2008 competencias zabala

40 | Aula de Innovación Educativa. Núm. 161

Esta concepción del término «competen-cia» nos ofrece datos relevantes para su ense-ñanza, pero no suficientes, ya que es necesarioconocer todo el proceso que efectúa una per-sona competente ante una situación determi-nada para comprender los distintos resortesque ésta debe utilizar para ejercer eficazmentela competencia.

Proceso en una actuación competente

Con el fin de reconocer los mecanismosque intervienen en la ejecución de una accióncompetente, vamos a realizar una revisión delproceso que se sigue (véase cuadro 1). El puntode partida es la necesidad de intervenir anteuna situación única y compleja en un contextodeterminado. Situación única, ya que, por muyparecidas que sean las circunstancias, éstasnunca serán iguales; y compleja, ya que en lamayoría de ocasiones el número de variablesque en ella participan y sus relaciones seránmúltiples.

Para intervenir en esta situación de formaeficaz será necesario realizar una serie de pa-sos de una notable complejidad y todo ello enmuy poco tiempo. Éstos son:1. Realizar el análisis de esta situación desde

una visión que asuma la complejidad. Elanálisis va a permitir identificar los proble-mas o cuestiones que posibiliten enfrentarsea la situación y actuar eficazmente. Almismo tiempo será necesario escoger, detodos los datos que ofrece la situación,aquellos más relevantes para la resoluciónde las cuestiones planteadas.

2. A partir de la información obtenida e identi-ficados los problemas y cuestiones que resol-ver, será necesario revisar aquellos esquemasde actuación de que disponemos –con algu-nas diferencias podrían ser lo que Perrenoud(2001) denomina «esquemas de pensa-miento», lo que Monereo (2005) llama «re-pertorios de acción» o lo que Le Boterf (2000)o Tremblay (1994) denominan «esquemasoperativos u operacionales»–, que hemos

Tras analizar los elementos en común y los di-ferenciadores de un elevado número de defini-ciones de competencia, elaboradas por unagran diversidad de autores e instancias inter-nacionales, tanto educativas como profesiona-les, entendemos que en una escuela quepretende formar para la vida:

La competencia ha de identificar aquelloque necesita cualquier persona para dar res-puesta a los problemas con los que se enfren-tará a lo largo de su vida. Por tanto,competencia consistirá en la intervención efi-caz en los diferentes ámbitos de la vida me-diante acciones en las que se movilizan, almismo tiempo y de manera interrelacionada,componentes actitudinales, procedimentales yconceptuales.

Si hacemos una lectura de esta defini-ción, veremos:. Que son acciones eficaces ante situaciones y

problemas de distinto tipo que obligan a uti-lizar los recursos de que se dispone.

. Que para dar respuesta a los problemas queplantean estas situaciones es necesario estardispuestos a resolverlos con una intencióndefinida, o sea, con unas actitudes determi-nadas.

. Que una vez mostrada la disposición y el sen-tido para la resolución de los problemas plan-teados, con unas actitudes determinadas, esnecesario dominar los procedimientos, habili-dades y destrezas que implica la acción quese debe llevar a cabo.

. Pero, para que estas habilidades lleguen abuen fin, deben realizarse sobre unos objetosde conocimiento, o sea, unos hechos, unosconceptos y unos sistemas conceptuales.

. Y que todo ello se realice de forma interrela-cionada, es decir, la acción implica una inte-gración de actitudes, procedimientos yconocimientos.

La enseñanza de las competencias*Antoni Zabala, Laia Arnau

Las competencias en la educación escolar

IINNOVACIÓN EDUCATIVA

La decisión sobre una enseñanza basada en competenciasplantea no sólo cambios importantes en la determinación delos contenidos de aprendizaje sino especialmente, y de formaprofunda, en la práctica educativa. En este artículo se lleva acabo una revisión sobre las características básicas de la ense-ñanza de las competencias.


INNOVACIÓN EDUCATIVALas competencias en la educación escolarDISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR / GENERALI

Cuadro 1. Proceso en una acción competente

SITUACIÓN DE LA REALIDAD QUE OBLIGA A INTERVENIR Y CUESTIONA O PLANTEA PROBLEMAS POR RESOLVER

ANÁLISIS DE SITUACIÓN

SELECCIÓN ESQUEMA DE ACTUACIÓN

ACTUACIÓN FLEXIBLE

Y ESTRATÉGICA

Esquema de actuación A

Esquema de actuación B

Esquema de actuación C

Esquema de actuación D

CONTENIDOSFACTUALES

CONTENIDOSCONCEPTUALES

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

CONTENIDOS ACTITUDINALES

aprendido y que son los más adecuados a lasituación. Las respuestas posibles pueden serdiversas, es necesario sopesar cuáles de ellasson las más acertadas. Para ello efectuaremosuna revisión de todos los datos que hemospodido extraer de la situación para, a partirde ellos, valorar qué esquema de actuaciónaprendido es el más adecuado.

3. Estamos en disposición de seleccionar el es-quema de actuación más apropiado y valo-rar las variables reales y su incidencia en elesquema de actuación aprendido. A partirde este momento podemos pasar a aplicarel esquema de actuación, pero siempredesde una posición estratégica, entendiendopor ello llevar a cabo el esquema de actua-ción, pero de forma flexible, adecuándolo alas características específicas de la situaciónreal. De algún modo, debemos realizar unatransferencia del contexto en el que fueaprendido al nuevo contexto, sabiendo que

en ningún caso el nuevo contexto es exac-tamente igual al aprendido.

4. En la aplicación en un determinado con-texto será cuando va a ser necesaria la mo-vilización de los componentes de lacompetencia, es decir, de las actitudes, losprocedimientos, los hechos y los conceptos,pero teniendo en cuenta que su dominio oconocimiento nunca pueden estar desgaja-dos uno de otro, ya que competencia implicael uso de estos componentes de forma es-trechamente interrelacionada.

¿Se pueden enseñar las competen-cias o sólo se pueden desarrollar?

Debido al carácter esencialmente contex-tual de las competencias, existe un cierto de-bate teórico sobre la posibilidad de que lascompetencias no pueden ser enseñadas y que,



en cualquier caso, pueden ser desarrolladas. Deforma sucinta, el argumento teórico viene aconsiderar que, dado que las competencias sellevan a cabo en situaciones concretas, en unmomento determinado y en unas condicionesque por naturaleza siempre son distintas, esimposible determinar de antemano su ense-ñanza. Argumento al que se une, en algunoscasos, una concepción, aún relativamente vi-gente en el ámbito de la empresa, que asociael término «enseñanza» a una de sus formas, enconcreto, al modelo transmisivo, expositivo oreproductivo, y dado el carácter fuertementeprocedimental y actitudinal de las competen-cias, para las que este modelo resulta ineficaz,concluye la imposibilidad de que éstas puedanser «enseñadas». Ambos razonamientos son losque propician la idea de que las competenciassólo pueden ser desarrolladas.

Consideramos este debate irrelevante, yaque todo proyecto de enseñanza conlleva unaintencionalidad que fija sus resultados en unaaplicación que siempre se sitúa en el futuro yque, por ello, es impredecible. Se educa conuna finalidad que no es inmediata, sino con elpropósito de que aquello que ahora se enseñay se aprende en un contexto escolar pueda serutilizado en su día, en la realidad, en el mo-mento en que estos conocimientos, habilida-des o actitudes aprendidas se hagan necesariasy, por lo tanto, que nunca serán empleadas talcomo fueron enseñadas en el aula. A fin decuentas, estamos hablando de una circunstan-cia que ha sido común a largo de toda la histo-ria de la educación. Siempre que en la vidacotidiana intervenimos y resolvemos los pro-blemas que ésta nos plantea, estamos ac-tuando competentemente. Actuar así implicautilizar unas competencias que nunca nos fue-ron enseñadas como tales, pero que sí aprendi-mos, aunque desgajados sus componentesconceptuales, procedimentales y actitudinales,y desligados, en la mayoría de los casos, deunas necesidades y situaciones más o menosreales. Sin embargo, y a pesar de ello, muchasveces somos capaces de convertir aquellosaprendizajes descontextualizados en actuacio-nes más o menos competentes.

Al plantearnos la enseñanza de compe-tencias, lo que estamos intentando es facilitarla capacidad de transferir unos aprendizajes,que generalmente se han presentado des-contextualizados, a situaciones cercanas ala realidad, lo que representa una redefini-ción del objeto de estudio de la escuela.Aquello que se va a enseñar no será un con-junto de contenidos organizados en funciónde la lógica de unas disciplinas académicas,sino que su selección, presentación y orga-nización se realizará según la potencialidadpara dar respuesta a situaciones o necesida-des «reales».

Optar por una educación en competen-cias representa la búsqueda de estrategias deenseñanza que sitúen su objeto de estudio enla forma de dar respuesta satisfactoria a «si-tuaciones reales» y, por lo tanto, complejas.Dado que estas «situaciones reales» nunca se-rán aquellas en las que se va a encontrar elalumno en la realidad, podríamos aceptar, encualquier caso, que las aplicaciones concretasde las competencias, las del futuro, no puedenenseñarse, pero sí que pueden enseñarse los es-quemas de actuación de las competencias y suselección y práctica en distintos contextos ge-neralizables.

Criterios para la enseñanza de lascompetencias

Aceptando la concepción de la educaciónaquí defendida y el carácter prospectivo de lascompetencias, podemos identificar los criteriosde enseñanza que se deducen del análisis deuna actuación competente y del conoci-miento del que disponemos sobre la forma enque se aprenden los distintos componentes quese movilizan en dicho proceso.

Varios son los factores que nos permitendeterminar las características esenciales de laenseñanza de las competencias: . Su significatividad.. La complejidad de la situación en la que estas

competencias deben utilizarse.. Su carácter procedimental.



se asuma que la aplicación de un conocimientoparcial de la realidad no llegará a constituir unaacción competente si no se ha aprendido a in-tervenir en situaciones de la «realidad global»,cuya esencia es la complejidad. De tal modoque la complejidad no sólo sea una circunstan-cia en la que se desarrollan los aprendizajes,sino que ésta sea un objeto prioritario de ense-ñanza. Se debe aprender a actuar en la comple-jidad, o sea, saber dar respuesta a problemas ysituaciones que nunca en la vida real se nos vana presentar de forma simple y, mucho menos,en las que se haya reducido el número de va-riables que en ella intervienen o a partir de si-tuaciones expresadas únicamente con los datosnecesarios para una respuesta estereotipada aproblemas también estereotipados.

Como hemos visto, una actuación compe-tente comporta no sólo conocer los instrumen-tos conceptuales y las técnicas disciplinares,sino sobre todo ser capaz de reconocer cuálesde éstos son los necesarios para ser eficientesen situaciones complejas, a la vez que sabercómo aplicarlos en función de las característi-cas específicas de la situación. Actuación queexige un pensamiento complejo y, consecuen-temente, una enseñanza dirigida a la formaciónpara la complejidad.

Uno de los principios fundamentales de laenseñanza de las competencias es el de ense-ñar a «leer» situaciones cercanas a la realidaddesde su complejidad y, por lo tanto, aprendera saber interpretar en la complejidad, lo queimplica, cómo se ha dicho, que la realidad ob-jeto de estudio no sea simplificada y que, con-secuentemente, se presente con el mayornúmero de variables que permitan las capaci-dades del alumnado. De modo que las unida-des de programación, didácticas o temáticas,estructuren sus contenidos de aprendizaje enfunción de una realidad más o menos cercanaal alumnado y en las que se contemplen todoslos factores que intervienen en ella. Una ense-ñanza basada en la reiteración en el análisis desituaciones múltiples y diversas, y en la siste-matización de las distintas fases que constitu-yen una actuación competente desde unpensamiento complejo.

. El estar constituida por una combinación in-tegrada de componentes que se aprendendesde su funcionalidad y de forma distinta.

Criterios relacionados con la significatividad

De la compresión del profundo grado designificatividad que deben tener los aprendi-zajes de las competencias se deducen una seriede condiciones que debe tener la secuencia deactividades de enseñanza. Es así como nos po-demos plantear si en dicha secuencia se partede los conocimientos previos del alumnado,presentándoles los contenidos de forma signi-ficativa y funcional, enmarcándolos en su pro-pio nivel de desarrollo y en su zona dedesarrollo próximo concreto, provocándoles unconflicto cognitivo que deban resolver con laapropiada actividad mental, y todo ello conuna actitud favorable que estimule su autoes-tima, mejore su autoconcepto y los ayude aaprender a aprender de forma autónoma.

Criterios relacionados con la complejidad

Las competencias, por muy específicasque sean, como hemos visto, siempre se des-arrollan en un proceso constituido por diferen-tes fases en las que en ningún caso larespuesta es simple y para las que se exige unaactuación estratégica. La enseñanza tradicio-nal se ha estructurado en torno a disciplinasaisladas; y éstas, a su vez, en cuerpos teóricoscada vez más segmentados. La escuela, a re-molque de una ciencia parcializada, ha «sim-plificado» la realidad convirtiendo en objeto deestudio los medios para su conocimiento, pre-tendiendo que el alumno realice por sí solo loque el saber establecido no ha sabido resolver,es decir, el abordaje de la realidad en toda sucomplejidad.

El conocimiento disciplinar, a pesar de sureduccionismo, es imprescindible para la com-prensión de la realidad, pero siempre y cuando



Pensamiento complejopara la identificación de losproblemas o cuestiones quehan de permitir enfrentarse oactuar eficazmente; pensa-

miento complejo para la identificación de lainformación relevante para la resolución de lascuestiones planteadas; pensamiento complejopara la selección del esquema de actuaciónmás apropiado y pensamiento complejo paraaplicarlo de forma adaptada a las característi-cas singulares de la situación planteada.

Criterios relacionados con su carácter procedimental

Como hemos visto, cualquier acción com-petente implica un «saber hacer» en el que sehace necesario el dominio de sucesivas habili-dades. Podemos decir que es un procedimientode procedimientos al constatar que es un pro-ceso en el que es necesario dominar unas habi-lidades previas de interpretación/comprensiónde la situación objeto de estudio en toda sucomplejidad, identificación de los problemas ocuestiones que plantean una intervención efi-caz, identificación de la información relevantepara la resolución de las cuestiones planteadas,revisión de los distintos esquemas de actua-ción aprendidos que pueden dar respuesta acada una de las cuestiones o problemas plante-ados, análisis de la información disponible enfunción de cada uno de los esquemas, valora-ción de las variables reales y su incidencia enlos esquemas aprendidos y, finalmente, la apli-cación del esquema de actuación de formaadecuada y estratégica, e integrando los he-chos, conceptos, procedimientos y actitudesque conforman la competencia.

Este carácter de procedimiento de proce-dimientos nos obliga a prestar especial aten-ción a las características en que éstos seaprenden y, a partir de éstas, identificar los cri-terios para su enseñanza, de modo que paracada una de las habilidades, ya sean las previasa la aplicación de la competencia o aquellasque le son inherentes, será necesario estable-

cer una secuencia de actividades de ense-ñanza-aprendizaje que cumplan con las pautassiguientes:. Las actividades deben partir de situaciones

significativas y funcionales, a fin de que elprocedimiento pueda ser aprendido con la ca-pacidad para ser utilizado cuando éste sea ne-cesario.

. La secuencia debe contemplar actividades quepresenten los modelos de desarrollo del con-tenido de aprendizaje. Modelos donde sepueda ver todo el proceso, que presenten unavisión completa de las diferentes fases, pasoso acciones que los componen, para pasar pos-teriormente, si la complejidad del modelo asílo requiere, al trabajo sistemático de las dife-rentes acciones que comprenden, así comoinsistir en ellos en diferentes situaciones ycontextos siempre que convenga.

. Para que la acción educativa sea lo más be-neficiosa posible, es necesario que las activi-dades de enseñanza-aprendizaje se ajusten almáximo a una secuencia clara con un ordende actividades que siga un proceso gradual.

. Se requieren actividades con ayudas de di-ferente grado y práctica guiada. El orden yel progreso de las secuencias de enseñanza-aprendizaje, en el caso de los contenidosprocedimentales, estarán determinados, lamayoría de las veces, por las característicasde las ayudas que se irán dando a lo largo dela aplicación del contenido.

. Actividades de trabajo independiente. Estre-chamente ligado a lo que comentábamos enrelación con el punto anterior, la enseñanzade contenidos procedimentales exige que loschicos y las chicas tengan la oportunidad dellevar a cabo realizaciones independientes enlas que puedan mostrar su competencia en eldominio del contenido aprendido.

Criterios relacionados con estarconstituidos por componentes detipología distinta

Como hemos visto, el proceso de una ac-ción competente implica el dominio de unas

Enseñar competencias implicasaber intervenir en situacionesreales que, por ser reales, siem-pre son complejas



dades muy alejadas de la tra-dición escolar. La imposibili-dad de que una competenciasea aprendida de forma nosignificativa comporta la in-clusión de una serie de con-diciones que no sonhabituales en los modelos de

enseñanza heredados. Una tradición basada enla transmisión verbal y en la reproducción máso menos literal de lo aprendido en exámenesconvencionales no ayuda de ninguna manera aproceder bajo criterios en los que las caracte-rísticas diferenciales de cada uno de los alum-nos y alumnas son las piezas clave para elaprendizaje de las competencias: tener quepartir de los conocimientos previos, tener encuenta las motivaciones e intereses personales,ofrecer retos y ayudas según las posibilidadesreales de cada uno de ellos, evaluar teniendoen cuenta el papel de la autoestima para poderseguir motivado para el estudio, etc., no for-man parte del saber hacer de la mayoría deprofesionales de la enseñanza.

Pero a ello debemos añadir los otros dosfactores clave: el de la complejidad y el del ca-rácter procedimental de las competencias. Laescuela heredada es una escuela basada en elsaber, en un conocimiento académico desli-gado, la mayoría de las veces, de su función. Seaprenden fórmulas, tablas, principios, concep-tos, algoritmos, etc., en los que se valora fun-damentalmente la capacidad para reproducir, yno tanto para aplicarlos. «Sabemos» la ley deOhm, pero somos incapaces de interpretar unsimple circuito eléctrico de una linterna. «Sabe-mos» el principio de Arquímedes, pero noscuesta relacionarlo con lo que sucede cuandonos sumergimos en una piscina. «Sabemos» quées un sintagma nominal, pero no sabemos utili-zarlo para mejorar una frase escrita. «Sabemos»resolver una ecuación de segundo grado sin sa-ber qué es lo que representa. En fin, sabemosmucho y somos incapaces de utilizarlo para re-solver situaciones en las que este conocimientoque tenemos nos podría ser muy valioso. Comohemos visto, enseñar competencias implica sa-ber intervenir en situaciones reales que, por ser

habilidades previas antes dela aplicación estratégica delesquema de actuación selec-cionado. Para aplicar el es-quema de actuación esnecesario haber aprendido deforma parcial e integrada suscomponentes. Dado que elaprendizaje de cada uno de ellos tiene carac-terísticas claramente diferenciadas, es necesa-rio que, sin perder su sentido integrado, selleven a cabo actividades de enseñanza ade-cuadas a las características de dichos compo-nentes. Una vez analizado el proceso deenseñanza de los componentes procedimenta-les, a continuación revisaremos el resto decomponentes.

Para los contenidos factuales la clave seráutilizar ejercicios de repetición y, dependiendode la cantidad y la complejidad de la informa-ción por aprender, utilizar organizaciones sig-nificativas y asociaciones, tanto entre losnuevos como entre los conocimientos previos ylos nuevos. Para los conceptos y principios, seexigirán las condiciones expuestas en el apar-tado sobre la significatividad, para lograr quecomprendan su significado. Finalmente, paraenseñar las actitudes el profesorado deberáconvertirse en un modelo coherente para elalumnado, de forma que éste viva las actitudestanto en la organización del aula como en laforma de agruparse, en las relaciones interper-sonales, en las pautas y normas de comporta-miento, etc. Todo ello ligado con la reflexión yel compromiso hacia el cumplimiento de lasnormas establecidas, y mediante un proceso deanálisis de situaciones de conflicto en el quesea posible actuar de formas distintas.

La enseñanza de las competencias:antítesis de la enseñanza tradicional

La dificultad en la enseñanza de las com-petencias viene dada no sólo por su compleji-dad inherente a las fases y componentes deuna actuación competente, sino especialmenteporque la forma de enseñarlas implica activi-

Se aprende haciendo, lo quecomporta una organización delaula compleja, con una granparticipación del alumnado y enla que los distintos ritmos deaprendizaje se hagan extraordi-nariamente visibles



Referencias bibliográficasLE BOTERF, G. (2000): Ingeniería de las competen-cias. Barcelona. Gestión 2000.MONEREO, C. y otros (2005): Internet y competen-cias básicas. Aprender a colaborar, a comunicarsea participar, a aprender. Barcelona. GraóPERRENOUD, P. (2001): Diez nuevas competenciaspara enseñar. Invitación al viaje. Barcelona. Graó

HEMOS HABLADO DE:. Diseño y desarrollo curricular.. Competencias.

Antoni ZabalaLaia Arnau

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reales, siempre son complejas. La enseñanzapara la complejidad sigue siendo extraña enuna escuela que se basa en modelos de aproxi-mación a la realidad extremadamente simpli-ficados. Y a todo ello cabe añadir el carácterprocedimental de las competencias, o sea, el sa-ber hacer, que como hemos visto implica inex-cusablemente un saber y una actitud. Seaprende haciendo, lo que comporta una orga-nización del aula compleja, con una gran parti-cipación del alumnado y en la que los distintosritmos de aprendizaje se hagan extraordinaria-mente visibles.

Nota1. Extracto del séptimo capítulo del libro 11 ideasclave. El aprendizaje y la enseñanza de las compe-tencias. Barcelona. Graó, 2007.

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