2009 giono-croccia dispositivos pedagogicos

8/3/2019 2009 GIONO-CROCCIA Dispositivos Pedagogicos

1/6

La responsabilidad social del diseador

se basa en el deseo de tomar parte

en la creacin de un mundo mejor.Pierre Bernard

Una mirada retrospectiva de la Universidad viene construyndose en los ltimos aos, desa-rrollando un enfoque cuestionador de lo que con frecuencia se llama el discurso de los 90. Apesar del peso creciente de lo social como la materia de inters del saber acadmico, el no ahondar

en la bsqueda y superacin de los conceptos y premisas que fueron sostn de ese modelo de Uni-

versidad, favorece que permanezcan vigentes an hoy lo fundamental de esas orientaciones.

El impacto de la crisis de comienzos de siglo, en particular el fuerte quiebre en los discursos

sobre lo posible y lo incuestionable que signicaron las jornadas de diciembre de 2001, sin duda ha

puesto de maniesto sin por ello resolver- la contradiccin creciente entre las necesidades de las

mayoras populares y el lugar, el rol, los objetivos de las instituciones. La Universidad no fue ajena a

esa crisis, as como tampoco haba sido ajena a la profundizacin de esa brecha; hoy, al igual que en

la sociedad en la que se inserta, ese cuestionamiento est en curso.

Para el anlisis de las experiencias pedaggicas que presentaremos, vale hacer presente estas

reexiones como enfoque preliminar, que si bien tiene a la Universidad en tanto institucin como

referente, se centrar en la Facultad de Arquitectura, Diseo y Urbanismo de la UBA, donde estas

experiencias tienen lugar, y en particular en la enseanza del Diseo Grco, del diseo de identi-dad y de comunicacin visual.

Creemos que en esa Facultad, en particular en las carreras de Diseo creadas a nes de la dcada

del 80 en un intento de rescate del proyecto moderno, se encarnaron prontamente, con el correr de

los aos siguientes, los preceptos que la alejaron cada vez ms de las necesidades ms urgentes del

Formato, dinmica ydispositivos pedaggicos en

experiencias de transferencia.PRCTICAS INTERDISCIPLINARIASDE PROYECTO CON LA COMUNIDAD EN EL

TALLER LIBRE DE PROYECTO SOCIAL (FADU, UBA)

2002-2009.

Florencia Croccia,

Lucas Giono,

2009

Ponencia presentada

en el Primer Congreso

Internacional de Peda-

goga Universitaria,

(Sept. 2009)


2/6

pueblo y la nacin (necesidades que precisamente se agudizaban ms y ms en esos mismos aos).

As, se fueron modelando discursos y prcticas en la enseanza: modelos y perles del graduado

homologados a la gura del profesional liberal, donde la perspectiva del xito econmico, de las

grandes obras y proyectos, del reconocimiento individual se encerraron en forma creciente en el

ideal de un diseo que, retomando ciertas premisas del movimiento moderno aunque no as su

objetivo de benecio social y universal- delinearon el lugar del diseador-autor, de la buena for-ma, del producto-objeto abstrado del marco social e histrico que le diera origen y en el que ha de

integrarse.

Estos relatos de la disciplinas proyectuales tuvieron en el caso del diseo de identidad y de co-

municacin visual un segundo aporte a considerar: el peso del modelo de la identidad corporativa,

desarrollado entre 2 y 3 dcadas antes en Japn, Estados Unidos y Europa, se instal en nuestro pas

con el peso que las nuevas imgenes y discursos de las empresas privatizadas le impusieron. As, el

diseo de identidad corporativa devino en los aos 90 y perdura en gran medida todava hoy- en

un eje estructurante y modlico de la enseanza del diseo.

Estos modelos de la disciplina fueron estructurando una serie de prcticas en la situacin de

enseanza aprendizaje, en el lugar relativo a estudiantes y docentes, en la dinmica de taller. En

primer lugar, la presentacin de los criterios de validacin del proyecto en los modelos a seguir,

lo que supone una mirada acrtica sobre la disciplina y dene al proceso de enseanza aprendizaje

como un camino de emulacin. Sobre esta base parece reaparecer la relacin maestro discpulo.

Por un lado, el docente dene el modelo a emular, por otro acorde a una mirada sobrevalorada

del diseador solitario- se individualiza al estudiante-proyectista desarticulndolo de potenciales

procesos colectivos de construccin del conocimiento. Por ltimo, y en consecuencia, el docente

deviene en comitente del alumno: el estudiante debe cumplir y respetar la orientacin de aquel

que le indica progresivamente los pasos a seguir. As, es el ojo del docente quien valida la pertinen-

cia del proyecto en la facultad, actuando como simulacro del lugar que la moda, el diseo de autor,

o el mercado ocuparn en el ejercicio profesional de la disciplina. Se postula entonces el proyecto en

tanto objeto/producto abstrado de la realidad, autoreferencial, cuya legitimidad se da en trminosde pertenencia o no a un entorno cerrado (medios, diseadores o tendencias en boga), y no en la va-

lidacin social que requiere su contraste y desarrollo en el seno de necesidades ms amplias, lo que

implicara comprender al diseo como una prctica social ms en una trama de prcticas sociales.

Es en torno a esta mirada crtica sobre el lugar de las disciplinas proyectuales, y sobre los mo-

delos pedaggicos que de ella se desprenden, que surge en 2002 la experiencia del Taller Libre de

Proyecto Social: en palabras de Paris Clavel (1997), surge cuestionando las reglas, valores y catego-

ras propias del diseo donde lo meditico-econmico-divertido reemplaza a lo poltico exigente;

simultneamente, la relacin de la Universidad con las necesidades populares hubo de replantearse

-al menos en las experiencias que tomaremos como corpus de anlisis- a la luz de los procesos que

en barrios, fbricas, organizaciones sociales, fueron delineando todo un cuerpo de nuevos emergen-

tes sociales con posterioridad a la crisis de 2001.

As, es en este marco que se busc esbozar, en las experiencias que rene el TLPS, una serie de

dispositivos pedaggicos y procesos de enseanza aprendizaje que pudiesen superar, o bocetar al

menos una va de superacin a los modelos y prcticas descriptos ms arriba.

Por otro lado, este planteo se propuso igualmente vislumbrar un camino de aproximacin a

otras concepciones de la disciplina, que reubicaran a la universidad en su relacin con las comu-

nidades que de ella demandan sus aportes, e implicaran adems el desarrollo de un campo frtil

poco explorado para el ejercicio profesional. En palabras de Vctor Pelli (2001), este planteo propone

trabajar con la parte de la sociedad donde los problemas son ms cuantiosos en nmero de personas

afectadas, ms urgentes, hasta podra decirse, incmodamente, ms propios; y tambin ms novedo-sos y desaantes para los [diseadores].

El TLPS ha sido reconocido institucionalmente como ctedra libre en la FADU, UBA en 2006. Es

una ctedra interdisciplinaria, integrada fundamentalmente por estudiantes, docentes y graduados

cf. Grard Paris Clavel,

entrevista en Revista

Tipogrca, 1997.

cf. Victor Pelli.

Desde la Curuchet

Artculo publicado en la

Revista del Colegio de

Arquitectos de la Pcia.

de Buenos Aires.Ao 2. Nro1. 12-2001


3/6

de las carreras de arquitectura, diseo grco, de imagen y sonido, de indumentaria y textil e indus-

trial, que acoge igualmente a docentes provenientes de otras disciplinas: psicologa social, antropo-

loga, historia y economa, etc.

En su aspecto formal, para los estudiantes, el Taller es un espacio de acreditacin acadmica,

por otra parte, en tanto ctedra libre, es un espacio de participacin para estudiantes que no estninteresados en la acreditacin y graduados de las distintas disciplinas. La presencia de stos ltimos

suma a la experiencia formativa de los estudiantes una mirada nutrida de la experiencia desarrolla-

da a nivel profesional. Por ltimo, implica para muchos graduados un espacio de formacin perma-

nente desde otro perl de la disciplina y prctica profesional.

El taller se organiza en dos reas: rea hbitat y rea imagen, comunicacin y producto. Esta

ltima aborda la problemtica de la identidad y la comunicacin visual y el desarrollo de producto

desde el diseo grco, imagen y sonido, industrial e indumentaria y textil. Cada rea rene pro-

yectos de intervencin con comitentes y problemticas reales, a partir de la realizacin de acuerdos

de trabajo y del acompaamiento a procesos sociales. Merece una consideracin particular el carc-

ter de los sectores de la sociedad con que se articulan los proyectos del TLPS. Aunque con distintos

formatos organizativos (juntas vecinales, asambleas, cooperativas de produccin, empresas recupe-

radas, organizaciones sociales, etc.), todas ellas comparten el hecho de haber tomado en sus manos

el proceso de cambio de su realidad, abordando problemticas laborales, productivas, sanitarias,

ambientales o habitacionales.

As, el criterio de urgencia social la imposibilidad de acceder por sus propios medios a los

benecios del diseo- no es condicin suciente para establecer un proyecto en comn: esto implica

superar en la denicin de la extensin universitaria- las prcticas asistencialistas y, precisamente

por el carcter proactivo de estas organizaciones, proponerse el aportar, desde la especicidad de

los saberes disciplinares, a un proceso en curso. Entre otros, se han realizado proyectos de identidad

visual, de comunicacin sobre soportes grcos y audiovisuales, diseo de producto y asistencia a

la produccin, talleres y capacitacin para: Cooperativa Renacer, ex Aurora (Ushuaia); Cooperativa18 de Diciembre, Brukman Confecciones (CABA); Cooperativa Barrio Almafuerte, Villa Palito (San

Justo); Cooperativa Mujeres Artesanas de la Villa 31 (CABA); Asociacin Civil Mercado Bien Pblico

Bonpland (CABA); Cooperativa textil de la Federacin de Cooperativas Ren Salamanca, (Laferrere).

As, partiendo del acuerdo con las organizaciones, el proyecto (y las tareas y objetivos que de l

se desprenden) toman el carcter de actividad central para la que se forman equipos que, adems

de vincular distintas disciplinas (no slo de la FADU), se constituyen con estudiantes en distintas

etapas de su carrera; junto a los nuevos inscriptos se integran estudiantes o graduados con par-

ticipacin en aos anteriores. Con esta conformacin se busca una coordinacin mixta entre los

estudiantes ms avanzados y el equipo docente, alentando una suerte de autogestin en cuanto a la

organizacin interna, los objetivos, cronograma y ritmo de trabajo.

Si el proyecto acordado con la comunidad es el que da origen a un trabajo conjunto y a la con-

formacin de un equipo especco, es la denicin de tareas concretas, en lnea con los objetivos e

intereses de las partes, la que funciona como articulacin de los lineamientos proyectuales, pedag-

gicos y vinculares de los participantes. La tarea tiene una funcin estructurante, y es bueno aclarar

que entre la primera preguracin del proyecto y el acuerdo especco de las tareas a asumir y su

alcance, pueden mediar cambios y reajustes que impactarn inevitablemente tanto en los objetivos

y resultados esperados, y por ende en el cronograma inicial, como en la pertinencia de saberes dis-

ciplinares especcos, o en el grado de complejidad del proyecto, lo que puede requerir tambin un

ajuste en la composicin del equipo. Esto exige abordar los proyectos con exibilidad.

El taller se organiza en una secuencia de experiencias pedaggicas que integra exposiciones te-ricas, seminarios, trabajo grupal, realizacin de informes de avance; cada uno de estos dispositivos

se articula peridicamente con el trabajo de campo y encuentros grupales de sistematizacin de lo

relevado y puesta en comn. Adems, se alterna el trabajo al interior de cada equipo con encuentros

plenarios. Queda planteada con este esquema una concepcin totalizadora de la praxis universita-


4/6

ria: la extensin se articula con la investigacin, ambas como basamento de la formacin que acta

como eje central en la alternancia de dispositivos, ejercicios prcticos, indagacin terica, etc.

Sobre la base de estas diferentes dinmicas se llevan a cabo las distintas etapas de cada proyecto:

relevo y registro (grco, audiovisual, entrevistas) contextualizacin (estado de cuestin, biblio-

grafa pertinente, antecedentes); intercambio y reconocimiento conjunto del programa de necesi-dades; diagnstico y propuestas de intervencin proyectual; posteriormente su discusin junto a

la organizacin; reconocimiento de los saberes especcos de las disciplinas que entran en juego y

planicacin del desarrollo de los trabajos; avance de anteproyecto, y nalmente sistematizacin,

conclusiones tericas y apertura de otras lneas de trabajo e investigacin en la universidad.

Contemplar al comitente, al otro cultural en cada las distintas etapas del proyecto implica

revalorizar el papel social del usuario, que aparece no nicamente como destinatario, sino como

protagonista indispensable de estas tareas as programadas; junto con l, tambin, rescatar y reco-

nocer el lugar donde est situada su persona, su medio, su historia y su situacin actual, jerarqui-

zando entonces su experiencia y sus saberes.

Por ello, el vnculo as establecido sienta las bases para la superacin de la relacin cliente/profe-

sional (que todava se ofrece mayormente como modelo en la enseanza universitaria), y por sobre

todo, para la ruptura de la relacin asimtrica entre el poseedor de un saber y quien no lo tiene.

Frente al diseo de autor y a la auto-referencialidad como matriz del proyecto, el trabajo conjunto,

el vnculo sostenido desde una posicin de escucha, de acompaamiento, de constancia, el reconoci-

miento y respeto de los saberes y situaciones de cada parte avanza en una prctica social de co-auto-

ra. Esta nocin de co-autora se reeja en el proceso de diseo y en el perl del diseador: requiere

ampliar su campo perceptivo al tiempo que abolir la orgullosa soledad del diseador; trabajar para

un proyecto concebido a travs de la coproduccin(Paris Clavel, 1997).

Es doble entonces la relacin dialctica en el proceso de enseanza aprendizaje: en primer lugar

entre los integrantes del equipo universitario y los miembros de la comunidad, y en segundo lugar,entre los docentes y los estudiantes.

A su vez, en esta ltima relacin se articulan por un lado la horizontalidad propia de la autoges-

tin de equipo y la inclusin del docente en las tareas a desarrollar, y por el otro la gura del docente

como facilitador y orientador respecto de la metodologa a adoptar en cada etapa; como artce

de la integracin de los distintos saberes de los estudiantes, deniendo para ello distintas escalas

y niveles de complejidad en el abordaje proyectual. Superando la fragmentacin entre disciplinas

y reas de conocimiento, el docente propone los dispositivos grupales necesarios tanto para la

sistematizacin conjunta de las problemticas comunes a los proyectos, como para la integracin

en la prctica de cada proyecto de los aportes tericos y bibliogrcos, que aportan metodologa y

enfoques sobre el conocimiento de la realidad, sobre el anlisis de dinmicas grupales y la constitu-

cin de emergentes identitarios colectivos, etc. Integracin de teora y prctica que implica inscribir

proposiciones de aprendizaje en problemas vivos que les den sentido(Mrieu, 1998).

A la luz de esta integracin y sistematizacin, en el trabajo de campo y en el taller se orienta al

estudiante a una reexin constante respecto de la experiencia recorrida, a poner a disposicin de

los que aprenden una energa capaz de movilizarlos hacia saberes(Mrieu, 1998), y a una problema-

tizacin de los saberes ya adquiridos de su disciplina al confrontarlos con los aspectos socio-histri-

cos, econmicos y polticos del contexto en el que se inscribe el proyecto.

Se propone as una experiencia que, desplazando al docente del lugar del saber y de gua del

quehacer del estudiante, habilita la construccin colectiva del conocimiento. Al mismo tiempo, la

experiencia colectiva del taller, nica e irrepetible para cada participante, sienta las bases para la

apropiacin individual de esos saberes: la tarea de los equipos es apropiarse de las herramientas einquietudes que se construyen colectivamente, comprobndolas en la prctica subsiguiente, proble-

matizndolas y retransmitindolas al conjunto. Cada elaboracin y cada interrogante individual o

grupal es entendido como aporte a la formacin de todos: se estimula as una pedagoga de la pre-

gunta, una didctica que predispone a detenerse frente a cada aspecto del proyecto cuestionndolo,


5/6

desplegndolo en sus relaciones e implicancias, sus interacciones con el medio y sus protagonistas,

etc., fortaleciendo un anlisis multiperspectivo y complejo, que sume a una mirada integral de la

problemtica abordada, al tiempo que entienda al hacer proyectual como factor posibilitador, como

conocimiento puesto en accin, como recurso estratgico y aporte sustantivo a la resolucin de

problemticas de la habitabilidad contemporneas. Nos interrogaremos -siguiendo a Ana Quiroga

(2001)- por la capacidad [del estudiante] de aprendizaje y creatividad, as como por su posibilidad dereconocerse en su condicin de productor, en relacin activa con la naturaleza y los otros hombres, su

potencialidad para asumirse como sujeto de sus necesidades, y por tanto sujeto del hacer, del conoci-

miento y protagonista de la historia.

Vemos necesario indagar en estas experiencias y fortalecer dispositivos que posibiliten en los

estudiantes el desarrollo del sentido crtico como premisa necesaria del saber universitario: el

cuestionamiento de lo dado, la resignicacin del lugar de su disciplina, y la urgencia de una accin

transformadora. Y que, en su vinculacin y aporte a procesos de construccin de prcticas y discur-

sos contrahegemnicos, quiebren o cuestionen las barreras que fragmentan la sociedad actual, en

particular el vnculo universidad comunidad.

En este modo de vincularse, a partir de la escucha, el acompaamiento, el intercambio y desde la

tarea proyectual concreta, pretendemos superar la idea de voluntariado. No se trata de una relacin

asistencialista y asimtrica, de unos que traen el saber a otros, vacos de historia, de su dimensin

social y sus aspectos subjetivos; sino de una relacin de encuentro e intercambio, donde convoca

una tarea comn. Tarea que, sumado al objetivo concreto de dar respuesta a una necesidad, trae en

s misma una reexin mucho ms profunda, en relacin a la bsqueda de transformacin de la

realidad.

Entendemos esta bsqueda como un desafo del proceso de enseanza-aprendizaje que, tal vez,

tenga su inicio en el espacio de este taller, como uno de sus objetivos ms profundos. Sin por ello

dejar de tener en cuenta la complejidad de este proceso, incluyendo sus frustraciones y contradiccio-

nes, relacionadas en parte a dicultades desde lo vincular o lo proyectual, en parte a las diferenciasentre los tiempos de las organizaciones versus los tiempos acadmicos.

Sin embargo, entendemos estas dicultades como parte constitutiva y necesaria de estos proce-

sos, siendo el proyecto un espacio donde se cruzan diversas subjetividades, cada una con su con-

texto histrico, social, cultural y poltico. Por ello creemos necesario el sostn en equipo, el dilogo

permanente y una postura exible y abierta para poder abordar las diversas problemticas. Si a la

didctica se la presenta, no como el lugar de las absolutas certezas, sino como la interseccin de las

propuestas tericas con las prcticas educativas, () si se muestra que un cierto grado de incertidum-

bre con las prescriptivas vigentes puede generar una actitud creadora, no enajenante ni mecnica, se

habr dado un paso adelante en este terreno. (Barco, [1989], en Caracotche, 2001).

En otras palabras, habremos avanzado en incentivar en los sujetos de la formacin universitaria

la construccin colectiva de una mirada crtica como germen de una accin transformadora.


6/6

Bibliografa:CARACOTCHE ZOLEZZI, M.P. (1998): Comunicacin, tecnologa y enseanzaen Jornadas Desarro-

llos en docencia universitaria Expoctedra 98, Bs. As.

CEREZO, Jos Mara. (1999) Diseadores en la Nebulosa. Madrid, Biblioteca Nueva.

EDELMAN, L. y D. KORDON (2000): Subjetividad en el n de siglo; en Trabajo e Identidad. Bs. As.,

Ediciones Cinco/ La Marea.FERNANDEZ, A. M. et al. (2006), Poltica y subjetividad. Asambleas barriales y fbricas recuperadas,

UBACyT P052, Bs. As., Tinta Limn.

FERNANDEZ, A. M. (2007a). Las lgicas colectivas: imaginarios, cuerpos y multiplicidades, Bs. As.,

Biblos.

FERRY, G. (1997). Pedagoga de la formacin, Bs. As., Ediciones Novedades Educativas, FFyL/ UBA.

GIONO, L. (2007), Diseo para Nuevos Emergentes Sociales, diseo como aporte estratgico a la pro-

duccin regional y nacional: desarrollo y anlisis de casos de intervenciones con fbricas recupera-

das, ponencia en el 1 Encuentro de Intercambio Interdisciplinario en experiencias de Investiga-

cin en Diseo Argentino-Brasileo en la FADU Imagen, Tecnologa, Diseo, Cultura y Sociedad.

Miradas argentino-brasileas. - FADU-UBA, Julio 2007.

GRAMSCI, A. (1974). Los intelectuales y la organizacin de la cultura. Bs. As., Nueva Visin.

LAUFER, R. y C. SPIEGUEL (1999): Las puebladas argentinas a partir del santiagueazo de 1993. Tra-

dicin histrica y nuevas formas.

2009 giono-croccia dispositivos pedagogicos

Documents