2017 · luego de realizar la lectura de este primer eje, efectuar una mirada crítica en torno a...

INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR “Juan José Gualberto Pisarello”

2017

I. E. S. “Juan J. G. Pisarello” – Taller Propedéutico Prof. en Química – 2017

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INTRODUCCIÓN

Los estudios superiores tienen sus particularidades y condiciones. En él esperamos que

puedas transitar con entusiasmo y compromiso los desafíos propios de esta nueva etapa. Por

ello, en este módulo te ponemos en contacto con herramientas referidas al cómo estudiar y

aprender en el nivel superior, de tal manera que tengas la oportunidad de construir tus caminos

de formación y llegues con éxito a la meta.

OBJETIVOS DEL CURSO

Que el aspirante sea capaz de:

Conocer herramientas que posibiliten la construcción de sus estrategias de estudio y

aprendizaje.

Poner en práctica destrezas de lectocomprensión.

Ejercitar algunas Habilidades Básicas del Pensamiento.

Analizar críticamente aspectos vinculados al ser docente.

Familiarizarse con aspectos administrativos de la carrera y la institución.

CURSADO DEL TALLER PROPEDEUTICO

Los aspirantes estarán en condiciones de comenzar el cursado de las unidades curriculares

una vez que apueben el Taller Propedéutico.

Para aprobar el Taller Propedéutico se debe acreditar una asistencia mínima del 80 % y

realizar el 100 % de las actividades propuestas en el taller.

El taller será eliminatorio sólo en el caso en que los aspirantes no cumplan con los

requisitos detallados anteriormente.

CONTENIDOS A DESARROLLAR

EJE I: SER ESTUDIANTE DE NIVEL SUPERIOR: CONDICIONES QUE POSIBILITAN EL

APRENDIZAJE

1. ¿Cómo se concibe al Estudiante de Nivel Superior?

2. Estudiar y Aprender

A. Las condiciones para el estudio y el aprendizaje

B. El portafolio, instrumento de registro, aprendizaje y evaluación

3. Actividades

EJE II: SER DOCENTE

1. Reflexiones iniciales

2. Perfil del egresado

3. Textos para la Reflexión

EJE III: CAPACIDADES ACADÉMICAS

1. Estrategias de aprendizaje:

2. La lectura

A. Comprensión de textos expositivos

B. Una técnica de estudio: 2L 2S y 2R

C. Formas de organizar la información (subrayado, notas marginales, cuadro comparativo,

cuadro sinóptico, resumen, síntesis)

D. Toma de Apuntes


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3. Habilidades del pensamiento

Observación

Descripción

Comparación

Relación

Clasificación

Análisis

Caracterización

Explicación

Argumentación

4. Algunas Operaciones Matemáticas

A. Operaciones combinadas

B. Regla de tres simple directa e inversa

C. Magnitudes y unidades

D. Ecuaciones

EJE IV: ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

1. Estructura organizativa de la institución

2. Autoridades del I.E.S. Pisarello

3. Carreras de grado existentes en la institución

4. Sitio Oficial del I.E.S. Pisarello

5. Sitio Facebook

6. Sitio para Gestión académica y administrativa

7. Plan de Estudios

8. Régimen de correlatividades

9. Algunos trámites importantes para no olvidar

10. Modalidades de cursado

11. Condición de regularidad de los estudios

12. Sobre las calificaciones

13. Solicitud y otorgamiento de equivalencias

14. Sobre becas

15. Sobre consultas al Bedel

BIBLIOGRAFÍA EMPLEADA

EJE N° 1: SER ESTUDIANTE DE NIVEL SUPERIOR

1. ¿CÓMO SE CONCIBE AL ESTUDIANTE DE NIVEL SUPERIOR?

Los estudios superiores tienen sus particularidades y condiciones. Para muchos de ustedes, ingresar al nivel superior exige otros aprendizajes, que van más allá de lo académico y lo institucional, y no por eso son menos importantes: crear lazos afectivos con nuevos compañeros, profesores, familiarizarse con una nueva institución, con nuevas formas de aprender y de enseñar, implican redefinir su rol de estudiantes para que transiten con éxito su proceso de formación

Por ello, es intención de este módulo ponerlos en contacto con herramientas referidas al cómo estudiar y aprender en el nivel superior, de tal manera que tengan la oportunidad de construir sus caminos de formación y lleguen con éxito a la meta.

Esperamos puedan transitar con entusiasmo y compromiso los desafíos propios de esta nueva etapa.


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2. ESTUDIAR Y APRENDER

A. LAS CONDICIONES PARA EL ESTUDIO Y EL APRENDIZAJE

Hay que tener en cuenta ciertas condiciones de ambiente y de tiempo como valiosos auxiliares en la tarea del estudio, para trabajar así con mayor precisión y lograr la concentración necesaria.

Es necesaria la práctica constante para aprender a estudiar teniendo en cuenta que de esta manera se fortalece la capacidad o habilidad para estudiar. En este proceso es esencial la voluntad, pues regula las intenciones, impulsos, deseos, acciones, llevando al estudiante a lograr sus objetivos. De allí la importancia de la concentración.

Las recomendaciones que se presentan a continuación surgen del análisis de los factores que contribuyen y dificultan el aprendizaje.

SER ESTUDIANTE DE NIVEL SUPERIOR

ESTUDIAR

Implica Formas de relacionarse con el conocimiento Hábitos y Técnicas de estudio

Compromiso en la búsqueda Se aprende para “otro” Relación de exterioridad Tiempo Dedicación de tiempo

de comprensión de un tema Se aprende para “algo” con el conocimiento al estudio

Organizar las actividades

Actitud, Esfuerzo, Dedicación Se aprende en función Relación significativa Organización cotidianas para priorizar

Y Responsabilidad de metas personales con el conocimiento el estudio

profesionales y sociales

Empleo de estrategias de

Automotivación en función de Hábitos y estudio

Metas individuales y sociales Técnicas Formación de hábitos

Consejos útiles a tener en cuenta para ser un buen estudiante en el Nivel Superior

Ambiente:

El lugar: se debe procurar que el lugar sea tranquilo, cómodo y bien aireado. En lo posible hay que contar con una mesa de estudio. En ésta deben estar todos los elementos de trabajo, evitando así desplazamientos que provocan distracción o la tentación de postergar la obligación de estudiar.

La luz: leer durante mucho tiempo en condiciones inadecuadas de luz, puede afectar la visión. La luz natural es la mejor, por ello se debe procurar que llegue al lugar elegido para estudiar, sin embargo hay que evitar que los rayos del sol impacten directamente sobre las páginas. Cuando ésta sea insuficiente recurrir a una fuente de luz artificial apropiada.

La posición: estar correctamente sentado favorece la concentración y facilita la comprensión, además evita deformaciones óseas u otras consecuencias. Es preferible evitar inclinar la cabeza sobre el libro y sostener casi a la altura de los ojos a unos 30cm. de distancia.

Tiempo

Es demasiado frecuente ver alumnos que no estudian más que unos minutos por día en las “épocas normales” y que cuando llegan los exámenes estudian mañana, tarde y noche. Esta manera de encarar los estudios es totalmente equivocada por varias razones:

Quién no tiene hábitos de estudio no puede estudiar bien. Si me pasé todo el año disperso, cuando llegan los exámenes me costará muchísimo concentrarme en el estudio.


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El conocimiento no se adquiere de un solo golpe. Requiere una paciente elaboración, una adquisición pausada. Quienes estudian todo a último momento no asimilan bien

Un horario y un plan de trabajo para cada día

¿Tienes un horario y un plan de trabajo para cada día y te ajustas a él?

Un buen estudiante debe tener cada día un horario y un plan de trabajo y, obviamente ajustarse a él.

El plan de trabajo es una "declaración de principios". Es tu apuesta por ser un buen estudiante.

Deberes y trabajos a tiempo

¿Terminas tus deberes y trabajos en el tiempo que te has propuesto?

Puede que te obliguen o que tu mismo te hayas convencido de que hay que ponerse a estudiar y hacer los deberes como una prioridad. Con tu mejor voluntad vas y te pones en tu mesa de estudio pero los deberes y aprenderse los temas se hacen una tarea interminable. Quizás te falta capacidad de concentración. Y aunque estás sentado encima de la mesa de estudio muchas horas, tu rendimiento no es óptimo, más bien bajo. Debes analizar los motivos que explican esa falta de concentración

Empieza por analizar qué es lo que te hace perder tiempo.

1. ¿Distracciones? ¿interrupciones? ¿no estás cómodo? Recuerda que debes estudiar en un sitio que reúna las condiciones idóneas

2. Puede que, en general, no apliques unas buenas técnicas de estudio. Quizás no tengas unos buenos materiales, en buenas condiciones (apuntes, libros...).

Organización del material de estudio

Poder organizar correctamente el material implica disponer en primera instancia de él. Aquí adquieren relevancia la toma de apuntes que se obtienen de una activa participación en clases, el registro realizado, los textos trabajados y los sugeridos.

Aclarar tus dudas con el profesor

Preguntar para despejar tus dudas es una garantía total de que vas avanzando y "escalando" en la preparación de la asignatura.

Tomar apuntes y seguir activamente las clases

¿Sigues activamente las clases, con las guías, tomando apuntes y notas de todas o casi todas las asignaturas?

Los buenos estudiantes se esfuerzan al máximo en prestar atención a las explicaciones. Toman apuntes "trabajando" la información que facilita el profesor (identificando definiciones, conceptos importantes, desarrollo de las explicaciones y los argumentos, etc.) se esfuerzan en estar activos en clase.

Sin duda, la mejor forma de ser activo en clase es desarrollando y mejorando tu capacidad para tomar apuntes. Aquellos estudiantes que toman unas buenas notas en clase mejoran sustancialmente sus resultados a través de lo que retienen durante las explicaciones del profesor

Expresarse por escrito

¿Tienes dificultad en expresarte por escrito?. Generalmente los estudiantes que se expresan bien por escrito:

http://www.estudiantes.info/tecnicas_de_estudio/tecnicas_de_estudio.htm


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Llevan a cabo las lecturas recomendadas y están familiarizados con el hábito de leer.

También han hecho un esfuerzo en aprender las reglas del lenguaje y utilizar correctamente las reglas gramaticales.

Han seguido un método de estudio que les facilita la comprensión de las materias y les clarifica las ideas de cara a expresarlas por escrito.

Su entrenamiento con apuntes (pasarlos a limpio), hacer esquemas y resúmenes les da un rodaje y una ventaja sustancial a la hora de hacer los exámenes escritos.

La facilidad para la expresión escrita es decisiva en los exámenes. Aquellos que saben expresarse mejor y con más claridad están llamados a sacar las más altas calificaciones.

Un profesor valora muy sustancialmente la capacidad de expresión, dado que muestra en el alumno su claridad de ideas y la calidad de sus conocimientos.

B. EL PORTAFOLIO, INSTRUMENTO DE REGISTRO, APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN

Es la carpeta o cuadernillo que cada estudiante “arma”, “construye”, “compone” con los trabajos que reúne y produce durante el recorrido de su formación. En esta carpeta se pueden incluir actividades, apuntes, interrogantes, dudas, reflexiones, textos resumidos, cuadros y esquemas, y todo otro material que el estudiante considere pertinente incluir. De esta manera puede quedar documentado el camino recorrido durante el cursado de las materias.

La carpeta será una herramienta que servirá de insumo permanente para el desarrollo de actividades intelectuales y podrá ser utilizada en la preparación para las instancias de evaluación.

3. ACTIVIDADES

Luego de realizar la lectura de este primer eje, efectuar una mirada crítica en torno a las debilidades y fortalezas que como estudiantes poseen en torno a los aspectos analizados.

Volcar en un cuadro de doble entrada sus reflexiones. Incorporar esta actividad en el portafolio.

Aspectos Fortalezas Debilidades Propuestas de mejora

Tiempo de estudio (Dedicación, disponibilidad, horas preferidas para hacerlo)

Organización del material de estudio (toma de apuntes, modos de registrarlo, formas de organizarlo, etc.)

Actitudes frente a las clases (modo de participación, realización de tareas solicitadas, preguntas planteadas al profesor, etc.

Creación del ambiente de estudio (espacios disponibles, distractores, hábitos en relación a los lugares de estudio, etc.)

http://www.euroresidentes.com/colegio/cuestionario-buenos-estudiantes/lecturas-recomendadas-en-clase.htm

http://www.estudiantes.info/tecnicas_de_estudio/SQ3R.htm

http://www.euroresidentes.com/colegio/cuestionario-buenos-estudiantes/pasar-limpio-apuntes.htm


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EJE N° 2: SER DOCENTE

1. REFLEXIONES INICIALES (incorporar al portafolio)

En este espacio los invitamos a repensar acerca de la opción realizada por una carrera vinculada a la docencia, en alguno de los niveles del sistema educativo. Se espera que cada uno de ustedes pueda reflexionar a partir de su situación personal acerca de algunas cuestiones que se sugieren a continuación. Las producciones resultantes de dichas reflexiones deben ser incorporadas al portafolio. Este portafolio, cuya confección iniciarán durante el curso propedéutico, los acompañará durante su trayecto formativo.

Algunas cuestiones para pensar:

¿Cuáles son las razones o motivaciones por las que han elegido esta carrera?

¿Qué expectativas tienen en relación con la carrera?

¿Qué capacidades consideran que poseen y que facilitarían su trayectoria de formación en la carrera elegida?

¿Cuáles son las dificultades que imaginan podrían surgir en su trayecto formativo?

¿Qué ideas/representaciones tienen acerca de la actividad docente?

¿Qué es y qué significado le otorgan al trabajo docente hoy?

¿Qué valoraciones perciben que la sociedad tiene de la tarea docente hoy?

¿Cuáles son las problemáticas que, según sus apreciaciones, atraviesa la tarea de los docentes en la actualidad?

2. PERFIL DEL EGRESADO (Prof. de Educación Secundaria en Química)

A través del presente currículo se pretende formar un docente que desarrolle las siguientes capacidades:

Dominio vasto y actualizado de la estructura conceptual y metodológica de la Química y de

sus diversas ramas; como así también de los marcos teórico-metodológicos necesarios para

la conducción del proceso de enseñanza y de aprendizaje, que le permitan orientar a los

alumnos en la interpretación cualitativa y cuantitativa de los procesos, fenómenos,

conceptos, principios y generalizaciones que sustentan el desarrollo de la Química.

Conocimiento epistemológico para comprender el carácter histórico-social, cambiante y

transformador delos procesos de producción de conocimientos científicos-tecnológicos en el

campo de la Química y de su aplicación en el proceso de enseñanza y de aprendizaje.

Conocimientos matemáticos, físicos, biológicos y de la tierra que le permitan contar con los

instrumentos de trabajo necesarios para una mayor fundamentación en la comprensión y

formalización de los procesos químicos.

Conocimientos de otras ciencias que le permita contar con instrumentos de trabajo

necesarios para una mayor comprensión y formalización de los procesos químicos.

Conocimiento de las teorías y estrategias pedagógicas que le posibiliten el desarrollo de

procesos de aprendizaje significativo y le permitan actuar como mediador en el proceso de

aprendizaje de los alumnos, estimulando, aportando criterios y diagnosticando situaciones

de aprendizaje de cada alumno y del conjunto de la clase.

Capacidad para articular las metodologías de abordaje de la Química con teorías psicológicas

del desarrollo y del aprendizaje, que le permita investigar y desarrollar metodologías y

estrategias de enseñanza acordes a los procesos de construcción del conocimiento de los

sujetos que aprenden en el Nivel Secundario.

Capacidad para analizar, con actitud reflexiva, crítica, ética y abierta al cambio, los

fundamentos de su acción educativa y las consecuencias que la misma genera en el


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alumnado, detectando peculiaridades de los procesos didácticos y las exigencias del

conocimiento académico-disciplinar e interdisciplinar, para realizar mejoras en sus prácticas.

Capacidad para diseñar, orientar y evaluar procesos de enseñanza y aprendizaje del área de

la Química en los distintos niveles del sistema educativo.

Capacidad para seleccionar y utilizar nuevas tecnologías de manera contextualizada, como

una alternativa válida para la apropiación de saberes actualizados y como potenciadoras de

la enseñanza y de la participación activa de los alumnos en su propio proceso de

aprendizaje.

Capacidad para elaborar, implementar y evaluar diseños curriculares y/o proyectos

institucionales.

Competencias interpersonales que le permita relacionarse con la comunidad educativa y con

el entorno social próximo.

Capacidad para entablar relaciones y vínculos positivos y de confianza con los adolescentes,

jóvenes y adultos destinatarios de la Educación Secundaria respetando y atendiendo a las

diferencias individuales dentro del aula, a partir del desarrollo de dispositivos pedagógicos

para la diversidad y el consecuente fortalecimiento de potencialidades.

Capacidad para integrar equipos interdisciplinarios destinados a atender las diferencias

individuales y desarrollar dispositivos pedagógicos tendientes al fortalecimiento de

potencialidades.

Actitud de compromiso con su realidad social y cultural, nacional, regional e institucional que

lo involucre en la problemática educativa, de la salud, la alimentación y la protección del

ambiente; diseñando, desarrollando y colaborando con proyectos y programas que

promuevan el desarrollo de los sujetos destinatarios de la acción educativa.

Concebirse como un sujeto en proceso de construcción dinámica, aceptando la necesidad de

actualización cultural, pedagógica y científica permanente con el fin de perfeccionar su

actividad profesional.

Actividad

1. Conforme grupos de tres integrantes.

2. A partir de los aportes personales responda las siguientes preguntas: a. ¿Cuáles son las razones o motivaciones por las que han elegido esta carrera? b. ¿Qué expectativas tienen en relación con la carrera? c. ¿Cuáles son las dificultades que imaginan podrían surgir en su trayecto formativo? d. ¿Qué ideas/representaciones tienen acerca de la actividad docente? e. ¿Cuáles son las problemáticas que, según sus apreciaciones, atraviesa la tarea de los

docentes en la actualidad?

3. Elaborar un informe e incluirlo en el Portafolios personal.

3. TEXTOS PARA LA REFLEXIÓN

Texto Nº 1: La profesión docente hoy (FRIGERIO, Graciela. Las instituciones educativas. Cara y Ceca, Ed. Troquel, 1992)

La profesión docente hoy está teñida de sinsabores, contradicciones y desconciertos que la han llevado no sólo al deterioro de su imagen a límites preocupantes, sino también a una crisis de la profesión propiamente dicha.

Todo profesional debe tener una sólida formación en su disciplina, pero, además, se supone que cuenta con una autonomía, propia de dicha profesión, entendidas ésta última como construcción socio-histórica en un determinado contexto. Por ello es necesario que se conviertan en objeto de análisis y reflexión, sobre todo la del profesional de la educación, ya que hoy comparte


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con otros trabajadores sociales la contradicción de hallarse sumergido en un presente acuciante, pero con el compromiso de proyectar un futuro mejor.

Algunas décadas atrás, el docente era al portador del saber y hoy, no sólo carece de conocimientos básicos reconocidos por la sociedad en su conjunto, sino que no se siente satisfecho de cumplir las expectativas que se le demandan, generándose así la culpabilidad, teniendo consecuencias práctico- negativas que le obligan a hacerse cargo y/ o responsable por algo exterior a él.

El ejercicio de la profesión docente en el pasado detentaba una gran dignidad que surgía del saber y del lugar destacado que ocupaba el educador en la sociedad. En estos días, ya no es la escuela el templo del saber, ya no es el docente el “mago” que todo lo sabe, ni modelo de identificación. Según Abraham en su obra "El mundo interior de los enseñantes", plantea que éstos tienen una visión pesimista sobre su profesión, que lo llevan, muchas veces, a guardar silencio y a esconder sus propias experiencias, sus propias prácticas, generando, muchas veces al decir de De Jours, frustración en la tarea docente, perdiendo autonomía en su propio trabajo y convirtiéndose así en un simple técnico. Hoy se lo individualiza frente al sufrimiento, ignorando su labor y el sentido de su trabajo, no se le reconoce como persona; debe defender derechos y reclamar espacios que le pertenecen para poder subsistir y para no caer en una vivencia depresiva que conduce y amplía sentimientos de indignidad, de descalificación e inutilidad . Por lo cual aparecería como punta del iceberg la insatisfacción y la ansiedad como representantes del sufrimiento de este docente en la que relación hombre- trabajo estaría bloqueada.

Los docentes, por la situación actual, sienten incertidumbre alrededor del empleo, agotamiento marcado por la retribución económica, el desprestigio social y la falta de espacios de autonomía que lo llevan a una carga emocional muy importante, dificultándole la tarea, provocándole incapacidad académica, rutina y conformismo, siendo éstos sólo síntomas de un malestar más profesional y estructural.

Díaz Barriga plantea que hoy hemos llegado a la “cosificación” de la profesión. Si bien se la considera como un servicio insalvable para la sociedad, a su vez se la percibe como despreciable y avergonzante, quedando marcada, la tarea docente, por una tremenda soledad donde se mueven múltiples emociones que no pueden ser elaboradas psíquicamente, llevando al docente a un gran esfuerzo físico, pedagógico y, sobre todo, emocional.

Ulloa señala que, es en esta mortificación en la que el sujeto se siente coartado, al borde de la supresión como sujeto pensante, tendiendo, asiduamente, a esperar soluciones mágicas. Por consiguiente, muchas veces, esto afecta la modalidad y el sentido de su trabajo provocado por la violencia institucional que lo lleva a una encerrona trágica, causante de la mortificación mencionada.

Esta situación provocaría un circuito perverso, quedando atrapado, sin poder salir de ella ni pudiéndola resolver, sintiéndose responsable de lo que no lo es, llegando a un efecto paradójico: en vez de mejorar la calidad del trabajo, la empeora, sintiéndose intensificado, al decir de Hergreaves, con sus privilegios laborales erosionados y con una sobrecarga crónica de trabajo. La vulnerabilidad en el empleo le quita sentido a su trabajo, lo desestructura, desconfigura y desdibuja la tarea que le compete, llevándolo a una no- relación con los otros , convirtiéndose el trabajo sólo como obligación para ganar dinero o ser aceptado socialmente.

Lidia Fernández señala que es precisamente esta tarea la que permite el funcionamiento institucional porque vincula al sujeto con otros sujetos y con el medio, pudiendo constituir un nexo con engranajes fuertes que le permitan surgir como un colectivo social.

Crisis de valores y crisis económica conjugan un juego peligroso contribuyendo al deterioro de la imagen del docente, profesión cada vez menos atractiva a los ojos de otros profesionales, de futuros aspirantes y del conjunto de la sociedad. Aquel maestro, seguro de la importancia del saber que transmitía, ha quedado desplazado por múltiples razones, aunque también sería interesante investigar cómo se ve él a sí mismo: si como ejecutor de modas pedagógicas, como técnico de estrategias didácticas, como investigador en el aula o como agente de transformación, porque, a partir de esta respuesta, se podrían destrabar nudos que están dificultando la redefinición del rol docente.


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Es duro tener que reciclarse continuamente, revisar contenidos periódicamente, poner en crisis las propias concepciones o representaciones sobre educación.

Es duro ir envejeciendo mientras los alumnos conservan invariablemente la misma edad, siendo cada vez más profunda la brecha generacional.

Por ello, a pesar de los momentos de crisis, a pesar del malestar, es necesario revalorizarlos como oportunidad para la reflexión, para intervenir en lo cotidiano, para provocar rupturas y dejar fluir subjetividades.

Es de fundamental importancia tomar distancia para objetivar el presente y proyectar el futuro, resignificando el rol y, por ende, la tarea docente para intentar una nueva identidad que deberá ser construida para que los otros puedan asignar al docente un lugar singular, pero no en el sentido de recuperación de un status o espacio perdidos, sino de construcción de una nueva identidad, construcción que deberá ser conquistada para que los otros puedan asignar al docente un lugar singular.

Para ello es necesario repensar la escuela, desde adentro y desde afuera, es decir, no sólo trabajar entre los que la componen, sino entre todos en la sociedad, aceptando y utilizando espacios que se otorguen o se consigan para discutir propuestas, analizar prácticas o compartir experiencias. En definitiva, asumir el protagonismo con confianza en las propias posibilidades.

Las instituciones educativas… están hoy en juego. Su futuro está en juego, su papel en la sociedad, los destinos de sus usuarios y pos supuesto, de sus agentes. En este juego todos pueden perder si no se piensa, si no se reflexiona, si no se prevé.

Actividades:

1- Conformar grupos de no más de tres integrantes.

2- Leer de manera crítica el texto de Graciela Frigerio.

3- Rescatar los aspectos que considere más relevante en el texto.

4- Socializar las conclusiones arribadas.

5- Elaborar y entregar un informe por escrito.

6- Incluya esta producción en su portafolios.

Texto Nº 2: La niñez contemporánea. Aportes para repensar a los sujetos de la escuela (Inés Dussel, Myriam Southwell. El Monitor Nro 5)

Alguien decía, hace bastante, que los hijos se parecen más a su tiempo que a sus padres. Con esa frase querían evidenciar que cada época imprimió características peculiares a los sujetos, confrontándolos con determinados problemas, con instituciones particulares, con tecnologías y modos de entender la cultura que los moldearon y los ayudaron a devenir adultos.

La escuela tuvo mucho que ver con la delimitación de la infancia, tanto por la difusión de un discurso psicológico que estableció de manera taxativa qué debía esperarse de los niños, como por la expansión de una idea de minoridad-incompletud- inmadurez que colocó a la infancia en un lugar subordinado, cuya voz y perspectivas no debían tenerse en cuenta. También tuvo mucho que ver con la producción de una infancia "correcta" y "aceptable" en términos morales y políticos. Una recorrida por los textos escolares nos permite ver los esfuerzos estatales para construir "un buen niño": patriota, ejemplo ciudadano, moralmente medido y con pautas de higiene y con roles sociales claramente delimitados. Veamos una lectura clásica:

Amigos que no convienen

Diez clases de personas que no convienen para amigos de un joven: 1) Los que no tienen sentimientos religiosos. 2) Los que no tienen lenguaje decente y pulcro. 3) Los que tienen malos modales y son muy despreocupados. 4) Los amigos de murmuraciones y de críticas a todo el mundo. 5) Los mundanos y que solo saben de modas, teatros, bailes, etc. 6) Los muy presumidos y


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amigos del lujo. 7) Los que no saben hablar más que de tonterías. 8) Los que están siempre manoseando a sus compañeros. 9) Los que mienten más que un periódico liberal. 10) Los que no son buenos con sus padres y hermanos. Pues todos estos no pueden ser jamás buenos amigos.

Pero hay que destacar que esas formas de entender a la infancia fueron desplegadas de maneras diversas, y que siempre hubo distintas experiencias de la infancia. Nuestro colega Pablo Pineau hace una riquísima descripción de algunos modos de ser infante en torno a los años 60 en la Argentina a través de la historieta Mafalda, esa magnífica obra de Quino. En esa banda de amigos hay modos muy distintos de ser niño o niña. Manolito, el niño trabajador, es quien más manifiesta su condición de descendiente de inmigrantes -y esto le juega en contra-; Mafalda impugna a los adultos que han hecho del mundo un lugar injusto, desigual y violento desde un lugar de niñez lúcida y crítica; Miguelito, el infante inocente, permanece protegido de los desvelos de una vida adulta en un tiempo de juego; Susanita aparece como el prototipo de una concepción conservadora y pueril de ser mujer; Libertad enuncia la politización de una generación que pronto decidiría intervenir activamente en los asuntos públicos.

Mafalda nos ayuda a entender que hay modos distintos de experimentar la niñez. La pluralidad de infancias es un elemento a destacar, en contra de una visión escolar que tendió a encerrar las experiencias infantiles en un armazón rígido que excluyó formas de ser niño o niña que no encajaban en estos parámetros. Pero además hay que destacar que en el último tiempo se suceden discursos tremendistas/ alarmantes/implacables/severos sobre la infancia: la infancia en peligro por las nuevas tecnologías; la infancia en crisis (o la infancia finalizada, la infancia inexistente) por la irrupción de los medios electrónicos y la transformación de las familias; la infancia peligrosa, la infancia abandonada, la infancia cartonera o la infancia de la calle, todas figuras que aparecen investidas de una falta de futuro y una falta de presente, difíciles de asimilar para la institución escolar.

En las notas que siguen, queremos presentar algunos aportes para hablar de la infancia de otras maneras, que es un modo de buscar aproximarse a las formas múltiples de ser niño o niña en la Argentina de hoy. Nos interesó reunir aportes de distintas disciplinas: psicoanalistas de niños que ven en el consultorio la transformación de las relaciones entre adultos y niños/as; pedagogos a quienes les preocupan nuestras maneras de educar, y el cruce entre la economía, la política y la institución escolar; periodistas que analizan la manera en que se habla de la niñez en los medios, fenomenales constructores de la opinión pública cuya tematización contribuye a visibilizar problemas y a ofrecer lenguajes que no siempre ayudan a una relación mejor con los niños; sociólogos que están investigando la niñez actual, sobre todo en su relación con los medios electrónicos y los videojuegos, para entender qué se ha transformado, y cómo, en estos últimos años.

Infancias plurales, entonces, pero también infancias que hay que ver en sus posibilidades, y no solo desde sus amenazas. Quisiéramos, a través de este dossier, ayudar a pensar en la infancia sin enarbolar el discurso del riesgo y del peligro inmediato. Buscamos poder vincularnos con las distintas maneras de ser infante de hoy, sin sentir que una amenaza inmediata se cierne sobre nosotros, y sobre la niñez. También, claro, hay que mantener el alerta sobre las consecuencias de las transformaciones que estamos viviendo. ¿Qué pedagogías necesita hoy esta infancia? ¿Qué políticas educativas son necesarias para atender sus necesidades, para protegerla y cuidarla y a la par ir dándole márgenes crecientes de autonomía? Son preguntas que todos los que estamos involucrados en la educación debemos tomar en serio, para que la escuela sea una experiencia relevante para la niñez de hoy, para ampliar sus márgenes de acción, sus recursos culturales y sus posibilidades de imaginarse como adultos plenos, con proyectos y con futuro.

Actividades

1- Lea el texto y aplique las técnicas de Subrayado, Notas marginales y Palabras clave, uso de diccionario.

2- Determine la idea central de texto.

3- Ejemplifique la concepción de infancia que Pablo Pineau describe de los personajes de Quino extrayendo partes de las historietas que lo evidencien para cada uno.


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4- Fundamente la elección realizada para cada personaje.

5- Incluya esta producción en su portafolios.

Texto Nº 3: Jóvenes: un tema que insiste (Dussel y Southwell. El monitor Nº 28)

La cuestión de la juventud es un tema que insiste en las sociedades humanas. Muchas veces en forma de descontento y otras de celebración, la juventud convoca varios asuntos importantes para las sociedades: el vínculo con los nuevos y con lo nuevo, la mortalidad, las temporalidades heterogéneas, el poder entre las generaciones.

No es casualidad entonces, que casi todos los grandes filósofos y escritores se hayan referido a ella. Por ejemplo, Aristóteles se quejaba de los jóvenes de su tiempo porque solo hacían caso a “la voz de sus pasiones” y por eso no podía confiárseles la política ni las lecciones importantes.

Parece que la referencia despectiva a “esta juventud de ahora”, como bien lo señaló María Zambrano en un hermoso texto en 1964, viene de lejos.2

Las escuelas están llenas de frases que remedan la expresión “Esta juventud de ahora”. Solemos escuchar que “son abúlicos, desinteresados, pasatistas, irrespetuosos” o menos participativos y con menos inquietudes de aquello que los adultos creemos recordar que fuimos en nuestro tránsito juvenil. Pero también está el reverso: hay quien cree que tiene que borrar toda distancia y confundirse con los jóvenes, imitar su lenguaje o sus gustos, no porque sean los propios sino porque se considera que es la única manera de entenderlos y educarlos.

Aunque en este segundo caso haya una intención más hospitalaria con lo nuevo, hay que decir que en las dos actitudes, los jóvenes –en su singularidad y en su distancia generacional– quedan desdibujados; y también habría que decir que es la posición adulta la que aparece más desdibujada en su posibilidad de abrir diálogos entre temporalidades y entre generaciones diferentes.

La educación se produce siempre en la brecha del tiempo, y convertir esa brecha en un abismo insalvable es tan problemático como hacer de cuenta que no existe. La transmisión se produce –consciente o inconscientemente– desde la densidad del presente, interrogando a la vez el pasado y el futuro, y proponiendo identidades generales y particulares. El problema de la transmisión se vincula con el problema de las formas de filiación generacionales. Como sabemos, a la escuela no le toca una tarea fácil ya que uno de los aspectos que se ha visto conmovido en los últimos años es la relación entre presente y futuro. Este aparece más incierto y más abierto de lo que aparecía antes; el horizonte del progreso, la estabilidad laboral y la movilidad social no están garantizados, como lo muestra la historia reciente argentina de crisis y caídas. Ello genera una tensión entre distintas experiencias del tiempo, que ha hecho estallar ese tiempo lineal del progreso que estaba en la base del proyecto de la educación moderna.

Hay otro elemento que complica aún más el panorama, y que tiene que ver con cierta carga negativa adscripta al futuro. Nos animamos a decir que los jóvenes hoy condensan las preocupaciones adultas en torno a los cambios sociales y escolares. Los jóvenes más problemáticos son los recién llegados a las instituciones educativas, los más pobres, los que tienen menos internalizadas las formas de “ser alumno” o que tienen pautas de crianza menos familiares para quienes ya estamos en las escuelas desde hace varias generaciones. Esos recién llegados cargan más frustraciones y resentimientos por la exclusión y la marginación que padecen; digamos que no es fácil crecer en un mundo que estimula un consumo sin límite y a la par distribuye muy desigualmente la posibilidad material de acceder a él. Por otra parte, los jóvenes –no solo los pobres– también condensan los miedos adultos acerca de lo nuevo: las nuevas tecnologías, los cambios en los vínculos sociales, las redefiniciones de la sexualidad, el borramiento de límites entre lo prohibido y lo permitido. Los adultos estamos viendo cómo cambia el mundo y muchas veces no tenemos pautas ni parámetros para actuar frente a nuevas transgresiones o cuestionamientos de los jóvenes. ¿Qué hacer, entonces? Proponemos pensar a la juventud en relación a la tarea central de la escuela, la transmisión de la cultura en la brecha entre las generaciones, y pensar esa tarea en este tiempo que nos toca. Hay un texto de un filósofo alemán, Walter Benjamin, que nos gusta especialmente para pensar este problema. Él escribió en 19123 que la escuela es la institución


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encargada de conservar para la humanidad el patrimonio de lo logrado por ella ofreciéndolo continuamente a las nuevas generaciones. Hay una tarea humana general en la preservación de una cierta herencia cultural, que por otra parte, y como no podría ser de otra manera si se trata de algo que nos concierne a todos, siempre está en disputa.

Si la escuela “lega” cierta herencia y vínculo con el pasado de la humanidad, Benjamin destaca que la juventud le ofrece a la escuela el futuro. Tener confianza en la juventud es permitirle educarse, tomarse en serio, y también renovar las esperanzas sobre el futuro con nuevos diseños que los adultos ya no somos capaces de imaginar. Eso no niega nuestro lugar de adultos; al revés, lo coloca en un plano de una responsabilidad mayor a la que estamos acostumbrados, porque nuestra función no es solamente enseñar matemáticas, lengua o ciencias, sino es hacerlo preguntándonos qué de eso que estamos enseñando lo ayudará a crecer mejor en este mundo; que es complejo, injusto y violento pero también capaz de crear lazos fuertes de solidaridad, causas justas, vínculos de amor entre los humanos y actos de belleza. Subrayamos la dualidad porque creemos que muchas veces nos quedamos solamente en el señalamiento del polo pesimista, y negamos la posibilidad de que algo nuevo, algo mejor, suceda por y para los jóvenes.

María Zambrano, en el texto que citamos al comienzo, recomienda “seguir o empezar a hablar con los jóvenes, y borrar de nuestro vocabulario” la frase “esta juventud de ahora”. Tal vez una opción para volver a pensar en los vínculos entre las generaciones que se ponen en juego en la escuela será restituir lo contingente y disruptivo de las distintas temporalidades que entran en diálogo en la escuela, y pensar en un nuevo “nosotros” escolar. Habría que dar una forma distinta a la comunidad, surgida de una experiencia común de compartir aprendizajes de no poca intensidad y, por lo tanto, no exenta de conflictos.4 En ese espacio, cobra sentido una escuela donde los adultos, además de transmitir una experiencia, de construir un relato acerca de la ciudadanía y la participación en el mundo, la brinden como “bitácora” que no invalida otras formas de actuar, sentir y crear que aportarán los jóvenes.

No hay que imaginarla armoniosa, cual final feliz de película de Hollywood; pero tampoco hay que condenarse a escenarios donde prima la frustración y la confrontación. Como dice Zambrano, seguir o empezar a hablar con los jóvenes es buena idea, y habrá que hacerlo con menos prejuicio e impugnación; y con más reconocimiento del valor y del lugar de cada uno en ese diálogo.

Actividades

1. Lea el texto y aplique las técnicas de subrayado, notas marginales, palabras clave y uso de diccionario.

2. Confeccione un glosario con las palabras cuyo significado desconoce.

3. Analice los diferentes modos de concebir la juventud que plantea el texto y ejemplifíquelo a partir de situaciones de la vida cotidiana.

4. Retome el planteo que realiza María Zambrano en relación a la juventud y el vínculo generacional en la escuela y argumente su posición respecto a las afirmaciones de la autora.

5. Incluya esta producción en su portafolios.

EJE N° 3: CAPACIDADES ACADÉMICAS

1. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

En el proceso de construcción del conocimiento, utilizando las operaciones del pensamiento, todos necesitamos estrategias que posibiliten la resolución de tareas y problemas que una situación de aprendizaje nos plantea.

Leer para aprender se da cuando la finalidad que perseguimos explícitamente es la de ampliar los conocimientos que poseemos mediante la lectura de un texto determinado.


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Las estrategias de aprendizaje son procesos que implican asumir decisiones sobre cómo, coordinadamente, vamos a elegir y recuperar los conocimientos necesarios para cumplir con un objetivo fijado. La aplicación de estrategias de aprendizaje afianzará el aprender a aprender, hará posible: - leer comprensivamente un texto - buscar, analizar y registrar datos - clasificar, ordenar y sintetizar información - resumir, elaborar diagramas, esquemas, cuadros, mapas conceptuales - formular hipótesis y argumentaciones - elaborar informes

No obstante, la lectura no es una habilidad que se adquiere de una vez y para siempre, sino que se va construyendo de manera continua, siempre en relación al área del conocimiento a la que se asocia dentro de una determinada “comunidad textual”.

La lectocomprensión de textos de Química implica que el lector debe, además, poseer los conocimientos previos sobre el tema y el vocabulario propio de la disciplina, manejar un lenguaje con sus propias reglas que suele ser un obstáculo importante en la comprensión de los mismos.

2. LA LECTURA

A. COMPRENSIÓN DE TEXTOS EXPOSITIVOS

Los textos conforman conjuntos de oraciones relacionadas internamente entre sí con marcos compartidos de conocimientos sobre el mundo.

Existen diferentes tipos de textos y aunque podemos encontrar varios criterios de clasificación, la Psicología cognitiva se ha centrado en dos tipos específicos: los textos expositivos y los textos narrativos. En el segundo tipo se pueden encontrar los textos argumentativos y textos científicos, quienes tienen la finalidad de Informar o persuadir.

Existen ciertas normas que deben respetarse para producir textos que puedan ser comprendidos por el lector. Dicha normativa se relaciona principalmente con la coherencia y la cohesión, aspectos sobre los cuales se profundiza a continuación:

Cohesión: Es una relación de significado por la cual la interpretación de un elemento del texto depende de otro elemento del texto.

Coherencia: Implica relaciones de significado entre conceptos explícitos en el texto y conceptos implícitos. La coherencia global o macroestructura de un texto, es la estructura global del significado que se asienta en un nivel superior que el de las oraciones por separado. Depende de procesos inferenciales basados tanto en las habilidades lingüísticas del lector, como en sus conocimientos previos. Se puede decir en cierta forma que es el lector el que construye la coherencia, ya que la misma es el resultado de combinar conceptos y relacionarlos en torno a una red. Para que el lector pueda realizar este proceso, además de contar con los recursos cognitivos apropiados, es necesario que el texto con el cual se enfrenta sea coherente. El autor debe saber guiar estratégicamente al lector a construir coherencia para lo cual es necesario que posea una adecuada representación de las habilidades de comprensión del lector y su nivel de conocimientos previos sobre el tema que trata el texto.

Comprender un texto es un proceso interactivo en el que el receptor construye una representación mental del significado del texto. La comprensión no se mide en términos de todo o nada, sino que son posibles diferentes niveles de la representación mental de un texto, que suponen diferencias en la profundidad de la comprensión.

Comprender un texto implica atribuirle un sentido a la lectura, darle un significado propio a lo leído, o sea, integrar las ideas propuestas en el texto con las nuestras. ¿Cuándo comprendemos? Cuando somos capaces de explicar un escrito, lo que alguien nos dice, un gráfico, etc.

Isabel Solé i Gallart (1994), organiza el proceso de la lectura en tres momentos: antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura. Hay consenso entre todos los investigadores


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sobre las actividades que los lectores llevan a cabo en cada uno de ellos. La autora recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a contestar las siguientes preguntas: 1. Antes de la lectura

¿Para qué voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura)

a) Para aprender. b) Para presentar una exposición. c) Para practicar la lectura en voz alta. d) Para obtener información precisa. e) Para seguir instrucciones. f) Para revisar un escrito. g) Por placer. h) Para demostrar que se ha comprendido.

¿Qué sé de este texto? (Activar el conocimiento previo)

En las otras dos etapas del proceso, Solé i Gallart propone:

2. Durante la lectura

¿De qué trata este texto? (Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto).

Aclarar posibles dudas acerca del texto.

Releer partes confusas.

Consultar el diccionario.

Pensar en voz alta para asegurar la comprensión.

Crear imágenes mentales para visualizar descripciones imprecisas. 3. Después de la lectura

Formular y responder preguntas acerca del texto.

Hacer síntesis o resúmenes.

Utilizar organizadores gráficos.

B. UNA TÉCNICA DE ESTUDIO: 2L 2S Y 2R

Para abordar correctamente un texto es conveniente aplicar la técnica 2L 2S y 2R:

Primera L: es la lectura global del texto completo. Es importante leer con atención los títulos y los subtítulos del texto, porque anuncian los temas principales y nos permite adelantarnos al contenido que será tratado en el escrito. Evita que nos perdamos en las partes, dejando de tener en cuenta el todo. Es importante mirar los diagramas, gráficos, esquemas, imágenes que pudieran existir. Se pueden ir marcando las palabras desconocidas.

Segunda L: corresponde a la lectura por párrafos, lenta y reflexiva (lectura comprensiva); marcando cada párrafo entre corchetes y enumerándolos. A medida que leemos vamos consultando en el diccionario el significado de los términos desconocidos.

Primera S: equivale al Subrayado de las ideas principales y secundarias de cada párrafo. El subrayado de los textos es una técnica de aprendizaje que ayuda a concentrar la atención, activar la reflexión y seleccionar lo más importante del texto. Se pueden escribir notas al margen que expresen las ideas principales del texto.

Segunda S: equivale a la inicial de Síntesis de lo subrayado. El lector debe reformular el texto, teniendo en cuenta lo subrayado, empleando sus propias palabras y el orden que crea conveniente.

Primera R: equivale a Relectura o repetición oral de todo lo que está subrayado.

Segunda R: Repaso total con palabras propias.


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Durante la aplicación de ésta técnica, los alumnos deben realizar la notación marginal que

son las dos o tres palabras que, a manera de título de cada párrafo, se escriben en el margen, sintetizando la idea principal de cada uno de los párrafos. Debe permitir ver, rápidamente, la estructura temática del texto. Posibilita una relectura rápida de los conceptos principales del texto.

C. FORMAS DE ORGANIZAR LA INFORMACIÓN

Son numerosas las formas de registrar, resumir y facilitar la comprensión del contenido de un texto. A continuación se desarrollarán algunas de ellas:

Subrayado (durante la lectura)

Consiste en resaltar determinadas palabras o frases de un texto durante la lectura con señales convencionales, según la importancia del contenido. Para que el subrayado sea efectivo como método rápido y preciso de evocación del contenido leído hay que subrayar exclusivamente lo fundamental. Subrayar sólo las ideas claves de cada párrafo y las palabras técnicas específicas. Se debe preguntar sobre qué habla el párrafo y qué decir acerca de ello.

La idea principal es aquella que si se extrae del párrafo, éste pierde su sentido, quedando ella con sentido en sí misma. Se debe subrayar la menor cantidad de palabras posible, sin que la idea pierda sentido y claridad; no se debe subrayar dos veces la misma idea, elegir la más clara.

La idea principal es la fundamental del párrafo, es el núcleo del pensamiento del autor. Hacerse la siguiente pregunta puede facilitar su reconocimiento: ¿Sobre qué se habla en este párrafo? (no tengamos en cuenta las explicaciones, aclaraciones, descripciones ni ejemplo). Prestamos atención a que, por lo general, cada párrafo contiene una idea principal.

Las ideas secundarias explican y amplían la idea principal y le siguen en importancia. Hacerse la siguiente pregunta facilitaría su reconocimiento: ¿Qué se dice acerca de lo que se habla en este párrafo?

Es importante establecer un código propio para subrayar. Por ejemplo: doble línea negra para las ideas principales; una sola línea para la idea secundaria y líneas verticales sobre el margen para los párrafos que tengo que comentar o recordar. Es importante no abusar del subrayado, para lo cual se debe leer con atención el texto.

Subrayar, después de haber hecho pre-lectura y lectura comprensiva, es una forma de organizar el material leído que equivale a la toma de notas.

Subrayado múltiple (durante la lectura)

Por su intermedio se jerarquizan las ideas principales y secundarias. Para ello puede utilizarse distintos subrayados o colores para distinguirlas unas de otras.

Se puede subrayar la idea principal con doble línea y las ideas secundarias con línea simple.

Notas marginales (durante la lectura)

La notación marginal debe permitir “ver” en un golpe de vista la estructura temática y racional de un texto. Una vez subrayado el párrafo, recomendamos sintetizarlo mentalmente, anotarlo en forma abreviada o titulada en el margen.

Es conveniente utilizar para la notación marginal el margen exterior de cada página, porque es el más ancho en la mayoría de los casos. Los márgenes superior e inferior se reservan para notas críticas o referencias bibliográficas del lector.

Mentalmente debemos preguntarnos: ¿De qué habla? ¿Qué dice de eso de lo cual se habla?. Podemos decir que se trata de una síntesis de la idea principal expresada como título del párrafo. La notación marginal permite: Sintetizar el subrayado. Ver claramente la estructura temática y racional del tema.


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Si se utiliza este recurso es elemental hacerlo en forma limpia, ordenada y conectar la síntesis del contenido de las distintas anotaciones marginales de los párrafos de un texto mediante un orden lógico.

EJEMPLO 1: Subrayado y Notas Marginales

Los anfibios viven en lugares con temperaturas moderadas y agua abundante.

Aunque de adultos son casi totalmente terrestres, pocos pueden permanecer

alejados de las zonas húmedas.

Respiran fundamentalmente a través de la piel, pero sólo si la piel se mantiene

húmeda el oxígeno puede pasar al interior del cuerpo. También pueden

respirar a través de los pulmones.

ACTIVIDAD N° 1: COMPRENSIÓN E INTERPRETACIÓN DE TEXTOS

CONSIGNAS

1. Formar grupos de trabajo de 3 integrantes como máximo.

2. Realizar una primera lectura rápida del texto asignado por el profesor.

3. Buscar en un diccionario o en libros el significado de las palabras que no se conocen. Copiarlos.

4. Realizar una segunda lectura más detenida del texto, para comprenderlo mejor.

5. Encontrar el tema de la lectura.

6. Proponer un título para el texto y una figura o imagen que lo represente.

7. Subrayar en el texto las ideas principales.

8. Extraer 5 oraciones cortas que contengan las ideas principales del texto.

9. Elaborar un escrito que contenga:

Los significados de las palabras buscadas en el diccionario.

El título del texto encontrado.

Figura o imagen que representa al texto.

Cinco oraciones con ideas principales del texto.

Resumen del texto de no más de (100) palabras.

Apellido y Nombres de los integrantes; curso y división.

TEXTO

A lo largo de la historia de la Humanidad, siempre hemos intentado desarrollar instrumentos que nos permitiesen observar objetos cada vez más pequeños. Así, por ejemplo, la invención del primer microscopio de óptica compuesta, desarrollado por Hans y Zacarias Janssen en Holanda a finales del siglo XVI, supuso no sólo un gran avance para la ciencia, sino también una enorme satisfacción para la curiosidad humana.

El concepto más común que cualquiera de nosotros tiene de un microscopio es el de un instrumento compuesto por una serie de lentes y basado en la utilización de la luz, que nos permite obtener imágenes aumentadas de objetos que, debido a su pequeño tamaño, habría sido imposible observar a simple vista. De hecho, el vocablo “microscopio” proviene de dos voces griegas: micro, pequeño y skopein, ver, examinar. Ahora bien, la pregunta fundamental al hablar de este tipo de dispositivos es siempre la misma: ¿cuál es el objeto más pequeño que es posible observar con ellos?

La respuesta a esta pregunta ha sido diferente a lo largo de los últimos cuatro siglos. A medida que disminuía el tamaño de los objetos que se podían observar, se tenía acceso a un nuevo mundo ¿somos capaces de ver una célula?, ¿o quizá una molécula?, ¿o incluso un átomo? La

Hábitat

Respiración


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resolución de los microscopios ópticos está limitada por la longitud de onda de la luz utilizada y por las aberraciones ópticas (defectos en las lentes). Suponiendo que existieran lentes perfectas, libres de defectos, las leyes de la óptica nos dicen que para poder distinguir (“resolver”) dos puntos, éstos deben de estar separados por una distancia mínima igual a la mitad de la longitud de onda que utilizamos para iluminar la muestra.

Teniendo en cuenta las aberraciones en las lentes, la resolución típica que se puede obtener es del orden de 0,5 micrones (μm), o 500 nanómetros (nm). Por tanto, a pesar del enorme avance que supuso la invención del microscopio óptico, fundamentalmente en el área de biología como veremos en el capítulo 5, aún tuvieron que pasar varios siglos antes de que se empezara a soñar con tener la instrumentación necesaria para poder “ver” moléculas y átomos.

El siguiente gran paso en la evolución de la microscopía tuvo lugar en el siglo XX y se basó en la sustitución de la luz visible para iluminar los objetos en estudio por un haz de electrones. Ya hemos visto en el capítulo anterior que las partículas manifiestan también una naturaleza ondulatoria. Si la longitud de onda asociada a dichas partículas es muy pequeña, podemos pensar en usarlas para “ver” objetos de aproximadamente el tamaño de dicha longitud de onda. Los electrones pueden tener longitudes de onda pequeñísimas y son buenos candidatos para ser usados como sonda en un microscopio. Los primeros microscopios que utilizaron electrones como sonda se denominaron por ello microscopios electrónicos. Este tipo de microscopios comenzaron a ser desarrollados por E. Ruska y M. Knoll a principios de la década de 1930 y supusieron un gran avance para la ciencia y la tecnología.

Al ser la longitud de onda de los electrones mucho menor que la de la luz visible, con estos microscopios se pueden observar fácilmente objetos del orden de pocos nm, es decir, es posible obtener imágenes de estructuras unas 100 veces más pequeñas que las observables con un microscopio óptico. Dentro de la familia de los microscopios electrónicos, existen dos tipos fundamentales: el microscopio electrónico de transmisión (Transmision Electron Microscopy, TEM) y el microscopio electrónico de barrido (Scanning Electron Microscopy, SEM). En ambos instrumentos la sonda es un haz de electrones dirigido y focalizado sobre la muestra por una serie de “lentes” que en este caso no son fragmentos de vidrio pulido, sino campos electromagnéticos. La instrumentación necesaria en este tipo de equipos es compleja debido fundamentalmente a dos motivos. Por un lado, los electrones deben ser acelerados mediante altos voltajes, requiriendo potentes fuentes de alimentación. Por otro, para evitar que en su camino hacia la muestra sean desviados por las moléculas del aire, es necesario que el sistema se encuentre a muy baja presión. Esto implica el uso de bombas de vacío, complicando en gran medida el manejo experimental. En cuanto al tipo de muestras que se pueden visualizar existen dos limitaciones fundamentales: la necesidad de que el objeto que se estudia sea metálico (en caso de no ser así, es posible proceder a su previa metalización) y el hecho de que deba resistir la radiación del haz de electrones sin deteriorarse.

La microscopia electrónica ha contribuido de forma decisiva al desarrollo de la física, la biología y la ciencia de materiales a lo largo del siglo XX. Se puede decir que no existe centro de investigación avanzado que no posea esta poderosa herramienta. E. Ruska recibió en 1986 el Premio Nobel de Física, compartido con los investigadores H. Rohrer y G. Binning, de los que vamos a hablar a continuación en este capítulo.

ACTIVIDAD N° 2: COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN ORAL

CONSIGNAS PARA TRABAJO AUTÓNOMO

1. Organizarse en grupos de trabajo de no más de 3 integrantes.

2. Leer e interpretar el texto asignado por el profesor.

3. Encontrar el tema de la lectura.


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4. Subrayar en el texto las ideas principales.

5. Organizar en el grupo la exposición de lo leído, teniendo en cuenta que todos los integrantes deben hablar.

CONSIGNAS PARA TRABAJO EN CLASE

6. Exponer grupalmente lo comprendido del texto. Tiempo a emplear: 5 minutos.

TEXTO 1

La parte sólida de la Tierra está rodeada por dos envolturas fluidas, una continua, la atmósfera, constituida por gases, y otra discontinua, la hidrosfera, formada por agua. Ambas envolturas son de vital importancia para nuestro planeta, determinando numerosas características físicas del mismo.

La atmósfera ha evitado, por su función filtradora de las radiaciones solares, que la superficie de nuestro planeta presente unas condiciones extremas.

La hidrosfera, por su parte, es un gran termostato que regula la temperatura de la superficie terrestre.

La existencia de las dos envolturas fluidas rodeando la Tierra ha sido uno de los factores esenciales para la aparición y desarrollo de la vida en el planeta. Casi con toda seguridad la vida se originó en un medio oceánico primitivo, realizándose en el mismo las primeras etapas de su desarrollo. Hasta fases muy avanzadas en su evolución numerosos grupos de organismos dependieron totalmente del medio acuático. Por otra parte, la casi totalidad de los organismos existentes presentan un eleva do contenido en agua, cuantitativamente el más importante. Entre los constituyentes principales de la atmósfera se encuentran las sustancias básicas para el desarrollo de los organismos, como el anhídrido carbónico y el oxígeno.

La atmósfera, que es la envoltura gaseosa que rodea la Tierra, con un espesor aproximado de 1.000 km y una masa de 5,6 x 1015 toneladas, ejerce sobre la superficie terrestre una presión uniforme de 1.033 g/cm2.

Está formada por una mezcla de gases, el aire, de los cuales el más abundante es el nitrógeno, que constituye por sí sólo el 78 % del volumen total de la atmósfera, seguido por el oxígeno, con un volumen del 21 % del total, y con cantidades mucho menores de argón (0,93 %) y de anhídrido carbónico (0,001 %). A estos cuatro componentes, que constituyen el 99,9 % del volumen de la atmósfera, hay que añadir el vapor de agua, cuya cantidad es variable con la altitud geográfica y con el tiempo, encontrándose concentrado siempre en los primeros 10 a 15 km de atmósfera. El vapor de agua atmosférico es simplemente agua extraída de la hidrosfera por evaporación y que volverá a ella mediante las precipitaciones.

La composición y las condiciones físicas de la atmósfera no son uniformes en todo su espesor, sino que varían de manera notable. En base a estas variaciones la atmósfera se divide en diversas capas o estratos superpuestos unos a otros. Las principales capas que constituyen la atmósfera son troposfera, estratosfera, mesosfera, ionosfera y exosfera, las cuales se describen a continuación.

Troposfera, que se extiende desde la superficie terrestre hasta una altura de 14 a 16 km en las zonas ecuatoriales y hasta unos 8 a 10 km en las zonas polares, debido a que en estas últimas zonas las bajas temperaturas provocan la contracción de los componentes atmosféricos. El límite superior de la troposfera, denominado tropopausa, corresponde a la zona donde se alcanzan las temperaturas más bajas.

La troposfera comprende las nueve décimas partes de la masa de la atmósfera y contiene la casi totalidad del vapor de agua de ésta, a partir del cual se forman las nubes. En la troposfera se producen la mayoría de los fenómenos meteorológicos. La temperatura decrece paulatinamente en la troposfera con la altura, alcanzando el índice más bajo, -63 °C, en la tropopausa.

Estratosfera, que se extiende por encima de la tropopausa hasta unos 50 km de altura de la superficie terrestre. Carece casi totalmente de nubes y su aire es menos denso que el de la


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troposfera. Debido a su función absorbente de las radiaciones solares la temperatura crece en la estratosfera con la altura hasta llegar a un máximo de 17 °C en la estratopausa.

La composición de la estratosfera es considerablemente diferente a la de la troposfera; en ella predomina el ozono, originado por la disociación del oxígeno por acción de los rayos ultravioletas. La capa de ozono de la estratosfera es de vital importancia para los organismos de la superficie terrestre, pues absorbe la casi totalidad de los rayos ultravioletas, que son letales para aquéllos.

Mesosfera, se extiende desde la estratopausa, aproximadamente a 50 km de la superficie terrestre, hasta los 80 a 85 km de altura. En la mesosfera la temperatura disminuye nuevamente hasta alcanzar mínimos de -70 °C y -80 °C. Desde el punto de vista de su composición, la mesosfera contiene una pequeña parte de ozono y vapores de sodio, que desempeñan un papel importante en los fenómenos luminosos de la atmósfera.

Ionosfera o termosfera, que se extiende desde la parte superior de la mesosfera hasta una altura de unos 500 km sobre la superficie terrestre. La característica esencial de esta capa de la atmósfera es la de que sus constituyentes gaseosos no forman moléculas eléctricamente neutras, sino que se presentan en forma de iones, es decir en forma de átomos y moléculas cargados eléctricamente. Esto se debe a que sobre la ionosfera se produce un continuo bombardeo de radiaciones solares cuyo efecto principal es la ionización de los constituyentes gaseosos de aquélla. Las capas inferiores de la ionosfera desempeñan un papel muy importante en las transmisiones por radio y televisión, ya que reflejan ondas de diversa longitud emitida desde la Tierra, posibilitando su captación por las emisoras receptoras. El límite superior de la ionosfera se denomina termopausa.

Exosfera, capa que se extiende por encima de la termopausa hasta alturas donde la densidad de la atmósfera es igual a la del gas interespacial que la rodea.

Como hemos dicho, la existencia de una atmósfera de las características expuestas es de vital importancia para la habitabilidad de nuestro planeta.

Una primera y esencial misión de la atmósfera es la de impedir tanto un excesivo calentamiento de la superficie terrestre durante el día, es decir durante las horas de insolación, como un excesivo enfriamiento durante la noche. En efecto, durante el día la atmósfera refleja y absorbe gran parte de las radiaciones solares, que de llegar a la superficie terrestre elevarían excesivamente la temperatura de la misma. Durante la noche el calor radiante de la Tierra es absorbido por las capas bajas de la atmósfera impidiendo un excesivo enfriamiento. La falta de una atmósfera de las características de la terrestre en la Luna es en gran parte la causa de que en el satélite las oscilaciones térmicas diurnas sean muy amplias.

Por último, ciertos constituyentes de la atmósfera son esenciales para el desarrollo de los organismos. El anhídrido carbónico atmosférico es la base a partir de la cual los vegetales sintetizan (fotosíntesis) los compuestos orgánicos que serán el fundamento de la cadena alimentaria de la mayoría de los organismos.

TEXTO 2

Las primeras ideas sobre la formación de la Tierra sugerían que se había originado a partir de una esfera gaseosa que al principio se había enfriado y licuado y después, probablemente, se había solidificado. Esto se conoce bajo la denominación de "origen caliente de la Tierra".

A partir de entonces se creyó que esto era cierto, en parte a causa de razones geológicas, ya que podían verse las erupciones de lava procedentes de la Tierra y, por consiguiente, constatar que el interior del planeta era caliente; antes del descubrimiento de la radiactividad, se suponía que este calor estaba presente en el interior del globo terráqueo en el momento de su formación. La otra razón por la cual se admitía el "origen caliente" de la Tierra procedía de la hipótesis que ésta y los demás planetas eran, en un principio, gases encerrados en una estrella, el Sol.

Todo esto ha cambiado en los últimos años, primero porque el descubrimiento de la radiactividad ha demostrado que la Tierra podía haber sido fría al principio y haberse calentado después hasta alcanzar las altas temperaturas internas actuales en el transcurso de miles de


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millones de años. Después, los astrónomos descubrieron grandes nubes de polvo en el Universo. De este modo, y de forma natural, se pensó que el Sol y la totalidad del sistema solar se habían formado a partir de una nube de polvo, por condensación.

Esto mereció una aceptación general a propósito de la teoría de la acumulación (accretion theory), según la cual en un principio el Sol se formó por condensación debida a la gravitación; después, la nube de polvo que giraba alrededor del primer Sol se fraccionó en trozos que, por acumulación, formaron los planetas. Esta idea ha sido generalmente aceptada por varias razones. Por ejemplo: la Luna ha sufrido muy pocos cambios, ya que en ella no existen las fuerzas de erosión de la Tierra.

¿Podemos servirnos de los meteoritos para profundizar en el conocimiento de la estructura interna de la Tierra?

Sí. Históricamente, gracias a los elementos obtenidos de los meteoritos se ha podido proponer aquel modelo de la Tierra con un núcleo de hierro rodeado de una capa de silicatos de hierro y magnesio.

Los meteoritos se dividen claramente en dos grupos: los "ferrosos" y los "pétreos"; los ferrosos representan alrededor del 15 % del total; los "pétreos" se componen en su mayor parte de olivino.

Muy pronto, a finales del siglo XIX, los geoquímicos que señalaban que la densidad media de la Tierra era de 5,5 g/cm3 y que las rocas de la superficie terrestre se situaban entre 2 y 3 g/cm3, vieron que era necesario suponer un núcleo denso a la Tierra. Puesto que los meteoritos eran una buena muestra de las sustancias que formaban los planetas, sugirieron la existencia de un núcleo de hierro.

¿Cómo se han estudiado las distintas regiones de la Tierra? En particular, ¿qué se ha aprendido sobre el estudio de las trayectorias y de la velocidad de las ondas sísmicas?

Es el estudio de las trayectorias y de las velocidades de las diversas ondas procedentes de los terremotos lo que ha probado que este modelo de la Tierra era cierto: un terremoto emite cierto número de ondas.

Una es simplemente una onda sonora que hace vibrar los materiales terrestres en la dirección de la trayectoria de las ondas, se trata de una onda longitudinal; esta onda es más rápida y es la primera en alcanzar los observatorios que registran los terremotos: por lo tanto se la llama "onda P" (del inglés "primary"). Un poco más tarde, las ondas más lentas, en las que los materiales vibran perpendicularmente a la trayectoria de las ondas, llegan a los observatorios: son las "ondas S" (del inglés "secondary"). Después siguen largos trenes de ondas que han pasado a lo largo de la superficie antes que a través de la Tierra como las ondas P y S: se las conoce por el nombre de sus descubridores, "ondas Rayleigh y Love".

Evidentemente, mediante toda una red de observatorios en el mundo, y comparando los tiempos de llegada de las distintas ondas a los distintos observatorios, no sólo es posible situar el lugar en el que se ha producido el terremoto (epicentro) sino incluso determinar el momento del suceso y el tiempo empleado por las ondas para alcanzar los distintos observatorios. De este modo se puede calcular la velocidad de propagación de las ondas (P, S, etc.) a diversas profundidades de la Tierra.

¿Cómo podemos explicar el calor interno del núcleo de la Tierra?

Es un problema ligado a una de las cuestiones más difíciles de geofísica: la evolución térmica de las capas profundas de la Tierra. He explicado que la Tierra había nacido fría y que era una mezcla de hierro y de silicatos. De una forma cualquiera la temperatura de la Tierra aumentó en un principio lo suficiente para que el hierro, más denso, empezara a caer hacia el centro y a formar el núcleo. En realidad no sabemos cuándo tuvo lugar este proceso, o si éste fue gradual y el hierro fue encontrando progresivamente su camino hacia el núcleo. Urey sugirió hace ya tiempo que el núcleo continuaba creciendo como consecuencia de la caída continua y gradual de hierro de la capa externa hacia el centro.


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La caída de este hierro hacia el centro libera naturalmente una cantidad muy importante de energía gravitacional, probablemente dos veces más de energía calorífica de la que se hubiera desprendido durante la vida total de la Tierra, si suponemos que sus materiales tienen la misma concentración de elementos radiactivos que los meteoritos.

De todas formas, si esta suposición es exacta, y si admitimos que la tierra empezó por ser fría y que el núcleo se formó gradualmente a través de las épocas geológicas, habrá que aceptar que se generó una cantidad suficiente de calor, lo que permitiría explicar la temperatura actual de la Tierra, que en el núcleo externo debe alcanzar el punto de fusión del hierro (algunos miles de grados).

¿Cuál ha sido el proceso de formación de la corteza terrestre?

En la mayor parte de las regiones del mundo, las rocas que vemos son sedimentos depositados en los lagos, los océanos y los ríos en el transcurso de la historia relativamente reciente de la Tierra (la Tierra, al igual que la Luna, se formó hace unos 4.600 millones de años). La mayoría de las rocas, y especialmente las que contienen fósiles de seres vivos, sólo cubren los últimos 600 millones de años. Los llamados "escudos" del mundo (el escudo canadiense, algunas partes de África, etc.) son mucho más antiguos.

El vulcanismo es común en la historia de la corteza terrestre. Las lavas procedentes de algunos centenares de kilómetros de profundidad atraviesan la superficie produciendo, por ejemplo, islas oceánicas como Islandia.

Pero debajo de esta cobertura de sedimentos y de lava hay una corteza que se prolonga hasta unos 40 km, llamada a menudo "corteza granítica", la cual contiene más silicatos de los que hay generalmente en la capa externa. Se cree que en el transcurso de los primeros desarrollos de la capa exterior tuvo lugar una separación de los elementos silíceos, que por ser menos densos empezaron a flotar hacia la superficie formando así una especie de espuma.

Lo que no sabemos respecto a la corteza terrestre y lunar es en qué momento se formó la corteza original: ¿fue durante los primeros millones de años después de la formación de estos cuerpos o bien necesitó centenares o miles de millones de años?

Cuadro Comparativo (posterior a la lectura)

EJEMPLO 2: Cuadro Comparativo

Fr: Fuerza de repulsión Fc: Fuerza de cohesión


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Esta técnica de procesamiento de la información resulta particularmente útil cuando en el texto se hace referencia a dos o más objetos de los cuales se enuncian ciertas características.

Comparar es encontrar semejanzas, diferencias y relaciones entre dos o más elementos utilizando los mismos criterios o variables de análisis establecidos previamente. Esta última característica es fundamental para la correcta comparación.

En general, el cuadro comparativo adopta la forma de una tabla con tantas filas como variables de análisis (éstas se ubican en la primera columna) y tantas columnas como elementos a comparar (éstos se ubican en la primera fila). Cada columna se encabeza con el nombre del elemento y debajo de él se colocan sus características.

ACTIVIDAD N° 3: CUADRO COMPARATIVO




3. Confeccionar un cuadro comparativo con la información más relevante.

TEXTO 1: ESTADOS DE AGREGACIÓN DE LA MATERIA

En física y química se observa que, para cualquier sustancia o elemento material, modificando sus condiciones de temperatura o presión, pueden obtenerse distintos estados o fases, denominados estados de agregación de la materia, en relación con las fuerzas de unión de las partículas (moléculas, átomos o iones) que la constituyen.

Todos los estados de agregación poseen propiedades y características diferentes, los más conocidos y observables cotidianamente son tres, las llamadas fases sólida, líquida, gaseosa.

Los objetos en estado sólido se presentan como cuerpos de forma definida; sus átomos a menudo se entrelazan formando estructuras estrechas definidas y tienden a vibrar. Los sólidos son calificados generalmente como duros y resistentes, y en ellos las fuerzas de atracción o cohesión son mayores que las de repulsión. Tienen un volumen constante.

Las sustancias en estado líquido tienen como característica principal: la capacidad de fluir y adaptarse a la forma del recipiente que lo contiene. Tienen un movimiento desordenado con cierta cohesión entre los átomos del cuerpo, aunque mucho menos intensa que en los sólidos. Tienen un volumen definido y poseen fluidez.

Las sustancias en estado gaseoso tienen ciertas características como: Las moléculas del gas se encuentran prácticamente libres, de modo que son capaces de distribuirse por todo el espacio en el cual son contenidos. La fuerza de cohesión es casi nula, no tienen forma definida. Son fluidos como los líquidos y su volumen es variable. Pueden comprimirse fácilmente, las moléculas que lo contienen se mueven libremente.

TEXTO 2: GRUPOS y EQUIPOS

Cuando hablamos de grupos y equipos, nos referimos a dos modelos que sirven para distintos proyectos organizacionales. No es que uno sea mejor que el otro. Cada modelo sirve para determinados propósitos y según determinados recursos que posea la organización.

Un grupo de trabajo son dos o más individuos que trabajan en forma independiente para alcanzar un objetivo global y pueden o no trabajar uno al lado del otro en el mismo departamento.


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Los comportamientos, formas de trabajar, responsabilidad y liderazgo en un grupo son muy diferentes a los de un equipo.

Un equipo es un pequeño grupo de personas con habilidades complementarias que están comprometidos con un objetivo en común y una forma de trabajo que sostiene la responsabilidad de cada uno. La mejor medida de un equipo es entre 7 y 12 individuos. Los equipos de más personas requieren de mayor estructura y soporte, los equipos más pequeños a menudo tienen dificultades cuando alguno de sus miembros se ausenta.

Los miembros tienen habilidades y competencias que complementan el propósito del equipo. No todos los miembros tienen las mismas habilidades pero juntos son mejores que la suma de sus partes.

En los equipos los miembros comparten roles y responsabilidades y están constantemente desarrollando nuevas habilidades para mejorar el desempeño del equipo.

El equipo identifica y alcanza consensos sobre sus objetivos y como los llevarán adelante. El equipo identifica y alcanza consensos sobre sus objetivos y como los llevarán adelante.

El equipo sostiene la responsabilidad de sus miembros. Cuando experimentan algún conflicto con uno de sus miembros, hablan directamente con ese individuo en vez de hablar con el supervisor. Cuando un miembro no trabaja dentro del nivel requerido, el equipo soluciona el problema.

Los individuos en un grupo están comprometidos con el enfoque y objetivo del líder. A menudo los grupos son más grandes (en cantidad de miembros) que los equipos. El grupo respalda los objetivos del líder. La responsabilidad del grupo radica en cada individuo, la responsabilidad no es compartida. El liderazgo es patrimonio de una sola persona, más que el liderazgo compartido del equipo. El grupo trabaja bajo un punto de vista dominante mientras que el equipo persiste en diferentes puntos de vista y las decisiones se realizan por consenso.

Los grupos son más fáciles de crear que los equipos. Cuando las decisiones y la forma de trabajo y los procesos ya están determinados, entonces se forma un grupo de trabajo para llevar adelante esos procesos que no requieren “venderlos” como ocurriría con los miembros de un equipo. Para formar un grupo hay que identificar un líder fuerte y empoderar a la persona para que reclute a los miembros del grupo, formule el objetivo principal, la forma de trabajo y lleve adelante la toma de decisiones. Los resultados del grupo deben estar predefinidos.

Los miembros de equipo tienen habilidades complementarias, comparten una tarea en común y tienen objetivos que definen ellos mismos (a diferencia del grupo, cuyos objetivos los define el líder) para los cuales sus miembros tienen responsabilidades individuales y compartidas.

Tienen una finalidad compartida y un claro entendimiento de lo que es la misión del equipo. Las diferentes perspectivas, conocimientos, habilidades y fortalezas de cada miembro son identificados y utilizados.

Los grupos tienen una performance rígida, sus miembros tienen roles y tareas asignadas que no cambian con el tiempo.

Los equipos tienen una performance flexible, diferentes tareas y funciones son requeridas.

Cuadro Sinóptico (posterior a la lectura)

Es una representación gráfica que a simple vista presenta con claridad las ideas principales del tema al que se refiere, ordenadas jerárquicamente, de mayor a menor generalidad. Se leen de arriba hacia abajo o de izquierda a derecha.

Se lo puede elaborar con la ayuda de llaves o diagramas. El Cuadro Sinóptico permite que de sólo una mirada se adquiera una visión gráfica del contenido de un tema, cuyas ideas han sido ordenadas y jerarquizadas.


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EJEMPLO 3: Cuadros Sinópticos

Se suele poner el título o idea principal en el sector izquierdo o en la parte superior y después, mediante “llaves” se van englobando los contenidos de las ideas principales, secundarias y distintas subdivisiones. No deben contener largas explicaciones.

Los pasos a seguir para realizar un cuadro sinóptico son:

1. Leer el texto para adquirir una idea general del tema.

2. Subrayar las ideas principales, secundarios y datos significativos

3. Se realiza el cuadro propiamente dicho siguiendo estas pautas: a) Lo primero es leer el texto completo y subrayar las ideas más importantes. b) La idea central se expresa en forma clara y precisa, la mayoría de las veces, en el título.


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c) Se puede colocar el título en vertical para ocupar menos espacio. d) Las ideas deben organizarse de lo general a lo particular. e) No debes poner ideas propias, se utilizan sólo las del autor en turno. f) Para las ideas principales, o subtítulos, debe emplearse términos o frases breves. g) Puedes usar "llaves" o cuadros y rectángulos.

ACTIVIDAD N° 4: CUADRO SINÓPTICO

CONSIGNAS PARA TRABAJO EN CLASE



3. Elaborar un cuadro sinóptico que refleje lo más detalladamente posible el texto.

4. Confeccionar un cuadro comparativo con la información más relevante.

La clasificación más fundamental de los elementos químicos es en metales y no metales. Los metales se encuentran del lado izquierdo y al centro de la tabla periódica. Los no metales, que son relativamente pocos, se encuentran el extremo superior derecho de dicha tabla. Algunos elementos tienen comportamiento metálico y no metálico y se clasifican como metaloides y semimetales.

Los no metales también tienen propiedades variables, al igual que los metales. En general los elementos que atraen electrones de los metales con mayor eficacia se encuentran en el extremo superior derecho de la tabla periódica.

Los metales se caracterizan por su apariencia brillante, capacidad para cambiar de forma sin romperse (maleables) y una excelente conductividad del calor y la electricidad.

Los no metales se caracterizan por carecer de estas propiedades físicas aunque hay algunas excepciones (por ejemplo, el yodo sólido es brillante; el grafito, es un excelente conductor de la electricidad; y el diamante, es un excelente conductor del calor).

Las características químicas son: los metales tienden a perder electrones para formar iones positivos y los no metales tienden a ganar electrones para formar iones negativos. Cuando un metal reacciona con un no metal, suele producirse transferencia de uno o más electrones del primero al segundo.

Propiedad de los metales

Poseen bajo potencial de ionización y alto peso específico

Por regla general, en su último nivel de energía tienen de 1 a 3 electrones.

Son sólidos a excepción del mercurio (Hg), galio (Ga), cesio (Cs) y francio (Fr), que son líquidos

Presentan aspecto y brillo metálicos

Son buenos conductores del calor y la electricidad

Son dúctiles y maleables, algunos son tenaces, otros blandos

Se oxidan por pérdida de electrones

Su molécula está formada por un solo átomo, su estructura cristalina al unirse con el oxígeno forma óxidos y éstos al reaccionar con el agua forman hidróxidos

Los elementos alcalinos son los más activos Propiedades generales de los no-metales

Tienen tendencia a ganar electrones

Poseen alto potencial de ionización y bajo peso específico

Por regla general, en su último nivel de energía tienen de 4 a 7 electrones


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Se presentan en los tres estados físicos de agregación

No poseen aspecto ni brillo metálico

Son malos conductores de calor y la electricidad

No son dúctiles, ni maleables, ni tenaces

Se reducen por ganancia de electrones

Sus moléculas están formadas por dos o más átomos

Al unirse con el oxígeno forman anhídridos y éstos al reaccionar con el agua, forman oxácidos

Los halógenos y el oxígeno son los más activos

Varios no-metales presentan alotropía

Resumen (posterior a la lectura)

Es la condensación selectiva de un texto que detalla los aspectos básicos del contenido y utiliza las expresiones del autor. Es la trascripción de las ideas principales, sin cambiar el vocabulario ni el orden que el autor le dio al texto. Cuando al resumen se incorporan observaciones y explicaciones personales que no corresponden al texto, se tiene una síntesis. Luego de emplear la técnica del subrayado, se realiza el resumen con las ideas subrayadas.

La función principal del resumen es seleccionar lo esencial de un texto, explicarlo en forma sencilla y condensarlo brevemente; por lo tanto, debe ser preciso, claro y breve.

Los principales procesos cognitivos que intervienen en el resumen son:

Juzgar la importancia de cada información en el texto e incluir en el resumen sólo la información importante.

Identificar conceptos generales que engloban ideas. Escribir el resumen.

Para elaborarlo tener en cuenta:

Se concentra menos en el detalle y más en las ideas principales. Requiere práctica. Consiste en ordenar ideas fundamentales. No debe de exceder en extensión al 25 % del original.

Utilidad del resumen:

Ayuda a desarrollar la capacidad de síntesis. Se mejora la capacidad de expresión escrita (puntuación, ortografía, etc.). Se perfecciona el proceso de lectura reflexiva. Se aumenta el nivel de concentración y se favorece la retención y asimilación.

Síntesis (posterior a la lectura)

Una síntesis es un escrito donde se exponen las ideas principales de un texto tras su análisis y comprensión.

Analizamos estas ideas y las expresamos desde nuestro punto de vista, aunque también deban corresponderse con la opinión del autor. Es decir, debemos de comprender el texto, analizarlo, agrupar sus ideas y luego escribirlas empleando palabras propias e integrando lo más importante. Suele ser más concisa que un resumen y puede consistir simplemente en la exposición de estas ideas de forma esquemática. ¿Cómo se hace?

Analizamos el texto y separamos la idea principal de cada párrafo


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Ordenamos las ideas más sencillas hasta llegar a la más compleja, suponiendo un orden incluso allí donde no hubiera

Interpretamos el texto, integrando sus partes. Entre las dificultades que presenta la síntesis se destacan dos: el tiempo que insume realizarla,

muy superior al del subrayado y las notas marginales; y el riesgo de que, al expresar las ideas del autor con nuestras palabras, cambiemos sin quererlo el sentido de las suyas.

EJEMPLO 4: Resumen y Síntesis

Tenemos muchos motivos valiosos por los cuales trabajar; trabajamos para ganar el sustento

diario, para poder contribuir al desarrollo de nuestra familia, para desarrollar nuestras

capacidades, etc. Sin embargo parece que estas razones no son suficientes para evitar

considerar que el trabajo "es un enemigo". Basta mirar como anhelamos los fines de semana y

los días feriados, es decir la primera oportunidad para no trabajar o para hacerlo con el mínimo

esfuerzo. En el extremo opuesto, se encuentran los adictos al trabajo, aquellos para los que no

hay otra cosa que trabajar, han renunciado a su familia, amigos y quién sabe qué cosas más por

su obsesión.

Pero para vivir el trabajo verdaderamente, sin eliminar nada y sin renegar de nada es preciso

reconocer en lo cotidiano el significado profundo de nuestra acción, o dicho de otra manera, es

preciso tener las razones que nos hacen descubrir el gusto por lo que hacemos.

Resumen del texto

Tenemos muchos motivos para trabajar. Sin embargo lo consideramos un enemigo y anhelamos no trabajar. Para los adictos al trabajo no hay otra cosa que trabajar, renunciando a lo demás. Para vivir el trabajo verdaderamente es preciso tener las razones que nos hacen descubrir el gusto por lo que hacemos.

Síntesis del texto

Es preciso conocer las razones por las que trabajamos, el significado profundo de lo que hacemos, sino se crean dos posturas del hombre ante el trabajo: buscar la primera oportunidad para no trabajar, o ser un adicto al trabajo, descuidando lo demás.

ACTIVIDAD N° 5: RESUMEN Y SÍNTESIS

CONSIGNAS DE TRABAJO

1. Lea el texto y aplicar la técnicas de Subrayado, Notas marginales, uso de diccionario.

2. Determine la idea central de texto.

3. Elabore un resumen.

4. Elabore una síntesis.


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TEXTO: LA PROFESIÓN DOCENTE HOY (Frigerio, Graciela. Las instituciones educativas. Cara y ceca,

Ed. Troquel, 1992)

La profesión docente hoy está teñida de sinsabores, contradicciones y desconciertos que la han llevado no sólo al deterioro de su imagen a límites preocupantes, sino también a una crisis de la profesión propiamente dicha.

Todo profesional debe tener una sólida formación en su disciplina, pero, además, se supone que cuenta con una autonomía, propia de dicha profesión, entendidas ésta última como construcción socio-histórica en un determinado contexto. Por ello es necesario que se conviertan en objeto de análisis y reflexión, sobre todo la del profesional de la educación, ya que hoy comparte con otros trabajadores sociales la contradicción de hallarse sumergido en un presente acuciante, pero con el compromiso de proyectar un futuro mejor.

Algunas décadas atrás, el docente era al portador del saber y hoy, no sólo carece de conocimientos básicos reconocidos por la sociedad en su conjunto, sino que no se siente satisfecho de cumplir las expectativas que se le demandan, generándose así la culpabilidad, teniendo consecuencias práctico- negativas que le obligan a hacerse cargo y/ o responsable por algo exterior a él.

El ejercicio de la profesión docente en el pasado detentaba una gran dignidad que surgía del saber y del lugar destacado que ocupaba el educador en la sociedad. En estos días, ya no es la escuela el templo del saber, ya no es el docente el “mago” que todo lo sabe, ni modelo de identificación. Según Abraham en su obra "El mundo interior de los enseñantes", plantea que éstos tienen una visión pesimista sobre su profesión, que lo llevan, muchas veces, a guardar silencio y a esconder sus propias experiencias, sus propias prácticas, generando, muchas veces al decir de De Jours, frustración en la tarea docente, perdiendo autonomía en su propio trabajo y convirtiéndose así en un simple técnico. Hoy se lo individualiza frente al sufrimiento, ignorando su labor y el sentido de su trabajo , no se le reconoce como persona; debe defender derechos y reclamar espacios que le pertenecen para poder subsistir y para no caer en una vivencia depresiva que conduce y amplía sentimientos de indignidad, de descalificación e inutilidad . Por lo cual aparecería como punta del iceberg la insatisfacción y la ansiedad como representantes del sufrimiento de este docente en la que relación hombre- trabajo estaría bloqueada.

Los docentes, por la situación actual, sienten incertidumbre alrededor del empleo, agotamiento marcado por la retribución económica, el desprestigio social y la falta de espacios de autonomía que lo llevan a una carga emocional muy importante, dificultándole la tarea, provocándole incapacidad académica, rutina y conformismo, siendo éstos sólo síntomas de un malestar más profesional y estructural.

Díaz Barriga plantea que hoy hemos llegado a la “cosificación” de la profesión. Si bien se la considera como un servicio insalvable para la sociedad, a su vez se la percibe como despreciable y avergonzante, quedando marcada, la tarea docente, por una tremenda soledad donde se mueven múltiples emociones que no pueden ser elaboradas psíquicamente, llevando al docente a un gran esfuerzo físico, pedagógico y, sobre todo, emocional.

Ulloa señala que, es en esta mortificación en la que el sujeto se siente coartado, al borde de la supresión como sujeto pensante, tendiendo, asiduamente, a esperar soluciones mágicas. Por consiguiente, muchas veces, esto afecta la modalidad y el sentido de su trabajo provocado por la violencia institucional que lo lleva a una encerrona trágica, causante de la mortificación mencionada.

Esta situación provocaría un circuito perverso, quedando atrapado, sin poder salir de ella ni pudiéndola resolver, sintiéndose responsable de lo que no lo es, llegando a un efecto paradójico: en vez de mejorar la calidad del trabajo, la empeora, sintiéndose intensificado, al decir de Hergreaves, con sus privilegios laborales erosionados y con una sobrecarga crónica de trabajo. La vulnerabilidad en el empleo le quita sentido a su trabajo, lo desestructura, desconfigura y desdibuja la tarea que le compete, llevándolo a una no- relación con los otros, convirtiéndose el trabajo sólo como obligación para ganar dinero o ser aceptado socialmente.

Lidia Fernández señala que es precisamente esta tarea la que permite el funcionamiento institucional porque vincula al sujeto con otros sujetos y con el medio, pudiendo constituir un nexo con engranajes fuertes que le permitan surgir como un colectivo social.


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Crisis de valores y crisis económica conjugan un juego peligroso contribuyendo al deterioro de la imagen del docente, profesión cada vez menos atractiva a los ojos de otros profesionales, de futuros aspirantes y del conjunto de la sociedad. Aquel maestro, seguro de la importancia del saber que transmitía, ha quedado desplazado por múltiples razones, aunque también sería interesante investigar cómo se ve él a sí mismo: si como ejecutor de modas pedagógicas, como técnico de estrategias didácticas, como investigador en el aula o como agente de transformación, porque, a partir de esta respuesta, se podrían destrabar nudos que están dificultando la redefinición del rol docente.

Es duro tener que reciclarse continuamente, revisar contenidos periódicamente, poner en crisis las propias concepciones o representaciones sobre educación.

Es duro ir envejeciendo mientras los alumnos conservan invariablemente la misma edad, siendo cada vez más profunda la brecha generacional.

Por ello, a pesar de los momentos de crisis, a pesar del malestar, es necesario revalorizarlos como oportunidad para la reflexión, para intervenir en lo cotidiano, para provocar rupturas y dejar fluir subjetividades.

Es de fundamental importancia tomar distancia para objetivar el presente y proyectar el futuro, resignificando el rol y, por ende, la tarea docente para intentar una nueva identidad que deberá ser construida para que los otros puedan asignar al docente un lugar singular, pero no en el sentido de recuperación de un status o espacio perdidos, sino de construcción de una nueva identidad, construcción que deberá ser conquistada para que los otros puedan asignar al docente un lugar singular.

Para ello es necesario repensar la escuela, desde adentro y desde afuera, es decir, no sólo trabajar entre los que la componen, sino entre todos en la sociedad, aceptando y utilizando espacios que se otorguen o se consigan para discutir propuestas, analizar prácticas o compartir experiencias. En definitiva, asumir el protagonismo con confianza en las propias posibilidades.

Las instituciones educativas… están hoy en juego. Su futuro está en juego, su papel en la sociedad, los destinos de sus usuarios y pos supuesto, de sus agentes. En este juego todos pueden perder si no se piensa, si no se reflexiona, si no se prevé.

D. TOMA DE APUNTES

Los apuntes son una manera de preservar información desarrollada en una clase. Tienen la característica de resultar un proceso absolutamente personal, por lo que se recomienda ser empleado por quien lo elaboró.

Los apuntes Nunca pueden reemplazar un libro de texto, pero son una ayuda para una comprensión más completa de la información proporcionada por él.

Beneficios

Los apuntes ayudan a distinguir los temas que el profesor considera más importantes: para ello se debe prestar atención al énfasis que el profesor da a sus palabras o frases como “esto es importante”. También se deben atender a los gestos, las veces que se repiten palabras o ideas.

Tomar apuntes favorece la atención: la toma de apuntes nos obliga a estar atentos y evita la distracción.

Tomando apuntes se ejercitan capacidades intelectuales: mientras escribimos también estamos memorizando, a esto se suma que debemos prestar atención y concentrarnos. Todo esto hace que la que se graven mejor en la memoria los temas desarrollados.

Tomar apuntes es interesante: muchos profesores explican cuestiones que no están en los libros o bien que aparecen en varios libros.


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Tomando apuntes se aprende a ser más organizado: tomar apuntes de manera ordenada y sistemática nos ayuda a ser ordenados en el razonamiento y en el estudio.

Los apuntes son más fáciles de comprender: porque contienen los temas más importantes y explicados de manera más sencilla, con ejemplos y relacionados con otros temas.

Consejos

Utilizar hojas del mismo tamaño: escribir con suficiente espacio dejando espacio en el margen para realizar anotaciones y aclaraciones posteriores.

Dejar espacios en blanco entre notas: si alguna parte de la clase no se ha podido registrar, se debe dejar un espacio en blanco para luego completar con la ayuda de compañeros o del profesor. No intentar completar mientras la explicación sigue ya que se perderías otras partes de la clase.

Emplear sistema de numeración e identificación de las asignaturas y las fechas: Si se emplean hojas sueltas para la toma de apuntes se deben numerarlas, anotar las fechas y lo datos de cada clase. No mezclar hojas de asignaturas diferentes.

Utilizar abreviaturas: esto permite tomar apuntes con mayor velocidad y facilita su lectura. Las abreviaturas deben ser claras y siempre las mismas.

Guardar los apuntes en un mismo lugar: utilizar la misma carpeta para guardar los apuntes de una signatura o emplear separadores en una misma carpeta.

Procedimiento Tomar buenos apuntes es un proceso de tres etapas en el cual hay ciertas cosas que usted

deberá hacer: antes de la clase, durante la clase, y después de la clase. Aquí encontrará las tres etapas para la toma de apuntes y lo que usted deberá hacer durante cada etapa. 1. Antes de la Clase

Revisar las notas de la clase anterior antes de llegar a la clase. Esto ayudará a recordar lo que se desarrolló y le pone en condiciones de comprender la información nueva.

Completar todas las actividades asignadas en la clase anterior. El profesor esperará que usted haya hecho esto, y usará y desarrollará la nueva clase sobre esta información.

Traer todos los materiales necesarios para la toma de apuntes a la clase. Tener varios bolígrafos y lápices, regla, tabla periódica, calculadora, etc.

2. Durante la Clase

Sentarse cerca del profesor: esto favorecerá la atención, escuchar la explicación y captar sus gestos. También evita las distracciones.

Prestar atención al profesor al inicio de la clase: a inicio el profesor generalmente hace una revisión de lo desarrollado anteriormente y una presentación de lo nuevo. Esto facilita la comprensión.

Prestar atención a las “palabras signo”: son aquellas expresiones que ayudan a organizar la comprensión y la toma de apuntes. Como ejemplo se pueden citar “el punto principal”, “en síntesis”, “lo más importante”, “hay que destacar”, “de aquí se deduce”, “en conclusión”.

Mantener la atención toda la clase: esto favorece la incorporación de conocimientos. La atención permite darse cuenta lo que son se comprende y poder preguntar, pedir aclaraciones o ejemplos durante la clase.


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Prestar atención al profesor en los últimos minutos de la clase: porque es el momento en el cual el profesor hace un resumen de explicado, elabora conclusiones, hace referencia a lo próximo a desarrollar.

3. Después de la Clase

Revisar los apuntes: Reescribir las notas para hacerlas más completas, convirtiendo palabras abreviadas en palabras enteras, símbolos en palabras, y las frases acortadas en frases más largas.

Completar lo que falta: Completar datos como números de página, fecha, asignatura, títulos. También se deben completar los espacios en blanco que se hayan dejado; aquí se puede pedir la ayuda del profesor o de los compañeros.

Repasar los apuntes: con tranquilidad y lo antes posible releer lo escrito para afianzar el aprendizaje y para detectar errores o faltantes en ese material. Aprovechar que todavía queda en la memoria los visto y escuchado en la clase.

Subrayado y marcado: remarcar con colores diferentes títulos, subtítulos, definiciones. Aquí se pueden agregar aclaraciones, ejemplos, notas al margen, información extraída de libros, gráficos, esquemas, etc.

ACTIVIDAD N° 6: TOMA DE APUNTES


1. Escuchar la exposición atentamente del docente.

2. Tomar apuntes individualmente según las indicaciones ya trabajadas.

3. Revisar el texto y realizar: Subrayado múltiple, Notas marginales, Resumen.

4. Socializar lo elaborado en plenario.

3. HABILIDADES BÁSICAS DEL PENSAMIENTO

Si bien se da por hecho que el hombre piensa, debe diferenciarse entre un pensamiento natural y aquel intencionadamente desarrollado y entrenado.

Cobra importancia el desarrollo de las habilidades de pensamiento por el hecho que ellas permiten al estudiante responder a los constantes cambios de este mundo complejo y multicultural (Valerio Mateos, 2011).

El estudio de las Ciencias Naturales permite una aproximación a la idea de la causalidad de un hecho. La enseñanza debe posibilitar, entonces integrar cadenas de causalidad (Gadino, 2003)

Las Habilidades del Pensamiento son un tipo especial de procesos mentales que permiten el manejo y la transformación de la información.

Campirán A. (Valerio Mateos, 2011a) propuso el modelo Metodológico-Didáctico COL (Comprensión Ordenada del Lenguaje). Este modelo considera cinco clases de pensamiento: reactivo, lateral, lógico, unificado y creativo. El pensamiento lógico se asocia a la capacidad de dividir el todo en partes y establecer relaciones entre ellas, pues hace cortes abstractos de la realidad. Se encauza hacia el análisis y el razonamiento. Implica los procesos de selección, relación y clasificación (Valerio Mateos, 2011b).


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Las habilidades básicas se ubican en el nivel pre-reflexivo de COL, implican dirigir la atención, para observar un fenómeno, compararlo, describirlo, clasificarlo, relacionarlo, analizarlo y evaluarlo. Ayudan a la comprensión, la formulación de inferencias, la predicción y la solución de problemas, para ello es importante desarrollar actitudes y hábitos mentales que contribuyan a la mejora de dichos procesos, siendo necesarias pero no suficientes para el tránsito del estudiante por la universidad (Valerio Mateos, 2011a).

Las características de los algunos procesos básicos para la construcción y organización del pensamiento lógico son:

Observación: consiste en fijar la atención en una persona, objeto, evento o situación, a fin de identificar sus características, las cuales son representadas mentalmente y archivadas de modo que sean útiles y recuperables en el momento que se desee. La observación tiene dos momentos: uno concreto que implica el uso de los sentidos para captar las particularidades y otro abstracto, vinculado a la reconstrucción de los datos en la mente. El producto de la observación es la descripción mediante la cual se integran las características observadas en forma ordenada, clara y precisa.

Descripción: es pormenorizar lo que se observa, se compara, se conoce, se analiza, etc. En un primer nivel de conocimientos, describir consiste en dar cuenta de las características de una persona, objeto, evento o situación. En el nivel reflexivo de pensamiento (analítico) también se describen las relaciones, las causas y sus efectos, los cambios que se presentan en esos objetos, situaciones y fenómenos.

Comparación: es una extensión de la observación, puede realizarse entre personas, objetos, eventos o situaciones. Se identifican primero los elementos comunes y los únicos, para luego establecer diferencias y semejanzas. La comparación constituye el paso previo para establecer relaciones entre pares de características de personas, objetos, eventos o situaciones.

Relación: Este proceso se da una vez que se obtienen datos, producto de la observación y de la comparación, la mente humana realiza abstracciones de esa información y establece nexos entre los datos: entre los informes, las experiencias previas y teorías.

Clasificación: es un proceso mental que permite agrupar elementos, eventos o situaciones con base en sus semejanzas y diferencias, es una operación epistemológica fundamental.

Análisis: Analizar es estudiar, examinar algo, separando o considerando por separado sus partes, de modo ordenado y sistemático. Un análisis puede ser una descomposición de un todo real en partes reales (como en el caso de los análisis químicos) o puede entenderse en un sentido lógico o mental (como en “analice la siguiente idea”). En este último caso, se habla del análisis de un concepto en tanto examen de los subconceptos con los cuales ha sido construido.

Caracterización: El término “carácter” significa “marca o nota que identifica una cosa o a un ser” y que, por eso, lo caracteriza frente a todos los otros. Así, “caracterizar” es dar los rasgos propios, característicos, de un ser, una cosa o una situación, de lo que resulta que la caracterización es una forma de descripción. Una buena caracterización tiende a seleccionar los rasgos pertinentes, es decir, aquellos que vuelven inconfundible lo caracterizado. Además, procede agrupando y ordenando los rasgos en categorías.

Explicación: tiene dos acepciones: en relación con un proceso o fenómeno, explicarlo quiere decir “dar a conocer su causa”; en relación con un término o proposición, es “exponer su significado”. Explicar es hacer entender un concepto o una situación de modo que resulte suficientemente claro para el interlocutor.

Argumentación: Argumentar es fundamentar una opinión (tesis o punto de vista), es decir, plantear una serie de fundamentos (razones o argumentos) que la justifiquen. Se argumenta para convencer a otros de la razonabilidad, la verdad o la corrección de la opinión que se sostiene. Cuanto más convincentes sean los fundamentos, más posibilidades existen de que la opinión sea aceptada o, por lo menos, comprendida. Cuando se expone la propia postura, se


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argumenta; en cambio, cuando se responde a los argumentos de otro para rechazarlos, se contraargumenta.

ACTIVIDAD N° 7: HABILIDADES BÁSICAS DEL PENSAMIENTO


1. Resolver individualmente las situaciones propuestas.

2. Analizar en pequeños grupos de trabajo lo realizado.

3. Socializar en plenario lo elaborado.

1. Observe las tres figuras, lea las descripciones y luego, en cada una de las figuras, coloque la letra que

corresponde a su descripción. Figura 1 Figura 2 Figura 3

………………… …………………….. ………………………...

A) Se muestra un recipiente que contiene un líquido transparente; en la superficie del líquido está

ocurriendo el pasaje del estado líquido al de vapor (evaporación).

B) Se observa un recipiente que contiene un líquido transparente, en el cual se está produciendo el pasaje

del estado líquido al de vapor, tanto en la superficie como en toda la masa líquida (ebullición).

C) Se puede apreciar un recipiente que contiene un líquido transparente; una parte del mismo se encuentra

cambiando del estado de vapor al estado líquido (condensación).

2. Observe la figura 4 y describa lo que puede apreciar en ella, consignando todos los detalles posibles.

Figura 4

Figura 5

3. Compare las tres situaciones de la figura 5 y elabore un cuadro comparativo.

4. Observe nuevamente las Figuras 4 y 5 y escriba si reconoce alguna relación entre ellas.


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5. Los compuestos inorgánicos se clasifican en:

Binarios: son compuestos que resultan de la combinación de dos clases de elementos químicos.

Ternarios: son compuestos cuya fórmula química está constituida por tres clases de elementos.

Cuaternarios: son compuestos formados por cuatro clases de elementos químicos.

Dadas las fórmulas, nombres y estados físicos de estos compuestos, proceda a clasificarlos.

Fórmula Nombre y estado físico Clasificación

H2O agua (líquida)

H2O2 agua oxigenada (líquida)

NaCl cloruro de sodio (sólido)

NaOH hidróxido de sodio (sólido)

6. Elija un criterio de clasificación y luego clasifique lo que se menciona a continuación.

trozo de hielo

vinagre

gas de garrafas

recipiente de vidrio

aire

agua mineral

ACTIVIDAD N° 8: ANÁLISIS Y ARGUMENTACIÓN


1. Lea el texto y aplique las técnicas de Subrayado, Notas marginales y uso de diccionario.

2. Confeccione un glosario con las palabras cuyo significado desconoce.

3. Analice los diferentes modos de concebir la juventud que plantea el texto y ejemplifíquelo a partir de situaciones de la vida cotidiana.

4. Retome el planteo que realiza María Zambrano en relación a la juventud y el vínculo generacional en la escuela y argumente su posición respecto a las afirmaciones de la autora.

TEXTO: JÓVENES: UN TEMA QUE INSISTE (Inés Dussel y Myriam Southwell. Monitor N° 28)

La cuestión de la juventud es un tema que insiste en las sociedades humanas. Muchas veces en forma de descontento y otras de celebración, la juventud convoca varios asuntos importantes para las sociedades: el vínculo con los nuevos y con lo nuevo, la mortalidad, las temporalidades heterogéneas, el poder entre las generaciones.

No es casualidad entonces, que casi todos los grandes filósofos y escritores se hayan referido a ella. Por ejemplo, Aristóteles se quejaba de los jóvenes de su tiempo porque solo hacían caso a “la voz de sus pasiones” y por eso no podía confiárseles la política ni las lecciones importantes.1

Parece que la referencia despectiva a “esta juventud de ahora”, como bien lo señaló María Zambrano en un hermoso texto en 1964, viene de lejos.2

Las escuelas están llenas de frases que remedan la expresión “Esta juventud de ahora”. Solemos escuchar que “son abúlicos, desinteresados, pasatistas, irrespetuosos” o menos participativos y con menos inquietudes de aquello que los adultos creemos recordar que fuimos en nuestro tránsito juvenil. Pero también está el reverso: hay quien cree que tiene que borrar toda


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distancia y confundirse con los jóvenes, imitar su lenguaje o sus gustos, no porque sean los propios sino porque se considera que es la única manera de entenderlos y educarlos.

Aunque en este segundo caso haya una intención más hospitalaria con lo nuevo, hay que decir que en las dos actitudes, los jóvenes –en su singularidad y en su distancia generacional– quedan desdibujados; y también habría que decir que es la posición adulta la que aparece más desdibujada en su posibilidad de abrir diálogos entre temporalidades y entre generaciones diferentes.

La educación se produce siempre en la brecha del tiempo, y convertir esa brecha en un abismo insalvable es tan problemático como hacer de cuenta que no existe. La transmisión se produce –consciente o inconscientemente– desde la densidad del presente, interrogando a la vez el pasado y el futuro, y proponiendo identidades generales y particulares. El problema de la transmisión se vincula con el problema de las formas de filiación generacionales. Como sabemos, a la escuela no le toca una tarea fácil ya que uno de los aspectos que se ha visto conmovido en los últimos años es la relación entre presente y futuro. Este aparece más incierto y más abierto de lo que aparecía antes; el horizonte del progreso, la estabilidad laboral y la movilidad social no están garantizados, como lo muestra la historia reciente argentina de crisis y caídas. Ello genera una tensión entre distintas experiencias del tiempo, que ha hecho estallar ese tiempo lineal del progreso que estaba en la base del proyecto de la educación moderna.

Hay otro elemento que complica aún más el panorama, y que tiene que ver con cierta carga negativa adscripta al futuro. Nos animamos a decir que los jóvenes hoy condensan las preocupaciones adultas en torno a los cambios sociales y escolares. Los jóvenes más problemáticos son los recién llegados a las instituciones educativas, los más pobres, los que tienen menos internalizadas las formas de “ser alumno” o que tienen pautas de crianza menos familiares para quienes ya estamos en las escuelas desde hace varias generaciones. Esos recién llegados cargan más frustraciones y resentimientos por la exclusión y la marginación que padecen; digamos que no es fácil crecer en un mundo que estimula un consumo sin límite y a la par distribuye muy desigualmente la posibilidad material de acceder a él. Por otra parte, los jóvenes –no solo los pobres– también condensan los miedos adultos acerca de lo nuevo: las nuevas tecnologías, los cambios en los vínculos sociales, las redefiniciones de la sexualidad, el borramiento de límites entre lo prohibido y lo permitido. Los adultos estamos viendo cómo cambia el mundo y muchas veces no tenemos pautas ni parámetros para actuar frente a nuevas transgresiones o cuestionamientos de los jóvenes. ¿Qué hacer, entonces? Proponemos pensar a la juventud en relación a la tarea central de la escuela, la transmisión de la cultura en la brecha entre las generaciones, y pensar esa tarea en este tiempo que nos toca. Hay un texto de un filósofo alemán, Walter Benjamin, que nos gusta especialmente para pensar este problema. Él escribió en 19123 que la escuela es la institución encargada de conservar para la humanidad el patrimonio de lo logrado por ella ofreciéndolo continuamente a las nuevas generaciones. Hay una tarea humana general en la preservación de una cierta herencia cultural, que por otra parte, y como no podría ser de otra manera si se trata de algo que nos concierne a todos, siempre está en disputa.

Si la escuela “lega” cierta herencia y vínculo con el pasado de la humanidad, Benjamin destaca que la juventud le ofrece a la escuela el futuro. Tener confianza en la juventud es permitirle educarse, tomarse en serio, y también renovar las esperanzas sobre el futuro con nuevos diseños que los adultos ya no somos capaces de imaginar. Eso no niega nuestro lugar de adultos; al revés, lo coloca en un plano de una responsabilidad mayor a la que estamos acostumbrados, porque nuestra función no es solamente enseñar matemáticas, lengua o ciencias, sino es hacerlo preguntándonos qué de eso que estamos enseñando lo ayudará a crecer mejor en este mundo; que es complejo, injusto y violento pero también capaz de crear lazos fuertes de solidaridad, causas justas, vínculos de amor entre los humanos y actos de belleza. Subrayamos la dualidad porque creemos que muchas veces nos quedamos solamente en el señalamiento del polo pesimista, y negamos la posibilidad de que algo nuevo, algo mejor, suceda por y para los jóvenes.

María Zambrano, en el texto que citamos al comienzo, recomienda “seguir o empezar a hablar con los jóvenes, y borrar de nuestro vocabulario” la frase “esta juventud de ahora”. Tal vez una opción para volver a pensar en los vínculos entre las generaciones que se ponen en juego en la escuela será restituir lo contingente y disruptivo de las distintas temporalidades que entran en diálogo en la escuela, y pensar en un nuevo “nosotros” escolar. Habría que dar una forma distinta a


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la comunidad, surgida de una experiencia común de compartir aprendizajes de no poca intensidad y, por lo tanto, no exenta de conflictos.4 En ese espacio, cobra sentido una escuela donde los adultos, además de transmitir una experiencia, de construir un relato acerca de la ciudadanía y la participación en el mundo, la brinden como “bitácora” que no invalida otras formas de actuar, sentir y crear que aportarán los jóvenes.

No hay que imaginarla armoniosa, cual final feliz de película de Hollywood; pero tampoco hay que condenarse a escenarios donde prima la frustración y la confrontación. Como dice Zambrano, seguir o empezar a hablar con los jóvenes es buena idea, y habrá que hacerlo con menos prejuicio e impugnación; y con más reconocimiento del valor y del lugar de cada uno en ese diálogo.

1. Aristóteles, Ética a Nicómano, citada en Skliar, C. “La crisis de la conversación de alteridad” (2008), disponible en: www.grupalfa.com.br/arquivos/Congresso_trabalhosII/palestras/Skliar.pdf 2. María Zambrano, “Esta juventud de ahora” (1964), en: Filosofía y Educación (Manuscritos), Málaga, Editorial Ágora,

2007, pág. 95. 3. “La reforma escolar: un movimiento cultural” [“Die Schulreform, eine Kulturbewegung”, 1912], en: Benjamin, W., La

metafísica de la juventud. Barcelona, Paidós, 1993. 4. La necesidad de “intensidad” de la experiencia escolar aparece por su opuesto, la experiencia cotidiana de muchos

jóvenes de escuelas donde “no pasa nada” y donde termina constituyéndose una “escolaridad de baja intensidad”, como la define Gabriel Kessler [cf. Kessler, G.Sociología del delito amateur. Buenos Aires, Paidós, 2004].

4. ALGUNAS OPERACIONES MATEMÁTICAS

A. OPERACIONES COMBINADAS

1. Operaciones combinadas sin paréntesis

1.1 Combinación de sumas y diferencias.

9 - 7 + 5 + 2 - 6 + 8 - 4 =

1.2 Combinación de sumas, restas y productos.

3 · 2 - 5 + 4 · 3 - 8 + 5 · 2 =

1.3 Combinación de sumas, restas, productos y divisiones.

10 : 2 + 5 · 3 + 4 - 5 · 2 - 8 + 4 · 2 - 16 : 4 =

1.4 Combinación de sumas, restas, productos, divisiones y potencias.

23 + 10 : 2 + 5 · 3 + 4 - 5 · 2 – 83 + 4 · 22 - 16 : 4 =

2. Operaciones combinadas con paréntesis

(15 - 4) + 3 - (12 - 5 · 2) + (5 + 16 : 4) - 5 + (10 - 23) = Realizamos en primer lugar las operaciones contenidas en ellos.

3. Operaciones combinadas con paréntesis y corchetes

[15 - (23 - 10 : 2 )] · [5 + (3 ·2 - 4 )] - 3 + (8 – 23 · 3 ) = Primero operamos con las potencias, productos y cocientes de los paréntesis.

EJERCICIOS

Realiza las siguientes operaciones:

a) 27 + 3 · 5 – 16 =

b) 27 + 3 – 45 : 5 + 16=

c) (2 · 4 + 12) (6 − 4) =

http://www.grupalfa.com.br/arquivos/Congresso_trabalhosII/palestras/Skliar.pdf


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d) 3 · 9 + (6 + 5 – 3) – 12 : 4 =

e) 2 + 5 · (2 ·3)³ =

f) 440 − [30 + 6 (19 − 12)] =

g) 2{4[7 + 4 (5 · 3 − 9)] − 3 (40 − 8)} =

h) 7 · 3 + [ 6 + 2 · (23 : 4 + 3 · 2) – 7 · ] + 9 : 3 =

i) 14 − [7 + 4 · 3 -(4 · 2 - 6)] + (4 + 6 - 5 · 3) + 3 - (5 - 8 : 2) =

B. REGLA DE TRES SIMPLE DIRECTA E INVERSA

En la regla de tres simple, se establece la relación de proporcionalidad entre dos valores conocidos A y B, y conociendo un tercer valor X, calculamos un cuarto valor. Y.

La regla de tres simple es utilizada para resolver problemas en donde las cantidades guardan una relación directa o inversa.

Una relación directa es aquella en la cual si una de las cantidades aumenta, las otras aumentan en la misma proporción.

Una relación inversa es cuando al aumentar una, la otra disminuye en la misma proporción.

La forma de escribir la regla de tres es la siguiente: se señala con una flecha la relación entre las cantidades. Una de las relaciones tendrá una incógnita, que es la que despejaremos. Se escribe:

14 → 25 21 → X =

Es importante observar el orden de los términos, ya que al cambiar, también cambia la relación:

14 → 25 25 → 14 21 → X = 37,5 21 → X = 11,76

Imaginemos que se nos plantea lo siguiente:

Si necesito 8 litros de pintura para pintar 2 habitaciones idénticas, ¿cuántos litros necesito para pintar 5 habitaciones de las mismas dimensiones?

Este problema se interpreta de la siguiente manera: la relación es directa, dado que, a mayor número de habitaciones hará falta más pintura, y lo representamos así:

2 habitaciones --------------- 8 litros pintura

5 habitaciones --------------- = X

(Regla de tres simple directa)

Si 5 trabajadores construyen un muro en 15 horas, ¿cuánto tardarán 8 trabajadores en levantar el mismo muro?

Resulta evidente que cuantos más obreros trabajen, menos horas necesitarán para levantar el mismo muro (suponiendo que todos trabajen al mismo ritmo). Aquí hay una relación inversa

5 trabajadores --------------- 15 horas

8 trabajadores --------------- = X

(Regla de tres simple inversa)

EJERCICIOS


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1. Si 2 litros de nafta cuestan $ 24,20, ¿Cuánto litros se pueden comprar con $ 70,00?

2. Un automóvil recorre 30 km en un cuarto de hora, ¿Cuántos kilómetros recorrerá en una hora y media?

3. Una taza de agua eleva su temperatura en 5 °C al estar 45 minutos al sol, ¿Cuántos grados se elevará después de 2 horas?

4. Si el 25 % de una cantidad es 68, ¿Cuánto es el 43 % de esa misma cantidad?

5. Un automóvil recorrió 279 km con 61 litros de combustible, ¿Cuántos kilómetros recorre por litro?

6. En una escuela hay 467 alumnos y el día de hoy faltaron 63. ¿Qué porcentaje de alumnos estuvo ausente?

7. Un trabajador gana por jornada de 8 horas $ 124,50, si su jornada aumenta en 2,5 horas ¿Cuál será su nuevo salario?

C. MAGNITUDES Y UNIDADES

Relaciones entre Unidades de distintos sistemas

Magnitud Física Unidades Inglesa Unidades del SI

Masa 1 onza (oz) 28,35 gramos (g)

1 libra (lb) 453,6 g

Longitud 1 pulgada (in) 2,54 centímetros (cm)

1 pie (ft) 30,48 cm

1 yarda (yd) 0,914 metros (m)

1 milla (mi) 1,6093 kilómetros (km)

Volumen 1 litro (l) 1000 centímetros cúbicos (cm3)

1 pie cúbico (ft3) 0,0283 metros cúbicos (m3)

1 galón (gal) 3785 cm3

Ejercitación: Expresar los valores en las unidades consignadas:

a) 250 ml = ........... cm3 b) 250 ml = ................ l c) 100 cm3 = .............. l d) 10 l = ................... ft3

e) 42 gal = .................. l f) 100 ha = .............. m2 g) 21 h = .................. s h) 2 d = ..................... s

i) 484 yd = ............... m j) 54 oz = ................. g k) 3 mi = ............... km l) 2,55 gal = ............ ml 2. Realice las siguientes conversiones de unidades:

a) 15 l / s = ................ l / h b) 5 lb / ft3 ............... kg / ft3 c) 65 kg / cm2 = .......... lb / cm2

d) 2 x 102 mm2 / s = .… in2 / s e) 11,3 g / cm3 = ........... lb / ft3 f) 65 kg / cm2 ............... lb / in2

g) 1,00 ft3 / min = ......... gal / h h) 10 mi / h = ................ m / s i) 37,2 in / h................. mm / s

D. ECUACIONES

Una ecuación es una igualdad entre dos expresiones matemáticas con una o más variables. Elementos de una ecuación


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Miembros: son cada una de las expresiones que aparecen a ambos lados del signo igual.

Términos: son los sumandos que forman los miembros de una ecuación.

Incógnita o variable: es el valor no conocido que se pretende determinar. La incógnita de una ecuación se suele expresar con letras: x, y, V, etc.

Soluciones: son los valores que deben tomar las letras para que la igualdad sea cierta.

x + 1 = 2 x = 1

2x − 3 = 3x + 2 x = − 5

Ecuaciones de primer grado

Las ecuaciones de primer grado son del tipo a.x + b = 0, con a ≠ 0, ó cualquier otra

ecuación en la que al operar, trasponer términos y simplificar adopten esa expresión.

Resolución de ecuaciones de primer grado

En general para resolver una ecuación de primer grado debemos seguir los siguientes pasos: 1º Quitar paréntesis. 2º Quitar denominadores. 3º Agrupar los términos en x en un miembro y los términos independientes en el otro. 4º Reducir los términos semejantes. 5º Despejar la incógnita. Ejemplos:

1-

2-

3-

4- F = m.a Si F=24 N y m=10 kg

Ejercitación: Resolver las siguientes ecuaciones.

a- 5.x + 2 = 22

b- -7.x + 4 = -10

c- 3.x + 2 = 32

d- - 5 – x = - 14

e- - 27 : x = 9

f- (78 : x) + 13 = 19

g- Vf = vi + a.t (Ecuación del movimiento). Calcular la aceleración “a” si la velocidad inicial es 200 m/s, la velocidad final 1.500 m/s y el tiempo 10 s


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h- P.V = n.R.T (Ecuación de estado de los gases) Calcular el número de moles “n” de un gas si un volumen de 30 litros tiene una presión de 12,5 atmósferas medidos a una temperatura de 290 K, siendo el valor de R=0,082 l.atm/K.mol

EJE N° 4: ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

1. Estructura organizativa de la institución

2. Autoridades del I.E.S. Pisarello

Rectora: Lic. Laura Cecilia CAYRÉ

Vicerrectora: Prof. Claudia Isabel MARTÍNEZ

Secretaria Académica: Prof. Isabel

Angélica ÁLVAREZ

Secretario Administrativo: Carlos Ramón

CABALLERO


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Coordinador de Carrera: Esp. Mario

Rolando MOLINA

3. Carreras de grado existentes en la institución

Profesorado de Educación Primaria

Profesorado de Educación Inicial

Profesorado de Educación Superior en Artes Visuales con orientación en pintura

Profesorado de Educación Superior en Educación Física

Profesorado de Educación Secundaria en Lengua y Literatura

Profesorado de Educación Secundaria en Química

4. Sitio Oficial del I.E.S. Pisarello http://insquitilipi.cha.infd.edu.ar/sitio/index.cgi

Al ingresar a la página web podrás acceder a información acerca de:

Ingreso a Aulas virtuales

Datos generales sobre la institución

Ofertas académicas

Requisitos de inscripción de cada carrera

Cronogramas de exámenes finales

Programas de unidades curriculares

Curso propedéutico/taller de ingreso

Becas

Noticias y novedades

http://insquitilipi.cha.infd.edu.ar/sitio/index.cgi


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5. Sitio Facebook https://www.facebook.com/instituto.pisarello

6. Sitio para Gestión académica y administrativa: https://insup.com.ar/Pisarello/

Para ingresar a la página se deben seguir los siguientes pasos:

Ingresar en el ícono ALUMNO.

https://www.facebook.com/instituto.pisarello

https://insup.com.ar/Pisarello/


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Te solicitará tu número de DNI (sin puntos) y que ingreses la contraseña. En caso de ingresar por vez primera la contraseña será igual al número de DNI. Deberás cambiarla por seguridad.

En dicha página podrás: consultar acerca de tu situación académica: unidades curriculares acreditadas, si estás inscripto como cursante en las unidades curriculares, calificaciones de evaluaciones integradoras (parciales).

7. Plan de Estudios: PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN QUÍMICA

Unidades Curriculares Duración Horas

Semanales Campos

PRIMER AÑO

Pedagogía Anual 4

DE LA FORMACIÓN GENERAL

Alfabetización Académica Anual 3

Didáctica General Anual 4

Fundamentos de Química Anual 5

DE LA FORMACION ESPECIFICA

Física I Anual 4

Matemática y Estadística Anual 4

Sujeto de la Educación Secundaria Anual 4

Práctica Docente I Anual

5 DE LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL

SEGUNDO AÑO

Psicología Educacional Anual 3

DE LA FORMACIÓN GENERAL

Filosofía Anual 3

Tecnología de la Información y de la Comunicación en Educación

1er. Cuatrim 3

Cultura y Lengua Originarias 2do. Cuatrim 3


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Didáctica de la Química I Anual 3

DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA

Investigación de Mundo Químico Anual 3

Física II Anual 3

Química de los Compuestos del Carbono I Anual 4

Química Inorgánica Anual 5

Práctica Docente II Anual 6 DE LA FORMACIÓN EN

LA PRÁCTICA PROFESIONAL

TERCER AÑO

Historia y Política de la Educación Latinoamericana, Argentina y Chaqueña

Anual 4 DE LA FORMACIÓN GENERAL

Sociología Educacional Anual 3

Química de los Compuestos del Carbono II Anual 4


Reacciones Químicas y su Equilibrio Anual 4

Biología Anual 4

Laboratorio de Química Anual 4

Didáctica de la Química II 1er. Cuatrim 3

La Enseñanza de la Química con TIC 2do. Cuatrim 3

Práctica Docente III Anual 7 DE LA FORMACIÓN EN


CUARTO AÑO

Formación en Derechos Humanos, Ética y Ciudadanía

Anual 4 DE LA FORMACIÓN

GENERAL

El Análisis y la Síntesis Química Anual 4


Química Biológica Anual 4

Química Ambiental Anual 4

Didáctica de la Química III 1er Cuatrim 3

Geoquímica 2do.Cuatrim 3

Residencia Pedagógica Anual 8 DE LA FORMACIÓN EN


8. Régimen de correlatividades

Además, tanto para cursar como para rendir materias, tenés que tener en cuenta que debés respetar el régimen de correlatividades fijado en tu plan de estudios. Esto significa que en el plan de estudios de tu carrera se exige generalmente que tengas determinados materias regularizadas o acreditadas para poder cursar o rendir otras.

Los exámenes finales se administran en tres Turnos de Exámenes durante el año, generalmente en los meses de marzo, agosto y noviembre-diciembre.

Los tribunales examinadores o mesas de exámenes están integrados por un Presidente y dos Vocales.


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9. Algunos trámites importantes para no olvidar

Hay ciertos trámites administrativos que son fundamentales para que puedas ir siguiendo las diferentes etapas como alumno y que es importante que conozcas.

Lo primero que has hecho fue inscribirte como alumno de una carrera determinada. A partir de ese momento estás incluido en los listados de ingresantes de cada carrera.

Sin embargo, cuando esta etapa de ingreso concluye, tenés que inscribirte para poder cursar cada una de las materias de primer año y pasar a ser alumno efectivo de la carrera.

En el caso en que todavía estés adeudando alguna materia del nivel secundario, la inscripción es condicional hasta el 30 de abril del año de ingreso. A partir de ese momento si


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no concluiste el Nivel Medio, no podrás ser alumno regular del nivel superior, de allí la importancia de aprobar todas las materias pendientes antes de esa fecha.

Por otra parte, cuando vayas a rendir una unidad curricular, tendrás que inscribirte durante los días establecidos para ello. Si no estás incluido en las listas de exámenes no podrás rendirla. Muchos alumnos estudian y se preparan para rendir el examen final una vez concluido el cursado de las materias. Ello es consecuencia de la autonomía que tiene el alumno para ir desarrollando su trayecto formativo de manera personal. Cada estudiante decide qué unidad curricular y en qué momento va a rendirla. Y recuerda que el trámite de inscripción previa es fundamental.

10. Modalidades de cursado

Para poder cursar asignaturas y rendir exámenes, cada año tenés que inscribirte en las materias en las fechas que la institución fije para ello.

Podrás inscribirte para cursar bajo las modalidades de alumno: PRESENCIAL, SEMIPRESENCIAL o LIBRE, según lo determine el Diseño Curricular de la carrera cursada.

Modalidad presencial: características y requisitos

El alumno deberá:

a. Acreditar el 70 % de asistencia como mínimo, en las actividades propuestas en cada una de las unidades curriculares.

b. Cumplimentar y aprobar el 100 % de instancias de evaluaciones integradoras.

c. El alumno tendrá derecho a reelaborar la mitad (50%) de las producciones como instancias de recuperación de las evaluaciones integradoras cuando no se alcancen los logros mínimos establecidos.

d. Al cumplimentar los requisitos a) y b) el alumno REGULARIZA la unidad curricular y esta condición se mantiene durante 2 (años), a contar desde el momento de cierre de la unidad curricular .y siete (7) turnos.

Modalidad semipresencial: características y requisitos

El alumno deberá:

a. Cumplimentar y aprobar el 100 % de instancias de evaluaciones integradoras.

b. El alumno tendrá derecho a reelaborar la mitad (50 %) de las producciones como instancias de recuperación de las evaluaciones integradoras cuando no se alcancen los logros mínimos establecidos.

c. Al cumplimentar lo establecido en el ítem a) el alumno REGULARIZA la unidad curricular como alumno semipresencial y esta condición se mantiene durante 2 (años), a contar desde el momento de cierre de la unidad curricular y siete (7) turnos.

Modalidad libre: características y requisitos

a. El alumno podrá optar por la condición de libre sólo en los casos de unidades curriculares con formato materia, en los Campos de la Formación General y Específica.

b. Podrá también acceder a esta condición al no cumplir las condiciones como alumnos presenciales o semipresenciales y conforme a las especificaciones que en cada caso se señalan.

11. Condición de regularidad de los estudios

Se considerará alumno regular al que:


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a. Haya cumplimentado los requisitos para el ingreso.

b. Haya regularizado al menos 2 (dos) unidades curriculares en el año lectivo o acreditado al menos 1 (una) unidad curricular en el año lectivo en cualquiera de las modalidades de cursado.

Durante el primer ciclo lectivo de ingreso del alumno, será considerado alumno regular quienes se encuentren cursando al menos una unidad curricular en cualquiera de las modalidades de cursado que requiera asistencia.

La condición de alumno regular en cada unidad curricular dependerá de los requisitos establecidos para cada modalidad de cursado y se mantendrá por dos años académicos para las instancias de cierre y acreditación correspondiente. Se contará con siete (7) turnos de mesas examinadoras a lo largo de dicho período.

12. Sobre las calificaciones

- Los exámenes serán calificados de acuerdo con la escala numérica del 1 al 10.

Escala numérica

1 a 5 No aprobado 6 Aprobado 7 Bueno 8 Muy bueno 9 Distinguido

10 Sobresaliente

13. Solicitud y otorgamiento de equivalencias

Los alumnos provenientes de Instituciones de Educación Superior o Universidades, sean estas nacionales o provinciales, de gestión estatal o gestión privada, podrán solicitar equivalencias de todas las unidades curriculares que consideren similares a las que ya tengan acreditadas, salvo aquellas que pertenecen al campo de la formación en la práctica profesional.

Podrán otorgarse dos tipos de equivalencias: equivalencia total o equivalencia parcial.

El alumno que solicite equivalencias, puede cursar la Unidad Curricular cuya aprobación solicita, hasta tanto se le confirme fehacientemente el resultado de lo solicitado.

En caso de notificársele el otorgamiento de equivalencia parcial, podrá optar por continuar con el cursado de la unidad curricular o realizar la complementariedad que establezca la Institución. Dejará plasmada dicha decisión en medio escrito que se archivará en su legajo.

Para iniciar el trámite de reconocimiento de unidades curriculares por equivalencias, el alumno deberá cumplimentar la siguiente documentación, debidamente certificada por la Institución de origen:

1) Nota en la que solicite el reconocimiento de equivalencias de Unidades Curriculares, en los tiempos y modos que cada institución determine.

2) Certificado Analítico original de la Institución de la que proviene en la que conste las unidades curriculares acreditadas, con expresa indicación de fecha del examen y calificación obtenida. También deberá constar en el mismo o en otra certificación complementaria, el sistema de calificación, escala que se aplicó y nota mínima de aprobación.

3) Copias del programa analítico con el que haya aprobado la asignatura cuya equivalencia solicita.

4) Toda otra documentación que la institución considere necesaria o que complemente las anteriores.


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14. Sobre becas

Si te han otorgado alguna beca y se te requiere un informe de las unidades curriculares acreditadas, debes asistir a la mesa de examen correspondiente con el formulario para que el profesor responsable complete lo referido a la unidad curricular que rendís.

15. Sobre consultas al Bedel

Las consultas que puedes realizar al BEDEL de tu comisión son, entre otras, acerca de:

Requisitos de inscripción

Legajos del alumno

Modalidades de cursado

Requisitos para rendir exámenes finales

Régimen de Asistencia/inasistencia

Justificación de inasistencias

Vestimenta/uniforme

Horarios de clases

Régimen de correlatividades

Constancias de alumno regular

Requisitos para solicitud de becas

Trámites a realizar en las plataformas virtuales de la institución

BIBLIOGRAFÍA EMPLEADA

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Centro de Profesores y Recursos. Junta de Extremadura Competencias Básicas. La comprensión lectora en secundaria. http://cprazuaga.juntaextremadura.net/competencias/lengua/secundaria/comprension_lectora.pdf

Comprensión lectora Blog En http://comprension-lectora.bligoo.cl/comprension-de-lectura-actividades-para-imprimir

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Dussel, Inés y Southwell, Myriam La niñez contemporánea. Aportes para repensar a los sujetos de la escuela. El Monitor Nº 5. http://www.me.gov.ar/monitor/nro10/dossier1.htm

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2017 · luego de realizar la lectura de este primer eje, efectuar una mirada crítica en torno a...

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