parte, si consideramos los tres grandes escenarios posibles que se despliegan ante una 13


joven en el perodo de su vida en que debe tomar las decisiones fundamentales sobre su trayectoria escolar: la escuela misma, el hogar y el empleo, salta a la vista que la primera es, con mucho, y cualesquiera que sean las crticas que se le puedan hacer en sentido contrario, la ms igualitaria y la que mejor resultados producir para su autoestima; hogar significa trabajo domstico y subordinacin, y empleo quiere decir salario bajo, cualificacin escasa y discriminacin, tanto ms cuanto antes se incorpore a ellos; la escuela, en contraste, es el nico lugar donde, al menos por un tiempo, podr medirse con los hombres y lo ser por los mismos baremos o casi que los hombres. Por otra parte, una mnima visin y previsin del mercado de trabajo le dir que sus empleos posibles estn normalmente en los sectores terciario y cuaternario, que suelen requerir una educacin formal superior, y que para conseguir el mismo empleo que un hombre necesitar ms y mejores capacidades y/o credenciales, por lo que la decisin adecuada es armarse de conocimientos y diplomas. En el peor de los casos en el que yo no puedo evitar considerar el peor, en fin, permanecer en la institucin escolar es permanecer en la mejor de las ferias matrimoniales. El xito femenino en la educacin y el xito de la reforma coeducativa, pues, no deben considerarse producto de una afortunada casualidad ni, como pretenden algunos, el efecto perverso de la combinacin entre el autoritarismo escolar y la sumisin femenina, sino como resultados acumulativos de estrategias individuales muy activas en un contexto relativamente favorable.

6. La ciudadana, o las dos caras del demos: inclusin y exclusin Normalmente contemplamos la idea de la ciudadana poniendo todo el nfasis en la universalizacin, dentro de los lmites de la nacin, de ciertos derechos civiles, polticos y sociales, pero ignorando o minimizando su corolario: la exclusin de quienes no pertenecen a ella. La definicin misma del colectivo ciudadano, o nacional, deja fuera a los dems: no slo a los que lo estn de manera ms obvia, los nacionales de otros pases residentes en sus respectivos territorios, o los que forman parte de comunidades que difcilmente podran ser consideradas naciones, sino tambin a los no nacionales residentes en el territorio considerado (es decir, a los inmigrantes y residentes temporales), tal vez a los nacidos en el territorio pero no descendientes de nacionales, etc., segn el peso relativo que se d al ius soli o al ius sanguinem y segn los procedimientos de inmigracin, concesin de la residencia, naturalizacin, doble nacionalidad, etc. Los correlatos del ciudadano son el extranjero, el nativo (cuando es sometido a un rgimen especial), el inmigrante. La nacin se interpone as entre el individuo y el gnero humano, pues el reconocimiento de la humanidad como comunidad moral no da lugar a accin alguna ms all del mbito de la comunidad poltica, si es que no es abandonado en aras de sta. Una clara manifestacin de esta interposicin es la indiferencia con que, en general, se contempla la divisoria Norte-Sur, salvo ante situaciones catastrficas. La movilizacin de particulares, organizaciones y hasta gobiernos en ayuda de poblaciones sumidas en catstrofes naturales o polticas no desmiente este hecho, pues se trata de un sentimiento de compasin, no de justicia.

14


La otra manifestacin inequvoca del papel excluyente de la nacin es, por supuesto, el estatuto del extranjero o el inmigrante. Su condicin de nomiembro de la comunidad poltica prima sobre su condicin de miembro de la comunidad moral, si es que sta se le concede. En el Estado moderno, los inmigrantes son excluidos de ciertos derechos, particularmente de los derechos econmicos frente al Estado (subsidios, prestaciones sociales) y los derechos polticos, si bien no suelen serlo de los derechos civiles. Pero, por qu tiene un nacional derechos que los extranjeros no tienen? Sencillamente porque cuenta con el poder necesario para monopolizarlos y, as, tocar a ms. En la perspectiva de los derechos humanos, o simplemente individuales, la nacionalidad es una forma de filiacin, de herencia, tan difcilmente justificable como ella, slo que colectiva y poltica en vez de meramente grupal y familiar. Pero si nacer en una buena familia no debera otorgar ms derechos que hacerlo en cualquier otra, nacer en una buena nacin tampoco, de manera que no hay argumento a favor de la ciudadana nacional que no pueda ampliarse en aras de una ciudadana universal. Cuestin bien distinta, aunque no trivial, es que sta deba ser una medida individual o global por parte de cada nacin, gradual o sbita, incondicional o supeditada a imperativos de eficacia econmica y viabilidad poltica, etc. Volviendo al mbito interno, nacional, as como educacional, la primera cuestin es si la educacin es un derecho ciudadano o un derecho humano. En una sociedad ms o menos autrquica y autosuficiente la cuestin sera anecdtica o marginal, pero en una era global marcada por la intensificacin de los flujos migratorios deviene fundamental. Las respuestas de los estados a este problema son muy diversas, desde la consideracin de los inmigrantes como meros trabajadores invitados (que se irn cuando termina la invitacin) hasta el empeo en su plena integracin como ciudadanos y, en este caso, desde el multiculturalismo que pretende o tolera mantener comunidades separadas unidas solamente por unas dbiles normas polticas comunes hasta el asimilacionismo que trata de borrar toda diferencia cultural originaria, pasando por un interculturalismo de siempre difcil y polmica definicin, pero cabe decir que existe una tendencia general a la elevacin del derecho a la educacin a la categora de derecho humano no simplemente ciudadano, es decir, igual para todos los residentes de hecho no slo de derecho en un pas dado. Cualquier anlisis emprico lleva a la conclusin inevitable de que los inmigrantes o, ms exactamente, los hijos de los inmigrantes sufren una situacin de desventaja frente a los nacionales. Esto puede ser resultado de mecanismos discriminatorios, pero tambin de simples desventajas anteriores frente a las cuales se intentan o no se intentan polticas compensatorias que pueden ser o no ser eficaces. Sin embargo, hay algo o mucho de parcialidad en esta comparacin, pues si bien es cierto que la situacin del alumno inmigrante puede y debe ser comparada con la del alumno nativo, no lo es menos que su situacin en el lugar de acogida debe serlo con su previsible situacin en el lugar de origen, ni que la primera comparacin probablemente ser la que pese ms en la conciencia de sus padres mientras que la segunda lo har en mayor medida en la conciencia de los hijos.

15


Adicionalmente, no se nos debe ocultar la continuidad entre la condicin de inmigrante y la de (miembro de una) minora. En contra de un tpico muy extendido, el proyecto del inmigrante no suele consistir en afincarse para siempre en el pas de destino, sino en acumular un cierto montante de recursos econmicos para retornar al de origen, proyecto que a menudo resulta frustrado por los bajos ingresos, los altos precios, la reunificacin familiar, la formacin de una nueva familia en destino y, sobre todo, por la resistencia de la segunda generacin a trasladarse al lugar de origen de la primera (paradjicamente, es ms bien la tercera generacin la que se aleja afectiva, poltica y culturalmente de una sociedad de acogida que no satisface sus expectativas de integracin y movilidad). Pero, en resumidas cuentas, se llega de inmigrante y se permanece como minora: la mayora de los inmigrantes terminan convertidos en miembros de grupos tnicos minoritarios (aunque una parte retorne al pas de origen), y la mayor parte de las minoras proceden de la inmigracin (aunque otra parte pueda acumular una presencia secular). Por otro lado, entre el individuo y la nacin se configuran o persisten una serie de crculos comunitarios como las regiones (estados, comunidades, provincias, departamentos..., segn se denominen en cada pas), los municipios y los barrios. A los efectos aqu considerados, puede ser tanto que conserven una expresin administrativa, legado de un pasado cultural y/o poltico propio, como que lleguen a alcanzar una realidad poltica y cultural por tener existencia administrativa. Las regiones y los municipios tienen un reconocimiento poltico y administrativo, mientras que algunas figuras intermedias entre ambos niveles, como las comarcas o cualesquiera agrupaciones y coaliciones ocasionales, o inferiores al municipal, como los barrios, pueden surgir como colectividades sociales, y no simples agregados descriptivos meramente para la defensa de intereses localizados en su mbito correspondiente. Para no perdernos en la casustica, detengmonos tan slo en los mesogobiernos (regionales, autonmicos, estatales en las repblicas federales...). La lgica de su accin pasa por la bsqueda de ventajas internas, es decir, de posiciones y condiciones ventajosas, individual o colectivamente, para la parte de los ciudadanos a la que representan frente al resto de la nacin. Para que haya ventajas, claro est, ha de haber desventajas, de manera que todo logro objetivo por parte de una subcomunidad da lugar a una desventaja objetiva por parte de otra, que podr ser o no subjetivamente sentida, por aadidura, como un agravio. Adems, como, en el contexto de una comunidad que se supone regida por algn principio de igualdad, la protesta por la discriminacin negativa (el agravio comparativo) goza de una mayor legitimidad que la reclamacin de privilegios positivos, la pugna entre las subcomunidades que la forman tiende a adoptar, de modo sistemtico, un lenguaje victimista que, por pura aritmtica, slo podra responder a la verdad, aproximadamente, en la mitad de los casos. Pero eso no impedir una dinmica de creacin y recreacin de desigualdades, sean recursivas (siempre en favor de los mismos, para ser luego cerradas y de nuevo recreadas) o tal vez pendulares, segn cules sean la dinmica poltica del conjunto y los criterios de la legitimidad de las reivindicaciones comparativas.

16


Propuesta de actividadesActividad 1. Anlisis de datos Desarrollo: El alumno buscar en internet datos sobre las desigualdades mencionadas, tratando de que sean actuales y solventes, y abordando su interpretacin en todo caso ms all de la mera traduccin de los datos a prosa. Los resultados obtenidos sern presentados presencialmente, en el aula, o en la red, en un soporte informtico accesible. Recurso necesario: Acceso a internet y cierta familiaridad con los principales suministradores de este tipo de informacin: INE, Ministerio de Educacin, Instituto de la Mujer, IMSERSO Actividad 2. Debate terico Desarrollo: El alumno leer, estudiar y discutir textos bsicos sobre las desigualdades sociales ante la educacin. Las conclusiones podrn ser presentadas en el aula, sea individualmente o en contraste con las de otros estudiantes, o en la red sobre un soporte informtico accesible. Recurso necesario: Acceso a textos clsicos bsicos. Por ejemplo, alguno entre los de Baudelot y Establet, Anyon, Kohn o Varela para la clase; el de Nelly y Nihlen para el gnero; el de McCarthy para la etnia; el de Ramrez y Boli para la ciudadana. Actividad 3. Anlisis de contenido Desarrollo: Identificar las referencias a las desigualdades educativas vinculadas a la clase, el gnero, la etnia, la ciudadana o el territorio en alguna de las grandes leyes presentes o pasadas de ordenacin del sistema educativo, tales como la LGE, la LOGSE, la LOCE o la LOE. Recurso necesario: Acceso al prembulo y el articulado de dichas leyes, sea en una biblioteca o en la red. Las conclusiones podrn ser presentadas en el aula, sea individualmente o en contraste con las de otros estudiantes, o en la red sobre un soporte informtico accesible.

17


RecursosBsicos Lecturas complementarias FERNNDEZ ENGUITA, M. (1999), ed.: Textos de Sociologa de la Educacin, Barcelona, Ariel. FERNNDEZ ENGUITA, M. (2004): Las desigualdades ante la educacin: una herida que no cierra, en J. GIMENO SACRISTN Y J. CARBONELL SEBARROJA, coords., El sistema educativo: una mirada crtica, Barcelona, Cisspraxis. Recursos didcticos para el desarrollo de las actividades La educacin quiz sea el mbito, con o tras la economa, en que internet ofrece un elenco ms amplio de informacin y conocimiento, desde datos estadsticos y documentales bastante fidedignos hasta los anlisis ms detallados, sofisticados y profundos, abundantes en s pero relativamente dispersos entre un ocano de noticias triviales, indagaciones rutinarias y opiniones tan sobrantes de partidismo como carentes de fundamento. Aunque deba ser aceptada a beneficio de inventario, puede encontrarse abundante informacin en los portales informticos del Ministerio y de todas las Consejeras de educacin, as como de los ministerios o secretaras de otros pases; de organismos internacionales como UNESCO, OCDE, EURYDICE; de organismos nacionales como el CIDE, el INECSE, el Consejo Escolar del Estado; de las organizaciones sectoriales de profesores (sindicatos, MRPs, Colegios de Licenciados), padres (CEAPA, CONCAPA); de algunas revistas nacionales e internacionales del sector (Cuadernos de Pedagoga, Escuela, EPAA), etc., etc. Aunque el profesor puede proporcionar al alumno una ayuda muy til a la hora de desenvolverse en este ocano informativo, ste debe aprender a navegar en l por s mismo y a discernir por su cuenta y riesgo qu informacin tiene valor y puede y merece ser empleada como un elemento de conocimiento. Complementarios APPLE, M.W. (1979): Ideologa y currculo, Madrid, Akal, 1987. BOUDON, R. (1973): La desigualdad de oportunidades, Barcelona, Laia, 1983. CALERO, J. y BONAL, X. (1999): Poltica educativa y gasto pblico en Espaa. Aspectos tericos y una aplicacin al caso espaol, Barcelona, Pomares-Corredor. CALERO, J. y BONAL, X. (1999): Poltica educativa y gasto pblico en Espaa. Aspectos tericos y una aplicacin al caso espaol, Barcelona, Pomares-Corredor.

18


CIDE (1992): Las desigualdades de la educacin en Espaa, Madrid, MEC. CIDE (1999): Las desigualdades de la educacin en Espaa, II, Madrid, MECD. COLECTIVO IO (2002): inmigracin, escuela y mercado de trabajo. Una radiografa actualizada, Barcelona, Fundacin La Caixa, http://www.nodo50.org/ioe. FERNNDEZ ENGUITA, M. (1999): Alumnos gitanos en la escuela paya. Un estudio sobre las relaciones tnicas en la educacin, Barcelona, Ariel. FSGG (2002): Evaluacin de la normalizacin educativa del alumnado gitano en Educacin Primaria, Madrid, Fundacin Secretariado General Gitano. McCARTHY, CAMERON (1990):Racismo y curriculum : la desigualdad social y las teoras y polticas de las diferencias en la investigacin contempornea sobre la enseanza, Madrid, Morata, 1994. SUBIRATS, M. y BRULLET, C. (1988): Rosa y azul: la transmisin de los gneros en la escuela mixta, Madrid, Instituto de la Mujer.

19

24049435 las desigualdades de clase genero etnia y ciudadania ante la educacion

Documents