Facultad de Psicologa y Educacin Departamento de Educacin Ciencias de la educacin

Estrategias del Aprendizaje Universitario

Gua de trabajos prcticos de ctedraFernndez Fastuca, Lorena Bressia, Roco

La presente gua de trabajos prcticos tiene por objeto orientar y conducir al alumno para el logro de los objetivos planteados por la ctedra. Para tal fin se desarrollarn una serie de ejercicios que pongan en prctica diversos aspectos de la escritura acadmica, as como la elaboracin de textos acotados.

La lengua espaola hoy Analiza el ttulo del siguiente texto y escribe a partir de all una hiptesis acerca del texto (tnganse en cuenta los paratextos). Lea el texto teniendo como pregunta de lectura Qu piensa Garca Mrquez de la situacin actual de la Lengua Espaola? Explique tras la lectura la eleccin del ttulo. Confronte con su hiptesis inicial previa a la lectura.

Botella al mar para el dios de las palabras, Gabriel Garca Mrquez A mis 12 aos de edad estuve a punto de ser atropellado por una bicicleta. Un seor cura que pasaba me salv con un grito: Cuidado! El ciclista cay a tierra. El seor cura, sin detenerse, me dijo: Ya vio lo que es el poder de la palabra? Ese da lo supe. Ahora sabemos, adems, que los mayas lo saban desde los tiempos de Cristo, y con tanto rigor que tenan un Dios especial para las palabras. Nunca como hoy ha sido tan grande ese poder. La humanidad entrar en el tercer milenio bajo el imperio de las palabras. No es cierto que la imagen est desplazndolas ni que pueda extinguirlas. Al contrario, est potencindolas: nunca hubo en el mundo tantas palabras con tanto alcance, autoridad y albedro como en la inmensa Babel de la vida actual. Palabras inventadas, maltratadas o sacralizadas por la prensa, por los libros desechables, por los carteles de publicidad; habladas y cantadas por la radio, la televisin, el cine, el telfono, los altavoces pblicos; gritadas a brocha gorda en las paredes de la calle o susurradas al odo en las penumbras del amor. No: el gran derrotado es el silencio. Las cosas tienen ahora tantos

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nombres en tantas lenguas que ya no es fcil saber cmo se llaman en ninguna. Los idiomas se dispersan sueltos de madrina, se mezclan y confunden, disparados hacia el destino ineluctable de un lenguaje global. La lengua espaola tiene que prepararse para un oficio grande en ese porvenir sin fronteras. Es un derecho histrico. No por su prepotencia econmica, como otras lenguas hasta hoy, sino por su vitalidad, su dinmica creativa, su vasta experiencia cultural, su rapidez y su fuerza de expansin, en un mbito propio de 19 millones de kilmetros cuadrados y 400 millones de hablantes al terminar este siglo. Con razn un maestro de letras hispnicas en Estados Unidos ha dicho que sus horas de clase se le van en servir de intrprete entre latinoamericanos de distintos pases. Llama la atencin que el verbo pasar tenga 54 significados, mientras en la Repblica de Ecuador tienen 105 nombres para el rgano sexual masculino, y en cambio la palabra condoliente, que se explica por s sola, y que tanta falta nos hace, an no se ha inventado. A un joven periodista francs lo deslumbran los hallazgos poticos que encuentra a cada paso en nuestra vida domstica. Que un nio desvelado por el balido intermitente y triste de un cordero dijo: Parece un faro. Que una vivandera de la Guajira colombiana rechaz un cocimiento de toronjil porque le supo a Viernes Santo. Que don Sebastin de Covarrubias, en su diccionario memorable, nos dej escrito de su puo y letra que el amarillo es la color de los enamorados. Cuntas veces no hemos probado nosotros mismos un caf que sabe a ventana, un pan que sabe a rincn, una cerveza que sabe a beso? Son pruebas al canto de la inteligencia de una lengua que desde hace tiempo no cabe en su pellejo. Pero nuestra contribucin no debera ser la de meterla en cintura, sino al contrario, liberarla de sus fierros normativos para que entre en el siglo venturo como Pedro por su casa. En ese sentido me atrevera a sugerir ante esta sabia audiencia que simplifiquemos la gramtica antes de que la gramtica termine por simplificarnos a nosotros. Humanicemos sus leyes, aprendamos de las lenguas indgenas a las que tanto debemos lo mucho que tienen todava para ensearnos y enriquecernos, asimilemos pronto y bien los neologismos tcnicos y cientficos antes de que se nos infiltren sin digerir, negociemos de buen corazn con los gerundios brbaros, los qus endmicos, el dequesmo parasitario, y devulvamos al subjuntivo presente el esplendor de sus esdrjulas: vyamos en vez de vayamos, cntemos en vez de cantemos, o el armonioso muramos en vez del siniestro muramos. Jubilemos la ortografa, terror del ser humano desde la cuna: enterremos las haches rupestres, firmemos un tratado de lmites entre la ge y jota, y pongamos ms uso de razn en los acentos escritos, que al fin y al cabo nadie ha de leer lagrima donde diga lgrima ni confundir revlver con revolver. Y qu de nuestra be de burro y nuestra ve de vaca, que los abuelos espaoles nos trajeron como si fueran dos y siempre sobra una? Son preguntas al azar, por supuesto, como botellas arrojadas a la mar con la esperanza de que le lleguen al dios de las palabras. A no ser que por estas osadas y desatinos, tanto l como todos nosotros terminemos por lamentar, con razn y derecho, que no me hubiera atropellado a tiempo aquella bicicleta providencial de mis 12 aos.Discurso ante el I Congreso Internacional de la Lengua Espaola [en lnea]. Direccin de URL: http://www.ciudadseva.com/textos/otros/ggmbote.htm [Consultada el 8 de junio de 2008].

Lea el siguiente texto. Encuentra algn dicho o costumbre mencionado en el texto? i. Mencione cada una. Comenta sobre su uso y significado.

La tambin es gente Mara Elena WalshLa culpa es de los gnomos que nunca quisieron ser omos. Culpa tienen la nieve, la niebla, los nietos, los atenienses, el unicornio. Todos evasores de la ee. Seoras, seores, compaeros, amados nios! No nos dejemos arrebatar la ee! Ya nos han birlado los signos

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de apertura de interrogacin y admiracin. Ya nos redujeron hasta la apcope. Ya nos han traducido el pochoclo. Y como ramos pocos, la abuelita informtica ha parido un monstruoso # en lugar de la ee con su gracioso peluqun, el ~. Quieren decirme qu haremos con nuestros sueos? Entre la fauna en peligro de extincin figuran los andes y los acurutuces? En los pagos de Aatuya cmo cantarn Aoranzas? A qu pobre barrign fajaremos al udo? Qu ser del Ao Nuevo, el tiempo de aupa, aquel tapado de armio y la ata contra el vidrio? Y cmo graficaremos la ms dulce consonante de la lengua guaran? "La ortografa tambin es gente", escribi Fernando Pessoa. Y, como la gente, sufre variadas discriminaciones. Hay signos y signos, unos blancos, altos y de ojos azules, como la W o la K. Otros, pobres morochos de Hispanoamrica, como la letrita segunda, la ee, jams considerada por los monculos britnicos, que est en peligro de pasar al bando de los desocupados despus de rendir tantos servicios y no ser precisamente una letra oqui. A barrerla, a borrarla, a sustituirla, dicen los perezosos manipuladores de las maquinitas, slo porque la da un poco de trabajo. Pereza ideolgica, hubiramos dicho en la dcada del setenta. Una letra espaola es un defecto ms de los hispanos, esa raza impura formateada y escaneada tambin por pereza y comodidad. Nada de hondureos, salvadoreos, caribeos, panameos. Impronunciables nativos! Sigamos siendo dueos de algo que nos pertenece, esa letra con caperuza, algo muy pequeo, pero menos oo de lo que parece. Algo importante, algo gente, algo alma y lengua, algo no descartable, algo propio y compartido porque as nos canta. No faltar quien ofrezca soluciones absurdas: escribir con nuestro inolvidable Csar Bruto, compinche del maestro Oski. Ninios, suenios, otonio. Fantasa inexplicable que ya fue y preferimos no reanudar, salvo que la Madre Patria retroceda y vuelva a llamarse Hispania. La supervivencia de esta letra nos atae, sin distincin de sexos, credos ni programas de software. Luchemos para no aadir ms lea a la hoguera dnde se debate nuestro discriminado signo. Letra es sinnimo de carcter. Avismoslo al mundo entero por Internet! La ee tambin es gente.

Disponible en: www.me.gov.ar/efeme/mewalsh/laenie.html

Una vez que ha ledo los dos textos. Redacte un texto de 300 palabras comentando la relacin entre ambos y por cul de las dos posturas aboga.

La presentacin de trabajos escritos Averige cules son las incumbencias profesionales del licenciado en Ciencias de la Educacin. Presntelas en un texto prolijo y coherente. Elija tres incumbencias y piense en ejemplos concretos de personas o empresas que se desempeen en ese campo. El ejemplo debe ser lo ms personalizado posible. As, no es correcto responder: un maestro.

Acceso al conocimiento Seleccione 5 revistas cientficas de educacin e identifcalas con los siguientes datos: nombre, volumen o nmero, ao, fecha de publicacin y cdigo de identificacin en la biblioteca 3

o Qu temas aborda cada una de las revistas? Ejemplifique sealando el ttulo de los artculos que contiene. Busque en la base de datos Jstor, sobre internacionalizacin del nivel superior los 5 artculos ms actuales y ctelos adecuadamente. o A relacin entre ellas? qu revistas pertenecen? Existe alguna

o Si quisiera profundizar sobre la temtica, qu otras estrategias de bsqueda podra implementar?

De la oralidad al texto escrito Lea atentamente los siguientes textos. Identifique las marcas textuales que le permiten inferir en qu contexto y para qu fin fueron producidos. o Qu caractersticas tiene el lxico que predomina en cada uno? Se usa un lenguaje especializado, estndar, informal, regional? o Existen referencias al contexto de produccin? En qu contexto y para qu fin fueron escritos cada uno? Justifique su respuesta.La lectura y la escritura en la Universidad: la contextualizcin del problema. Alicia Bertoni (2001) I Jornadas sobre La lectura y la escritura como prcticas acadmicas universitarias, Divisin Pedaggica Universitaria de capacitacin docente, Universidad Nacional de Lujn Disponible en: www.unlu.edu.ar/~redecom/ En primer lugar, me sumo a la bienvenida que les da la UNLU. En la combi que nos traja hasta aqu me enter de los lugares de procedencia de ustedes, algunos muy lejanos realmente. Esta jornada comienza siendo novedosa porque sus organizadores han invitado para hacer su apertura a quien no es una especialista en el tema de la lectura y la escritura. Creo que la invitacin, que agradezco, se explica porque muchas veces me he referido al impacto y los efectos de no preocuparse debidamente por la lectura y escritura en todos los niveles del sistema educativo y a la necesidad de que se lo haga. Desde hace varios aos est instalada en el mbito de la educacin superior una preocupacin que era caracterstica solo de los primeros tramos de la trayectoria escolar: saber leer y escribir. En la actualidad ya no sorprende que profesores de distintas carreras universitarias hagan referencia a las dificultades que presentan los alumnos cuando tienen que hacer una exposicin oral sobre todo argumentativa- y cuando deben producir un texto escritor. No es solamente en el ingreso a la Universidad cuando se advierten tales dificultades sino a lo largo de la carrera. Se supone que la Universidad ensea a los estudiantes a efectuar una lectura crtica de los textos relacionados con distintas dimensiones de la vida social, a evaluar textos cientficos, a identificar la validez de los mismos, a analizar la realidad, a argumentar sobre ella e interpretarla. En sntesis, se trate de saber leer, interpretar y criticas. Como dice Giroux (1998): En la interpretacin nosotros producimos un texto dentro de un texto y en la crtica construimos un texto en contra de un texto. Leer el mundo y la palabra significa comprender la cultura y los cdigos genricos que nos permiten construir historias con nuestras propias palabras- desde diferentes puntos de vista. Interpretar significa ser capaces de tematizar y generalizar acerca

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de las narrativas que constituyen la experiencia social: en resumen, esto significa capacidad de desgarrar fuera de las suposiciones ocultas y los motivos que estructuran nuestro sistema de valores culturales cotidianos. En otras palabras, apoderarse de los elementos ideolgicos de nuestro mundo social. Leer, interpretar, criticar textos orales o escritos significa disponer de un lenguaje de anlisis mediante el cual los estudiantes puedan asumir una distancia crtica con respecto a sus posiciones y creencias acrticas anteriores, para emprender y continuar los estudios que han de conducirlo a la formacin para desarrollar una praxis profesional, de la que la Universidad tiene una responsabilidad central. La intervencin pedaggica en el proceso de escritura de tesis de posgrado Elvira Arnoux y otros. Revista de la Maestra en Salud Pblica, Ao 3, N 6, Diciembre 2005 Un fenmeno educativo reconocido de las ltimas dcadas es la multiplicacin de las carreras de posgrado en distintas reas del conocimiento y el requerimiento de que los egresados universitarios de grado continen sus estudios si quieren alcanzar un desempeo acadmico y profesional acorde a las transformaciones operadas no solo en el campo cientfico sino tambin, en trminos amplios, en el campo social y cultural. Esto ha impulsado una reflexin, incipiente en nuestro pas, acerca de los objetivos, alcances, exigencias y dificultades de este nivel de los estudios superiores (por ejemplo, Di Stefano, 2003; Garca de Fanelli, 2001; Kiley, 2003; Kiley y Mullins, 2003). Uno de los problemas que se han sealado, no solo en Argentina sino tambin en otros pases, es el reducido porcentaje de estudiantes que completan sus carreras de posgrado (Ad hoc panel, 1996; Martin et al., 2001). Dejaremos de lado cuestiones de tipo institucional (Carlino, 2004 a analiza algunas de ellas) y social, y nos centraremos en un aspecto que, a nuestro criterio, tiene una importancia decisiva: las dificultades para elaborar el escrito final. Sabemos que es un requerimiento ineludible, por lo menos en las Maestras, la presentacin de un trabajo escrito de envergadura, la tesis -o, en algunos mbitos, la tesina- destinada a obtener el ttulo de posgrado. Ella se inscribe en una serie de trabajos acadmicos caracterizados por una marcada complejidad tanto conceptual como discursiva. Antes de la tesis o en simultaneidad con su elaboracin, los estudiantes deben redactar textos no solo producidos para las evaluaciones parciales sino tambin para la participacin en otras actividades propias de la vida acadmica: monografas, informes de lecturas o experiencias, respuestas a consignas integradoras, presentaciones a congresos y artculos, cuyas dificultades, sobre todo respecto de los dos ltimos gneros, son reconocidas por numerosos estudiantes. Como consecuencia de la tesis, los posgraduados han de producir reformulaciones de diverso alcance derivadas de la voluntad de que aquella d lugar a libros, captulos de libros colectivos o artculos, que permitan una circulacin ms amplia del trabajo realizado. Notablemente, no solo se han sealado las dificultades para la elaboracin de la tesis sino tambin para esta reformulacin posterior (Dinham y Scott, 1999). Recordemos que la reformulacin, si bien es una prctica habitual, no carece de complejidad ya que soporta la tensin entre la fidelidad al texto y la adecuacin a la nueva situacin de enunciacin.

Gneros discursivos Es alumno del primer ao universitario de la UCA. Identifique, entre los que siguen, los gneros que pueden ser de lectura o escritura ms frecuente durante la cursada de las materias. Selecciona ocho de las opciones siguientes. Intenta precisar caractersticas y situaciones posibles en las que se recurra a ellos: Ensayos manuales universitarios parciales monografas diarios blogs poesa diccionarios especializados artculos cientficos novelas informes tesis biografas relatos histricos diccionario general cartas programas curriculares referencias bibliogrficas 5

- apuntes crticas periodsticas de libros o cine tratados leyes grficos resmenes conferencias cuestionarios ndices.

Anlisis de texto Lea el texto The lost Tools of learning de Dorothy Sayers y responda las siguientes consignas. Explica las siguientes frases con citas textuales del texto. Se pueden utilizar hasta 4 citas para cada frase. 1. En la actualidad la realidad educativa se ha deteriorado. Ya no se ensea a pensar 2. No se puede volver el tiempo atrs y ensear el mismo slabo medieval 3. El esquema medieval de educacin ayudara a mejorar la educacin actual 4. Cules son las herramientas del aprendizaje? Realiza un cuadro comparativo entre el esquema medieval y el esquema propuesto por la autora.

La concisin La concisin es una caracterstica textual importante en el discurso acadmico ya que muchas veces se alarga innecesariamente una frase a riesgo de su inteligibilidad. Realizar los siguientes ejercicios de concisin. Para cada frase buscar una expresin que mantenga la misma idea pero la manifieste de forma concreta y reemplazarla. a. b. c. d. e. f. g. h. i. j. escritura Una actividad que no se detiene nunca Una alegra que pasa pronto Una patologa que se prolonga por mucho tiempo Unas hierbas que se emplean en Farmacia Los pueblos que viven sin residencia fija Un proyecto que abarca todas las ciencias Un vegetal que vive a costa de otros Una hiptesis que no se entiende Aquel crtico que escribi la vida de Dostoievsky Un especialista que estudia el carcter mediante la

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k. Una persona que despierta entusiasmo con sus ideas y es seguida por sus admiradores

Acerca de El trabajo intelectual de Jean Guitton Lee y analiza slo los paratextos del siguiente texto y determina a partir de all a qu tipo textual corresponde. Marca evidencias que justifiquen tu eleccin. Ahora lee el texto y nominaliza los prrafos. Seala a la vez en cules de estos, el autor se evidencia ms. Seala un pasaje del texto que sintetice la idea del autor frente al texto de Jean Guitton.Aprender hoy El trabajo intelectual, por Antonio M. Battro "El trabajo intelectual" es el ttulo del libro que el filsofo francs Jean Guitton public hace unos 50 aos y que sirvi de gua a millares de estudiantes. Vale la pena comparar la situacin que describe Guitton con la actual. Hay cambios profundos de una generacin a otra y es bueno reconocerlos, para buscar los temas invariantes e incorporar las novedades. Guitton dedic su libro a los jvenes que ingresaban en la universidad de su tiempo. Quera ofrecerles una gua para ordenar sus estudios y mejorar su rendimiento. Es interesante consignar algunas recomendaciones prcticas que siguen siendo vlidas. Empezando por el empleo del tiempo y el uso del espacio. Al respecto Guitton reconoce que no todos tenemos la misma capacidad de atencin a las mismas horas de la jornada. Algunos preferimos la maana, otros la noche para estudiar. Adems nuestra atencin flucta de manera cclica. "Deberamos esforzarnos para buscar cules son las horas reales, aquellas en las cuales la atencin se halla en el ms vivo estado de lucidez." Y propone una regla de oro que sigue siendo vlida: "No toleres ni trabajo a medias ni reposo a medias. Entrgate todo entero a la actividad o permanece completamente ocioso". Hoy se ha desarrollado toda una ciencia, la cronobiologa, en torno de estos temas. La capacidad de aprender, de asimilar, de recordar, est condicionada por nuestro "reloj interno". *** Tambin son muy pertinentes sus reflexiones sobre el espacio de estudio. "La preparacin del trabajo implica una morada y, ms an, una atmsfera. Creo que el primer cuidado, en este sentido, debe ser el de encontrar un refugio, un rincn, un escondrijo." Cada estudiante tiene sus preferencias, unos trabajan mejor en grupo, otros aislados, unos en la biblioteca, otros en el caf. Pero siempre vale lo que aconsejaba Ruskin: "No toleres cerca de ti nada que no te sea til o que no encuentres bello". La distribucin de los instrumentos de trabajo es decisiva. Aprendimos a ordenar los libros en anaqueles, pero no siempre sabemos ordenar sistemticamente nuestras fichas y papeles. El mejor mtodo de clasificacin ser aquel que nos permita "encontrar en diez segundos una nota tomada hace diez aos", deca Guitton. Nunca imagin que podramos contar algn da con una tecnologa diseada especficamente para ordenar nuestra "memoria externa". La computadora, que por algo tambin se llama "ordenador", es hoy una herramienta invalorable para el estudio. Nos ayuda a organizar el espacio ms ntimo de nuestras ideas. Y es en este mundo interior donde encontraremos, en definitiva, la verdadera alegra del trabajo intelectual. Opinin, La Nacin, 23 de julio de 2000 [en lnea]. Direccin de URL: http://www.lanacion.com.ar/25905 [Consultada el 30 de marzo de 2008].

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El Trabajo Intelectual de Jean Guitton A partir de la lectura del texto El trabajo Intelectual de Jean Guitton, resuelva las siguientes actividades. Primera parte, captulos 1 a 5 (excepto el 2) 1) 2) Cul es el objetivo del texto? A quin est dirigido? En los apartados VI y VII del primer captulo, el autor habla sobre el sentido de la iniciacin, y profundiza su definicin sobre el trabajo intelectual. Explique brevemente ambos conceptos. 3) Explique la relacin entre hecho e idea planteada por el autor. 4) Qu es el Monstruo? Cmo se relaciona con los tres tiempos propuestos del trabajo intelectual? 5) Cul es el objetivo del apartado III del cuarto captulo? 6) Enuncie en una sola sentencia todas las recomendaciones que el autor describe a la hora de concretizar las ideas por escrito. 7) Cmo se relaciona el escribir con las reglas del escribir? 8) Qu tipo textual predomina en el cuarto apartado Parntesis pedaggico? Justificar la eleccin. 9) Por qu la ficha es organizada y el prrafo organizador? 10) A partir de lo trabajado con la primer parte del texto. Desarrolle un declogo para el estudiante universitario. Segunda parte, captulos 7, 9 y 10 1) Para cada apartado del captulo 7, sintetice la idea principal en un texto propio de no mayor a 3 oraciones. 2) Qu significa la expresin punto de referencia sibilino? Si tuviera que elegir uno para el texto, cul sera? (captulo 7). 3) Describa el mtodo de escritura del autor que funciona en cada uno de los apartados. Recuerde no explicar lo que dice, sus hiptesis, sino presentar de forma resumida el modo en el que el autor estructura lo que dice. 4) Explique a la luz de la propuesta del autor, la siguiente frase: Entre forma y contenido, solo existe una unidad. Relacione adems la idea de estilo. 5) Discuta en grupo aquellos trminos que siempre a la mano resultan un corpus rico de recursos frente a la escritura acadmica. Proponga una lista breve (no ms de 15 trminos),

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justifique y ejemplifique la aplicacin de cada uno de los lxicos. 6) En el tercer apartado, el autor hace referencia a la relacin intrnseca que existe entre una obra y otra anterior, qu trmino actual designa dicho fenmeno? Desarrllelo brevemente. 7) Identifique las referencias culturales que aparecen en el captulo 10 y responda: a. a qu hacen referencia? Conoce a las personalidades o personajes mencionados? Si no es as busque informacin. b. Cul es el sentido de su mencin en el texto? Anlisis crtico personal. A grandes rasgos, considera til la lectura del texto en cuestin frente a la problemtica del trabajo acadmico? La extensin debe ser de entre 300 y 400 palabras. Recuerde evitar la explicitacin de la propia postura (me parece til o no, estoy o no de acuerdo), analice el texto, encuentre problemas all, no busque fuentes externas, no hable desde usted y su sentido comn; redzcase a trabajar con lo que el autor mismo dice y lo que usted puede leer all. La crtica se hace de razonamientos, ideas y argumentos, no de clusulas sencillas como s/no, me gusta/no me gusta.

Acerca de El trabajo intelectual de Jean Guitton IIElija de entre estas tres imgenes aquella que considera que representa mejor al texto y pudiera ser utilizada en su tapa. Luego, argumente su eleccin haciendo referencia a lo ledo.

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Ofrezca una justificacin ante la eleccin del texto ledo en el contexto de la materia. Si tuviera que ofrecer un subttulo para el libro, cul sera?

Claridad y precisin del discurso acadmico Sustituya las palabras cosa, algo, eso y esto por expresiones ms precisas: l. m. n. o. p. q. La codicia es una cosa muy extendida La generosidad es algo temperamental La cosa se aprobar en el Senado En sus gestos haba algo de malicia Es tmido. Eso puede resultar tedioso en una conversacin Es una mujer prudente y capaz. Esto la har triunfar.

La concisin II Otra estrategia de concisin es evitar la acumulacin de sinnimos consecutivos innecesarios. Asimismo, es preciso elegir los trminos que otorgan el significado exacto del mensaje que queremos transmitir. En las frases siguientes elegir el trmino ms significativo: r. Ha optado por oprimir, atosigar y dejar sin resuello a sus subordinados. s. El trabajo, la ocupacin y la actividad fueron frenados por la terquedad de Moyano. t. Uno de los defensores sugiri, plante, tante la nulidad de la instruccin. u. Pide el campo renegociar, reconciliar, acordar sus deudas.

El resumen Realice un resumen del captulo de El Ocio y la vida intelectual de J. Pieper, trabajado en la ctedra de Introduccin a la Filosofa y antropologa filosfica. o Recuerde que el resumen es un texto propio, que debe respetar la estructura del texto original.

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o Recuerde que una de las claves de redactar un texto coherente es que cada prrafo de los que lo componen se centre en una idea. o Cuando resulte pertinente retomar las palabras del autor, ctelas adecuadamente segn las normas APA.

La lectura inferencial Lea los fragmentos que siguen a continuacin e infiera a qu tipo textual pertenece cada uno. Distinga en el texto alguna evidencia textual que justifique su decisin. Intercambie de manera oral sus producciones con un colega de su mesa. Utilice para esto el soporte terico del cuadro de la segunda pgina para verificar sus hiptesis.1. La necesidad de clasificar es intrnseca al ser humano: para comprender el mundo que nos rodea, percibimos las similitudes y diferencias y a partir de all surge inmediatamente la necesidad de ordenar, de jerarquizar, en suma, de establecer tipos de objetos, acciones, eventos, situaciones sobre la base de criterios de orden diverso. Esta forma de operar del sistema cognitivo humano tuvo desde la antigedad su reflejo en las artes y humanidades y constituye hoy en da una preocupacin fundamental en los estudios discursivos y textuales. La finalidad de la clasificacin o tipologizacin no se dirige en estas disciplinas hacia el mundo externo en general sino hacia las producciones lingsticas de las personas, esto es, hacia los textos. Cmo distinguimos una factura de una citacin judicial? Cmo, un coloquio de una declaracin? Cmo dictaminamos sin ningn inconveniente que un texto es una resea crtica y no una recomendacin o un aval? Aunque una vez ms pueda parecer que los lingistas se ocupan de lo obvio, no es tan fcil dar respuesta a estos interrogantes. 2. Nadie habr dejado de observar que con frecuencia el suelo se pliega de manera tal que una parte sube en ngulo recto con el plano del suelo, y luego la parte siguiente se coloca paralela a este plano, para dar paso a una nueva perpendicular, conducta que se repite en espiral o en lnea quebrada hasta alturas sumamente variables. Agachndose y poniendo la mano izquierda en una de las partes verticales, y la derecha en la horizontal correspondiente, se est en posesin momentnea de un peldao o escaln. Cada uno de estos peldaos, formados como se ve por dos elementos, se situ un tanto ms arriba y adelante que el anterior, principio que da sentido a la escalera, ya que cualquiera otra combinacin producir formas quiz ms bellas o pintorescas, pero incapaces de trasladar de una planta baja a un primer piso.

___________________________________ _____________________________ __________________________________3. Si hoy parara a una persona por la calle y le preguntara "qu es la matemtica?", probablemente contestara que es el estudio o la ciencia de los nmeros. Lo cierto es que esta definicin tena vigencia hace unos 2500 aos. O sea, que la informacin que tiene el ciudadano comn sobre una de las ciencias bsicas es equivalente a la de veinticinco siglos atrs! Hay algn otro ejemplo tan pattico en la vida cotidiana?

___________________________________ _____________________________ __________________________________4. La vida es bella da la impresin de que abre un debate sobre las relaciones entre arte y poltica. Nada me parece menos cierto. Ignoro cules fueron las intenciones de Roberto Benigni cuando se le ocurri filmar esta historia. No tengo ninguna sospecha y me parece absurdo abrir una cuestin tica a propsito de su filme. Tampoco me parecera demasiado interesante hablar de su esttica: se trata de una pelcula comestible, que responde bien a los modelos del cine comercial, donde ya nos hemos acostumbrado a soportar prcticamente todo.

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1 Ciapuscio, G.; Tipos textuales, Buenos Aires, EUDEBA, 1994. 2 Cortzar, J.; Instrucciones para subir una escalera, Historias de cronopios y de famas, Buenos Aires, Punto de Lectura, 2001. 3 Paenza, A.; Matemtica... ests ah?, Buenos Aires, Siglo XXI, 2006. 4 Sarlo, B.; La historia no es un juego, Clarn, 4 de marzo de 1999.

Por qu necesitamos clasificar?

Lea la siguiente cita: La necesidad de clasificar es intrnseca al ser humano: para comprender el mundo que nos rodea, percibimos las similitudes y diferencias y a partir de all surge inmediatamente la necesidad de ordenar, de jerarquizar, en suma, de establecer tipos de objetos, acciones, eventos, situaciones sobre la base de criterios de orden diverso. Esta forma de operar del sistema cognitivo humano tuvo desde la antigedad su reflejo en las artes y humanidades y constituye hoy en da una preocupacin fundamental en los estudios discursivos y textuales. La finalidad de la clasificacin o tipologizacin no se dirige en estas disciplinas hacia el mundo externo en general sino hacia las producciones lingsticas de las personas, esto es, hacia los textos. Cmo distinguimos una factura de una citacin judicial? Cmo, un coloquio de una declaracin? Cmo dictaminamos sin ningn inconveniente que un texto es una resea crtica y no una recomendacin o un aval? Aunque una vez ms pueda parecer que los lingistas se ocupan de lo obvio, no es tan fcil dar respuesta a estos interrogantes. Ciapuscio, Guiomar Elena; Tipos textuales, Enciclopedia Semiolgica, EUDEBA, 1994.

Conteste la pregunta que la actividad lleva como ttulo parafraseando lo ledo y poniendo en relacin el siguiente pasaje: En sus remotas pginas est escrito que los animales se dividen en (a) pertenecientes del Emperador, (b) embalsamados, (c) amaestrados, (d) lechones, (e) sirenas, (f) fabulosos, (g) perros sueltos, (h)incluidos en esta clsificacin, (i) que se agitan como locos, (j) innumerables, (K) dibujados con un pincel finsimo de pelo de camello, (l) etctera, (m) que acaban de romper el jarrn, (n) que de lejos parecen moscas. J. L. Borges, El idioma analtico de John Wilkins, en Otras Inquisiciones, Madrid Alianza, 1989.

Textos de estudio De acuerdo al ttulo del texto, qu tipo es? Justifique. Si se lee la primera proposicin, se confirma la hiptesis? Justifique. Lea completo el texto y seale finalmente cul es la intencin del texto: es un texto de estudio? Justifique.

Cmo escribo, Italo Calvino Escribo a mano y hago muchas, muchas correcciones. Dira que tacho ms de lo que escribo. Tengo que buscar cada palabra cuando hablo, y experimento la misma

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dificultad cuando escribo. Despus hago una cantidad de adiciones, interpolaciones, con una caligrafa diminuta. Me gustara trabajar todos los das. Pero a la maana invento todo tipo de excusas para no trabajar: tengo que salir, hacer alguna compra, comprar los peridicos. Por lo general, me las arreglo para desperdiciar la maana, as que termino escribiendo de tarde. Soy un escritor diurno, pero como desperdicio la maana, me he convertido en un escritor vespertino. Podra escribir de noche, pero cuando lo hago no duermo. As que trato de evitarlo. Siempre tengo una cantidad de proyectos. Tengo una lista de alrededor de veinte libros que me gustara escribir, pero despus llega el momento de decidir que voy a escribir ese libro. Cuando escribo un libro que es pura invencin, siento un anhelo de escribir de un modo que trate directamente la vida cotidiana, mis actividades e ideas. En ese momento, el libro que me gustara escribir no es el que estoy escribiendo. Por otra parte, cuando estoy escribiendo algo muy autobiogrfico, ligado a las particularidades de la vida cotidiana, mi deseo va en direccin opuesta. El libro se convierte en uno de invencin, sin relacin aparente conmigo mismo y, tal vez por esa misma razn, ms sincero. (En La mquina del tiempo. Una revista de literatura [en lnea]. Direccin de URL: http://www.lamaquinadeltiempo.com/prosas/calvino01.htm [Consultada el 23 de abril de 2008].

Las conjunciones Las conjunciones son aquellas palabras elementos sintagmticamente, en palabras ms conjunciones seran las bisagras que permiten constitutivas de una oracin. A continuacin, le proponemos resolver problemticos de dos conjunciones en particular.Conque (consecutivo: por lo tanto) Con que (relativo: con el cual) Con qu (interrogativo, enftico) 1. 2. 3. 4. Pregunt .. instrumentos deba trabajar. Haba entregado un borrador desprolijo, . la nota sera muy baja. Consult los libros haba estudiado toda la carrera. Sopes . estrategia deba defender al acusado.

que conectan familiares, las unir las partes algunos casos

5. Llegaba siempre tarde, . sus alumnos no se sorprendieron por su ausencia aquella maana. 6. 7. .. motivo se present ante el juez? Sacudi el polvo el tiempo haba cubierto las caras de la fotografa. Porque: causal (respuesta) Por qu: interrogativo (pregunta) Por que: relativo (por el cual, por el que) Porqu: sustantivo (el porqu: la causa, la razn)

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1. 2.

Las razones . este Tribunal lo considera inocente se enumeran en la causa. Se preguntaban el acusado se haba reconocido culpable.

3. No se entiende el de tanta miseria y abandono, cuando existe tanta riqueza en el mundo. 4. Se ha planteado la necesidad de reducir el consumo de energa .. la crisis energtica es alarmante. 5. Los argumentos ha llegado a esa conclusin no son vlidos. 6. Ante todo, debemos preguntarnos acerca del . de estas reacciones y slo despus medicar al paciente. 7. Sin embargo, la explicacin fue vana, l ya haba tomado una decisin.

Coherencia y cohesin Lea el texto que aparece a continuacin. Ver que es sencillo, con oraciones cortas y simples, pero entre las que no se ha generado ningn tipo de relacin. Sera, entonces, ms que un texto, una mera yuxtaposicin de enunciados. El desafo ser, entonces, construir verdaderas oraciones con sentido completo. A su vez, entre estas deber ubicar estratgicamente conectores.Mi objeto favorito es mi celular. Escucho msica en cualquier parte que voy. Con solo apretar un botn puedo disfrutar del ritmo que traigo adentro. Siempre lo llevo conmigo. Tomo fotos y grabo videos de lo que quiero. Me comunica con amigos y familiares.

El prrafo Lea lo que sigue:La vida de un crtico es sencilla en muchos aspectos. Arriesgamos poco y tenemos poder sobre aquellos que ofrecen su trabajo y su servicio a nuestro juicio. Preferimos las crticas negativas, que son divertidas de leer y de escribir. Pero la triste verdad que debemos afrontar es que en el gran orden de las cosas, cualquier basura tiene ms significado que lo que deja ver nuestra crtica. Pero en ocasiones el crtico, s se arriesga cuando descubre y defiende algo nuevo. El mundo suele ser cruel con el nuevo talento, las nuevas creaciones. Lo nuevo necesita amigos. Anoche experiment algo nuevo, una extraordinaria cena de una fuente singular e inesperada. Decir solo que la comida y su creador han desafiado mis prejuicios sobre la buena cocina, subestimara la realidad: me han tocado en lo ms profundo. En el pasado jams ocult mi desprecio por el famoso lema del chef Gusteau Cualquiera puede cocinar. Pero al fin me doy cuenta de lo que en realidad quiso decir. No cualquiera puede convertirse en un gran artista, pero un gran artista puede provenir de cualquier parte. Es difcil imaginar un origen ms humilde que el del genio que ahora cocina en el restaurante Gusteaus, quien, en la opinin de este crtico, es nada menos que el mejor chef de Francia. Pronto volver a Gusteaus hambriento.

Analice:

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o Por qu el texto anterior se constituye de solo dos prrafos? Podran ser ms? Menos? o Qu tipo de unidad se establece entre las oraciones? Podran ponerle un ttulo a cada prrafo? A simple vista: cul de las dos hojas preferiran leer?Ooooooooooooooooooooooooooooooooooo ooooooooooooooooooooooooooooooooooooo ooooooooooooooooooooooooooooooooooooo oooooo oooooooooooooooooooooo ooooooooooooooooooooooooooooooooooooo ooooooooooooooooooooooooooooooooooooo ooooooooooooooooooooooooooooooooooooo oooooooooooooooooo Oooooooooooooooooooooo ooooooooooooooooooooooooooooooooooooo ooooooooooooooooooooooooooooooooooooo oooooooooooooooooooo oooooooooooooooooooooo ooooooooooooooooooooooooooooooooooooo oooooooooo00000000

Oooooooooooooooooooooooooooooooooooo ooooooooooooooooooooooooooooooooooooo ooooooooooooooooooooooooooooooooooooo ooooooooooooooooooooooooooooooooooooo ooooooooooooooooooooooooooooooooooooo ooooooooooooooooooooooooooooooooooooo ooooooooooooooooooooooooooooooooooooo oooooooo Oooooooooooooooooooooo ooooooooooooooooooooooooooooooooooooo ooooooooooooooooooooooooooooooooooooo ooooooooooooooooooooooooooooooooooooo ooooooooooooooooooooooooooooooooooooo ooooooooooooooooooooooooooooooooooooo ooooooooooooooooooooooooooooooooooooo

Prrafo. Cada trozo de un discurso o de un escrito que se considera con unidad y suficientemente diferenciado del resto para separarlo con una pausa notable o, en la escritura, con un punto y aparte. Mara Moliner

Los prrafos suponen un conjunto de frases relacionadas que desarrollan un tema. Todo prrafo es, pues, una unidad de sentido. La unin se logra, a su vez, a travs de lo que denominamos conectores que articulan las diferentes frases generando una progresin medida y prudente de la informacin. Por eso, preferimos la segunda opcin: la primera nos genera ya en un primer acercamiento tedio y nos da una idea anticipada de complejidad y dificultad.

Les proponemos desentraar la siguiente maraa de sentidos:Los expertos en ganadera se oponen a la importacin de de estos animales por varios motivos, que van desde la falta de garantas sanitarias de los pases vendedores (quienes no ha podido aportar ningn documento, de valor internacional, sobre la cuestin), al descenso de la demanda de estas carnes en nuestro pas, y tambin a la falta de una explicacin satisfactoria sobre cmo se realizara el transporte, el almacenamiento y la conservacin de la mercanca.

(Extrado de Daniel Cassany, La cocina de la escritura, Barcelona, Anagrama, 1995, p. 98)

El resumen II Realice un resumen de la primer parte del texto Frankenstein educador de Philippe Meirieu o Recuerde que el resumen es un texto propio, que debe respetar la estructura del texto original. o Cuando resulte pertinente retomar las palabras del autor, ctelas adecuadamente segn las normas APA.

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Coherencia y cohesin II Analice el siguiente mail:El jefe dijo que furamos a la cena. Desde hace quince das, ella no deja de quejarse y ya nos tiene a todos bastante hartos. S, bueno, los dems van a ir y deciden que Cristina se quede afuera. Me parece de terror. Yo igual tengo un buen desempeo tcnico. Mil gracias. Saludos.

Si un texto se define como la unidad mayor a la oracin (conjunto de oraciones), es esto un texto? En realidad, para que algo pueda ser considerado un texto, debe cumplir con ciertas propiedades, entre ellas: adecuacin, cohesin, coherencia y correccin. 1. Adecuacin? Porque el texto se inscribe dentro de un registro, al usuario o interlocutor, al contexto. 2. Cohesin? Porque las partes del texto se encuentran conectadas a travs de mecanismos cohesivos: la referencia, la repeticin y la sustitucin. 3. Coherencia? Porque las oraciones estn conectadas en su significado: todas apuntan a un tema central que le da lugar al texto. 4. Correccin? Porque el texto se ajusta a las reglas ortogrficas, morfolgicas y sintcticas. Podemos decir que lo que sigue es un texto? Justifique su respuesta con marcas textuales.Con el tiempo los libros se van deteriorando. Pero los podemos poner en buenas condiciones nuevamente, por medio de la encuadernacin. Existen varias tcnicas de encuadernacin profesional. Algunas de ellas son muy sencillas y no requieren instrumentos de trabajo especiales. Con excepcin de una prensa, las herramientas que normalmente hay en una casa alcanzan y sobran para poner los libros a nuevo.

Busque un ejemplo de los siguientes recursos: repeticin, coherencia, sinonimia y referencia. Ahora, le proponemos transformar el mail en un verdadero texto. Recuerden utilizar las herramientas analizadas.

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Introduccin al anlisis crtico Piense que es un crtico de cine trabajando para un diario. Seleccione una pelcula y escriba una pequea resea, para ser publicada previamente al estreno del film.

Acentuacin Coloque tilde cuando corresponda:

Nuestro automovil entro en Evian al caer la tarde. No se por que me acometio una ansiedad por demorar la llegada al hotel; hubiera querido prolongar el trayecto y retener junto a mi (pateticamente como se abrazan los amantes a quienes el destino separa) a Leda que me referia, segun creo, los pormenores de su viaje. Por que eres tan linda?, le dije tomandola ansiosamente de las manos. Halagada se irguio mas aun, y ese movimiento me la mostro como un pajaro. Llegamos al hotel. Leda creia que solo habia habitaciones con vista al lago. Pregunte al recepcionista podria tener un cuarto mirando a la montaa? Si, como nocontesto el seor. (...) Toda la noche reconvine a Leda por la ruina de nuestra temporada en Evian. Despues anduve por el parque y me abandone a la melancolia... (Adaptacin de El lado de la sombra de A. Bioy Casares )

Coloque tilde, segn corresponda, a los monoslabos de las siguientes oraciones:1) La vida acab para el, apunt el hombre del bar. 2) A mi, la pelcula premiada me interes muchsimo, mas no era la favorita de mi novio. 3) Tu no puedes intervenir en ese conflicto porque no seras tu misma. 4) A ti te interesa la poltica mucho mas que a mi. 5) Fue, vio, venci. 6) El gritero de la calle lo apabulla sin que el se de cuenta. 7) Si, tens razn, si el hubiera intervenido, las cosas se hubiesen complicado aun mas. 8) Es mejor que te de el libro de Mario antes de que te lo dejes aqu.

Coloque tilde cuando el pronombre tenga funcin interrogativa o exclamativa.1) Como saba mi nombre? 2) Y yo, por que me haca rogar? 3) Martel dijo que no saba como localizar a Ruiz. 4) Quers que te diga una cosa? 5) Como le gustaba aquel hotel de Londres. 6) Que nos traigan la cena.

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7) Donde estaba usted, Eduardo Cooper, en el verano del 35? 8) Que sabr de riqueza una pobre laucha como usted. 9) Porque usted es pobre, muchacho, y los pobres no entienden la filosofa del dinero. 10) Mire que slida esta casa. 11) Eso que le pusieron no es un nombre. 12) Se rea as cuando hablaba de hacer saltar la banca del casino. 13) [Era] algo excntrica pero quien no es as. 14) Pablo saba cuando irse. 15) Nunca empleara a nadie en quien no pudiera confiar. 16) No me asombran los caprichos de un viejo porque estoy convirtindome en uno. 17) Luego gir sobre los talones y se retir, la cabeza alta y la boca torcida, al sagrario de los mostradores donde se atenda al pblico. 18) (...) donde puedo dormir? 19) Cuando lleg a su casa? 20) Vieras como se dej baar. (Las citas son de Vlady Kociancich, Los Bajos del Temor, Barcelona, Tusquets, 1992).

Coherencia y cohesin III A continuacin se ofrece una secuencia de imgenes. La actividad consiste en transformar esta secuencia visual en una discursiva. Es decir, deber escribir un texto en el que se conecten las descripciones de las tres figuras. Como orden textual, le proponemos que utilice un prrafo para cada imagen. No debe olvidarse de utilizar estratgicamente los conectores o marcadores textuales para la escritura y de respectar los procedimientos cohesivos para dar coherencia global al texto. Para dar forma al texto, podr elegir de entre las siguientes opciones de gneros: un artculo periodstico informativo / un mail familiar / un acta mdico / un cuento breve

1.

2.

3.

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El resumen III Realice un resumen de la segunda parte del texto Frankenstein educador de Philippe Meirieu o Recuerde que el resumen es un texto propio, que debe respetar la estructura del texto original. o Cuando resulte pertinente retomar las palabras del autor, ctelas adecuadamente segn las normas APA.

Los contenidos de enseanza Se me ocurre como un texto para leer a lo ltimo del cuatrimestre, no es fcil y pertenece al campo del discurso argumentativo. Lea la introduccin del artculo y escriba un breve prrafo en el que la relacione con el ttulo. Resumir cada principio a travs de un ttulo.

Principios para una reflexin sobre los contenidos de enseanza, Pierre Bourdieu y Francois Gros(*) (*) Traduccin de Margarita Krap. INTRODUCCIN A fines del ao de 1988 fue creada por el Ministro de Educacin Nacional una Comisin de reflexin sobre los contenidos de la enseanza. Presidida por Pierre Bourdieu y Francois Gros e integrada por Pierre Baqu, Pierre Berg, Ren Blanchet, Jacques Bouveresse, Jean-Claude Chevallier, Hubert Condamines, Didier DaCunha Castelle, Jacques Derrida, Philippe Joutard, Edmond Malinvaud y Francois Mathey recibi el encargo de proceder a una revisin de los saberes enseados, velando por reforzar la coherencia y la unidad de estos saberes. Durante la primera fase del trabajo, los miembros de la comisin se fijaron la tarea de formular los principios que deban regirlo. Conscientes y preocupados por las implicaciones y las aplicaciones prcticas de estos principios, concretamente las pedaggicas, se esforzaron en fundamentarlas y en no obedecer sino a la disciplina propiamente intelectual, que se deriva de la lgica intrnseca de los conocimientos disponibles y de las anticipaciones o preguntas formulables. En vista de que su misin no era intervenir directamente y en el corto plazo en la definicin de los programas, quisieron delinear las grandes orientaciones para la transformacin progresiva de los contenidos de la enseanza que es indispensable, aunque lleve tiempo, para seguir e incluso adelantarse, en la medida de lo posible, a la evolucin de la ciencia y la sociedad. Una vez aceptados estos principios por las comisiones de trabajo especializadas, stas continuarn o iniciarn un trabajo de reflexin ms profundo sobre cada uno de los grandes campos del saber. Las comisiones intentarn proponer, en notas de trabajo que podran ser enviadas en el mes de junio de 1989, no el programa ideal para una enseanza ideal, sino un conjunto de observaciones precisas que desarrollen las implicaciones de los principios propuestos. Esas propuestas, que tratarn esencialmente de la reestructuracin de las divisiones del saber y la redefinicin de las condiciones de su transmisin, de la eliminacin de nociones obsoletas o poco pertinentes y de la introduccin de nuevos saberes impuestos por los avances del conocimiento y los cambios econmicos, tcnicos y sociales, podrn ser presentadas y discutidas en un coloquio que rena a expertos internacionales.

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Si en el sistema de enseanza los cambios resultantes de la reflexin constituyen como siempre una exigencia permanente, evidentemente no se trata de hacer a cada momento tbula rasa del pasado. En efecto, entre todas las innovaciones que han sido introducidas en el curso de aos recientes, muchas estaban plenamente justificadas. Si bien es importante evitar prorrogar sin examen todo aquello que heredamos del pasado, no es posible discernir, en todos los momentos y en todos los dominios, la parte obsoleta de la vlida. Slo hay que tener como objeto de reflexin constante la nueva relacin que puede y debe ser instaurada entre el necesario devenir del pasado y la adaptacin, no menos necesaria, al futuro. La forma, necesariamente abstracta y general, de los principios aqu enunciados, no se justifica de entrada, sino por el trabajo posterior que deber respetar el rigor sometindolos a prueba para determinar y diferenciar el contenido. PRIMER PRINCIPIO Los programas deben estar sujetos a una revisin peridica con miras a introducir en ellos los saberes exigidos por los progresos de la ciencia y los cambios de la sociedad (principalmente aquellos de la unificacin europea), toda adicin deber ser compensada por supresiones. Disminuir la extensin y aun la dificultad de un programa no implica bajar su nivel. Al contrario, una reduccin operada con inteligencia debe hacer posible una elevacin del nivel, en la medida (y slo en la medida) en que permita trabajar menos tiempo pero mejor, reemplazando el aprendizaje pasivo por la lectura activa -ya se trate de libros o de apoyos audiovisuales por la discusin o por el ejercicio prctico, y atribuyendo nuevamente su importancia a la creatividad y al espritu de inventiva. Ello implica, entre otras cosas, que el control de aprendizaje y el modo de evaluacin de los progresos logrados sean transformados profundamente: la evaluacin del nivel alcanzado no debera ya sustentarse nicamente en un examen pesado y aleatorio, sino que debera asociar el control continuo y un examen terminal que se aboque a lo esencial y se proponga medir la capacidad de utilizar los conocimientos en un contexto totalmente diferente de aquel en que han sido adquiridos; por ejemplo, en el caso de las ciencias experimentales, por medio de pruebas prcticas que permitan evaluar la inventiva, el sentido crtico y "el sentido prctico". SEGUNDO PRINCIPIO La educacin debe privilegiar todas las enseanzas pertinentes para ofrecer modos de pensamiento dotados de una validez y una aplicacin generales, en relacin con aquellas enseanzas que proponen los saberes susceptibles de ser aprehendidos de manera igualmente eficaz (y a veces ms agradable) por otras vas. En particular, hay que cuidar que la enseanza no permita que subsistan lagunas inadmisibles, porque son perjudiciales para el xito del conjunto de la empresa pedaggica, en particular en materia de modos de pensamiento o de habilidades fundamentales que terminan por no ser enseadas por nadie, porque se considera que todos las ensean. Hay que privilegiar resueltamente las enseanzas que son capaces de asegurar la asimilacin reflexiva y crtica de los modos de pensamiento fundamentales, como el modo de pensamiento deductivo, el modo de pensamiento experimental o el modo de pensamiento histrico, y tambin el modo de pensamiento reflexivo y crtico que debera estar siempre asociado con ellos. Con una preocupacin por restablecer el equilibrio, habra que hacer ms claramente perceptible la especificidad del modo de pensamiento experimental, a costa de una valoracin decidida del tratamiento cualitativo, de un reconocimiento claro del carcter provisional de los modelos explicativos, y de un estmulo y un entrenamiento constante para el trabajo prctico de investigacin. Tambin sera necesario examinar si, y cmo, pueden contribuir a la transmisin de los diferentes modos de pensamiento cada uno de los grandes sectores del conocimiento (y cada una de las "disciplinas" en las que se traducen de manera ms o menos adecuada) y si ciertas especialidades no estn mejor situadas, por toda su lgica y su tradicin, para asegurar el aprendizaje exitoso de uno u otro de ellos. Y finalmente habra que vigilar de colocar en un lugar importante a todo un conjunto de tcnicas que, si bien tcticamente son exigidas por todas las enseanzas, rara vez son objeto de una

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transmisin metdica: la utilizacin del diccionario, el uso de abreviaturas, la retrica de la comunicacin, la organizacin de un fichero, la creacin de un ndice, la utilizacin de un registro descriptivo o de un banco de datos, la preparacin de un manuscrito, la investigacin documental, el uso de los instrumentos de informtica, la lectura de tablas numricas y de grficas, etc. Ofrecer a todos los alumnos esta tecnologa del trabajo intelectual y, de manera ms general, inculcarles mtodos racionales de trabajo (como el arte de escoger entre las tareas impuestas o de distribuirlas en el tiempo) sera una manera de contribuir a reducir las desigualdades ligadas a la herencia cultural. TERCER PRINCIPIO Abiertos, flexibles, revisables, los programas son un marco y no un grillete: deben ser cada vez menos obligatorios en la medida en que se asciende en la jerarqua de las categoras de enseanza; su elaboracin y su organizacin prctica tienen que apelar a la colaboracin de los maestros. Deben ser progresivos -articulacin vertical- y coherentes -articulacin horizontaltanto dentro de una misma especialidad, como en el nivel del conjunto del saber enseado (en el nivel de cada clase). El programa no tiene nada de un cdigo imperativo. Debe funcionar como una gua para el profesor y para los alumnos -y los padres- que deben encontrar en l una exposicin clara de los objetivos y las exigencias del nivel de enseanza considerado (se podra solicitar a los profesores que lo comuniquen a los alumnos al principio del ao escolar). Por ello debe estar acompaado de exposiciones de motivos que indiquen la "filosofa" que lo inspir, los objetivos buscados, los presupuestos y las condiciones de su puesta en prctica, incluyendo tambin ejemplos de aplicacin. Los objetivos y los contenidos de las diferentes especialidades y los diferentes niveles deben ser percibidos y definidos en su interdependencia. Los programas deben prever explcitamente todas las repeticiones (y slo aquellas) que sean indispensables para asegurar la asimilacin de los conocimientos fundamentales. Si puede ser til abordar la misma cuestin a partir de puntos de vista diferentes (por ejemplo, la perspectiva desde el punto de vista de las matemticas y de la historia del arte), tambin hay que trabajar para abolir, por lo menos cuando se haya probado su inutilidad, todas las duplicaciones y superposiciones indeseables, tanto entre los niveles sucesivos de la misma especialidad como entre las diferentes enseanzas de un mismo nivel. Para estar en posibilidad de solicitar y obtener enseanzas continuas y coherentes, los programas deben prever, de una manera lo ms precisa posible, el nivel exigido al inicio (evitando concretamente los enunciados vagos que dan lugar a interpretaciones elsticas) y el nivel exigido al trmino del ao considerado. Tienen que ser puestos a prueba, de manera que sean realizables, sin proeza particular, dentro de los lmites del tiempo impartido (para favorecer una puesta en prctica exitosa debern estar provistos de indicaciones que se refieran al tiempo que corresponda a cada una de las principales etapas). Todas las especialidades fundamentales tienen que ser objeto de un aprendizaje cuyo trayecto debe superar, a lo largo de varios aos, el estadio de la simple iniciacin y conducir a un dominio suficiente de los modos de pensamiento y de las exigencias que le son propios. La coherencia y la complementariedad entre los programas de las diferentes especialidades deben ser buscadas metdicamente en cada nivel. En el caso donde sean necesarias comisiones por especialidad, hay que prever una comisin de programas comn (por nivel), para asegurar la coherencia y eliminar la duplicacin. Sin someterse a la imitacin servil de los modelos extranjeros, se debera encontrar una inspiracin crtica en la comparacin metdica con los programas vigentes en otros pases, especialmente los europeos, como un medio de sacar a la luz los olvidos y las lagunas; la comparacin debera permitir la deteccin de supervivencias ligadas a la arbitrariedad de una tradicin histrica. Adems podra conducir a acrecentar la compatibilidad del sistema francs con los otros sistemas europeos, y a reducir los retrasos frente a eventuales competidores. Esta comparacin tendra como efecto, en cualquier caso, obligar a sustituir la repeticin automtica y tcita de los programas establecidos por la lgica de la eleccin consciente y explcita.

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CUARTO PRINCIPIO E examen crtico de los contenidos actualmente exigidos, debe conciliar siempre dos variables: su exigibilidad y su posibilidad de transmisin. Por un lado, el dominio de un saber o de un modo de pensamiento es ms o menos indispensable, por razones cientficas o sociales, en un nivel determinado (en sta o aquella clase); por otro, su transmisin es ms o menos difcil en tal o cual nivel del curso, tomando en cuenta las capacidades de asimilacin de los alumnos y la formacin de los profesores implicados. Este principio debera llevar a excluir toda clase de transmisin prematura. Tambin debera conducir a movilizar todos los recursos necesarios (especialmente de tiempo consagrado a la transmisin y de medios pedaggicos), para asegurar la transmisin y la asimilacin efectiva de los saberes difciles considerados absolutamente necesarios. La transformacin eventual de los contenidos y la instauracin definitiva de una modificacin de programa, no deberan ser realizados sino despus de un trabajo de experimentacin, llevado a cabo en situacin real, con la colaboracin de los profesores y despus de transformar la formacin (inicial y continua) de los maestros encargados de ensearlos. El esfuerzo de adaptacin que sera exigido a los maestros debera estar compensado por el otorgamiento de semestres o aos sabticos, y por la organizacin de estancias largas, que les permitiran iniciarse en los modos de pensamiento o en los saberes novedosos, adquirir nuevas calificaciones, y eventualmente cambiar de orientacin. De manera ms general, deberan establecerse instancias encargadas de recoger, reunir y analizar las reacciones y las reflexiones de los profesores encargados de la aplicacin: las sugerencias crticas, adaptaciones deseadas, innovaciones propuestas, etc. (la Red Minitel podra ser utilizada para este fin). De este modo, podra establecerse un esfuerzo permanente de investigacin pedaggica, a la vez metdica y prctica, que asocie a los profesores directamente comprometidos en el trabajo de formacin. QUINTO PRINCIPIO Ante la preocupacin por mejorar el rendimiento de la transmisin del saber, diversificando las formas de comunicacin pedaggica y atenindose a la cantidad de conocimientos realmente asimilados, ms que a la cantidad de conocimientos propuestos tericamente, hay que distinguir, tanto entre las especialidades entre s, como en el seno de cada una de ellas, aquello que es obligatorio, opcional o facultativo e introducir, al lado de los cursos, otras formas de enseanza, trabajos dirigidos y enseanzas colectivas, que agrupen a los profesores de dos o ms especialidades, y puedan tomar la forma de investigaciones o de observaciones de campo. El crecimiento del conocimiento vuelve vana la ambicin del enciclopedismo: no se pueden ensear todas las especialidades ni la totalidad de cada especialidad. Adems han aparecido especialidades que renen la ciencia fundamental y la aplicacin tcnica (es el caso de la informtica en todos los rdenes de enseanza o de la tecnologa en la enseanza media). Su introduccin no puede ser una simple adicin, debera tener el efecto de imponer, a mayor o menor plazo, una redefinicin de las divisiones de la enseanza. Es necesario sustituir la enseanza actual, enciclopedista, acumulativa y dividida en comportamientos estancos, por un dispositivo que articule las enseanzas obligatorias, destinadas a asegurar la asimilacin reflexiva del mnimo comn de conocimientos; as como de enseanzas optativas, directamente adaptadas a las orientaciones intelectuales y al nivel de los alumnos, y enseanzas facultativas e interdisciplinarias dejadas a la iniciativa de los profesores. Esta diversificacin de las formas pedaggicas y del status de las diferentes enseanzas deber tomar en cuenta la especificidad de cada especialidad, al mismo tiempo que permite sustraerse a la simple contabilidad por "disciplina", que es uno de los mayores obstculos para toda transformacin real de los contenidos de la enseanza. Esta redefinicin de las formas de enseanza que permitira alternar cursos y trabajos prcticos, cursos obligatorios y cursos opcionales o facultativos, enseanza individual y enseanza colectiva, enseanza en pequeos grupos (o ayuda individualizada para los alumnos) y enseanza en grupos ms amplios, tendra por efecto la disminucin del nmero de

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horas inscritas en el empleo de tiempo de los alumnos, sin aumentar el nmero de clases asignadas a cada profesor. Aumentara la autonoma de los profesores, quienes podran organizar por su cuenta, dentro del marco de conjunto definido por el programa, su plan de estudios antes de cada reingreso anual. Tambin debera conducir a una utilizacin ms flexible y ms intensiva de los instrumentos y de las instalaciones, (las autoridades territoriales competentes -regin, departamento, municipio- debern aplicarse a construir o a renovar los edificios escolares, junto con los maestros, a fin de ofrecer para la enseanza locales adecuados, en nmero y calidad). Las actividades colectivas y multidimensionales seran ms convenientes en la tarde. Es el caso, por ejemplo, de la enseanza de las lenguas, que al englobar el estudio de los usos del discurso, oral o escrito, y de la imagen, est situada en la interseccin de muchas especialidades; supone una buena utilizacin de materiales tcnicos, conduce a relaciones con interlocutores externos (artistas, industrias de la imagen, etc.) y exige la produccin tanto como el comentario. SEXTO PRINCIPIO La preocupacin por reforzar la coherencia de las enseanzas debera conducir a favorecer las enseanzas ofrecidas en comn por profesores de diferentes especialidades y a repensar las divisiones en "disciplinas", sometiendo a examen ciertos agrupamientos heredados de la historia y poniendo en prctica, siempre en forma progresiva, ciertos acercamientos impuestos por la evolucin de la ciencia. Habra que hacer todo lo necesario para animar a los profesores a coordinar sus acciones, por lo menos a travs de reuniones de trabajo con miras a intercambiar informacin sobre los contenidos y los mtodos de enseanza, y para generarles el deseo y darles los medios (en locales adaptados, en equipo, etc.) de enriquecer, de diversificar y ampliar su enseanza, saliendo de las fronteras estrictas de su especialidad o impartiendo enseanzas en comn. (Seria deseable que algunos maestros tuvieran una autorizacin oficial para consagrar una parte de su bloque de horas de enseanza a las tareas indispensables de coordinacin y organizacin de reuniones, reproduccin de documentos, transmisin de informacin, etctera.) Las sesiones de enseanza que renan a profesores de dos (o ms) especialidades diferentes, segn sus afinidades, debern tener la misma dignidad que los cursos (cada hora de enseanza de este tipo contara prcticamente como una hora para cada uno de los profesores que en ellas participan). Debern dirigirse a alumnos reagrupados segn otras lgicas que las de las clasificaciones actuales, ms bien por el nivel de aptitud o en funcin de los intereses comunes por temas particulares. Podra reservrseles oficialmente un bloque de horas anuales, cuyo empleo seria libremente decidido por el conjunto de los profesores implicados. Todos los medios disponibles -bibliotecas renovadas, enriquecidas, modernizadas, tcnicas audiovisuales- deberan ser movilizados para reforzar su atractivo y su eficacia. El esfuerzo, absolutamente necesario, para revisar y trascender las fronteras entre las "disciplinas" y las unidades pedaggicas correspondientes, no se debera realizar en detrimento de la identidad y de la especificidad de las enseanzas fundamentales, sino, por el contrario, debera hacer aparecer la coherencia y la particularidad de las problemticas y de los modos de pensamiento caractersticos de cada especialidad. SEPTIMO PRINCIPIO La bsqueda de la coherencia debera reforzarse con una bsqueda del equilibrio y de la integracin entre las diferentes especialidades y, en consecuencia, entre las diferentes formas de excelencia. Sera importante, en lo particular, conciliar el universalismo inherente al pensamiento cientfico y el relativismo que ensean las ciencias histricas, atentas a la pluralidad de formas de vida y tradiciones culturales. Habra que hacer todo lo posible para reducir (cuantas veces parezca posible y deseable) la oposicin entre lo terico y lo tcnico, entre lo formal y lo concreto, entre lo puro y lo aplicado, y para integrar la tcnica en el seno mismo de las enseanzas fundamentales. La necesidad de equilibrar las partes reservadas a aquello que se llamar, por comodidad, lo "conceptual", lo "sensible" y lo "corporal" se impone en todos los niveles, pero muy especialmente en los

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primeros aos. El peso otorgado a las exigencias tcnicas y a las exigencias tericas deber estar determinado en funcin de las caractersticas propias de cada uno de los niveles y de cada una de las ramas de enseanza, tomando en cuenta particularmente las carreras profesionales preparadas y las caractersticas sociales y escolares de los alumnos en cuestin, es decir, sus capacidades de abstraccin, as como su vocacin para entrar ms o menos rpido a la vida activa. Una enseanza moderna no puede sacrificar de ninguna manera la historia de las lenguas y de las literaturas, de las culturas y las religiones, de las filosofas y de las ciencias. Al contrario, debe medirse con ellas y trabajar sin cesar en dichas historias, de manera cada vez ms sutil y crtica. Pero por esa misma razn, no se puede regir por la representacin que a menudo ofrecen de ellas quienes reducen el "humanismo" a una imagen rgida de las "humanidades". La enseanza de los lenguajes puede y debe, tanto como la de la fsica o de la biologa, ser la ocasin de una iniciacin a la lgica; la enseanza de las matemticas o de la fsica, tanto como la de la filosofa o la historia, puede y debe permitir preparar a la historia de las ideas, de las ciencias o de las tcnicas (esto, claro est, a condicin de que los profesores sean formados consecuentemente). De manera ms general, el acceso al mtodo cientfico pasa por el aprendizaje de la lgica elemental y por la adquisicin de hbitos de pensamiento, de tcnicas y de instrumentos cognoscitivos que son indispensables para conducir un razonamiento riguroso y reflexivo. La oposicin entre las "letras" y las "ciencias" que domina todava hoy la organizacin de la enseanza y las "mentalidades" de los maestros, de los alumnos y de los padres de los alumnos, puede y debe ser superada por una enseanza capaz de profesar a la vez la ciencia y la historia de las ciencias o la epistemologa, de iniciar tanto al arte o a la literatura como a la reflexin esttica o lgica sobre esos objetos, de ensear no slo el dominio de la lengua y de los discursos literario, filosfico, cientfico, etctera, sino tambin el dominio activo de los procedimientos o procesos lgicos o retricos que se encuentran implicados en ellos. Para quitar a esas consideraciones su apariencia abstracta, bastara mostrar en una enseanza comn al profesor de matemticas (o de fsica) y al profesor de lenguas o de filosofa, que se requieren las mismas capacidades generales para la lectura de textos cientficos, de noticias tcnicas, de discursos argumentativos. Habra que hacer un esfuerzo semejante para articular los modos de pensamiento propios de las ciencias de la naturaleza y de las ciencias del hombre, para inculcar el modo de pensamiento racional y crtico que ensean todas las ciencias, recordando al mismo tiempo el enraizamiento histrico de todas las obras culturales, incluso las obras cientficas o filosficas, y haciendo descubrir, comprender y respetar la diversidad, en el tiempo y las tradiciones culturales. El Consejo Nacional de Programas de Enseanza tendr la tarea de aplicar el conjunto de los principios enunciados anteriormente. Sus miembros debern ser seleccionados nicamente en funcin de su competencia y actuar a ttulo personal y no como representantes de cuerpos, de instituciones o asociaciones. Deber trabajar permanentemente (lo que supone que sus miembros sean liberados de una parte de sus otras tareas), durante un periodo de cinco aos, pero las modificaciones que eventualmente acuerde aportar a los programas vigentes no podrn aplicarse sino cada cinco aos. Sus facultades debern extenderse a todos los rdenes y a todos los tipos de enseanza. Nota de la traductora. Le Monde de l'Education, abril de 1989. Le Monde de l'Education, de enero de 1990, informa que las nueve comisiones de expertos, reunidas alrededor de Pierre Bourdieu y Francois Gros, encargadas por el Ministro de Educacin Nacional de establecer para cada grupo de disciplinas un balance de las implicaciones y las aplicaciones prcticas de estos principios, le enviaron sus propuestas al Ministro a mediados de septiembre. En el centro de dichos reportes est planteada la cuestin acerca de la reforma de los contenidos o el cambio de estructuras y todos consideraron que haba que librar la batalla en los dos frentes a la vez. Las principales tendencias manifestadas se refieren a aligerar los planes de estudio del bachillerato, crear troncos comunes con opciones y analizar el conjunto de la enseanza desde la secundaria hasta los estudios superiores.

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Paralelamente el Ministro de Educacin, Lionel Jospin, difundi un milln de ejemplares de un ambicioso cuestionario que retoma y precisa las ideas del reporte Bourdieu-Gros. El tema de la consulta fue: "Cul enseanza para maana?" Las respuestas al cuestionario deban alimentar los coloquios regionales programados para diciembre de 1989, pero las encuestas fueron mal difundidas, la respuesta fue catica y se centr en dos temas principalmente: los recursos y la formacin de profesores. A fines de enero estaba programada una gran reunin con los presidentes y relatores de los coloquios regionales. A partir de la sntesis que elaboren, el Consejo Nacional de Programas de Enseanza, previsto por la Ley de Orientacin, pero cuya constitucin se desconoce todava, ha de dar su opinin al Ministro, quien debera anunciar sus decisiones en la primavera de 1990.

Qu es leer?Antes de leer Les proponemos discutir acerca de las posibles definiciones que atiende el verbo leer. De acuerdo al ttulo del apartado, qu tipo de secuencias tendrn lugar? Durante la lectura Les proponemos reconocer las diferentes secuencias a travs de las que se organiza la informacin del texto. Luego debern identificar la tesis o postura de la autora y la justificacin que la sostiene. Despus de leer Una vez reconocida la postura de la autora, es importante que pensemos en sus argumentos a fin de evaluar nuestra posicin. Si estamos de acuerdo, podemos incluso aportar ms justificaciones. En caso de no estarlo, debera encontrarse un contra argumento.Qu es leer? Diversas disciplinas se han preguntado que es leer y han intentado describir algunas de sus caractersticas. Entre ellas, la teora semitica, ya que la lectura implica la interpretacin de signos por parte del lector; la psicologa cognitiva, ya que en la comprensin lectora se ponen en juego operaciones mentales complejas, como tambin la historia social, dado que la lectura es una practica histricamente condicionada y orientada por las ideas y las finalidades que los distintos grupos sociales se fijan respecto de ella. Los estudios cognitivos han destacado el carcter procesual de la lectura: leer es, donde esta ptica, un proceso cognitivo que involucra una serie de subprocesos que el lector va realizando a medida que avanza en el texto. Entre ellos, la recuperacin de informacin previa sobre el tema, la formulacin de hiptesis acerca de lo que va a leer, la jerarquizacin de informacin, el procesamiento de los nuevos datos y su puesta en relacin con los ya almacenados. Desde esta ptica leer ha sido definido como una actividad de formulacin y verificacin de hiptesis: antes de comenzar a leer y a medida que la lectura comienza, el lector va formulando hiptesis acerca de lo que va a leer; por otro lado, avanza en la lectura por la necesidad o el deseo de obtener informacin nueva que el texto le brinda, va confirmando o desechando las hiptesis iniciales. En esta dinmica, los conocimientos previos que el lector tiene almacenados en su memoria- brindaran los esquemas para dar sentido a lo nuevo, en el que se ha realizado una jerarquizacin ya que no es posible retenerlo todo. El semilogo italiano Humberto Eco pens la lectura, en trminos semiticos, como un proceso de comunicacin entre el texto y el lector. En esa comunicacin, segn Eco, el texto adopta la actitud de un mecanismo perezoso, No dice todo acerca de si mismo, deja muchas cosas sin

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explicitar, lo que exige al lector asumir un rol sumamente activo. La tarea del lector consistira fundamentalmente en hacer inferencias, en reponer o completar lo que el texto no dice pero da a entender {...} para Eco la lectura es un proceso comunicacional en el que a partir de la interaccin lector/texto se produce sentido. Otra disciplina, la psicologa social, ha hecho tambin aportes muy valiosos al campo de la investigacin sobre la lectura, en especial a partir de sus estudios sobre las representaciones sociales, a las que define como esquemas socialmente elaborados que determinan la percepcin y la valoracin real. Desde este enfoque, se hace hincapi en las representaciones (o sea en las ideas, en el conjunto de creencias y valores) sobre el mundo que poseen los grupos sociales, ya que se considera que estas son orientadoras del tipo de practicas que encaran los grupos, y del modo en que deben llevarlas a cabo. As, en cuanto a la lectura, se ha sealado que las representaciones acerca de lo que es leer difieren en los distintos grupos sociales, y en las distintas esferas de la praxis social, e inciden en el modo en que los sujetos encaran sus lecturas, en la finalidad que les otorgan, en los objetos que seleccionan para ser ledos, e incluso, en las operaciones cognitivas que despliegan para hacerlo, entre otros. Desde esta perspectiva, presente en los estudios realizados por la historia social de la lectura, esta es concebida como una praxis social determinada histrica y culturalmente. Creemos entonces, a partir de los aportes de las distintas disciplinas acerca de lo que es leer, que el alumno universitario desarrollara su capacidad interpretativa en la medida en que aprenda a controlar su propio proceso cognitivo involucrado en la lectura; en la medida en que adquiera conocimientos sobre las caractersticas de los textos a leer y en general sobre el lenguaje, para que pueda llevar a cabo su cooperacin con el texto; y en la medida en que tenga claro su rol como lector, como y para que se espera que lea. Una representacin clara de la situacin de lectura y de la finalidad de la tarea contribuye a superar los obstculos que se presentan. Arnoux, E. y otros (2002), La lectura y la escritura en la Universidad, en Marta Marin, Beatriz Hall, Prcticas de lectura con textos de estudio, Buenos Aires, Eudeba, 2005, pp. 134-135.

Anlisis Crtico Realice un anlisis crtico del texto Frankenstein educador. Para ello tenga en cuenta: o Cul es la idea central presentada en la primera parte del texto? Qu argumentos presenta para sostenerla? o Cul es la idea central presentada en la segunda parte del texto? Qu argumentos presenta para sostenerla? o Cul es la postura propia del autor? En qu se basa para llegar a esa conclusin? o Recuerde evitar la propia postura (me parece til o no, estoy o no de acuerdo), analice el texto, encuentre problemas all, no busque fuentes externas, no hable desde usted y su sentido comn; redzcase a trabajar con lo que el autor mismo dice y lo que usted puede leer all. La crtica se hace de razonamientos, ideas y argumentos, no de clusulas sencillas como s/no, me gusta/no me gusta.

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