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LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL Y LOS PROCESOS DE ELECCIÓN

Programa de motivación en el aula. Una experiencia para el docentePlataformas de aprendizaje sustentadas en las nuevas tecnologíasLa Orientación Psicológica, un espacio de búsqueda y reflexión

Evaluación acerca de conocimientos de métodos de lectura

2ª época, Vol. IV, Número 10, Noviembre 2006-Febrero de 2007

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Las Vicisitudes de la Orientación Educativa en la EscuelaSecundaria Mexicana

La educación en México continúa padeciendo de gra-ves insuficiencias. Se sabe que aunque en el nivel ele-mental no hay un problema de cobertura, sí existe unseverísimo problema de calidad. La educación estáconsiderada en el Plan Nacional de Desarrollo comola estrategia central para el desarrollo nacional, y apesar de que los informes de gobierno presentan al-gunos logros ?por ejemplo la precaria reducción delanalfabetismo que ha disminuido durante los últimosseis años, al pasar de 9.2 a 7.7 por ciento de la pobla-ción; o la escolaridad promedio que ha mostrado undesempeño relativamente favorable, al pasar de 7.6 a8.3 años de estudio, en promedio, de 2000 a 2006?, locierto es que se mantienen otros muchos problemasen torno a misma.

México fue el sexto país de la Organización para laCooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) quemás aumentó su gasto por alumno entre 1995 y 2003;pero a pesar de eso conserva uno de los niveles másbajos en este apartado, pues es el país que tiene latasa más baja de finalización del segundo ciclo de laeducación media, con sólo 25 por ciento de los jóve-nes inscritos en ese nivel escolar1. En cuanto a los es-tudios universitarios, entre 1995 y 2004 sólo los com-pletaron 16 por ciento de los mexicanos de entre 25 y34 años; en este nivel superior el gasto ascendió a 67 porciento, aunque contabilizando la mayor cantidad de estudian-tes (48 por ciento más) fue de sólo 13 por ciento. Méxicomantiene el desequilibrio en la inversión, que acaba inclinan-do la balanza hacia las clases más favorecidas, pues el gastopor estudiante universitario es más de tres veces superior alque recibe un alumno de secundaria.

En 2003, la erogación en porcentaje del producto interno bruto(PIB) fue superior a la media de la OCDE, con 6.8 por cien-to (frente a 5.9). La mayor parte se basa en el aporte públi-co, que con 24 por ciento casi duplica la media de la organi-zación, que es de 13. El gasto por estudiante de primaria enMéxico, además, es de mil 656 dólares (ajustado por las dife-rencias en la paridad del poder adquisitivo), contra 5 mil 450,en promedio, de los integrantes de la OCDE. Por estudiantede secundaria la relación es de mil 495 contra 6 mil 560). Enel nivel post secundaria el gasto por estudiante es de 2 mil790 contra 7 mil 582 dólares como promedio de la OCDE.

En estas condiciones, sin una mejor planeación, la la-bor educativa en las escuelas mexicanas inevitable-mente se ve reducida a los caprichos de los adminis-tradores en turno. En este sentido, más que entender-se como el resultado lógico de los avances educativosdel país, la nueva Reforma Integral a la EducaciónSecundaria (RIES) que entrará en vigor en este cicloescolar, se ha advertido entre diversos docentes comouna «imposición» lograda mediante un «fraude deconsulta» para legitimarla sin la participación delmaestro frente a grupo. En la RIES se suprimen mate-rias como la historia y la formación cívica y ética en elprimer año. Además, se dice, resulta demagógica, puesmenciona que los maestros pueden seleccionar los li-bros de texto que serán utilizados por los alumnos,con lo que al parecer las autoridades priorizan un grannegocio con editoriales privadas extranjeras, sobre laeducación pública de todo un país. Es además, dicenprofesores que se oponen a la misma, resulta «unareforma pragmática en detrimento de una formaciónhumanística, que hace énfasis en el desarrollo de ha-bilidades y competencias básicas, que formará futu-ros ciudadanos apáticos…»2

La misma Orientación Educativa, que desde 1952 pre-tendía fortalecer el plan de estudios de la educaciónsecundaria como asignatura y servicio de asistenciaeducativa, modalidad con la que operó hasta 1974?fecha en que salió del currículo para ceder su tiempoa diversas materias científicas, quedándose sólo comoservicio de asistencia educativa hasta 1993, cuandovolvió a incorporarse como asignatura del currículode secundaria?, sale del plan de estudios en 1999 ycede sus tiempos a la actual asignatura de FormaciónCívica y Ética, con lo que se queda nuevamente comoun servicio de asistencia educativa3. La nueva RIES,ahora, involucra no sólo a la Orientación Educativa,sino a varias asignaturas del plan de educación bási-ca, incluyendo Formación Cívica y Ética; de esta ma-nera, la reforma no sólo pretende responder a diver-sas deficiencias diagnosticadas, sino sobre todo a re-comendaciones de organismos como la OCDE con supropuesta de educación basada en competencias, asíconsidere el enfoque humanista centrado en la convi-vencia social y el aprendizaje autónomo de la UNES-CO. Un asunto, en todo caso, no resuelto de fondo.

1 Ver para estos y los datos restantes, OCDE, Una mirada sobre la educación 2005. También «National Review on Educational R&D -Examiners’ Report on Mexico»; en http://www.oecd.org/dataoecd/42/26/32496430.PDF2 «Repudio a la RES», El Correo Ilustrado, La Jornada, 10 de septiembre de 2006.3 Nava Ortiz, José, «La Orientación Educativa»; en http://investigacioneducativa.idoneos.com/index.php/349880

Directorio:

Director: Héctor Magaña Vargas ([email protected]). Editor: JesúsHernández Garibay ([email protected]). Jefa de Información: GuadalupeEscamilla Gil. Asistentes Editoriales: Mª Ángela Torres Verdugo, Rosa MªOriol Muñoz, Fausto Tomás Pinelo Ávila. Consejo Editorial: BernardoAntonio Muñoz Riveroll (UNAM-CENIF), Bonifacio Vuelvas Salazar(DGOSE/UNAM), Pablo Fernández Juárez (Universidad Anáhuac), HéctorMagaña Vargas (FES-Zaragoza/UNAM), Jesús Hernández Garibay(DGOSE/UNAM), Rubén Gutiérrez Gómez (UAEM), Gerardo MenesesDíaz (ISCEEM), Julia Hernández Hernández (Secretaria Académica/AMPO). Comité Editorial Nacional: José Manuel Ibarra Cisneros(Pedagogía-FFyL/UNAM); María Guadalupe Villegas Tapia (ENS Nº 1-Neza, Estado de México); Lorena Barraza (COBACH, Chiapas); MarthaValtierra Mata (IIEDU Guanajuato); Hortencia Guadalupe Delgado Hernández(UG, Guanajuato); Emma Leticia Canales Rodríguez (UAEH, Hidalgo);Aurora Pineda García (UMSNH, Michoacán); Rocío de la Roca (UABJOOaxaca); Ramón Gutiérrez Muñoz (BUAP, Puebla); Rosalinda Robles Rivera(CBTIS, San Luis Potosí); Norma Angélica Ávila (UAS, Sinaloa). JoséAlberto Monroy (FES Zaragoza); Mario Salvador Jiménez Rodríguez (Prepa82, Cd. Nezahualcóyotl); Verónica Frutos Calderón (UIA Campus D.F.)Consejo Editorial Internacional: Ana Mercês Bahia Bock (Brasil); NuriaManzano Soto (España); Silvia Gelván de Benstein (Argentina); Sergio E.Rascovan (Argentina); Horacio Foladori (Chile); Áxel Ramírez (EstadosUnidos de América). Asociaciones e Instituciones: Centro de Investigacióny Formación para la Docencia y Orientación Educativa (CENIF): BernardoAntonio Muñoz Riveroll, Director General; Asociación Mexicana deProfesionales de la Orientación, A.C. (AMPO): Gabriela Cabrera López,Presidenta Nacional; Asociación Mexicana de Alternativas en Psicología, A.C., (AMAPSI): Marco Eduardo Murueta, Presidente; Revista Alternativasen Psicología: Esther M. M. Ramírez Guerrero, Directora General.

Revista cuatrimestral distribuida por el Centro de Información y EstudiosNacionales, A.C. Manuel María Contreras Nº 61Bis-3, Colonia San Rafael,México D.F., C.P.- 06470, teléfono 5566-5409; Correo electrónico:[email protected]. Costo del ejemplar en México: $ 40.00.Suscripción anual en México para envío por correo normal: $ 120.00(Ciento Veinte Pesos 00/100 M.N.) Suscripción por correo certificado:$ 150.00 anual. Suscripción anual en el extranjero, correo aéreo: 40Euros. Impresa en Impresiones Torres, Jesús Araujo Lt. 17, Mz. 4, Col.Agrarista, D.F., C.P.- 09760; Teléfono: 5692-1724.

Indizada e incluida en: IRESIE/UNAM (www.unam.mx/cesu/iresie/), CLASE/UNAM (www.dgbiblio.unam.mx/clase.html) yLatindex (www.latindex.org/).

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La REMO tiene la intención de contribuir a generar un mayor y mejorconocimiento teórico, epistemológico, metodológico e instrumental de laOrientación Educativa en México y América Latina. Quienes comparteneste proyecto son participes de esfuerzos diversos: asociaciones,federaciones, instituciones de educación media y superior, programas deposgrado, colectivos de orientadores, etcétera. La revista nace en Méxicoy por esta razón de manera principal trata aspectos de la Orientación eneste país; pero también incluye contribuciones de la Orientación enIberoamérica, a través de un amplio intercambio académico en la región.

La REMO es una publicación del Centro de Investigación y Formaciónpara la Docencia y Orientación Educativa, S.C. (CENIF)

El contenido de esta publicación no expresa necesariamente la posición dela Revista Mexicana de Orientación Educativa, sino el punto de vista de losresponsables de su publicación o de quienes firman cada nota o artículo.

Reserva de Derechos de Autor: 04-2003-092512151100-102.

ISSN: 1665-7527

Índice:La Orientación Profesional y los Procesos de Elección:una Reflexión desde la Perspectiva Sociohistórica, WandaMaria Junqueira de Aguiar ; Brasil ……….....…...............................… 2

Evaluación Acerca de Conocimientos de Métodos de Lecturaen Estudiantes y Docentes, Esperanza Ferrant Jiménez yMarco Wilfredo Salas Martínez; México ….......................................... 10

Programa de Motivación en el Aula: Una Experiencia parael Desarrollo del Docente en Ejercicio, Paola Lauretti, EiraVillalobos y Jesús González; Venezuela ….......................................... 15

La Orientación Psicológica, un Espacio de Búsqueda yReflexión Necesario para Todos, Yaser Ramírez Benítez;Cuba …...........................................................................…….........…. 23

Los Orientadores Educativos Mexicanos ante la Sociedaddel Conocimiento y la Globalización, Gabriela CabreraLópez; México ….............................................………..................…. 28

Plataformas de Aprendizaje Sustentadas en las NuevasTecnologías de la Información y Comunicación, FranciscoSacristán Romero; España ………........……...................................… 31

La Ecorientación Como Posibilidad Alternativa alProceso Pedagógico-Cultural en la Globalización, RubénGutiérrez Gómez; México …...........................................................… 40

AMPO para el Ahora y el Mañana ….............................................… 44

Forma, Color y Paisajes de Cuba …......................… 3a. de Forros

Imagen de Portada: Sin título, 2003, del pintor cubano GisachySaura Huet. Imagen de Contraportada: Pescador, 2003, delmismo autor. Ver ficha biográfica y otras obras en Tercera deForros.

REMO: Volumen IV, Número 10

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Coincidimos con Vigotsky (1991) cuando afirma quela psicología es impotente para enfrentar sus tareasprácticas, acaso porque no dispone de una infraes-tructura lógica, teórica y metodológica. Así, para quepodamos hablar de Orientación Profesional, como unproceso en el que los individuos vivencian situacio-nes de elección para ocupar un puesto de trabajo enla sociedad, tenemos que detenernos en algunas cues-tiones: nuestra concepción de individuo y su relacióncon el mundo social; cómo se da su proceso de elec-

La Orientación Profesional y losProcesos de Elección: una Reflexióndesde la Perspectiva Sociohistórica

Wanda Maria Junqueira de Aguiar ∗

Resumen: El objetivo de éste artículo es, en primer lugar, exponer algunas reflexiones que la Psicología Sociohistórica harealizado sobre los presupuestos teóricos y metodológicos orientadores de la práctica de Orientación Profesional, y como seentienden los procesos de elección desde esta perspectiva. Con respecto al primer punto, su relevancia se da porque creemosque la discusión sobre la Orientación Profesional no se puede resumir a la presentación de un conjunto de estrategias yactividades. Vemos como fundamental en la discusión de «cómo hacer», o sea, en la discusión de la práctica, la reflexión sobrelos presupuestos que orientan la práctica, indicando así la ética allí contenida. En esta discusión vamos a presentar al sujetocomo aquel que es único, singular, pero social e histórico al mismo tiempo, como aquel que transforma lo social en psicológico,como aquel que vive la unidad contradictoria de lo simbólico y de lo emocional, como aquel que produce sentidos subjetivosy de esta manera, con seguridad. A continuación, presentaremos como entiende la psicología sociohistórica el proceso deelección, sin negar el papel activo y creador del sujeto, pero sin caer en las trampas que encierra esta discusión, al ser pautadaspor las concepciones naturalizantes, influenciadas por el liberalismo, con un concepto de sujeto despegado de lo social, delproceso histórico que lo constituye. Palabras clave: orientación profesional, elección, psicología sociohistórica.

A Orientação profissional e os processos de escolha: uma reflexão na perspectiva sócio histórica: O objetivo desta apresentaçãoé, em primeiro lugar, expor algumas reflexões que a Psicologia Sócio Histórica tem realizado sobre os pressupostos teóricos emetodológicos orientadores da prática de Orientação Profissional, e a seguir como os processos de escolha são entendidos poresta abordagem. Com relação ao primeiro ponto destacado, sua relevância se dá, por acreditarmos que a discussão sobre aOrientação Profissional, não pode se resumir à apresentação de um conjunto de estratégias e atividades. Vemos comofundamental na discussão do «como fazer», ou seja, na discussão da prática, a reflexão sobre os pressupostos que orientam aprática, indicando assim a ética que aí está contida. No bojo desta discussão vamos apresentar o sujeito como aquele que éúnico, singular, mas social e histórico ao mesmo tempo. Como aquele que transforma o social em psicológico, como aqueleque vive a unidade contraditória do simbólico e do emocional, como aquele que produz sentidos subjetivos e desta forma,com certeza. Apresentaremos a seguir, como a psicologia sócio histórica entende o processo de escolha, sem negar o papelativo e criador do sujeito, mas sem cair nas armadilhas que tal discussão encerra, quando pautadas pelas concepçõesnaturalizantes, atravessadas pelo liberalismo, com uma concepção de sujeito descolada do social, do processo histórico que oconstitui. Palavras chave: orientação profissional, escolha, psicologia Sócio-Histórica.

∗ Psicóloga. Profesora titular en Psicología Social y Educación en el Departamento de Psicología Social de la Facultad de Psicologíade la Pontificia Universidad Católica de Sao Paulo. Profesora del posgrado en Psicología y Educación. Miembro del equipo deinvestigación sobre adolescencia en la PUCSP. Integrante del equipo de investigación interinstitucional Brasil-Francia: Actividaddocente y subjetividad. Correo: [email protected] (Traducción al castellano: Lic. Diana V. Pérez Hernández).

ción; cuál es nuestra meta/objetivo al realizar laOrientación Profesional.

El objetivo de este artículo es presentar algunasreflexiones que la Psicología Socio–Histórica ha rea-lizado acerca de los supuestos teóricos y metodoló-gicos directrices en la práctica de la Orientación Pro-fesional, teniendo como eje el proceso de elección, taly como se entiende este abordaje.

Con relación a los supuestos teóricos y meto-dológicos, su relevancia se da por que creemos que

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la discusión sobre la Orientación Profesional no pue-de resumirse en la presentación de un conjunto deestrategias y de actividades. Es fundamental la dis-cusión de «cómo hacer», es decir, la discusión de lapráctica y de los procesos que ahí ocurren, o bien lareflexión acerca de los supuestos que orientan la prác-tica, indicando, así, la ética que está contenida.

La concepción de individuo y su relación con elmundo social

El hombre es, así, visto como un ser social, de carne yhueso y, como tal, constituido en las y por las relacio-nes sociales. Este hombre, además de producto de laevolución biológica de las especies, es producto his-tórico, mutable, perteneciente a una determinada so-ciedad, estando en una determinada etapa de la evo-lución histórica.

Este hombre, constituido en la y por la activi-dad, al producir su forma humana de existencia, re-vela —en todas sus expresiones— la historicidad so-cial, la ideología, las relaciones sociales y el modo deproducción; al mismo tiempo que expresa su singu-laridad, es capaz de crear los significados sociales ylos sentidos subjetivos.

Hombre y sociedad viven una relación de me-diación, en que uno expresa y contiene al otro, sinque se diluya y se pierda su singularidad. Viven ladialéctica inclusión–exclusión, o sea, viven una rela-ción en la cual individuo y sociedad se incluye y seexcluye al mismo tiempo. Afirmamos que se incluyeporque entendemos al individuo, como apunta Vi-gotsky (2001a), «casi lo social», como aquel que entodas sus acciones tiene siempre una colaboraciónanónima. Cuando afirmamos que se excluye, enten-demos que se diferencia y, con eso, reiteramos la sin-gularidad del sujeto que, al mantenerse así, crea laposibilidad de colocar lo nuevo en lo social.

De esta forma, la constitución del plano indivi-dual no se da como mera transposición, plano social–plano individual, sino como resultado de un procesode configuración, en que individuo y sociedad nomantienen una relación isomorfa entre sí, sino unarelación en la cual uno constituye el otro.

Vigotsky (1999) afirma que el proceso de interna-lización debería ser llamado proceso de revolución, su-poniendo, con eso, una reestructuración radical de laactividad psíquica. Ese proceso, denominado por no-sotros de configuración, sólo es posible en la y por la

actividad, entendida como vital para la existencia hu-mana.

Por lo tanto, vamos a entender al sujeto comoaquel que es al mismo tiempo único y singular, perotambién social e histórico, como aquel que transfor-ma lo social en psicológico, como aquel que vive launidad contradictoria de lo simbólico y de lo emo-cional y como aquel que produce sentidos subjetivos.Por eso, con certeza, él ciertamente, elige.

Cómo se da el proceso de elección

Tenemos claridad, no obstante, de las trampas quenos pueden enredar al hacernos tal afirmación. Aldecir que el hombre escoge, no nos estamos basandoen las concepciones liberales, que destacan el aspec-to de la libertad humana, de autonomía, siempre con-tenidas en el individualismo, valorizando el indeter-minismo. No nos estamos refiriendo, como bien es-tablece Bock (1999), a la existencia de una naturalezahumana apriorísticamente concebida, que permitiríaal individuo traer consigo, a la revuelta de la historiay de lo social, aptitudes, habilidades y gustos. Sien-do coherente con la concepción presentada de hom-bre, esta posibilidad es negada.

Hablamos, así, de condición humana como unaforma de imprimirnos una visión dialéctica de la cons-titución de lo humano, rompiendo con visiones sub-jetivistas u objetivistas, considerando las mediacio-nes sociales e históricas como constitutivas, comoseñala Bock (1999:28).

Las condiciones biológicas hereditarias delhombre son la sustentación de un desenvolvimientosocio-histórico, que le imprimirá posibilidades, ha-bilidades, aptitudes, valores y tendencias histórica-mente conquistadas por la humanidad y que se en-cuentran condensados en las formas culturales desa-rrolladas por los hombres en la sociedad.

Mientras tanto, aún con la preocupación de quenos apartemos de visiones, entendidas por nosotroscomo naturalizantes, vemos la necesidad de discutirla concepción de vocación. Al buscar su definición,encontramos: «disposición natural y espontánea queorienta a la persona al sentido de una actividad, unafunción o profesión» (Houaiss:2877). Frecuentemen-te, en trabajos de Orientación Profesional realizadospor nuestro equipo1, escuchamos a los adolescentesafirmar que todos tenemos que seguir nuestra voca-

1 Investigación realizada por Ozella y Aguiar (2003), entre los 857 adolescentes entrevistados, la categoría más presente,considerándose las clases sociales, fue la que designaba la adolescencia como algo natural del ser humano.

La Orientación Profesional y los Procesos de Elección: una Reflexión desde la Perspectiva Sociohistórica


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ción y que debemos descubrirla, como algo que estáinscrito y naturalmente dado.

Tal concepción se opone a la visión de construc-ción histórica del sujeto, colocándolo como obra dela naturaleza. Y, más que sólo esto, al aceptar la con-cepción de vocación, anulamos del hombre la condi-ción de sujeto activo y creamos una ilusión que pro-voca la sujeción social. Como establecen Emmanueley Cappelletti:

…la creencia en la existencia tangible de una vocaciónofrece un resguardo frente a la inseguridad que generala búsqueda de un lugar y una posición a ocupar en elfuturo, en un mundo supuestamente adulto, cuya cul-tura regula la producción de bienes mediante la apa-riencia de una eficiente distribución del trabajo. (2001:48)

Colocadas tales reservas, volvemos a afirmarque el sujeto escoge y que el acto de escoger es unade las expresiones únicas, singulares, sociales e his-tóricas del sujeto, revelador de su subjetividad. Se-gún Vigotsky (1991), lo que más caracteriza el domi-nio de la propia conducta humana es la elección yésta es la esencia del acto volitivo. Para el autor, ha-blar de elección significa hablar de un proceso com-plejo y fundamental para el desarrollo de las funcio-nes psicológicas superiores. Así, coherentes con laspropuestas del autor, que afirma que la comprensióndel hombre se da por la búsqueda de la génesis so-cial de lo individual, si quisiéramos aprender el pro-ceso de elección, tenemos que enfocar las mediacio-nes sociales e históricas constitutivas de tal proceso yobservar cómo el sujeto configura tales determina-ciones. La discusión sobre elección sólo puede serenfrentada si es situada en la trama de un debate queconsidere lo histórico, lo social, lo ideológico y lo sub-jetivo, como elementos, al mismo tiempo, diferencia-dos e inseparables.

Tenemos la claridad, también, de que existendiferentes calidades de elección. Así, para compren-derlas, precisamos, en el proceso de la orientaciónprofesional, saber el conocimiento que el sujeto tie-ne, el conocimiento que piensa que tiene, el conoci-miento que no tiene, aquel que cree que no tiene, loque escoge y lo que deja de escoger y, es claro, apren-der las condiciones vividas por el sujeto. Coincidi-mos con Savateur (2003), cuando afirma que no sepuede negar que existan elecciones y, por lo tanto,voluntad, pero en algunos momentos la voluntad es«forzada» a optar por algo que, en otro contexto, ja-más sería escogido. La historia da ejemplos de lo quepodríamos denominar «elecciones forzadas», con esto

no estamos negando que todas las elecciones impli-can conflicto, pérdida, alguna tensión para el sujeto.Mientras tanto, la forma como es vivida, o sea, el su-frimiento, la tensión, las dudas, las pérdidas, varíade intensidad, dependiendo de muchos factores,como: la calidad y la cantidad de las informacionesobtenidas sobre los elementos implicados --generan-do mayor o menor seguridad para el sujeto que esco-ge--, las condiciones subjetivas del sujeto en el mo-mento de la elección, las consecuencias de la elección,las condiciones sociales en que la elección se da, et-cétera.

Las elecciones, así entendidas, con atributos ycon formas diferentes, siempre acontecen. Estamos,con esto, diciendo que actuar es escoger. Como apuntaHeller:

el sentir -sea positiva o negativamente-, siempre signifi-ca estar implicado en algo, la implicación va así a servista como un factor constitutivo e inherente del actuary del pensar. (1986:74).

Y ¿por qué no decirlo también, del escoger? Elhombre siempre tiene, por lo tanto, una apreciaciónsobre el mundo, apreciación que orienta su acción y,así, sus elecciones que, como afirma Savateur, «…con-sisten en conjugar adecuadamente conocimiento,imaginación y decisión en el campo de lo posible»(2003:35).

Para que mejor asimilemos la complejidad deesa cuestión, recordamos la discusión realizada porVigotsky (2001a) acerca de la importancia de las«tendencias afectivo-volitivas» para la comprensiónde las acciones humanas. Con esto, pretendemos evi-denciar que para comprender el proceso de eleccióny sus formas de constitución, debemos buscar aque-llo que moviliza al sujeto, que, según el autor, ten-dría el poder de explicar los «porqués» de las accio-nes humanas.

De esta forma, en nuestra práctica de Orienta-ción Profesional, no vamos a ver al sujeto en una pers-pectiva positivista que se contenta con las aparien-cias, ni en una perspectiva racionalista que niega lasemociones o las coloca como epifenómenos de la cog-nición. Resaltamos, primeramente, la necesidad deno detenernos en la apariencia, sino en la aprehen-sión del proceso de constitución de las elecciones.Como cita Vigotsky (2000), no nos debemos deteneren la comprensión de los objetos, sino de los proce-sos. Así, nuestras preguntas son: ¿Por qué él siente,actúa y piensa así?, ¿Por qué él hace esta elección?,¿Cuál es el proceso de constitución de esta elección?

Wanda Maria Junqueira de Aguiar


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Con esas preguntas podemos descubrir las verdade-ras relaciones que subyacen a los procesos.

En lo que se refiere a la negación de la perspec-tiva racionalista vemos como fundamental, para lacomprensión de las elecciones, el entendimiento delsignificado y de la importancia de lo que denomina-mos la unidad contradictoria entre lo simbólico y loemocional. Las emociones no son, por lo tanto, com-prendidas como efectos, sino como elementos cons-titutivos de la subjetividad humana, siendo así esen-ciales para la comprensión de la elección. Trabajamoscon la idea de la indisolubilidad entre objetivo/sub-jetivo y entre afectivo/cognitivo, corriendo el riesgode que se cierre definitivamente el camino para laexplicación de las determinaciones del propio pen-samiento: ¿acaso eso no se ha hecho?

De esta manera, podemos afirmar que el sujetoescoge, pero que este proceso es multideterminado yemotivo, refiriendo que determinación, aquí, es en-tendida como elemento esencial y constitutivo del sery no como en una relación de causa y efecto. Pero,¿cómo asimilar ese proceso?, ¿cómo aprender las ten-dencias afectivo-volitivas?

Como primer paso para la comprensión delproceso de elección, destacamos la necesidad de queconsideremos la relevancia de la esfera motivacio-nal. Vigotsky (2001), Leontiev (1978), Rey (2003) yMaura (1995) son algunos de los autores que afir-man que el análisis del pensamiento —siempre emo-cionado— presupone necesariamente la revelaciónde las necesidades y de los motivos que orientan sumovimiento. Así, para que podamos entender laelección, mediación y mediadora de ese pensamien-to, agregamos, inicialmente, en estas reflexiones, lacategoría «necesidad».

Las necesidades están siendo entendidas comoun estado de carencia del individuo que lo movilizay lleva a su activación con vistas a su satisfacción,dependiendo, es claro, de sus condiciones de exis-tencia. Las necesidades, de este modo, jamás pue-den ser comprendidas como naturales y ahistóricas,sino engendradas en el y por el movimiento históri-co, social y político. Tenemos, así, que las necesida-des se constituyen y se revelan a partir de un proce-so de configuración de las relaciones sociales, pro-ceso que es único, singular, subjetivo e histórico almismo tiempo.

Es fundamental que resaltemos que por las ca-racterísticas del proceso de configuración, el sujetono necesariamente tiene el control y, muchas veces,la conciencia del movimiento de constitución de susnecesidades. Así, tal proceso sólo puede ser entendi-do como fruto de un tipo específico de registro cog-nitivo y emocional, o sea, la constitución de las nece-sidades se da de forma no necesariamente intencio-nal, teniendo en las emociones un componente fun-damental. Por lo tanto, podemos afirmar que nues-tros deseos provienen de nuestras necesidades, aun-que no elijamos lo que nos es necesario y, en últimainstancia, podemos decir que pensar sobre nosotrosmismos significa pensar sobre nuestras necesidades.

Se evidencia, de este modo, la complejidad deese proceso, marcado especialmente por la fuerza delos registros emocionales, generadores de un estadode deseo y tensión, que moviliza al sujeto, que creaexperiencias afectivas y que, como actividad psíqui-ca, tiene papel regulador.

Esas necesidades vividas como estado dinámi-co, provocan y sustentan la actividad aún cuando nodan una dirección al comportamiento. Maura (1995)analiza tal cuestión, afirmando que las necesidadessólo adquieren contenido específico en el mundo cir-cundante, esto es, en la relación con lo social ellasconquistan su contenido específico. Ese proceso deacción del sujeto en el mundo, a partir de sus necesi-dades, sólo se va a completar cuando el sujeto tra-duzca el mundo social como una posibilidad de sa-tisfacer sus necesidades. En ese momento, tal obje-to/hecho/persona va a ser significado y vivido comoalgo que impulsa y dirige, siendo denominado comomotivo para la acción del sujeto en dirección de lasatisfacción de sus necesidades. Como alerta Vigots-ky (Vol. III, 1991), al discutir «El dominio de la con-ducta», lo que está en juego no es una lucha entreestímulos; los hechos y los fenómenos de la realidaddeben ser vistos como motivos, porque son así en-tendidos, interpretados por el sujeto, o podríamosdecir, porque adquieren un determinado sentido sub-jetivo2 para el sujeto.

Es importante citar, para que no comprenda-mos tales categorías de manera dicotómica o de ma-nera casual, que necesidades y motivos son elemen-tos de un mismo proceso que culmina en la accióndel sujeto. Destacamos, inclusive, que la separacióny la distinción de esos dos elementos apenas ocurren

2 La categoría «sentido subjetivo» se encuentra más profundamente discutida en González Rey (2003).



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para que podamos comprender y realzar con másprecisión el movimiento que lleva el sujeto a la ac-ción de escoger. Ese proceso es, sin duda, extrema-mente complejo, marcado por una multiplicidad deposibilidades de configuración de motivos y, por tan-to, de sentidos, claro, siempre dependiendo de lascondiciones subjetivas y objetivas. De este modo, elhombre constituye formas de enfrentar la realidad,confrontándola, comparándola, significándola a par-tir de sus condiciones subjetivas, que, sin duda, sonmediadas por la realidad social y, en ese movimien-to, constituye motivos y sentidos contradictorios, frá-giles, muchas veces, pero que impulsan y marcan susactividades.

La posibilidad de realizar una actividad que vaen dirección de la satisfacción de las necesidades mo-difica al sujeto, creando nuevas necesidades y nue-vas formas de actividad. Reafirmamos, de esta for-ma, que la necesidad no conoce su objeto de satisfac-ción, ella completa su función cuando «descubre» enla realidad social tal objeto. En ese movimiento sedefine, según Rey (2003), como la configuración delas necesidades en motivos. Con esto, estamos dicien-do que tales motivos se constituyen como tal sola-mente en el encuentro del sujeto con la realidad so-cial a ser significada, esto es, en el momento en queel sujeto la configura como una posibilidad de satis-facer sus necesidades.

Nuestra experiencia en Orientación Profesionalha permitido una aproximación y comprensión—aunque parcial— de ese proceso, en el cual las ne-cesidades constituidas subjetiva e históricamente porlos jóvenes, fluidas y poco claras para ellos mismos yconsecuentemente, para los orientadores, se configu-ran en motivos. Vemos tal proceso como fundamen-tal, pues se constituye en un momento privilegiadopara que el sujeto (con la ayuda del orientador) seapropie de sus determinaciones, vivencias, historia,proceso de significado y, por consiguiente, de la elec-ción de motivos para la acción.

Corriendo el riesgo de que simplifiquemos unproceso bastante complejo, dinámico y dialéctico, pre-sentamos enseguida algunos ejemplos que tal vezilustren el proceso arriba comentado. A partir del con-tacto con los jóvenes, inclusive, por medio de activi-dades que estimulan tales reflexiones, se verifican,muchas veces, pronunciaciones (ideas, declaraciones)que expresan, de manera poco clara o confusa, con-tenidos reveladores de necesidades de afecto, de aten-ción, de reconocimiento, de conocimiento, etcétera.Tales necesidades que, obviamente, son vividas de

forma singular por cada uno, los movilizan y creanestados de tensión y de deseo, pero es en una situa-ción concreta, frente a las informaciones disponiblesa las experiencias vividas y a las estrategias específi-camente organizadas que el sujeto, por medio de unproceso de significación, elige objetos, situaciones yactividades, como aquellas que pueden satisfacer al-gunas de sus necesidades y, ahí, las necesidades ga-nan cara, color, contenido y se configuran como mo-tivos para la acción.

Estamos diciendo que la realidad no sólo es elelemento fundamental que constituye las necesida-des, como también sus formas de satisfacción. Pero,no podemos dejar de destacar que es el sujeto quiensignifica y, así, elige el objeto/situación que tiene laposibilidad de satisfacerlo. En ese momento, necesi-dades que eran históricas, subjetivas, fluidas, genéri-cas y sin contenido específico, se configuran en moti-vos para la acción, e impulsan y orientan al sujetopara determinadas elecciones.

Como un ejemplo, apuntamos un joven que ex-presa, de manera más intensa, la necesidad de cuidardel otro y de hacer el bien. Este joven, en el procesode orientación, después de las discusiones y las in-formaciones recibidas, apunta la actividad de aboga-do como una de sus posibilidades de elección, reve-lando él mismo de forma no muy clara, que tal profe-sión atiende aquello que desea, podríamos decir, quenecesita.

Podemos promover como hipótesis, a ser inves-tigada y trabajada en el proceso de orientación, quetal necesidad (a pesar de su fluidez y de su compleji-dad, que definimos como «cuidar del otro») encuen-tra en la profesión de abogado la posibilidad de susatisfacción. Nuestra tarea se resume, entonces, adevelar los porqués, los fundamentos de esta rela-ción, además de otras posibles relaciones que pue-dan venir a configurarse. La abogacía, en ese caso,puede surgir para el sujeto y ser significada por élcomo una profesión que crea las posibilidades decuidar del otro, la significación está cargada de mu-cha valoración y tal vez cargue en sí una compleji-dad de vivencias emocionales constituyentes de sen-tidos. De este modo, la profesión de abogado se letorna un motivo para la acción.

Lo que estamos proponiendo es que frente a lascolocaciones (se refiere a las aplicaciones de valores,y/o a las exposiciones de hechos o ideas) de un jo-ven, como en el ejemplo dado, donde se anuncia unaaproximación a una determinada carrera, debemosllevarlo a reflexionar acerca de los porqués de esa



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aproximación. Frecuentemente oímos respuestascomo: porque me gusta, porque es «padre», porqueme realizo, porque me gusta ayudar a los otros. Mien-tras tanto, deseamos que él vaya más allá de esa im-presión inmediata, de esa justificación, muchas ve-ces, sin mayor reflexión o fundamento. Esperamosque él entre en un proceso de múltiples indagacio-nes, cuestionándose por qué le gusta ayudar al otro,y por qué cree que siguiendo esta o aquella profesiónsatisfaga tal necesidad.

Vemos, en ese movimiento, las posibilidades delsujeto de apropiarse en parte (pues ese proceso essiempre parcial) de la historia de la constitución desus necesidades. Creemos que ese proceso de apro-piación tiene como elemento importante la oferta denuevas informaciones, que puede significar la decons-trucción de concepciones ideologizadas, fantasías eimpresiones mal definidas y sin sustento. Puede sig-nificar la apropiación, por parte del sujeto, de senti-dos poco claros hasta entonces o la constitución denuevos sentidos, o sea, que aspectos de la realidad,objetiva y subjetiva, pasen a ser afectiva y cognitiva-mente vividos de otra forma.

Según la definición de Vigotsky (2001) acercade los sentidos, esto es, que nuevos y diferentes even-tos psicológicos sean suscitados en la dinámica psi-cológica del sujeto a partir del proceso de apropia-ción, queda claro que al proponernos esta actividadde cuestionamiento de las necesidades, son cuestio-nadas simultáneamente las formas, hasta entoncespensadas por los jóvenes, de satisfacción de las mis-mas. Ese es un aspecto muy importante, pues enten-demos el establecimiento de una visión crítica y fun-damentada sobre el mundo del trabajo, sus ofertas,contradicciones y trampas, para que el joven puedahacer elecciones que no sólo expresen un movimien-to de transformación del mismo, sino que generentransformaciones en la realidad social.

Es necesario tener la claridad de que el procesode constitución de las necesidades, motivos y senti-dos, ocurre simultáneamente, en un proceso de mu-tua determinación, de forma compleja y contradicto-ria, pensionado por lo afectivo y por lo simbólico, ysiempre apropiado parcialmente por el sujeto.

Esos momentos de configuración de sentidos yde motivos para la acción se constituyen en una sín-tesis integradora, en un momento nuevo, en una nue-va configuración; una subjetividad (con sus necesi-dades históricamente constituidas) se depara (en-cuentra, aparece de repente, se presenta inesperada-mente) en la actividad, como una situación particu-

lar, con toda su riqueza o no de informaciones y de-cide por un camino.

Tenemos, ahí, motivos configurados que impul-san el querer y el proceder en dirección a alguna elec-ción, que, al mismo tiempo, altera la realidad social yal sujeto.

Además de esto, es importante considerar queel proceso de constitución de los motivos dependetanto de las condiciones objetivas, las informacionesdisponibles, las condiciones de acceso, etcétera, comode las condiciones subjetivas, las formas propias delsujeto de configurar lo real en este momento. Vigots-ky (1991) afirma que la lucha de los motivos es inten-sa y comienza mucho antes de la acción de elecciónpropiamente dicha. En esta lucha, muchas veces,cuando la dificultad de elegir es grande, cuando losobjetos significados como motivadores tiene, para elsujeto, el mismo peso, él puede recurrir a motivos«auxiliares» y, así, se dispone, por ejemplo, a confiaren la «suerte», que sería el motivo auxiliar. En esasituación, el sujeto atribuye a un estímulo neutro, eneste caso la «suerte», el poder y la fuerza de los moti-vos; por lo tanto, lo que va a impulsar su acción es la«suerte», siendo ésta la que motiva la acción.

Objetivos de la Orientación Profesional

Colocados estos ejemplos, se torna fundamental quegeneremos algunos comentarios acerca del papel, quesegún nosotros, debe ser cumplido por el orientadorprofesional. Los ejemplos empleados apuntan signi-ficados y sentidos expresados por los jóvenes que,con certeza, tienen la ideología, los valores sociales,las condiciones económicas y políticas y la historiade vida, como elementos constitutivos. De este modo,compete al orientador crear condiciones para que elsujeto se pueda apropiar de las mediaciones consti-tutivas de sus necesidades, o sea, que se apropie afec-tiva y cognitivamente de los elementos que lo consti-tuyen, teniendo claro que esa asimilación es siempreparcial. Se pretende, con esto, desencadenar un pro-ceso que también favorezca la reflexión acerca de loshechos, objetos y fenómenos que pueden ser posi-bles significados que satisfagan sus necesidades, pro-duciendo así, una visión crítica frente a la realidadsocial y a las propias necesidades constituidas.

Ahora bien, vemos en la Orientación Profesio-nal la posibilidad de una intervención que permita alsujeto, a partir de informaciones, reflexiones y viven-cias acerca de determinadas cuestiones, tales como:¿qué trabajo escoger?, ¿qué futuro quiero para mí?,¿qué es lo que a mi me gusta?, ¿por qué me gusta?, la



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constitución de un proceso de apropiación de susdeterminaciones y necesidades de producción denuevos sentidos y la resignificación de otros.

Los alertamos aquí para comprender la comple-jidad de lo que denominamos proceso de resignifica-ción o constitución de nuevos sentidos. Como ya afir-mamos, tal proceso es extremadamente complejo yno puede ser entendido como simplemente racional,dicotómico y lineal. La constitución de nuevos senti-dos resulta si no por un «descubrimiento del indivi-duo» de algo que ya estaba de alguna forma puesto,presente en su subjetividad, sí como una nueva sín-tesis afectiva y cognitiva, que surge a partir de unanueva configuración que se articula frente a nuevasexperiencias.

Para comprender tales sentidos es fundamen-tal que consideremos la dialéctica objetividad–subje-tividad, como facilitadora o no de este proceso. Comoafirma Aguiar,

…en un proceso de resignificación, la realidad socialencuentra múltiples formasde ser configurada con laposibilidad de que tal configuración ocurra sin echarabajo viejas concepciones y emociones. (2000:180).

Tenemos situaciones en que el individuo, en unproceso de apropiación tanto de nuevas informacio-nes sobre la realidad social como sobre sí mismo (susnecesidades, contradicciones, afectos), no consigueimprimir nuevas formas de actuar y de escoger quesean coherentes con el nuevo movimiento que se es-boza. Como nos señala Aguiar,

podríamos decir que este individuo vive una incisión(un desacuerdo) entre el pensar, actuar y sentir, inci-sión que está constituida a partir de una nueva configu-ración, marcada por la tensión entre la posibilidad de lonuevo y de la permanencia. (2000:180).

Tal situación, dependiendo de las condicionesobjetivas y subjetivas, puede caminar (marchar) ha-cia la superación de las contradicciones presentes enese momento, generando el aumento de la potenciadel sujeto para la acción y así para una elección másfundamentada en el conocimiento de sí y del otro, opara no descubrir en las determinaciones, el estereo-tipo, lo ideológico y lo familiar. No podemos olvidarque el pensamiento, siempre emocionado, no puedeser entendido como algo lineal, fácil de ser captado,pues no es algo inmediato y completo. Es interesantecuando Vigotsky (2001a) afirma que el pensamientomuchas veces termina en fracaso, no se convierte enpalabras. Con esa afirmación, podemos entender queno se expresa claramente ni es un significado claro y

objetivo y, así, podemos concluir que las vivenciasson mucho más complejas y ricas de lo que parecen.

En el tipo de intervención propuesto, más quela posibilidad de apropiarse de nuevos conocimien-tos y hacer una elección profesional, se crea la condi-ción para que se descubra a través del otro, re–signi-ficandose (re-definiéndose) a sí mismos y a la reali-dad. Como menciona Adorno (1995), entre el hom-bre y aquello que debería ser experimentado existeuna categoría estereotipada, la cual es preciso opo-nerse. Tenemos, así, que romper con la repetición ycon la mera apropiación, creando condiciones paraque ese proceso sea efectivamente educativo, enten-diendo educación, según Vigotsky, como una «refun-dición del ser», una educación para la contradiccióny para la resistencia (2000:458).

Reafirmamos una vez más que el individuo es-coge, pero nunca libre de las necesidades, de los mo-tivos y, así, de las determinaciones. Vigotsky, citan-do a Hegel, afirma que la libertad no consiste en unaindependencia imaginaria con respecto de las leyesde la naturaleza, sino en el conocimiento de esas le-yes y en la posibilidad, basada en tal conocimiento,de lo que el sujeto haga para que esas leyes de la na-turaleza actúen para determinados fines (1991b:300).Tal concepción, ciertamente, no nos impide afirmarla importancia de la autonomía, como algo que, comoseñala Paulo Freire (1996), se va constituyendo en laexperiencia de varias decisiones que van siendo to-madas en el proceso y en el llegar-a–ser. Hablamos,así, de una elección libre, no de las determinacionessino de condición, que se apropie de las contradic-ciones, que revele resistencia y emancipación, quesiga la lógica de la no uniformidad.

Para finalizar, es importante destacar que cree-mos en un proceso de Orientación Profesional en elcual es fundamental la reflexión entre relación Uto-pía y Elección. Como bien establece Dussell (2000), lautopía nos posibilita la crítica a la factibilidad, a locoyuntural y a romper con los horizontes dados.

Vemos el proceso de elección de una profesióncomo una posibilidad de ruptura, de transformaciónde valores, de creencias y de formas de acción. Y, así,utópico, porque tal vez contenga elementos y expec-tativas que aun no son posibles, como afirma Mann-heim: «muchas veces las utopías son verdades pre-maturas» (1986:227). Así, como afirma Bock S. (2002),«la elección es un acto de coraje», pensar una elec-ción es pensar en el futuro. Ciertamente nunca se tie-ne certeza antes, «pues el curso de la realidad histó-



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rica que determinará esta victoria, reposa todavía enel futuro» (Savateur, 2003:284).

La elección de un modo general, y en este caso,profesional, seguramente es atravesada por la ideo-logía y por el encubrimiento. Nos corresponde a no-sotros, como orientadores, desarrollar tal proceso einyectar realidad en su dinámica, al mismo tiempocuestionarla, cuestionando el orden social dado yapuntando hacia la utopía, o sea, a aquello que hastael momento parece irrealizable. La elección de unaprofesión puede venir a ser más que la decisión so-bre qué carrera seguir, se puede constituir en un pro-yecto personal, pero que se constituye en las y porlas relaciones sociales e históricas y que, de esta for-ma, se integra en un proyecto mayor de transforma-ción social.Bibliografía

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La Asociación Mexicana de Profesionales de la Orientación (AMPO) - DelegaciónMorelos, y la Universidad Autónoma del Estado de Morelos, a través de sus SecretaríasAcadémica y de Extensión, de su Academia General de Orientación Educativa y del Siste-ma de Orientación Abierta y a Distancia (ORIENTEL), Convocan a orientadores educati-vos, consejeros, tutores, docentes y estudiantes de áreas afines, al Segundo EncuentroEstatal y Regional de Orientación Educativa (Distrito Federal, Estado de México, Gue-rrero, Morelos, Puebla y Tlaxcala), dentro del marco de los eventos Post Congreso delCongreso Internacional de Orientación Educativa y Consejería «Alternativas de Apoyoal Desarrollo Humano» - AIOSP 2006, a celebrarse los días 29 y 30 de noviembre de 2006.Objetivo: Socializar los principales planteamientos del Congreso Internacional de Orienta-ción y Consejería ¨Alternativas de Apoyo al Desarrollo Humano¨ contrastándolos con lasproblemáticas, perspectivas y alternativas de solución de esta disciplina, en el contextoespecífico del Estado de Morelos y región, en todos sus ámbitos de aplicación.

Temática General: La Orientación en el Contexto Internacional; La Orientación Educativa en México; La Práctica del Orien-tador: Problemática y Alternativas de Solución; Política y Legislación en Orientación Educativa; La Formación de los Orienta-dores y su Certificación; Red Latinoamericana de Profesionales de la Orientación.Lugar: Auditorio Emiliano Zapata de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos, Campus Chamilpa, Cuernavaca,Morelos.Mayores informes: [email protected]; teléfono 01 800 00 5 68 36.

Segundo Encuentro Estatal y Regional deOrientación Educativa

Distrito Federal, Estado de México, Guerrero, Morelos, Puebla y Tlaxcala


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Introducción

La educación ha sido y será parte fundamental deldesarrollo de un país; y de manera específica realizaun papel muy importante en el proceso de enseñaza-aprendizaje, constantemente en la práctica se vienenidentificando diversos problemas que obstaculizan eladecuado desarrollo de dicho proceso, sobresaliendolos problemas de aprendizaje. Acciones que contribu-yen a la solución de estos problemas se centran en elestudio de los procesos acerca de cómo se estudia,como se aprende y como se lee, y por consiguiente eldesarrollo óptimo de la potencialidad del estudiante.En síntesis, a todo esto se considera que dichos pro-blemas son ocasionados principalmente por el desco-nocimiento de métodos de lectura para un estudio efec-tivo; al realizar una lectura se involucra la ejecución y

Evaluación Acerca de Conocimientos deMétodos de Lectura en Estudiantes

y DocentesEsperanza Ferrant Jiménez*

Marco Wilfredo Salas Martínez**

Resumen: Un problema que sobresale en el medio estudiantil, que afecta el rendimiento escolar manifestándose enreprobación y deserción escolar, es el desconocimiento de métodos efectivos de estudio que facilitan la asimilaciónobjetiva de las lecturas. El propósito de la presente investigación fue obtener un diagnóstico sobre el grado deconocimientos que se tiene en el nivel básico, medio superior, superior y docente, sobre métodos efectivos de lectura,asimismo evaluar la efectividad de la enseñanza del método de lectura de Staton (1988), en los niveles antes mencionadossobre el aprendizaje de dicho método. Los participantes fueron cinco grupos elegidos al azar, un grupo por nivel:primaria, secundaria, bachillerato, licenciatura y docentes; se utilizó un diseño cuasiexperimental con pre-prueba ypos-prueba, con cinco grupos aleatorizados. Los resultados alcanzados permitieron obtener un diagnóstico confiablesobre el grado de conocimientos que los participantes tenían en el manejo de métodos de lectura, y la efectividad de laenseñanza del método de estudio de Staton. Palabras clave: método de lectura, rendimiento escolar, diagnóstico, materialprogramado, estudiantes y docentes.

* Académica de carrera titular «B», investigadora de tiempo completo del Instituto de Psicología y Educación, UniversidadVeracruzana (1981); licenciada en psicología por la U.V. (1985), maestría en Investigación en Psicología Aplicada a la Educaciónpor el Instituto de Psicología y Educación, U.V. (1989), profesora y tutora de la maestría en Investigación en Psicología Aplicada ala Educación, U.V., Perfil PROMEP (2004). Coautora del libro Adquisición de hábitos de estudio para un aprendizaje eficiente (en prensa).Línea de investigación: Psicología y Comportamiento Humano.

** Académico de carrera titular «C», investigador de tiempo completo del Instituto de Psicología y Educación, U.V., (1972), licenciadoen psicología por la U.V. (1972), maestría (1974) y doctorado (1987) en Psicología Aplicada, Western Michigan University, Kalamazoo,Michigan E.U.A. Profesor y tutor de la maestría en Investigación en Psicología Aplicada a la Educación, U.V. Miembro del SistemaNacional de Investigación (1988). Coautor del libro Adquisición de hábitos de estudio para un aprendizaje eficiente (en prensa). Línea deinvestigación: Psicología y Comportamiento Humano.

seguimiento de algunos pasos, así mismo, considerarciertos procedimientos para que ésta sea efectiva y conel tiempo se convierta en un hábito.

El desconocimiento y la no utilización de méto-dos de estudio puede traer como consecuencia bajorendimiento escolar y básicamente la inexperienciay deficiencia en la utilización de métodos de lecturaeficaces que faciliten la adquisición de conocimien-tos y habilidades en el estudio; aunado a lo anteriorse encuentran ciertas irregularidades en el nivel aca-démico (Castañeda y López 1989, Casar y Hernán-dez 2000), como pueden ser la deficiencia en la ela-boración de programas educativos donde el maestrosólo se preocupa en proporcionar a los estudiantesinformación sobre los diferentes contenidos de lasmaterias y no consideran la imperativa necesidad de


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facilitarle la comprensión y aprendizaje de esos con-tenidos a través de la adquisición de las competen-cias requeridas.

Para contribuir de manera efectiva a la soluciónde esta problemática a la cual comúnmente se enfren-tan los estudiantes al estar realizando sus activida-des escolares, se presenta este estudio cuyos objeti-vos primordiales fueron el aportar información acer-ca del grado de conocimientos que se tiene en el me-dio educativo del nivel básico, medio superior, supe-rior y docente acerca de la utilización y manejo demétodos efectivos de lectura; así como proporcionarlas herramientas necesarias que faciliten la adquisi-ción de conocimientos y habilidades en el manejo deun método efectivo que propicie actitudes positivashacia el estudio, y paralelamente, contribuir con lasociedad civil, estudiantil y científica, ofreciendo al-ternativas de solución para abatir los problemas ynecesidades relacionados con la formación y desa-rrollo de los estudiantes e incidir positivamente en lacalidad educativa.

Los objetivos del presente estudio fueron:

a) Obtener un diagnóstico que permita identificar elgrado de conocimientos que se tiene en el medioeducativo básico, medio superior, superior y do-cente; sobre el conocimiento y manejo de métodosefectivos de lectura.

b) Evaluar la efectividad de la enseñanza del métodode lectura de Staton en estudiantes de nivel bási-co, medio superior, superior y docente.

Variables

Variable independiente:

Material programado del método de estudio de Sta-ton, definiéndose operacionalmente como un méto-do de alta eficacia, el cual se desarrolla mediante unsistema que indica procedimientos, conocimientos y/o actividades programadas sistemáticamente paraobtener el máximo provecho de los factores que con-curren en el estudio y se basa en cinco fases: examenpreliminar, formular preguntas, ganar informaciónmediante la lectura, hablar para exponer los temasleídos e investigar los conocimientos obtenidos.

Variable dependiente:La adquisición de conocimientos sobre el método deestudio de Staton, definidos operacionalmente comola comprensión y asimilación de un conjunto de co-nocimientos sobre los cinco pasos a seguir del méto-

do de estudio de Staton, por parte de los estudiantesy maestros. La unidad de medida fue el número yporcentaje de respuestas correctas.

Método

PoblaciónLa población del estudio estuvo conformada por cin-co escuelas o estratos: 1 escuela Primaria, 1 Telese-cundaria, 1 escuela de Bachilleres, 1 facultad de laUniversidad Veracruzana y de la Universidad Peda-gógica Veracruzana.

Participantes

Por cada estrato se tomó al azar una muestra propor-cional al tamaño de cada uno de estos, resultando: 20alumnos del sexto año de primaria, 22 alumnos detercer año de secundaria, 22 del tercer año de bachi-llerato, 23 del noveno semestre de licenciatura y 16profesores de bachillerato, dando un total de 103 par-ticipantes entre estudiantes y maestros de ambossexos, cuyas edades fluctuaban entre los 11 y 55 años.

Situación

La situación en donde se realizó el estudio fue en lossalones de clase correspondientes a cada una de lasescuelas participantes, contando todos los salones conel mobiliario suficiente para su realización: pizarrón,pupitres, borrador, mesa y silla para el maestro.

Herramientas

Los materiales que se utilizaron fueron los siguien-tes: 1) El material Programado sobre el Método deestudio de Staton (Ferrant y Salas, 2006); 2) Pre y Pos-Prueba sobre el diagnóstico, conocimiento y utiliza-ción de métodos de estudio; 3) Proyector de acetatos;4) Acetatos; 5) Dos Computadoras.

Procedimiento

Se utilizó un diseño cuasiexperimental con pre-prue-ba y pos-prueba, con cinco grupos aleatorizados (Ary,Jacobs, y Razavieh, 1989).

Como primer paso se elaboró un instrumentoel cual funcionó como pre y pos-prueba titulado Diag-nóstico, conocimiento y utilización de métodos de estudio.Dicha prueba fue validada en relación con la efecti-vidad, claridad y comprensión de las preguntas a finde que el estudiante emita las respuestas requeridas.Esta validación se llevó a cabo a través de la pruebade un sujeto, en este caso con un estudiante de quin-to grado de primaria, solicitándole su apoyo para larevisión del contenido, redacción y comprensión del

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mismo, considerando sus aportaciones para realizarlas modificaciones pertinentes; de igual manera, seutilizó el mismo procedimiento pero esta vez con ungrupo pequeño conformado por cuatro estudiantesdel sexto grado de primaria a los que se les propor-cionó el instrumento solicitándoles indicaran los tér-minos, palabras, definiciones o preguntas confusas,con el fin de realizar las correcciones y reestructura-ción necesarias.

Una vez hechas las correcciones del instrumen-to, se procedió a la aplicación de la pre-prueba a to-dos los estudiantes y docentes pertenecientes a los 5grupos, los cuales fueron seleccionados al azar me-diante la utilización de las tablas de números aleato-rios para su asignación al tratamiento experimental,que en este caso fue la enseñanza del método de lec-tura de estudio PQRST o también conocida comoEFGHI, propuesta por Thomas F. Staton desde 1967.Dicho método fue retomado y utilizando los princi-pios del Análisis Conductual Aplicado a través de laInstrucción Programada. Se realizó la programaciónde la información del Método de Staton (ver tabla 1);dicha programación fue validada en un estudio an-terior (Salas y Ferrant, 1999) cuyo producto fue unlibro titulado Adquisición y formación de hábitos de es-

tudio para un aprendizaje eficiente, el cual se encuentraen prensa para su publicación; la programación delMétodo de Staton forma parte de ese libro. La dura-ción de la aplicación del tratamiento fue de cuatrohoras en un día, consistiendo en la enseñanza, prác-tica y evaluación del material programado sobre elmétodo de estudio. A pesar de que algunas de lascaracterísticas del material utilizado es que el estu-diante avanza a su propio ritmo, es motivado por in-formación constante que se da acerca de su desem-peño, se hace la observación que siempre estuvo pre-sente del investigador durante todo el tratamientopara cualquier consulta, aclaración o dudas del estu-diante; la maestra que impartió la enseñanza delmétodo fue la misma en los cinco grupos, así como elmaterial utilizado y la evaluación fue igual para to-dos; además, la aplicación de la pre y post-pruebaantes y después de la enseñanza del método se reali-zó el mismo día para cada grupo por lo que el inter-valo de tiempo no fue largo. Al término de éste, seprocedió a la aplicación de la post-prueba.

Resultados

En relación con la obtención de un diagnóstico paraidentificar el grado de conocimiento que se tiene en

Tabla 1. Programación del método de estudio de Staton

Nº de hoja Secuencia de cuadros Objetivo y/o actividades

1 Hoja de Prescripción

2 Cuadro de demostración

3 Cuadro de insinuación

4 Cuadro de evaluación

5 Cuadro de retroalimentación

Descripción de los repertorios básicos de entrada que el lector debeposeer para la adquisición de nuevos conceptos así como los objetivossobre las conductas, conocimientos y habilidades que el alumno debe-rá adquirir.Presentación completa de los pasos del Método de Staton proporcio-nando instrucciones al alumno de que realice una lectura cuidadosade la información, al final de la lectura se indica que si existen dudasse vuelva a leer el texto, caso contrario pasar a la página tres.Se presenta la información incompleta de los cinco pasos del Métodode Staton indicándole al alumno participe completando lo necesario,al final de la lectura se señala si existen dudas para completar regresea la página anterior y vuelva a leer el texto, caso contrario pasar a lapágina cuatro.Se evalúa el aprendizaje o dominio de la información, incluyendo ejer-cicios y puesta en práctica del método de Staton con la lectura de untexto, así como la evaluación de la comprensión de dicho texto. Alfinal se da la indicación si existen dudas para realizar los ejerciciosregrese a la página dos y vuelva a leer el texto, caso contrario pasar ala página cinco.Se proporcionan las respuestas correctas sobre la evaluación del apren-dizaje de los pasos del Método de Staton.

Esperanza Ferrant Jiménez y Marco Wilfredo Salas Martínez


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el nivel primaria, secundaria, bachillerato, universi-dad y docente sobre el conocimiento y manejo demétodos efectivos de lectura, se encontró lo siguien-te. Ver tabla 2.

Tabla 2. Porcentajes obtenidos en los diferentesniveles educativos en relación al conocimientoo no conocimiento de algún método de estudio

Nivel Si No Total

Primaria 70.0% 30.0% 100 %Secundaria 22.7% 77.3% 100%Bachillerato 31.8% 68.2% 100%Universidad 43.5% 56.5% 100%Docentes 31.3% 68.71% 100%

En la figura 1 se pueden observar de maneramás clara los resultados encontrados al evaluar laefectividad de la enseñanza del método de lectura deStaton en cada uno de los niveles educativos

Por último se realizaron pruebas de diferenciasde medias entre las calificaciones del cuestionario ob-tenidas antes del curso y las calificaciones obtenidasdespués del curso (muestras apareadas), con una con-fiabilidad del 99%. En la tabla 3 se proporcionan losvalores de probabilidad obtenidos al realizar la prue-ba t de student para muestras apareadas, sobre lospuntajes correspondientes a los 5 niveles educativos.

En la tabla 3, se observa que, dadas, la hipóte-sis nula: μ1-μ2= 0 y la hipótesis alterna: μ1-μ2>0, paracada uno de los niveles educativos, donde μ1 es lamedia de los puntajes obtenidos antes del curso y μ2es la media de los puntajes obtenidosdespués del curso, se llegó a la conclu-sión de que la hipótesis nula se recha-za, con un nivel de significancia α=.01,es decir, que existe evidencia suficien-te para indicar que el curso impartidosobre el método efectivo de lectura deStaton fue eficaz.

Discusión y conclusiones

Los resultados obtenidos en la presenteinvestigación verifican los objetivosplanteados. En relación al primer obje-tivo se obtuvo un diagnóstico confiableque permitió identificar el grado de co-nocimientos que se tiene en el medioeducativo básico, medio superior, supe-rior y docente, sobre el manejo de mé-todos efectivos de lectura; encontrándo-se que en su mayoría los estudiantes de

Figura 1. Gráfica comparativa entre las medias de calificacionespara cada uno de los niveles de estudio antes-después de la

enseñanza del método de estudio de Staton

secundaria, bachillerato y licenciatura, así como do-centes desconocen y no utilizan métodos de estudioal realizar sus actividades de lectura y preparaciónde estudio; sólo en el nivel primaria reportan la utili-zación de métodos de estudio, esto puede deberse aque los alumnos del sexto año de primaria descono-cían el significado de lo que es un método de estudioya que después de haber recibido la información so-bre lo que es un método, la enseñanza y aplicacióndel mismo, externaron no conocer su significado, nihaberlo aplicado en sus estudios.

También se alcanzó el segundo objetivo, ya quese evaluó la efectividad de la enseñanza del métodode lectura de Staton en los estudiantes de nivel bási-co, medio superior, superior y docente, y a pesar deque el método de Staton es uno elaborado desde 1967por Thomas. F. Staton, es realmente interesante en-contrar que es poco conocido y utilizado tanto en es-tudiantes como por los docentes, y lo más sorpren-dente es que al ser enseñado, y puesto en prácticaestudiando un tema a través de dicho método, fueverificada su efectividad obteniéndose puntajes al-tos en el aprovechamiento de las lecturas realizadasutilizándolo, así como el aprendizaje del mismo. Unaaportación importante del estudio es el material pro-gramado sobre el método de estudio de Staton en for-ma atractiva, entretenida y divertida, dicho materialforma parte del libro titulado Adquisición y formaciónde hábitos de estudio para un aprendizaje eficiente (Fe-rrant y Salas, en prensa). Este material programadopuede ser una herramienta básica que facilite en losestudiantes hábitos adecuados de estudio, y a los

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docentes un instrumento útil para brindar apoyo aestudiantes con problemas en el estudio.

De manera general se puede afirmar que losestudiantes y maestros participantes en el estudio,obtuvieron aprendizajes significativos con relación asu conocimiento sobre el método de Staton. Se tienela seguridad de que el presente estudio invitará a lareflexión tanto a docentes como a estudiantes sobresu utilización ya que el mismo es poco empleado apesar de su gran efectividad; aunado a esto la formautilizada para el establecimiento de los conocimien-tos y habilidades de dicho método de estudio a tra-vés de la Instrucción Programada permite al estudian-te avanzar a su propio ritmo, se siente motivado alser retroalimentado proporcionándole informaciónconstante acerca de su desempeño, la información sele presenta en pequeños pasos requiriendo sus res-puestas para ser evaluado y así evitar errores, reducela dispersión e incrementa la interacción maestro-alumno (Salas, 1990), por lo que se recomienda suutilización como una herramienta preventiva quepropicie un estudio exitoso, y en consecuencia hábi-tos de estudio positivos. Se recomienda para futurasinvestigaciones que se utilice un grupo control ya queen el presente estudio no se utilizó y sería convenienteconfirmar que los cambios encontrados entre la pre ypost-prueba se deben a la intervención del tratamien-to y no a variables extrañas como la historia y la ma-duración, aunque tratando de prevenir éstas, la maes-tra que impartió la enseñanza del método fue la mis-ma en los cinco grupos, el material fue el mismo y laevaluación fue igual para todos. Además la aplica-ción de las pruebas antes y después de la enseñanzadel método se realizó el mismo día para cada grupopor lo que el intervalo de tiempo no fue largo, de la

Tabla 3. Resultados de la prueba t de student

Nivel Variable Media Desviación N Valor t Valor deestándar probabilidad

Primaria Antes 3.95 1.32 20 8.84 .0000 Después 7.30

Secundaria Antes 4.36 1.73 22 11.69 .0000 Después 8.18 1.18

Bachillerato Antes 5.27 1.93 22 7.81 .0000 Después 8.00 1.63

Universidad Antes 5.43 1.37 23 14.43 .0000 Después 8.78 .90

Magisterial Antes 4.93 2.35 16 5.72 .0000 Después 8.75 1.00

misma manera el hecho de que los cinco grupos par-ticipantes pertenecientes a diferentes estratos educa-tivos hayan obtenido un incremento significativo enlos puntajes obtenidos después del tratamiento, de-mostró la validez externa en cuanto a la generaliza-ción del tratamiento.Bibliografía

Ary, D., Cheser, L. y Razavieh, A. (1987). Introducción a lainvestigación pedagógica. México: Interamericana.

Castañeda, F.S. y López, M. (1989). «Psicología del apren-dizaje escolar», en S. Castañeda y M. López (eds.) Lapsicología cognoscitiva del aprendizaje. Aprendiendo a apren-der. Facultad de Psicología. México: UNAM.

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docencia y entrenamiento de personal. Textos Universita-rios. México: Universidad Veracruzana.

Esperanza Ferrant Jiménez y Marco Wilfredo Salas Martínez

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Introducción

En el ámbito educativo y particularmente dentro delos procesos de enseñanza- aprendizaje, la motiva-ción del docente juega un rol de singular importan-cia, por cuanto es ella quién de manera directa exci-ta, dirige y sostiene el comportamiento, interés y pers-pectivas de éste dentro de su aula de clases y sobrelas actividades educativas que emprende y realiza;específicamente, la motivación en el docente lo con-duce al desempeño de sus funciones con autonomía,perseverancia, implicación personal, iniciativa y com-promiso de cambio hacia el mejoramiento de la cali-dad de la enseñanza.

Teniendo en cuenta lo expresado anteriormen-te y estando orientados hacía la búsqueda de víaspara potenciarla y desarrollarla, se consideró opor-tuno el diseño y ejecución un programa de motiva-ción de tipo vivencial, con el cual se permitiera do-tar al docente en ejercicio de las herramientas psi-cológicas necesarias para hacer frente a los niveles

Programa de Motivación en el Aula:Una Experiencia para el Desarrollo del

Docente en EjercicioPaola Lauretti*

Eira Villalobos**

Jesús González***

Resumen: Esta investigación se planteó como objetivo aplicar un programa de motivación para docentes en ejercicio afin de determinar los efectos del mismo. El fundamento teórico que la sustenta procede de Bandura (1987, 1999); Maturana(1993); Lauretti (2000); Soto Villaseñor (2003). La misma se caracterizó por ser un estudio de corte cualitativo tanto enel método como en la técnica. La muestra estuvo constituida por 19 docentes. Los instrumentos para la recolección delos datos fueron el formato diseñado por los investigadores en ocasión del estudio, el registro de observación, el registrode las actividades diarias y el de evaluación; haciéndose uso de las grabaciones y videos. Los resultados indicaron queel programa de motivación aplicado permite construir las herramientas psicológicas necesarias para el desempeño enel ámbito laboral y vida personal. Palabras clave: programa de motivación, emociones, vocación docente, docentes enejercicio, experiencias vivenciales.

* Doctora en Historia, licenciada en Educación. Mención: Historia. Psicóloga con maestría en Psicología Educativa. Profesora titularde la Escuela de Educación. Mención: Orientación de la Facultad de Humanidades y Educación de La Universidad del Zulia,Venezuela (L.U.Z.) Correo: [email protected]** Licenciada en Educación. Mención: Orientación. Maestría en Orientación. Mención: Educativa. . Profesora asociada de la Escuelade Educación. Mención: Orientación de la Facultad de Humanidades y Educación de L.U.Z.*** Licenciado en Ciencias Políticas y Administrativas. Mención: Ciencia Política. Auxiliar de investigación en el Proyecto CONDES:«Efectos de un Programa de Motivación para Docentes en Ejercicio».

de frustración que le suscitaban las adversidadesvividas, la negatividad de las condiciones que le ro-dean, el nivel de incertidumbre que debía gestionarcon los procesos de cambio, así como un sin númerode aspectos y condiciones que pudieran estar afec-tando negativamente su motivación y desempeño;aspectos de los cuales surgió una investigación quese planteó como objetivo primordial la aplicación deun programa a fin de determinar los efectos del mis-mo.

Fundamentación teórica

Activación motivacional y música

Desde la década de los sesenta el Dr. Lozanov (1965)abre el camino en Bulgaria y Rusia acerca del uso dela música y sus efectos en los procesos motivaciona-les y emocionales, profundamente entrelazados conlos procesos de aprendizaje y su posible aplicaciónen el campo de la pedagogía.


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El método de Lozanov, denominado «Sugesto-pedia», se fundamenta en la disciplina del yoga men-tal, la música, aprendizaje en el sueño, hipnosis yautogenia y tiene sus raíces en la raja yoga (controlmental). (Lauretti, 2000).

La Sugestopedia, llamada también SugestiónVigil (Lauretti, 2000), actúa modificando aptitudes,actitudes y conductas, se filtran mensajes que ope-ran como elementos reguladores sin que se halla atra-vesado la barrera analítica sintética del cerebro.

La música es el elemento clave, debido a quepuede inducir a un estado de relajación corporal ydejar la mente alerta con capacidad para concentrar-se, permitiendo al individuo la estimulación emocio-nal y motivacional.

La música ha sido objeto de muchas investiga-ciones; en el campo de la educación ha hecho gran-des aportes: fundamenta el enfoque holístico; en elcampo de la medicina se han hecho estudios sobre elmejoramiento de enfermedades crónicas (cardiacas,renal, etcétera); en el campo de la psicología la músi-ca ha sido estudiada por la alta influencia que generaen los estados emocionales y afectivos del sujeto, ex-perimentándose con ella los distintos efectos sobrelos procesos psicológicos.

Específicamente al referirse Soto Villaseñor(2003:3) sobre los efectos que la música tiene en elcampo psicológico del individuo, establece que lamúsica es capaz de despertar, evocar, estimular, ro-bustecer y desarrollar diversas emociones y senti-mientos; puede provocar catarsis y sublimaciones,trayendo a la memoria situaciones de placer y/o do-lor, así como también modificar el estado de ánimodel oyente y su percepción del espacio y del tiempo.

La base fundamental del programa se soportaen la música, la cual genera condiciones afectivas ar-mónicas en los procesos de actividades que se desa-rrollan a lo largo del mismo. La música es una cons-tante para poder sincronizar los procesos mentalescon la armonía afectiva y condiciones ambientales,por lo tanto la presencia de la música es requisito sinequa non para estimular los procesos de pensamientoy conectar las experiencias personales en trabajos gru-pales.

Otro elemento básico del programa es la expre-sión libre del trabajo creativo, inspirándose en lassensaciones afectivas que la música despierta; auna-do al ejercicio de respiración y relajación lo cual haceposible traer al consciente el material de vivencias ydatos experienciales, con lo que se organiza la infor-mación e identificación de motivaciones internas,

haciendo reconocimiento de las emociones básicasgeneradas por estas experiencias.

Siguiendo un poco a Maturana (1995) cuandoexpresa que el vivir es conocer y el conocer parte des-de el organismo mismo, desde todos los estados es-tructurales hasta las interacciones con su medio sepuede observar entonces que emocionarse son dis-posiciones dinámicas corporales que especifican eldominio de las acciones en el organismo. La emocióndefine la acción y es la emoción la que le da sentidoal gesto la cual puede ser expresión agradable o des-agradable para el individuo; el hombre vive pues enuna dinámica emocional que genera los cambios so-ciales y son pues las emociones las que guían nues-tro hacer por lo tanto, la emoción es un proceso bio-lógico relacional (Maturana; 1995).

De tal manera que se viven procesos subjetivose intersubjetivos, a la vez que se interactúa con expe-riencias de otros construyendo formas más comple-jas de conocimiento.

El programa de intervención «Motivación en el aula».

El programa se diseñó bajo la concepción de quemotivación y emoción son contructos que están ínti-mamente relacionados, y que la motivación es unproceso interno del individuo la cual tiene una fuer-te carga emocional que orienta la acción y no es sinoel individuo mismo quien puede reordenar sus esta-dos afectivos y motivacionales, dándole sentido y sig-nificado a las acciones en su área personal y profe-sional.

La concepción metodológica y didáctica es decorte constructivista basada en estrategias de apren-dizaje vivencial-introspectivo y cognoscitivo consti-tuyéndose en cuatro fases bien diferenciadas. En talsentido, el programa favorece la experiencia de unavisión distinta de los conceptos tradicionales y facili-ta la elaboración teórica, partiendo de las vivenciasde un constructo personal de motivación. Atendien-do a los criterios señalados, este estudio se rige des-de la perspectiva fenomenológica, cualitativa y etno-gráfica entendida como un proceso válido de cons-trucción y teorización que parte de descripciones en-dógenas y originales que facilitan la explicación delos procesos cognitivos y afectivos que permiten darleuna nueva construcción teórica.

Las vivencias de cada participante son expre-sadas en el grupo, y es de allí de donde se elabora elmarco conceptual de la motivación. Bajo esta visiónlos procesos que se dan durante la aplicación del pro-grama son abordados desde diferentes perspectivas

Paola Lauretti, Eira Villalobos y Jesús González


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donde las conversaciones, la expresión corporal y ellenguaje ocupan la parte central, debido a que estoselementos pueden llevarnos a comprender mejor laversión de sentido y significado de los sujetos y po-der identificar desde las conversaciones la emocio-nalidad y el conjunto de los significados de su expe-riencia; a estos aspectos Humberto Maturana (1995)los denomina autopoiesis, es decir, es la manera deexistir y de ser; es un proceso de generación y auto-referencialidad1.

El uso del método etnográfico, sustenta y forta-lece la interacción de los participantes facilitando quela expresión de la información se realice a través derelatos, de registros de experiencias diarias, de la ob-servación participante, de grabaciones y videos y tam-bién de la estructura de mapas conceptuales que ayu-dan a la interpretación y al análisis de los significa-dos particulares de cada individuo y grupo.

Durante el programa se vivencian los proce-sos de construcción donde se conectan diferentes ele-mentos que facilitan la comprensión de las dinámi-cas y el entramado de significación creado en elmundo interior de cada uno de los protagonistas.Los investigadores se interesan por conocer y carac-terizar los juicios de las personas; conocer cómopiensan acerca del mundo, de quienes los rodean ycómo le dan sentido e interpretan los hechos coti-dianos; con los cuales se pueden captar las emocio-nes básicas que caracterizan y produce el desplaza-miento de las mismas.

El trabajo del programa consiste entonces enproducir el desplazamiento emocional para permitirredireccionar las acciones (motivación), tanto propiascomo de otros. El individuo participante auto-explo-ra e identifica la intencionalidad e intensidad emo-cional de sus acciones y descubre el sentimiento einterpretación de las mismas; es decir, esto se consti-tuye en la representación de su realidad interior.

Análisis y Presentación de los Resultados

Este análisis ilustra de alguna manera el trabajo rea-lizado durante la aplicación del programa. Para efec-to de poder facilitar la interpretación de la informa-ción obtenida se analizaron las reflexiones por cate-

gorías y a su vez se argumentó sobre los elementosemocionales-afectivos, cognitivos y sociales presen-tes en las sub-categorías que emergieron de las sesio-nes del taller recogidas en los diferentes momentos.

En función de los objetivos planteados en la in-vestigación, se presentan tres categorías de análisisque sobre la motivación se lograron construir pormedio de las verbalizaciones que realizaron los do-centes participantes en razón de las reflexiones yexperiencias vividas.

Estas categorías son: afectiva-emocional, cogni-tiva y socio-afectiva, constituidas todas por un con-junto de aspectos emocionales, cognitivos, conduc-tuales y socio-afectivos, que sobresalen o destacan entiempo y espacio de manera diferente; aunadas a unaserie de sub-categorías. El procedimiento para la cons-trucción de dichas dimensiones fue el que se sigue:

Los docentes-participantes expresaron:«Los ejercicios del programa nos lleva a darnos cuentade los pensamientos, sentimientos, afectos y actitudes,y sus manifestaciones en el aula»

De tal expresión se extrae la categoría principalMotivación Afectiva-Emocional:

Descubrimiento de motivación interior, produce el desurgimiento motivos y expresiones afectivas en el parti-cipante y lo sensibiliza en la labor de aula

Otra definición se constituye en la categoría demotivación y racionalidad, la cual se ubica dentro delas expresiones referidas a las cogniciones, quedan-do expresada de la siguiente manera:

«Los ejercicios del programa nos permiten el descubri-miento de nuevos conocimientos, lo cual conlleva a eva-luar las capacidades y descubrir la creatividad para im-pulsar los cambios de pensamientos y de estilos de vidapersonal y profesional»

De esta verbalización se construye la categoríaprincipal Motivación Cognitiva:

La motivación conlleva a la autoevaluación positiva decapacidades que impulsan el desarrollo de la creativi-dad para la solución de problemas y la promoción decambios a partir de nuevos conocimientos.

Programa de Motivación en el Aula: Una Experiencia para el Desarrollo del Docente en Ejercicio

1 La autopoiesis --de acuerdo con la Wikipedia-- fue expuesta por primera vez por los científicos chilenos Humberto Maturana yFrancisco Varela, y se define muy ligeramente como la capacidad de los sistemas de producirse a sí mismos. Esta propiedad de lossistemas de producirse a sí mismos define el «acoplamiento» de un sistema a su entorno. Para Maturana, la autopoiesis es lapropiedad básica de los seres vivos puesto que son sistemas determinados en su estructura, es decir, son sistemas tales que cuandoalgo externo incide sobre ellos, los efectos dependen de ellos mismos, de su estructura en ese instante, y no de lo externo. (Nota deleditor).


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Categoría principal: motivación afectiva-emocional:«Los ejercicios del programa nos lleva a darnos cuentade los pensamientos, sentimientos, afectos y actitudes,y sus manifestaciones en el aula»

Sub-categorías:

1.- Contactar con la motivación personal permiteextraer grandes estrategias de nuestro interior yexplotar nuestras potencialidades

2.- La motivación moviliza sentimientos y afectos.

3.- La auto-valoración personal del sí mismoincrementa la confianza y seguridad interna

4.- El descubrir la motivación produce el reencuentrocon las emociones y conlleva a reorientar las acciones.

5.- La motivación hace despertar sentimientos delibertad y responsabilidad.

6.- La motivación despierta distintas emociones ysentimientos.

7.- La motivación conduce a la evaluación del estado deánimo actual.

8.- La motivación se inicia a partir de nosotros mismosy de nuestras emociones.

9.- La motivación moviliza la preocupación para elcuidado de la salud.

Definición:Descubrimiento de motivación interior, produce elsurgimiento de motivos y expresiones en elparticipante y lo sensibiliza en la labor de aula.

Definición:

Al hacer contacto con la propia motivación se puededescubrir las propias potencialidades y puedeexteriorizarlas para aplicar dentro del aula estrategiasnovedosas para ayudar al alumno a descubrir sumotivación.

El reconocimiento de la motivación interior moviliza enlos docentes afectos y sentimientos no descubiertosantes, permitiendo mejorar a nivel personal y en eldesempeño del aula.

La motivación comienza por la autovaloración del símismo, el aumento de la confianza y seguridad parallegar a alcanzar la felicidad plena.

El reencontrarse consigo mismo permite identificar enlos docentes diferentes emociones y sentimientos que lepermiten reorientar su vida.

Las experiencias vividas hacen experimentarsentimientos de libertad, responsabilidad personal yamor.

La motivación es en sí paz, alegría, amor, pasión yfelicidad.

Contactar con los estados de ánimo, los sentimientos ysus efectos en el presente.

Comienza por nosotros mismos y de nuestrasexperiencias emocionales.

La motivación sensibiliza a los participantes paraatender y cuidar la salud personal

Para darle soporte al análisis de los datos obte-nidos mediante las categorías y sub-categorías demotivación establecidas, se construyó una escala deintensidad, cuyos valores oscilan de 0 a 5 puntos, in-dicando el 0 el valor más bajo y el 5 el valor más altode intensidad. Tales valores no son del todo absolu-

tos, por cuanto varían de un sujeto a otro y de unarespuesta a otra.

Igualmente es oportuno señalar que tales nive-les de intensidad pueden ser inversamente propor-cionales, en el sentido de que las verbalizaciones pue-den ser opuestas tanto en el pre-test como en el post-


La tercer y última definición fue categorizadaen función de expresiones de carácter socioafectiva-motivacional, cual fue definida con base a las reflexio-nes del docente-participante como:

«El programa nos conduce a la necesidad de exteriori-zar sentimientos y a valorar el compartir las experien-cias en grupos y reconocer a los demás (alumnos) entérminos de igualdad y equidad»

Tal expresión permitió la construcción de lacategoría principal Motivación Socio- afectiva:

Descubrir la motivación produce la exteriorización desentimientos y necesidades de interacción y la valoriza-ción y reconocimiento de los demás sujetos como entessociales en términos de igualdad y derechos.

Cada categoría principal se halla constituida pordiferentes sub-categorías, y en tal sentido se procede-rá a ubicarlas en los tres siguientes cuadros resumen:


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Categoría principal: motivación cognitiva

La motivación conlleva a la autoevaluación positiva decapacidades que impulsan el desarrollo de la creativi-dad para la solución de problemas y la promoción decambios a partir de nuevos conocimientos.

Sub-categorías:

1.- Es presentar sentimientos de autovaloración,considerando su propia capacidad y rompiendo con larutina.

2.- Es experienciar el afianzamiento de su vocación,llegando a descubrir y valorar su motivación

3.- Es sentirse capaz de solucionar cualquier problema,considerándose con dominio y bueno en su campo.

4.- Con ella se activan la capacidad de encaminar yponer en práctica recursos novedosos.

5.- Es descubrir la necesidad de cambiar aspectosrelacionados a la vida laboral, familiar, social yafectiva.

6.- Se trata de situaciones experienciales que conducena construir nuevos conceptos y conocimientos.

7.- Es descubrir internamente y transformar las formasdel pensamiento.

Definición:

La motivación nos permite el descubrimiento de nuevosconocimientos, la cual conlleva a evaluar las capacida-des y descubrir la creatividad para impulsar loscambios de pensamientos y de estilos de vida personaly profesional.

Definición:

Descubrir la motivación, ayuda a afianzar valores y aromper los paradigmas.

La motivación afianza la vocación por la docencia.

La motivación explora el sentido de autoeficacia alvalorar las capacidades para la solución de problemas.

La motivación desarrolla la creatividad.

Descubrir la motivación produce cambios en laconcepción y estilo de vida.

La motivación ayuda al grupo a descubrir nuevosconocimientos y formular nuevos conceptos.

Contactar con la motivación produce lareestructuración y cambio en las formas depensamiento.

Categoría principal: motivación socio-afectiva(sociogena )

El descubrimiento de la motivación produce laexteriorización de sentimientos y necesidades deinteracción y valorización y el reconocimiento de losdemás sujetos como entes sociales en términos deigualdad y derecho.

Sub-categoría:

1.- Es la necesidad de compartir experiencias einteractuar con los compañeros.

2.- Es la necesidad de considerar a otros (alumnos) encondiciones de igualdad humana.

3.- Es darle importancia a la comunicación de nuestrosafectos y a escuchar a los demás.

Definición:

La motivación conduce a la necesidad de exteriorizarsentimientos y a valorar el compartir experiencias engrupos y reconocer a los demás (alumnos) en términosde igualdad y equidad

Definición:

La motivación facilita la interacción en el grupo

La motivación permite valorar a los demás en términosde igualdad

La motivación produce la valoración de lacomunicación y la exteriorización de los sentimientospropios y del otro.

test; sin embargo las puntuaciones pueden estar ele-vadas en ambas escalas (tanto antes como después),con lo cual se permite hacer inferencia sobre la di-mensión en la que se halla ubicado el docente- parti-

cipante, que puede ser incluso diferente de la dimen-sión inicial y con el mismo grado de intensidad.

Al analizar la categoría motivación afectiva- emo-cional los participantes del grupo de estudio expresa-ron que a través del programa pueden darse cuenta



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de sentimientos, afectos y actitudes que los llevan amantener un cierto tipo de funcionamiento en el áreade trabajo y personal que pueden considerarse bajos.Los motivos regulan la activación que proyectan so-bre la labor docente sus grados internos de insatis-facción, contradicción, desesperanza, posición reac-tiva a la actividad profesional, actuación profesionalinconstante, rutinaria y mediocre y el bajo aprove-chamiento de sus capacidades.

Por lo tanto la experiencia de la autovaloraciónconstante descubre la motivación «se inicia a partirde nosotros mismos y de nuestras emociones»; esteinicio moviliza sentimientos y emociones diversasque al ser identificadas son utilizadas para su auto-valoración y orientan la capacidad de afianzar la con-fianza y seguridad; es decir, se considera motivación ala capacidad de canalizar emociones, sentimientos y afec-tos al logro del fortalecimiento personal que redundan enacciones sólidas que aseguran el éxito en la tarea.

Partiendo de esta perspectiva descubierta en elgrupo, los docentes evaluaron y valoraron el reencuentroconsigo mismo, ciertamente el desempeño laboral está in-merso en nuestro mundo interior y es gobernado por nues-tro estado de ánimo, el considerar el bajo nivel de fun-cionamiento, como un hecho aislado de la vida per-sonal, significa estar de espalda a la visión integraldel individuo, ya que no se puede disociar, y por ende,en cualquier contexto su comportamiento estará re-gido por sus estados emocionales vigentes. Muchasexpresiones de los participantes fortalecen y afian-zan la importancia del equilibrio emocional y la au-tovaloración positiva para exteriorizar de forma ge-nuina y consciente la orientación de su conducta.

En esta categoría están presentes entonces lasreflexiones profundas que expresan el estado de áni-mo, los sentimientos de libertad experimentados, laresponsabilidad personal en las acciones de la vidalaboral y cotidiana y el grado de participación de cadaemoción y su aprovechamiento en la canalización deacciones positivas.

La motivación es vista como la posibilidad dereflexión, remueve internamente «no podemos dar lo queno tenemos»; esta expresión resume quizás la esen-cia de lo que el grupo en estudio experimentó. Por lotanto la motivación es considerada como energía interiorque fluye en la medida que estamos claros del uso que ha-cemos de nuestras emociones y hacia dónde las canaliza-mos; ellas nos facilitan la creación de estrategias edu-cativas dirigidas al mejoramiento de la calidad de laenseñanza; se debe tener entonces un alto grado deemocionalidad que impregne estas estrategias.

Con respecto a este aspecto en particular De laTorre (2005) apunta en su investigación que la moti-vación predominantemente intrínseca ha demostradoser más efectiva en la regulación de la actuación pro-fesional del sujeto que las formaciones motivaciona-les extrínsecas, que conducen a tareas poco esencialesen su labor docente, tales como baja preocupación porel desarrollo profesional, uso del trabajo como merasubsistencia, búsqueda de reconocimiento.

Las expresiones afectivas fueron medidas des-pués de cada contacto e identificación afectiva: «mesiento bien», «tengo muchas oportunidades», «pue-do dar más de mi», «soy incansable», «debo mejorarmuchas cosas», estoy segura de mi», «todo es posi-ble», «soy muy capaz», «debo cultivarme más», «es-toy orgullosa de mis cambios», «estoy dispuesta aescuchar», «me encontré», «todo en mi vida va a cam-biar». A manera de síntesis de esta categoría, puededecirse que el aporte más importante que los participan-tes hacen al constructo desde la dimensión afectiva es for-talecer, que el inicio de los procesos motivacionales emergede una fuente interior de energía que son fuente de experi-mentación de distintas emociones que experimentan sen-timientos y afectos en virtud de experiencias y que al hacerplena conciencia de lo subyacente puedo orientar un gradode funcionamiento elevado traducido en actividades pro-ductivas tanto a nivel profesional como personal que re-afirman la confianza y seguridad.

La segunda categoría definida es la cognitiva yse corresponde a las reflexiones relativas a los cam-bios en los procesos de pensamientos. Todas las investi-gaciones realizadas hasta el momento (Bandura: 1987,1999; Zimmerman: 1995, 2005) apuntan al hecho quela posición que el sujeto asume en la autovaloraciónpersonal regulan su actuación profesional; así la au-tovaloración positiva promueve una posición activaen la actuación profesional que se refleja en conduc-tas de iniciativas, independencia y búsqueda de al-ternativas.

El programa ayudó a los participantes a valo-rar y evaluar la posición que estaban asumiendo ensu área de trabajo; la auto-observación del desempe-ño y la observación de los otros conllevó a la identifi-cación y valoración positiva de capacidades para latransformación de estrategias novedosas en su actua-ción profesional. En esta dimensión los participantesdefinen la motivación como conjunto de cambios cog-nitivos que llevan a la reestructuración de modelos menta-les que impulsan los procesos creativos para transformarel estilo de vida, partiendo de nuevas formas de pen-samiento.



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Estos cambios son integrales porque partiendodel análisis de experiencias personales se construyen nue-vos conceptos que por fuerza gobiernan también actuacio-nes diversas. Algunas expresiones ilustran la dimen-sión cognitiva del constructo: «poner en práctica loque aprendí, aumenta mi creatividad», «debo cam-biar», «estoy poniendo en práctica todo lo que apren-dí», «aprender y cambiar», «todo en mi vida va a cam-biar», «he hecho autoevaluación motivacional», «nadaes difícil , hay que aprender siempre».

Estos significados que los sujetos le dan a susprocesos expresan más que suficiente la necesidadde reestructuración de modelos mentales que trabanla labor docente; por lo tanto, siguiendo a Bandura(1987; 1997), en esta dimensión los docentes evalua-ron su autoeficacia personal, es decir que hay una au-topercepción de habilidades que pueden regular la funciónde su desempeño; sin embargo, las categorías son me-ros constructos con las que se intenta agrupar expre-siones de vivencias, donde todas las denominacio-nes son producto de una experiencia global, que esmucho más compleja y profunda en su interpreta-ción, donde factores de diversa índole e intensidaddimensionan cada experiencia motivacional muchasveces poco perceptibles en estas expresiones.

A manera de síntesis puede decirse que las re-flexiones que conforman esta categoría valora la ac-tuación en términos de conocimientos pero tambiénevalúan y afianzan los aspectos vocacionales y cog-noscitivos. El expresar «me considero buena en miprofesión», «puedo dar mucho más de mí», «soy muycapaz», «mi trabajo es espectacular», están afianzan-do que las riendas de los procesos motivacionalesdeben partir de cada uno, y responden en función acómo se organizan los esquemas y los pensamientos.

La categoría socio-afectiva se construyó en con-cordancia con las interpretaciones expuestas por lossujetos participantes, diferenciándose de la primeracategoría en la cual se agrupan las interpretacionesmeramente afectivas. En esta categoría se encontrómayor énfasis en los elementos sociales, de allí quela motivación en esta categoría es entendida como elefecto de la actuación y se considera a la motivacióncomo la que produce la exteriorización de sentimientosy necesidades que promueven la interacción; es decir, escomo «poner hacia fuera» lo que siento, pienso, expe-rimento; es un deseo de que otros «entren a mi mundo»para que conozcan en qué dimensión me expreso ypara poder comprender al otro. En esta categoría lamotivación socio-afectiva llevó al grupo a identificarlos valores sociales de igualdad y equidad.

Lo que significa que hasta ese momento los su-jetos mantenían una interacción (con los alumnos) entérminos de diferenciación de niveles; lo cual trabala actuación, de tal manera que la motivación socio-afectiva es interpretada en términos de reconocer al otro«o que el otro exista, y es diferente de mi»; es decir quelos docentes pudieron determinar su necesidad deconsiderar a otros en condiciones de igualdad y va-lorar la comunicación de afectos y la importancia deescuchar a los demás, refiriendo también lo signifi-cativo que es compartir las experiencias con otros.

Siguiendo un poco los planteamientos de Ma-turana (1995), se diría que los procesos vividos lle-van al descubrimiento del otro y a la experiencia delencuentro «el lenguajear». Cuando me asomo hacia fue-ra exteriorizo mucho más que palabras vacías.

Si se integran las tres categorías de interpreta-ciones se conjugan activaciones en un sin fin de ele-mentos que conllevan a expresar que la motivaciónno es algo tan simplista, por el contrario, es profun-damente compleja y densa, con raíces y tentáculosen procesos orgánicos, cognitivos, sociales y hastaespirituales que quizás se exteriorizan de forma talque se hace poco perceptible a simple vista; de allíque estudiar la motivación cuantificada en un cues-tionario desintegrado de indicadores, producen unavisión fragmentada del concepto. Los indicadores sonsólo una minúscula faceta que complace la satisfac-ción del investigador de hacer tangible un construc-to y reducirlo a la cuantificación numérica.

Ciertamente el análisis de las interpretacionesrealizadas encontramos que dicen poco de la armo-nía y emocionalidad de cada una de las sesiones vi-vidas a lo largo de la implementación de los módu-los del programa, que faciliten la trascripción de esasexperiencias de manera mucho más amplia. Pese aque se hizo un esfuerzo inmenso por reproducir fiel-mente lo que acontece en el proceso de investigación,estamos seguros que los resultados son más profun-dos de lo que se puede describir en este análisis, queexige la formalización y encajonamiento de experien-cias mucho más ricas, sometidas al rigor metodoló-gico.

Después de habernos sumergido en el mundointerior que los participantes se permitieron expre-sar en términos emocionales, cognitivos y socioafec-tivos, podemos engranar estas tres definiciones quenos sumergen en la descripción de la experiencia yteorizar desde ella:

La motivación nace de nosotros mismos y nos lleva aexperimentar emociones que movilizan sentimientos y



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afectos que conducen a explorar y descubrir, a evaluary valorar lo que somos, sabemos y sentimos y ser capa-ces de romper los paradigmas y constructos para trans-formar los pensamientos y exteriorizarlos en términosde actuaciones positivas, de iniciativas novedosas e in-dependientes en conjunto con los demás consideradostambién valiosos e iguales a mí. (Lauretti, Villalobos yGonzález, 2006).

Conclusiones:

Después de haberse presentado el análisis de los re-sultados puede concluirse que el programa resultóser efectivo por cuanto produjo cambios significati-vos en los participantes, que fueron observados encada sesión del mismo, evidenciándose que las téc-nicas y métodos de intervención respondieron a losplanteamientos teóricos y facilitaron la construcciónde las herramientas psicológicas necesarias para queel docente pueda desempeñarse eficazmente en suambiente de trabajo y vida personal.

Las técnicas proyectivas, métodos clínicos deanálisis, relajación, música, guiones sugestivos, seconstituyeron en un cuerpo de teorías que hicieronposibles, a partir de experiencias construir las cate-gorías que emergieron de los procesos reflexivos, lasexperiencias vividas; abriendo los espacios para elcambio, que los eleva a la integración de experien-cias que antes se observaban paralelas, a la vez quese reafirma que «la motivación es un constructo esen-cial en la enseñanza y en nuestras vidas» y en tal sen-tido se desea culminar este artículo trayendo a cola-ción la siguiente expresión de uno de los participan-tes: «Hay que partir desde el interior de nuestras vi-das para obtener mejor educación»; esto es, el docen-te debe experimentar la comprensión emocional einstintiva de su propio mundo interior para alcanzarel verdadero significado a las labores que emprende(motivo), canalizar sus energías hacía la actividaddocente que intenta desarrollar (direccionalidad) ydarse impulso hacia el logro de sus propias metas(automotivación).Bibliografía:

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Primer Congreso y Segundo Simposium de Orientación Educativa«El Aprendizaje significativo: un reto más allá de las aulas»

Se llevará a cabo el 29 y 30 de marzo de 2007, en la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Autónoma de BajaCalifornia (UABC), Mexicali, Baja California. Comité Organizador: Mtra. Yessica Martínez Soto, responsable del Área dePsicopedagógica de la Facultad de Ciencias Humanas de la UABC. Teléfono: 686-5568309, extensión 120, Cel. 686-1109149


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Introducción

Los hombres han entrado a un mundo de relaciones,de intercambio, de comunicación que cada vez secomplejiza más, lo cual dificulta esa integración so-cial que tanto deseamos y a la vez permite una cons-trucción personal más comprometida con las exigen-cias sociales, que si bien nos hace seres de crecimien-to y empuje, hay momentos o escenas de nuestra exis-tencia que necesitan un remover de nuestras expe-riencias para continuar ese empuje personal y rela-cional. Vivenciamos desde nuestras experiencias enrelación con y para con los otros ; de eso convencidosestamos. Ese remover de experiencias, ese crecimientopuede ser una relación de ayuda desde personas cer-canas a uno que deseen el bienestar y la mejoría indi-vidual.

En el decir de algunos profesionales, los «otrossignificativos», lo cual nos hace pensar en los seresmás cercanos a nosotros que con mucha intenciona-lidad nos brindaran la ayuda en términos de: esto tehace falta, pues tómalo. Pero hay una serie de dificulta-des y de obstáculos en ese construir desde lo viven-ciado, que necesitan de un conocimiento teóricamentedemostrado y prácticamente experienciado, para po-der brindar una ayuda a ese necesitado donde la

La Orientación Psicológica, un Espaciode Búsqueda y Reflexión Necesario

para TodosYaser Ramírez Benítez*

...los viejos autores, siempre podrán ser los nuevosautores de un pensamiento inacabado.

Juan Carlo de Brasi

Resumen: La orientación psicológica, una práctica terapéutica que todo ser humano es susceptible a su campo deacción. Todos, en el transcurso de nuestro desarrollo personal, necesitamos que se nos refuercen los recursos personalesque se han adquirido o las posibilidades para adquirirlos, y a la vez actualizarlos para enfrentar situaciones difícilespara su desarrollo real. Se brindan recursos al orientador para la efectividad de sus acciones terapéuticas, desde dospensadores representantes de corrientes psicológicas de talla universal: el humanismo (Roger) y la Escuela Histórico-Cultural (Vigotsky). Palabras clave: orientación psicológica, desarrollo personal, recursos terapéuticos.

* Licenciado en Psicología. Centro Comunitario de Salud Mental. Cienfuegos, Rodas, Cuba. Departamento de Psicología yOrientación. Carretera de Aguada Km. 1. Correo: [email protected]

Orientación es una práctica profesional ejercida porprofesionales en el ámbito social (juristas, médicos,políticos, etcétera), que facilitan la necesidad de dary tomarlo, donde no siempre el desarrollo está en eltomar lo que se brinde, porque lo que se da muchasveces no es adecuadamente beneficioso para todos;además, todos poseemos recursos, potencialidades yposibilidades de desarrollo que en ocasiones no loutilizamos adecuadamente, muchas de las veces por-que no lo concientizamos o porque no lo tenemosactualizado y por ende no son empleados ante lasexigencias que el medio demanda o por la proposi-ción de crecimiento individual del sujeto.

Potencializar esos recursos personales que po-see el sujeto en un proceso de relación de ayuda pro-fesional, y que sea un espacio de reformulación y re-modificación de lo aprendido ante una situación queexige un cambio de su forma de relacionarse o decomprenderse en un contexto dado, es más que untomar y un dar porque no siempre se tendrá que dar,pero sí habrá que potenciar.

La orientación psicológica es una práctica pro-fesional que surge como un espacio profesional parapotencializar recursos personales, dada la necesidadde que el hombre es un ser de desarrollo, enfrentadoa nuevos retos y conflictos en pro de ese crecer que


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exige una reconstrucción de su experiencia, aún másflexible en un mundo de orientaciones y desorienta-ciones.

Antecedentes

La Orientación nació en los países de gran fortalezaindustrial donde las exigencias en la producción sehacían cada vez mayores, por lo que se hizo necesa-rio capacitar a los obreros que trabajaban en estasgrandes máquinas que doblegaban y adelantaban lasfuerzas de la naturaleza, donde los propósitos de losgrandes empresarios era el monto del capital y no laexistencia y condiciones de vida de ese trabajador ysu familia. Comenzando una serie de protestas porlas altas tasas de pobreza y dificultades de conviven-cia, promoviéndose el cuidado y educación de losniños como las futuras generaciones, ya que se esta-ba entrando en una nueva forma de relación econó-mica social que exigía de un hombre del futuro ca-pacitado y dotado de educación, dándole pasos a unescenario propicio para el desarrollo de la prácticade orientación escolar. El progreso industrial, las exi-gencias que estos le planteaban al ser humano, cons-tituía una de las razones que le obliga a pensar enuna necesaria escolarización para una instrucción quelo prepare mejor para una actividad productiva y parala vida.

El surgimiento y el auge que tomó la psicologíacomo ciencia, es otra de las condiciones que contri-buye a la aparición de la labor de Orientación, fun-damentalmente por el conocimiento acumulado, aun-que aún insuficiente, en relación con los procesos afec-tivos y cognitivos, los superiores y los complejos, lasdiferencias individuales que se observan entre laspersonas y las posibilidades de medir y evaluar en elsujeto estas características.

Se hacen evidentes los señalamientos de dospsicólogos en esta práctica profesional, donde susaportes son, en el orden de lo psicológico, esenciales.Nos brindan en sus obras una serie de recursos e ins-trumentos que facilitarían la labor y el desarrollo dela orientación psicológica, encuadrando o fomentan-do una plataforma teórica y metodología que, ade-más de darle una existencia científica, plantea unaserie de premisas para su abordaje con efectividad.Uno de ellos, desde una concepción general, sin te-ner una influencia directa en dicha práctica, pero confundamentos esenciales para comprender al hombrey a otras corrientes psicológicas y para establecer oencuadrar una actuación más desde lo psicológico yno desde lo cotidiano; y otro que sí tuvo un vínculo

más directo con la orientación psicológica y no solonos tramite su experiencia en el campo terapéutico,sino que es capaz de crear un visión teórico–metodo-lógica donde encuadra las difíciles corrientes filosó-ficas: el existencialismo, el humanismo y la antropo-logía con excepcionalidad. Me refiero a L. S. Vigos-tky y C. Rogers (Zaldívar, 2000).

Ambos aportan recursos o instrumentos a lapráctica terapéutica que facilita y enriquece la rela-ción de ayuda con el cliente.

Recursos relevantes de la concepción histórica-cul-tural que facilita el proceso de la orientación psico-lógica

1. Ley genética fundamental del desarrollo, la for-mación del desarrollo personal o lo que está porformarse o lo que se va a formar a través de larelación de lo interpersonal a lo intrapersonal, elpapel del «otro significativo» como la base delautodesarrollo, autoformación y la metacogni-ción.

2. Ley dinámica del desarrollo o la situación socialde desarrollo (SSD), se refiere a la forma peculiare individual que en los diferentes periodos porlos que transcurre el desarrollo, el sujeto viven-cia, participa y produce activamente su propiodesarrollo.

3. La operacionalización del desarrollo, a partir delas leyes anteriores y de la existencia de una zonade desarrollo próxima (ZDP): desarrollo actual-desarrollo potencial.

4. Concepción acerca del diagnóstico que plantea lanecesidad de no sólo conocer el desarrollo actual(desarrollo clasificatorio, descriptivo), sino tam-bién lo que el sujeto puede reconstruir, reformu-lar a través del papel del otro (diagnóstico poten-cializador): redes de apoyo social.

5. Procesos compensatorios en el desarrollo del serhumano; ante cualquier déficit fisiológico o psi-cológico se produce una tendencia del sujeto avencer este déficit, e incluso los restantes órga-nos son puestos en función de compensar el efec-to que produce el déficit dado. A partir de esteestado motivacional, de necesidades de movili-zación, el sujeto debe recibir del contexto cultu-ral que le rodea la acción de los otros, con el em-pleo de los instrumentos adecuados construidospor la cultura. En este proceso interactivo el suje-to se apropia de ellos y se produce desde lo inte-rior, lo intrapsicológico, la compensación de losefectos del déficit.

Yaser Ramírez Benítez


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6. Conceptualización del déficit biológico y social;mientras mejor se comprenda la diferencia de es-tos dos fenómenos se podrá orientar de maneramás efectiva y optimista el proceso interventivo,la enseñanza y la influencia familiar y social en eldesarrollo infantil. Lo biológico se puede estimu-lar para que tenga una mayor flexibilidad o reso-nancia; en la compensación de otras áreas ner-viosas y lo social se puede buscar alternativas osoportes socioculturales para su aprendizajeadaptativo (Zaldívar, 2000).

Recursos de la concepción rogeriana para la efecti-vidad de las acciones terapéuticas

1. La no directividad en la relación de ayuda, es unaforma peculiar de relación orientador-orientan-do, donde el terapeuta se niega a orientar al clienteen una determinada dirección, y evita llevar alindividuo a pensar, sentir y actuar según un es-quema determinado; la relación de ayuda no con-siste en mostrarle al cliente el camino, sino encrear las condiciones favorables para el procesodel desarrollo.

2. Sus principios teóricos lo llevaron a tener una se-riedad y rectitud en las diferentes actuacionescomo profesional:• La búsqueda científica y de la explicación teórica

consiste en el esfuerzo constante y disciplinadopara descubrir el orden inherente a la experienciavivida.

• El aspecto más válido del conocimiento científicolo constituye la penetración de la observación y elcarácter disciplinado y creador de la reflexión; noel uso de instrumentos de laboratorio.

• Toda ciencia implica cambio y progreso, no tolerala inmovilidad y la rigidez.

• Toda teoría contiene elementos erróneos y defini-ciones confundidas.

• Expresa la primacía del orden subjetivo. El hom-bre vive esencialmente en un mundo subjetivo ypersonal: toda su actividad representa la expre-sión de elecciones y de metas estrechamente per-sonales y subjetivas.

3. Posiciones personales y profesionales de un tera-peuta ante los procesos de relación de ayuda,donde los requisitos esenciales pertenecen fun-damentalmente al campo de las actitudes, afecti-vidad, conocimiento propio más que a la prepa-ración intelectual (sensibilidad humana, despren-dimiento afectivo, control en la identificación,respeto a la persona, comprensión de sí mismo,comprensión empática, coherencia en lo sentido,

pensado, actuado y lo dicho, madurez psicoafec-tiva).

4. Una metodología con una dirección que se alejacada vez más de la técnica y pasa a ser más hu-mana, no sin negar el papel de las técnicas sinocomo un instrumento idóneo para expresar y co-municar con eficacia las actitudes interiores delterapeuta.• Utiliza un aparato técnico:

o La reformulación (técnica del reflejo): consisteen devolverle al cliente el mismo mensaje queél había comunicado al terapeuta a través dellenguaje verbal como no verbal, expresado demanera explicita e implícita. La reformulaciónen términos gestálticos, se puede decir quepone de forma creciente la «figura», ayudan-do al cliente a examinarla y a verificar su co-herencia y precisión.

o La reiteración: consiste en la repetición de laúltima frase o palabra o asentir con la cabezapara demostrarle al cliente que esta siendoescuchado y comprendido; puede retomar al-gún concepto con el objetivo de puntualizaren él.

o La dilucidación y la clarificación: busca reflejar yrecoger ciertos elementos que no se han for-mulado explícitamente y que quizás no esténpresentes claramente dentro del campo per-ceptivo del cliente; trata de revelar sentimien-tos y posturas no formuladas por el cliente,pero que racionalmente se puede deducir desu discursos o inferirse del contexto en el queéste se mueve. Frases: «Si he entendido...Como me parece entender... Es esto lo que meintentabas decir...»

o El reflejo del sentimiento: consiste en recoger elcomponente emocional presente de un modomás o menos explícito en la comunicación delcliente y en proponérselo a través de una cla-ra verbalización. Frases :»Tengo la impresión...Me parece... Puede ocurrir que te sientas...»(Bruno, 1998).

Una vez leídos los aportes de ambos pensado-res, seria prudente volver al inicio del tema del artí-culo con una mirada interrogativa: ¿esta práctica pro-fesional responde a las exigencias de todos los sujetos enconflicto?

La orientación psicológica nace como respues-ta a exigencias de desarrollo social; luego que se fuecontextualizando en el área escolar, el área laboral,familiar y personal para de una forma u otra promo-ver el crecimiento, donde el profesional tal como loplantea Rogers, debe adoptar un rol de orientador

La Orientación Psicológica, un Espacio de Búsqueda y Reflexión Necesario para Todos


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con una serie de actitudes personales y profesiona-les, como un existir en el proceso terapéutico.

Hay una serie de demandas o exigencias en lasque el hombre siempre estará en intercambio y enbúsqueda de nuevas alternativas de solución (apren-der a vivir con una debilidad personal construida ouna biológica, aprender a enfrentar o manejar situa-ciones conflictivas, ganar conocimiento de mi per-sona para poder comenzar un nuevo camino de cre-cimiento) porque además de propiciarle desarrollole ocasiona tensión, angustia y malestar; estas pue-den ser o no susceptibles a un proceso de Orienta-ción siempre que el individuo posee un estado emo-cional que pueda ser sujeto a cambio, si su incomo-didad es menor o mayor que la angustia que le va aprovocar el cambio. Si el sujeto es sano y potencial-mente puede asumir el cambio, si esta preparadopara éste. Me refiero a los recursos personales quepotencialmente tiene el sujeto para asumir el proce-so de cambio: la madurez y la autonomía que poseepara decidir por sí mismo, a la estabilidad emocio-nal como una vía de identificar las fortalezas y de-bilidades afectivas y al modo de integrarse a la so-ciedad con sus metas y motivaciones; como se pue-de apreciar, es una búsqueda de información en lalibre expresión del sujeto, es un diagnóstico poten-cial que busca las posibilidades del orientando parapromover el desarrollo, más que un diagnóstico cla-sificatorio, trabajando en la zona de desarrollo próxi-mo (Zaldívar 2000).

Ahora, las personas que viven en sociedadsiempre estamos vivenciando nuevas experiencias yactualizándolas como una tendencia de autorrealiza-ción y autoformación. De una forma u otra en esteproceso de intercambio intersubjetivo vivenciamosestados afectivos desagradables que nos detienen enesta tendencia actualizadora, que no es una carrerapara llegar a una meta, aunque es cierto que cadapersona posee su propio ritmo de realización. Es unaconstrucción personalizada desde lo interpersonal alo intrapersonal y darle un sentido positivo a nues-tra existencia y darle siempre o casi siempre un sen-tido positivo a nuestra vida.

Es un elemento que genera tensiones, contra-dicciones y preocupaciones, contenidos que caracte-rizan a sujetos, susceptible a un proceso de orienta-ción psicológica; siempre y cuando se parta de que laorientación psicológica es un espacio prudente para in-centivar búsqueda y reflexión en nuestros estilos de re-lación y actuación, que las vivencias son una formade reconstruir nuestra existencia en un escenario de ten-

sión y preocupación por el sujeto que favorecen o en-torpecen nuestras actuaciones en dependencia a lasposibilidades que pueden ser potencializadas yaprendidas en función de las elecciones y metas quese proponga el individuo a realizar, y que los conflic-tos sean de naturaleza afectivo-motivacional en un sujetoque asumirá el proceso de cambio como alternativade desarrollo, donde el «otro significativo» es un fa-vorecedor de esta potencialización —a decir de Vi-gostki—, que no se queda fuera las ayuda colateraleso redes de apoyo que pueden favorecer el proceso;me refiero a la familia, la pareja, el amigo, el compa-ñero de trabajo etcétera, donde el terapeuta facilitaun cambio psicológico que debe responder a las exi-gencias del sujeto, que deben ser disminuir y elimi-nar los estados tensionantes (comprenderse mejor, re-lacionarse mejor, jerarquización de motivaciones in-trínsecas en conflicto, aprender como manejar con-flicto, tener elementos de conocimiento personal parala toma de decisión). (Calviño 2000).

El orientador debe trabajar con una serie devariables al enfrentar un proceso de orientación, ta-les como situación, problema, relación de ayuda, roldel orientador, recursos técnicos que exigen de unapostura científica y una práctica constructiva sin per-der el rol de orientador; la definición del problemaplanteado por el sujeto es indispensable para el co-mienzo del proceso, es la forma de operacionalizarlas diferentes actuaciones del orientador, donde eseproblema hay que contextualizarlo en una situacióndada que es la narración del sujeto, es decir, las dife-rentes relaciones en que el problema se fundamentay se desarrolla. De esta forma, se podrá trabajar conlos motivos de consulta, las demandas que expone elorientando, las necesidades y expectativas en las cua-les no se agotan en el proceso, sino que hay que, encada sesión, legitimarlas y clarificarlas; esta interac-ción no se hace posible si el orientador no adopta surol profesional, de respeto al sujeto, de fomentar laexpresión libre, de ir reconociendo sus potencialida-des, comprensión empática, sensibilidad, congruen-cia en el decir, sentir, pensar y actuar, aceptación in-condicional, y otra que debe asumir como actitudespersonales que no se aprenden si no hay una impli-cación afectiva personal del profesional en el proce-so de Orientación y un aprendizaje continuo en lapráctica, además de un grupo de recursos o herra-mientas que le permiten operacionar con efectividaden un intercambio orientador–orientando (Calviño,2000).

Yaser Ramírez Benítez


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Recursos para la efectividad de la orientación psi-cológica

1. Ayudar es acompañar, facilitar, colaborar, guiar;no es recetar, aconsejar, suplantar.

2. Trabajar las manifestaciones presentes porque elpasado es sentido y vivido por la percepción pre-sente que tiene del pasado.

3. Tener presente los límites en la relación orienta-dor–orientando (afectivos, tiempo, acción).

4. Definir la relación de ayuda a través de la «tríadaprocesal»: motivo-demanda-problema.

5. El proceso de orientación psicológica busca unameta y no una solución.

6. Llevar la lógica del proceso con la lógica verbaldel sujeto.

7. El cambio psicológico no es una nueva personali-dad; es una habilidad y/o capacidad para poderactuar, relacionarse, comprenderse mejor.

8. No minimizar el dolor del cliente; hay que respe-tarlo, todo cambio es doloroso.

9. No trabajar con las manifestaciones afectivas la-tentes, sino con las manifiestas por el sujeto.

10. Cuestionarse el problema que plantea el sujeto.11. Buscar y legitimar las expectativas y necesidades

en lo que el sujeto quiere, lo que puede y en loque cree.

12. Sistematizar el cambio psicológico en las diferen-tes áreas de vida del sujeto, legitimando sus ma-nifestaciones emocionales (Calviño, 2000).

Estos le propiciaran una estabilidad en su pro-ceder como profesional que practica la orientaciónpsicológica, que más que un «estar», es un «ser», queno se «está» si no se «es». Calviño en su libro Orienta-ción Psicológica, esquema referencial de alternativa múl-tiple, se refiere al papel de los recursos técnicos enuna labor tan compleja como ésta.

«Estoy convencido de que el problema centralde la orientación es técnico. No creo en las dotes per-sonales para el ejercicio de una profesión. Creo deci-

didamente en el estudio, en el trabajo, en la dedica-ción, en la responsabilidad personal» (Calviño, 2000).

Y anteriormente Rogers había planteado:Los requisitos esenciales del psicoterapeuta pertenecenfundamentalmente al campo de las actitudes, afectivi-dad, conocimiento propio más que la preparación inte-lectual. (Rogers, 1984).

Con estas reflexiones de dos terapeutas del áreade la orientación psicológica, podemos decir que elorientador es una persona que debe construir su pro-pio escenario para actuar y para enseñar; la visiónque se tiene de un orientador psicológico en las dife-rentes reflexiones a las que hemos llegado, es que esun evangelio de la vida de los demás, un animadorde las potencialidades del sujeto requerido de un altovalor humano para ayudar y ayudarse; es un sentidode existir pensando en la existencia de los demás.Bibliografía

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Zaldivar, D. (2000). Intervención psicológica. La Habana:Editorial Ciencias Sociales.

La Orientación Psicológica, un Espacio de Búsqueda y Reflexión Necesario para Todos

Quiero SER..., una publicación donde la pluma del escritor hace con-tacto con la imaginación del lector en forma artística e incluso poética,llevándole a la construcción o reconstrucción de espacios de análisisy reflexión, donde cada pensamiento tiene el poder de modificar cir-cunstancias tanto internas como externas en un reencuentro consigomismo y con los demás; con la naturaleza y con el papel que como

seres humanos jugamos respecto a ella. Informes y ventas: Red de Orientadores Educativos 1ª Privada de la 16 de Septiembre Nº 5102(esq. con Sevilla). Col. Las Palmas. C.P. 72550. Puebla, Pue. Tel./Fax. 01(222) 211-41-63. Email: [email protected]. En el Distrito Federal:Mtro. Adalberto Espinosa Aguilar. División del Norte 1238-3. Col. Letrán Valle, Del. Benito Juárez. C.P. 03650. Tel. 01(55) 56-01-27-86 y 56-04-18-80. Email: [email protected].


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El contexto de la labor orientadora en México

El escenario socioeconómico del México actual, se-gún el Instituto Nacional de Estadística, Geografía eInformática (INEGI) 2005, se caracteriza por: una po-blación de aproximadamente 105 millones de habi-tantes, de la cual 25% se ubica en áreas rurales. Ac-tualmente se han alcanzado: una esperanza de vidade 75 años, una tasa bruta de natalidad de 20.5%, yuna prospectiva de envejecimiento de más del 80%de la población para el año 2020 (AMPO, 2005; Cor-dero y otros, 2006).

De acuerdo con la Secretaría de Educación Pú-blica, la escolaridad máxima promedio es de 7.5 añospara la población de más de 15 años. De la poblacióntotal, sólo un reducido 20% tiene acceso a la educa-ción superior; mientras que únicamente 6.9 millonesde personas de más de 18 años tienen un grado o másde enseñanza superior. Sólo el 14% logra egresar dela licenciatura. La población económicamente activaes de 41 millones de habitantes, de los cuales, 40 tie-nen empleo en algún sector, y de estos, más del 57%lo hace en el sector terciario: servicios y comercio.Desde hace una década la economía crece a menos

Los Orientadores EducativosMexicanos ante la Sociedad del

Conocimiento y la GlobalizaciónGabriela Cabrera López*

Resumen. A partir del análisis de contenido realizado a las ponencias sobre Globalización y Orientación presentadasen el 6º Congreso Nacional de Orientación Educativa AMPO 2005, se establece que en el actual escenario de desarrolloeconómico y social de México se observan avances y grandes rezagos en diferentes sectores de la población urbana yrural. Ante este panorama, los profesionales de la OE, corresponsables de la educación de las futuras generaciones, hande asumir una postura crítica y una práctica orientadora que contribuya a concienciar a los estudiantes de lasoportunidades que habrán de aprovechar y generar, para lograr un desarrollo personal y profesional comprometidocon su sociedad. Concluye advirtiendo la necesidad de impulsar procesos sociales orientados a modificar el actualmodelo de globalización liderado por el gran capital. Palabras clave: globalización, educación, orientación, orientadores,práctica orientadora.

de 2% anual, lo que significa poca inversión y menosempleos o empleo precario.

En México y específicamente en el sector públi-co, los orientadores educativos1 conforman un colecti-vo de aproximadamente diez mil profesionales, 60%de los cuales brindan sus servicios en la educaciónbásica, seguidos de un 28% en la enseñanza media, ysólo un 12% lo hace en la enseñanza superior. Adicio-nalmente, se cuenta con tres sistemas escolares en laenseñanza básica, y seis sistemas de bachillerato entodo el país, con sus respectivos planes de estudios.Tal diversidad si bien obedece a políticas educativasnacionales y regionales de formación propedéutica ytécnico especializada, también dificulta acciones orien-tadoras concertadas entre sistemas de un mismo nively entre niveles contiguos. Este es el escenario y las si-tuaciones que originan los planteamientos siguientes,por parte de los orientadores mexicanos.

Las voces de las y los orientadores mexicanos

Se concibe a la globalización como un proceso socialdinámico, movilizador de estructuras económicas,políticas y culturales, que se expresa en cambios de

* Presidenta de Mesa Directiva Nacional 2006-2008, de la AMPO, A. C. Psicóloga por la UNAM y Doctora en Ciencias de la Educaciónpor la Universitat de Barcelona, España. Orientadora educativa y académica de tiempo completo en la Subdirección de Planeaciónde la Dirección General de Orientación y Servicios Educativos de la UNAM. Especialista en procesos de transiciones académicas,elección de carrera y toma de decisiones en general. Correos: [email protected] y [email protected] Se han considerado tanto a los orientadores que brindan asesoramiento psicopedagógico individual y de pequeño grupo o Tutoría,como a quienes imparten Orientación como asignatura a grupos académicos; v.g. Formación Cívica y Ética; Desarrollo Humano oEstrategias de Aprendizaje.


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gran envergadura que, a su vez, producen otros cam-bios significativos en menor escala. Su punto de apo-yo e impulso ha sido el avance en las tecnologías dela información y la comunicación (TIC’s) que facilitóy aceleró adelantos científico-tecnológicos de fuerterepercusión en los procesos industriales de produc-ción; en las formas de acumulación del capital; en ladiseminación del conocimiento que se generaba enlos centros de investigación y educación superior; yen la difusión de la información haciéndola accesiblea mayores capas de la sociedad, con lo que las for-mas de vida y concepciones sobre el mundo, tambiénse han modificado. Pero los efectos han sido desigua-les, dependiendo de la región del mundo que se ana-lice (Cabrera, 2005). En México, la experiencia guber-namental de más de una década de políticas neolibe-rales, tiene como principal resultado el incrementode niveles de pobreza en más de 50% de la poblaciónactual y, en consecuencia, una de las poblaciones la-tinoamericanas con mayor desigualdad social.

Por tanto, los orientadores mexicanos «adviertenuna relación histórica entre la Sociedad del Conocimien-to y el discurso del Neoliberalismo, en la que la globali-zación se aprecia como una manifestación más de la he-gemonía del gran capital...» (Muñoz, 2005). Así, se afir-ma que «la verdadera dimensión de los cambios origina-dos por la llamada Sociedad del Conocimiento, tiene quever con las necesidades del mercado y la producción, queexigen un nuevo educando capaz de hacer frente a esasnecesidades» (Hernández, 2005), lo cual da lugar a unaresignificación de la relación orientador-orientado, re-montando prácticas prescriptivas o paternalistas y tran-sitando hacia una co-construcción del trabajo dentro yfuera de las aulas o gabinetes de Orientación.

La globalización ha transformado la vida de losactores sociales a través de diferentes dimensiones.Una de ellas es la vertiente cultural filtrada en las ins-tituciones, la posibilidad de pensar la realidad desdelos programas y modelos racionales que atienden loscomportamientos de los sujetos inadaptados, diferen-tes a los convencionales que reproducen la realidadsocial y consumen lo que oferta el mercado (Vuelvas,2005). Se observa que niños cada vez más pequeñosasumen comportamientos adultos, con requisitos ynecesidades diversas. A la vez, pareciera ser que hayun sentimiento generalizado de vacío existencial (Ro-dríguez, 2005). Estos jóvenes comportan una claraconciencia de la exclusión social que padecen, asícomo un posicionamiento en pro de los marginados,lo que pudiera ser considerada como la más trascen-dente manifestación actual de la rebeldía juvenil (Me-

neses, 2005). Es por ello que hoy también se alertasobre la conveniencia de centrar la atención en lascaracterísticas de los individuos, de las personas, delos estudiantes (Rodríguez, 2005).

Desde la reflexión y la praxis, Gerardo Munive(s/f) identifica algunos aspectos o elementos claves atomar en cuenta en la intervención orientadora, esta-bleciendo su ubicación antes y después de la presenciade la globalización en la vida cotidiana de las personas.

Antes, el aspecto [valor] de mayor interés parala gente solía ser la espiritualidad; ahora éste resultaser la corporalidad. Antes, la sexualidad podía ejer-cerse responsablemente o estar reprimida, mientrasque ahora, esta puede ser libre o ejercerse de manerairresponsable. Anteriormente, las formas de comuni-cación más usuales eran el diálogo y la lectura, con locual se estimulaban el ejercicio de la retórica, el pensa-miento crítico y la argumentación; hoy, las imágenes—TV y multimedia— predominan en la comunicación.

Antes, la principal etapa de la vida era la adul-tez, pues en ella se cosechaban los frutos —trabajoestable, vivienda y familia— cultivados en la juven-tud; ahora, la etapa más promovida socialmente es lajuventud, en una exaltación del goce inmediato delos productos del trabajo, cuya temporalidad sueleser menor. De ahí que, antes, tenía una alta valora-ción para el esfuerzo como medio para conseguir fi-nes determinados; mientras que ahora, se impulsa sulogro bajo la premisa del menor esfuerzo. Antes, des-de la familia, en la escuela y en los círculos sociales,se estimulaba el ahorro; ahora, por el contrario, sepromueve el consumo y la obtención de bienes y sa-tisfactores diversos, mediante el crédito.

Lo anterior arroja pistas para encuadrar el tra-bajo educativo, formador, de la intervención en Orien-tación, a la par que permite vislumbrar algunos delos cambios que el orientador educativo ha de reali-zar en su práctica profesional. Con base en estas re-flexiones, se identificaron sugerencias concretas quese describen a continuación.

a. Desde la disciplina de la OE, se requiere• Avanzar hacia una teoría y praxis comprometidas con

las necesidades actuales de la población hacia quien sedirigen las acciones.

• Revisar los principios que guían la Educación y el senti-do de ésta (Ávila, 2005).

• Contribuir a una comprensión crítica de la realidad so-cial y asumir su papel de vinculante educativo

• Impulsar el desarrollo de competencias, la promociónde potencialidades y el desarrollo intelectual (Hernán-dez, 2005).

Los Orientadores Educativos Mexicanos ante la Sociedad del Conocimiento y la Globalización


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• Integrar estrategias de análisis sobre el contenido y fun-ción de los medios masivos (Estrada, 2005).

• Consolidar modelos de intervención y evaluación a tra-vés de la investigación basada en el ConstructivismoTecnocientífico (Gutiérrez, 2005a); orientados a resolverlos problemas educativos como son el rezago, el bajorendimiento académico, entre otros. (Soto, 2005).

b. Desde los Orientadores Educativos, se requiere que:• Redefinan su papel e intervención profesional (Ávila,

2005).• Asuman una postura reflexiva y crítica respecto de su

práctica profesional (Hernández, 2005).• Incrementen su participación profesional o académica

en cuerpos colegiados, particularmente en escenariosescolares.

• Conozcan más esta Sociedad del Conocimiento (Nava,2005)

Una necesaria toma de postura

El proceso globalizador no es ciertamente un fenóme-no reciente, sino que tiene sus orígenes desde las pri-meras prácticas de expansión comercial y cobra ma-yor auge después de la Revolución Industrial con lainternacionalización del capital. Por tanto, la globali-zación ha estado ligada desde su inicio a factores eco-nómicos cuyos efectos negativos han acendrado lasdesigualdades sociales. En particular, debido a la pri-macía de las leyes del mercado como factor reguladorde la oferta-demanda, esta se ha dejado sentir en elacceso al empleo calificado, generándose una crecien-te presión del sector empresarial sobre la educación,específicamente la que ofrecen las instituciones deenseñanza superior, demandando a estas una forma-ción ad hoc a sus necesidades, orientada a satisfacer unfin único: la mayor producción a menor costo. La ame-naza es permanente en todas las latitudes del planeta,convertir un derecho universal: la educación, en unbien o servicio, susceptible de comercializarse.

Pero todo lo anterior no implica que la globali-zación sea un proceso nocivo en sí mismo, antes bien,apoyada en el avance de las tecnologías de la infor-mación y la comunicación, ha favorecido la disemi-nación del conocimiento, la conformación de redesde información que impulsan no sólo el desarrollocientífico, tecnológico y humanístico de las socieda-des, sino que ha incidido en la vida cotidiana de unaimportante capa social —minoritaria en países endesarrollo—, afectando sus costumbres, valores ycreencias, contribuyendo eficazmente en una mejorasustancial de su calidad de vida (Stiglitz, 2006).

Ante esto, se hace impostergable avanzar en laconstrucción de procesos sociológicos contrahegemó-nicos, para afrontar el actual modelo globalizador lide-rado por los Estados Unidos, con el propósito de que laglobalización, como factor de intercambio y enriqueci-miento social y cultural, sea un proceso de mejora enlos índices de desarrollo humano, tal como ha sucedidoen las sociedades de los países del hemisferio norte.Bibliohemerografía

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Gabriela Cabrera López


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Introducción

La creciente diseminación del discurso de la entrada ala sociedad del conocimiento nos enfrenta a una inmi-nente y necesaria reconceptualización e innovación delas teorías de diseño instruccional prevalentes, mode-ladas en su mayoría en contextos de educación for-mal, presencial y escolarizada a la vez que fuertemen-te centrados en el aprendizaje de contenidos discipli-nares. En la década pasada hemos atestiguado impor-tantes esfuerzos en el desarrollo de teorías y modeloseducativos enfocados a la creación de entornos y co-munidades de aprendizaje apoyados con las tecnolo-gías de la información y la comunicación, que han in-cluido pautas para el diseño, implementación y eva-luación de materiales educativos, unidades didácticas,actividades experienciales y objetos de aprendizaje. Porsupuesto que este corpus se ha gestado en torno a dis-tintos paradigmas de diseño instruccional1 y es inne-gable que en el campo de la psicología de la instruc-ción, predominan los enfoques constructivistas, enespecial los basados en la psicología cognitiva, el en-foque sociocultural y la cognición situada.

Plataformas de AprendizajeSustentadas en las Nuevas Tecnologías

de la Información y ComunicaciónFrancisco Sacristán Romero∗∗∗∗∗

Ni la información es sinónimo de conocimiento ni la recepciónde la información garantiza el aprendizaje.

Resumen: En el documento se abordan algunos principios de diseño instruccional vinculados con el constructivismosociocultural y la cognición situada referidos al diseño de entornos de aprendizaje apoyados con Tecnologías de laInformación y Comunicación (TIC). Se analizan las potencialidades educativas de dichas TIC en su carácter de signoso instrumentos psicológicos en contraste con su empleo restringido como herramientas técnicas. Se destacan algunascaracterísticas de los entornos apoyados con las TIC que potencian el aprendizaje y se concluye remarcando la necesidadde conducir investigación acerca de los mecanismos de influencia educativa y las prácticas educativas reales que ocurrenen diversas experiencias escolares y autoiniciadas mediadas por la tecnología. Palabras clave: plataformas de aprendizaje,diseño instruccional, constructivismo.

No obstante, el término constructivismo pareceservir como una especie de «paraguas» para una di-versidad de perspectivas (Duffy y Cunningham,2001). Pero a la vez parece existir acuerdo entre di-chas perspectivas en que a) el aprendizaje es (o de-biese ser) un proceso activo de construcción de signi-ficados más que un proceso de adquisición de infor-mación y en que b) la instrucción es un proceso desoporte o mediación a dicha construcción que va másallá de la comunicación o transmisión de informa-ción acabada. También hay acuerdo, tal como lo plan-teara en su momento Jerome Bruner, en que el cono-cimiento no está en el contenido disciplinar, sino enla actividad constructiva (o co-constructiva) de lapersona sobre el dominio de contenido tal como ocu-rre en un contexto socioeducativo determinado.

Pero la metáfora educativa subyacente a los pro-cesos de construcción y al papel de los actores de laeducación puede diferir en cuestiones centrales. Ro-goff (1994), Hernández (1998), entre otros, han esta-blecido distinciones importantes entre los principa-les paradigmas psicoeducativos de corte constructi-

∗ Universidad Complutense de Madrid. Correo: [email protected] De acuerdo con Berger y Kam (1996) del Laboratorio de Investigación Aplicada de Penn State University, el diseño instruccional esel proceso sistemático que conduce a la creación de sistemas instruccionales, mientras que el desarrollo instruccional es el proceso deimplementar dicho sistema o plan e incluye su evaluación y mantenimiento. En este trabajo asumimos que ambos procesos deberíanser indisociables y que el diseño y desarrollo sistemático de las especificaciones psicopedagógicas contenidas en un sistemainstruccional requiere, entre otras cosas, tanto una toma de postura como un sustento sólido y congruente en las teorías delaprendizaje y la enseñanza, así como en la investigación de la práctica educativa que ocurre en las aulas.


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vista que derivan en enfoques instruccionales. En tresde las versiones más conocidas de dichos enfoquesinstruccionales encontramos importantes diferencias:• En el modelo instruccional de expertos-novatos, se enfatiza

la actuación del agente educativo: el experto es quienmodela y promueve determinados saberes en el novato.

• En el modelo de descubrimiento individual y colaborativo,resalta la actividad que realiza el aprendiz puesto quelos alumnos de forma individual o en grupos pequeñosabordan tareas que implican descubrimiento y soluciónde problemas abiertos.

• En las llamadas comunidades de aprendizaje el acento estápuesto en la participación conjunta en experiencias so-cioculturales y colectivas relevantes y auténticas, por loque se enfatiza el trabajo cooperativo y la co-construc-ción del conocimiento.

De esta manera, en la enseñanza recíproca (v.Brown y Palincsar) y en los diseños instruccionalesbasados en la metáfora del aprendizaje artesanal oapprenticeship el profesor asume el rol de entrenador(coach o manager) mientras que en la instrucción basa-da en el aprendizaje basado en problemas (ABP) y enlos diseños instruccionales experienciales inspiradosen metáfora del aprendiz como científico, el foco dela enseñanza se desplaza a las habilidades de cues-tionamiento y prueba sistemática de conjeturas departe de los estudiantes. Finalmente, si contrapone-mos la instrucción basada en los modelos cognitivosversus la que se orienta por las premisas de las aproxi-maciones socioculturales, no sólo nos enfrentamoscon la polémica de si la mente (y por ende el aprendi-zaje) está localizada en la cabeza o en la interacciónde los individuos en sociedad, sino vislumbramosdiferencias importantes que se establecen en las me-tas educativas: la reorganización de representacionesy procesos cognitivos frente a los procesos de acultu-ración en una comunidad de prácticas o el tratamientoinstruccional centrado en procesos psicológicos in-dividuales frente a procesos sociales y culturales. Conlo anterior no pretendemos decir que ambas postu-ras, cognitiva y sociocultural, sean irreconciliables enun proceso de diseño instruccional, sino que el pun-to de partida en todo diseño implica una toma depostura y la clarificación de la o las perspectivas ymetas asumidas. De hecho, desde la década del no-

venta ha tomado una presencia creciente el enfoquede la cognición situada aplicado al campo del diseñoeducativo (Díaz Barriga, 2005). Dicho enfoque, sindesconocer la importancia que tiene el desarrollo delas habilidades cognitivas y del pensamiento, plan-tea al mismo tiempo que el conocimiento es un fenó-meno social, no una «cosa», que es parte y productode la actividad conjunta de los actores y que se en-cuentra situado en el contexto y cultura en que sedesarrolla y utiliza.

Lo anterior tiene importantes implicaciones ins-truccionales que abarcan situaciones de enseñanzapresencial y mediada por tecnologías. En primer tér-mino, puesto que el conocimiento es dependiente delcontexto y la cultura, el aprendizaje debe ocurrir encontextos relevantes, en situaciones auténticas, carac-terizadas por la cooperación y promover el faculta-miento personal y social de los educandos. De estamanera, el conocimiento no es únicamente un estadomental, sino un conjunto de relaciones basadas enexperiencias que no tienen sentido fuera del contex-to donde ocurren. Otro supuesto importante es queel aprendizaje está mediado por instrumentos, loscuales pueden ser artefactos físicos pero también ins-trumentos semióticos o signos; como veremos a con-tinuación, las tecnologías de la información y su usopedagógico pueden explicarse desde esta concepción.

El uso de las TIC en la instrucción: ¿herramientasfísicas o psicológicas?

En el caso del diseño instruccional apoyado con lasnuevas tecnologías de la información y la comunica-ción (TIC)2 es importante revisar el papel que se otor-ga a éstas en el proceso educativo. Lo más frecuentees pensar que la introducción de la computadora ylos medios en el aula permiten no sólo allanar la dis-tancia geográfica y ampliar la cobertura, sino antetodo suministrar la instrucción de una forma más efi-ciente y efectiva y se asume que debido a esto se pro-moverán mejores aprendizajes. Los profesores espe-ran ante todo que la tecnología les ayude a mostrar asus alumnos mejores ejemplos de los conceptos yprincipios que enseñan, oportunidades casi ilimita-das y personalizadas para ejecutar un procedimien-to, aprender una técnica o corregir errores, y sobre

2 Las tecnologías de la información y comunicación no son equiparables sólo a las tecnologías informáticas desarrolladas a partirde la segunda mitad del siglo XX, aunque hoy en día es el sentido más empleado del término y el que adoptan los diseñadoresinstruccionales actuales. Para hacer esta distinción, en algunos casos se suele hablar de «nuevas» tecnologías de la información ycomunicación (NTIC). Las TIC como instrumentos creados por el ser humano para representar, transmitir y recrear el conocimiento,han pasado por diferentes etapas de desarrollo, siendo algunos de sus hitos más reconocidos la creación del lenguaje oral, laescritura, la imprenta, el teléfono, etcétera, puesto que han propiciado nuevas maneras de vivir y trabajar juntos.

Francisco Sacristán Romero


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todo, lograr un ambiente de aprendizaje más entre-tenido o motivante (Duffy y Cunningham, 2001).

No obstante, las llamadas TIC no deben quedar-se sólo en el nivel de «herramientas de enseñanzaeficaz», en el sentido de dispositivos físicos que ayu-dan a los alumnos a adquirir y practicar contenidoscurriculares de manera más eficiente, sobre todo si elentorno de enseñanza-aprendizaje en su conjuntoqueda inalterado y no se ha transformado hacia unavisión de construcción significativa del conocimien-to. Esta es una crítica que se puede hacer a una canti-dad considerable de experiencias de enseñanza enlínea, donde las TIC están al servicio --eficiente-- demodelos de enseñanza transmisivo-receptivos cen-trados en el aprendizaje declarativo de contenidosestáticos (i.e. lecturas de capítulos o artículos basa-das en la resolución de cuestionarios con preguntasliterales, ejercicios rutinarios y exámenes objetivos derespuesta cerrada). En este caso, la tecnología se em-plea para «amplificar» lo mismo que se ha venidohaciendo. Más preocupación aún genera el diseñoinstruccional que ubica las TIC --el manejo de me-dios o programas y paquetes informáticos per se--como el fin último de la instrucción (i.e. cuando elaprendizaje de un procesador de textos se centra enel dominio de los comandos e instrucciones propiasdel programa, no en las competencias comunicativasque vehicula, como serían la expresión de ideas, laexploración de alternativas para comunicar un argu-mento, la planeación y autorregulación del mensajecomunicado, el destino y sentido social de una com-posición escrita). De acuerdo con Arends (2004) losprofesores pueden utilizar la creciente popularidadque la interacción en línea ha logrado entre los jóve-nes tanto para lograr algunas de las metas educati-vas más tradicionales que existen en torno a las dis-cusiones en clase como para enriquecer dichas dis-cusiones en formas que no era posible en los tiempospre-Internet. Desafortunadamente, esta segunda op-ción ha resultado poco explotada al presente.

En las situaciones antes ejemplificadas, las TICsólo se perciben como herramientas técnicas o arte-factos físicos cuyo empleo facilita o hace más eficien-tes las formas de acción que ocurrirían de otra mane-ra. Sin embargo, se deja de lado el sentido de herra-mienta semiótica3 o psicológica propia de la noción de

acción mediada planteada en el enfoque vigotskia-no. Como es bien sabido, la perspectiva socioculturalinspirada en Vigotsky plantea que el aprendizaje seencuentra mediado por herramientas físicas o técni-cas y signos o herramientas semióticas (también de-nominadas instrumentos psicológicos, v. Kozulin,2000).

La invención y empleo de una herramienta porlos miembros de una comunidad no sólo facilita laacción y aumenta su eficacia, sino que cambia demanera sustancial la forma, estructura y carácter dela actividad. Visto así, las herramientas son «depósi-tos culturales» (Wilson y Meyers, 2000) puesto queencarnan la historia de una cultura, ya que propor-cionan medios poderosos de transmisión de dichacultura pero también permiten o limitan el pensa-miento y los procesos intelectuales. Así, una herra-mienta semiótica o instrumento psicológico implicauna forma de razonamiento o argumentación asocia-da a determinadas creencias, reglas y normativas so-ciales que determinan a su vez el sentido y uso dedicha herramienta.

Al respecto, podríamos preguntarnos, a mane-ra de ilustración, si el procesador de textos por com-putadora que hoy empleamos no sólo permite hacermás eficiente o práctica la escritura que hace 25 años.La cuestión sería si el proceso de escritura ha cam-biado gracias a esta herramienta, si ha promovido unaforma de mediación del funcionamiento cognitivoque antes no existía, si ha influido la forma de traba-jar del escritor así como en el producto escrito. Es decir¿ha permitido una forma alternativa de expresar unsignificado subyacente o podemos hablar de la exis-tencia de un sistema semiautónomo de construcciónde significado? (v. Duffy y Cunningham, ob. cit.). Otroejemplo lo encontramos en el hipertexto electrónico,pues de acuerdo con Campos y Medina (2004) es untexto multisecuencial que el lector experimenta comono lineal, en tanto que son posibles múltiples formasde encadenar sus partes y navegar a través del conte-nido. Aunque puede decirse que las habilidades lec-toras convencionales se aplican al interior de cadasegmento de texto considerado de forma individual,cuando se va más allá de los fragmentos en sí mis-mos, la noción previa de unidad del texto se rompe yaparecen reglas y niveles de experiencia diversos. El

3 La semiótica (del griego semeion, signo) también llamada semiología, es la ciencia que estudia los sistemas de signos dentro de unasociedad, es decir, nos permite analizar nuestros recursos y acciones sociales para comunicar significados. El lenguaje es porsupuesto nuestro principal recurso semiótico, pero también lo son la notación algebraica, los diagramas y mapas, la notaciónmusical, entre otros.

Plataformas de Aprendizaje Sustentadas en las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación


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lector se enfrenta a una forma de textualidad dondelos contenidos no sólo son palabras, sino imágenes ysonidos, que se interconectan en trayectorias o enca-denamientos abiertos y no únicos, inacabados y sus-ceptibles de elección en función de los intereses, ha-bilidad, experiencia o motivos presentes en la activi-dad lectora. El eje o principio organizador del conte-nido así como el centro de atención se desplazan con-tinuamente, y el lector interviene en la toma de deci-siones respecto al establecimiento de nuevos víncu-los, en la introducción o eliminación de contenidos,en la modificación de la organización y extensión deéstos, de tal forma que hoy en día se habla de hiper-lectores y habilidades de hiperlectura (Campos yMedina, 2004).

La computadora y en general las llamadas TICson ejemplos de instrumentos mediacionales quecomparten aspectos tanto de herramienta física comosemiótica. No obstante, su potencialidad como ins-trumento mediacional del funcionamiento cognitivo,como sistema de construcción de significados o detransformación y creación de contenidos culturaleses menos explotada en el diseño de experiencias edu-cativas en comparación a su atributo como herramien-ta técnica eficiente. La «novedad» que ofrecen las TICa profesores y alumnos no son los recursos semióti-cos aislados que incluyen (lengua oral y escrita, len-guajes audiovisual, gráfico o numérico), sino que apartir de la integración de dichos sistemas simbóli-cos clásicos, se puede eventualmente crear un nuevoentorno de aprendizaje, con condiciones inéditas paraoperar la información y transformarla. En palabrasde César Coll:

No es en las TIC, sino en las actividades que llevan acabo profesores y estudiantes gracias a las posibilida-des de comunicación, intercambio, acceso y procesa-miento de la información que les ofrecen las TIC, don-de hay que buscar las claves para comprender y valo-rar el alcance de su impacto en la educación escolar,incluido su eventual impacto sobre la mejora de los re-sultados del aprendizaje. (2004-2005:5).

Entornos de aprendizaje y potencialidad de las TIC

Ahora bien, las herramientas informáticas, en su ca-lidad de medios para introducir y manipular tantolas ideas como los recursos, pueden emplearse confines de tratamiento, de búsqueda, de recopilación,de organización o de creación de la información (Han-nafin, Land y Oliver, 2000). Es decir, el agente educa-tivo o los mismos estudiantes pueden tener en men-te distintas finalidades cuando hacen uso de las tec-

nologías: buscar información, contrastarla, organizar-la, compartirla, asegurar cierto tipo de comunicaciónentre profesor y alumnos o entre pares, hacer posibleel trabajo en equipo, etcétera y el acento puesto encada una de ellas puede cambiar el sentido y las prác-ticas en un entorno de aprendizaje dado.

La preocupación de connotados autores en elcampo del diseño instruccional estriba en la elabora-ción de teorías del diseño educativo orientadas haciala promoción de actividades cognitivas e interacti-vas más potentes, así como a la reorganización y ex-tensión de los aprendizajes, en un sentido de cons-trucción activa del conocimiento, tanto en el planointra como en el intermental. Así, uno de los princi-pales retos de la instrucción apoyada con TIC es ofre-cer nuevas representaciones y perspectivas de dis-tintos fenómenos, de interés tanto científico comocotidiano, que de otra manera no sería posible desa-rrollar, y de esta manera, contribuir a transformartanto nuestra comprensión y prácticas como la cultu-ra misma.

En este punto es importante una precisión res-pecto al concepto de entorno o ambiente de aprendizaje.Éste se refiere a un determinado estilo de relaciónentre los actores que participan en el contexto de unevento determinado, con una serie de reglas que de-terminan la forma en que se organizan y participan eincluye una diversidad de instrumentos o artefactosdisponibles para lograr unos fines propuestos. Si al-guno de estos elementos cambia o falla, el ambientese transforma. Como podemos ver, el concepto nosólo abarca el espacio físico o los medios disponibles,sino aquellos elementos básicos que definen el dise-ño instruccional de toda propuesta pedagógica (apo-yada o no con TIC): «el espacio, el estudiante, el ase-sor, los contenidos educativos y los medios» siendo«la estrategia didáctica la que permite una determi-nada dinámica de relación entre los componenteseducativos» (Dirección de Investigación y Comuni-cación Educativas del ILCE, 1999:57). Por lo anterior,resulta evidente que puede existir una gran variabi-lidad en el diseño de entornos de aprendizaje apoya-dos por TIC y que las tecnologías y los medios pue-den servir diferencialmente para muchos propósitos.

Como resultado de una amplia revisión de lascaracterísticas más sobresalientes de los entornos deaprendizaje apoyados por las TIC y teniendo comomarco de referencia la aproximación constructivistade los procesos de enseñanza y aprendizaje, Coll(2004-2005:10) plantea las potencialidades de dichastecnologías en el diseño educativo. Este autor desta-



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ca las características de interactividad, multimedia e hi-permedia como las que más potencian a las TIC comoinstrumentos psicológicos mediadores de las relacio-nes entre los alumnos y los contenidos, mientras quela conectividad potencia las relaciones entre los acto-res (v. Cuadro 1). Estas características tienen que vercon las posibilidades de acceso a la información, a lamanera de representarla y a las posibilidades de in-teracción. Desde la perspectiva del diseño de un en-torno de aprendizaje, inciden en las relaciones entreagentes educativos, alumnos y contenidos y son sus-ceptibles de establecer nuevas formas de mediación.

Desde nuestra perspectiva, tomando como re-ferente las citadas características y en función de lasfinalidades y usos que se den a las TIC, se podránconformar entornos de aprendizaje centrados en elalumno, individualizados y significativos en la medidaen que se adapten a las necesidades y motivos, esti-los de aprendizaje, capacidades y conocimientos pre-vios de los destinatarios.

Pero al mismo tiempo, tomando como referentelas premisas del abordaje sociocultural y situado quehemos mencionado antes, a nuestro juicio lo másimportante es asegurar la situatividad del entorno deaprendizaje, en cuanto éste permita al alumno inte-

ractuar con situaciones reales o auténticas, resolverproblemas relevantes, aprender a tomar decisionesen situaciones que le plantean el reto de la incerti-dumbre o el conflicto de valores, es decir, adquirirlos saberes y habilidades propios de la comunidadde práctica social o profesional a que pertenece o sepretende integrar. Al respecto, Hung y Der-Thanq(2001), con base en el pensamiento vigotskiano y losprincipios de la cognición situada antes expuestos,proponen que el diseño instruccional en una comu-nidad de práctica en línea o de aprendizaje basadoen la Web, se sustenta en cuatro dimensiones:• Situatividad: Se fomenta mediante actividades contex-

tualizadas, como tareas y proyectos auténticos, basadosen necesidades y demandas reales, tomando en cuentael conocimiento explícito e implícito sobre el asunto encuestión (creencias, normas del grupo).

• Comunalidad: Se fomenta en la medida en que hay inte-reses y problemas compartidos entre los integrantes dela comunidad, lo que permite el establecimiento de me-tas compartidas.

• Interdependencia: Ocurre en la medida en que los partici-pantes varíen en el nivel de competencia o expertez, esdecir, si hay diferencias en conocimiento, habilidades,perspectivas, opiniones y necesidades, y siempre y cuan-do se logren entablar relaciones de beneficio mutuo (por

Formalismo

Interactividad

Dinamismo

Multimedia

Hipermedia

Conectividad

Implica previsión y planificación de las acciones. Favorece la toma de conciencia y laautorregulación.

Posibilidades que ofrecen las TIC de que el estudiante establezca una relacióncontingente e inmediata entre la información y sus propias acciones de búsqueda yprocesamiento. Permite una relación más activa y contingente con la información.Potencia el protagonismo del aprendiz. Facilita la adaptación a distintos ritmos deaprendizaje. Tiene efectos positivos para la motivación y la autoestima.

Ayuda a trabajar con simulaciones de situaciones reales. Permite interactuar conrealidades virtuales. Favorece la exploración y la experimentación.

Capacidad de los entornos basados en TIC para combinar e integrar diversastecnologías. Permite la integración, la complementariedad y el tránsito entre diferentessistemas y formatos de representación (lengua oral y escrita, imágenes, lenguajematemático, sonido, sistemas gráficos, etc.). Facilita la generalización del aprendizaje.

Resultado de la convergencia de la naturaleza multimedia del entorno más la utilizaciónde una lógica hipertextual. Comporta la posibilidad de establecer formas diversas yflexibles de organización de las informaciones, estableciendo relaciones múltiples ydiversas entre ellas. Facilita la autonomía, la exploración y la indagación. Potencia elprotagonismo del aprendiz.

Permite el trabajo en red de agentes educativos y aprendices. Abre nuevas posibilidadesal trabajo grupal y colaborativo. Facilita la diversificación, en cantidad y calidad, de lasayudas que los agentes educativos ofrecen a los aprendices.

Cuadro 1. Características de los entornos simbólicos basados en las TIC y sus potencialidadespara el aprendizaje. Fuente: Coll (2004-2005).



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ejemplo, los novatos obtienen apoyo y respuestas de losexpertos y éstos ganan reputación en el campo, partien-do de la idea que completar una tarea no será posible sise maneja de manera individual).

• Infraestructura: Implica la existencia de reglas o sistemasque promueven la motivación y participación, una seriede mecanismos de rendición de cuentas de los partici-pantes y la disposición de estructuras de facilitación dela información y la interdependencia

Nótese que dichas dimensiones guardan ciertarelación con las propuestas por Coll, aun cuando eneste caso, los autores centran su propuesta en el mo-delo de comunidades de práctica, donde los partici-pantes se encuentran embebidos de manera colecti-va en situaciones auténticas, donde ocurren actossociales constructivos (más bien co-constructivos) quetienen sentido en contextos de aplicación y uso de-terminados. En una comunidad de práctica se com-parten conocimientos explícitos e implícitos, lengua-jes, géneros, herramientas y signos que les son pro-pios, sucediendo que los miembros pueden partici-par a diferentes niveles, según sus motivos y nivelde competencia. La filosofía de estas comunidadesen línea plantea que el conocimiento reside en laspersonas, no en las bases de datos. Así planteado, lovalioso de un sistema en línea es la posibilidad demanejar y facilitar una interacción intensa y construc-tiva entre los participantes, con miras a lograr el ma-yor dinamismo posible entre el flujo de la informa-ción (contenidos y recursos) y la participación de losintegrantes de la comunidad.

No obstante, hay que recalcar el sentido de «po-tencial» de las características y dimensiones antesmencionadas, en el sentido de que su inclusión por sísola no garantiza el logro de aprendizajes significati-vos o la promoción de habilidades complejas de pen-samiento. De hecho, este es uno de los aspectos abier-tos al debate, sobre todo considerando el protagonis-mo y autonomía que se otorga al aprendiz. Retoman-do un ejemplo anterior, puede suceder que el lectorde un hipertexto que no posee las habilidades de hi-perlectura referidas, ante la carencia de una lógicasecuencial y del patrón lineal de lectura que le es co-nocido, sea incapaz de organizar e integrar los frag-mentos de información por los que navega alternati-vamente y su aprendizaje sea repetitivo y poco críti-co. De ahí la necesidad de educar a los alumnos enlas habilidades de indagación y exploración autóno-ma requeridas en este tipo de entornos y de sentarlas bases del trabajo colaborativo y estratégico queéstos demandan.

Algunos principios de enseñanza-aprendizajecon implicaciones para el diseño de la instrucción enentornos apoyados por TIC, congruentes con lo quehemos venido exponiendo, se mencionan a continua-ción:• El aprendizaje es un proceso de construcción de conoci-

miento y la enseñanza una ayuda asistida o mediada adicho proceso.

• Se pueden construir muchas visiones en torno a camposde conocimiento determinados, la instrucción debe per-mitir múltiples perspectivas.

• El conocimiento es dependiente del contexto, por lo queel aprendizaje debe ocurrir en contextos relevantes.

• El aprendizaje se encuentra mediado por herramientasy signos y en el proceso participan diversos agentes edu-cativos.

• El aprendizaje es una actividad social y dialógica.• La cognición es situada, es parte y producto de la activi-

dad, del contexto y de la cultura en que se desarrolla yutiliza.

• La cognición se distribuye socialmente: el aprendizajeno sólo es internalización del conocimiento, sino antetodo, transformación de la participación de las perso-nas en una comunidad social.

• La importancia de los procesos de toma de concienciade lo que se ha aprendido y se sabe, así como de losprocesos de práctica reflexiva y el desarrollo de estrate-gias para el aprendizaje deben colocarse como una delas principales metas de un sistema instruccional.

Es innegable que la incertidumbre, el cambio yla complejidad rigen actualmente nuestros sistemaseducativos y no es fácil prever la dirección que toma-rán los modelos educativos o las reformas curricula-res en el mediano plazo. No obstante, con base en laexposición que hemos venido desarrollando, podemosplantear algunos elementos que caracterizarán el di-seño de entornos de aprendizaje apoyados con TIC.

En primera instancia, a nuestro juicio es indis-pensable contar con diseños flexibles, orientados ocentrados en el alumno, no en la transmisión de lainformación. El punto focal del diseño didáctico serála previsión de interacciones constructivas tomandoen cuenta los elementos del triángulo didáctico: losagentes educativos, los usuarios del sistema y los con-tenidos o saberes culturales sobre los que se opera,considerando las posibilidades y restricciones de losinstrumentos semióticos incluidos en un sistema ins-truccional determinado. Consideramos que la tenden-cia apunta hacia el diseño de entornos de aprendiza-je donde se trabaje en modalidades híbridas o mix-tas, donde se intercalan episodios de enseñanza gru-pal presencial con tutoría individualizada y en gru-



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pos pequeños, trabajo cooperativo para el debate yconstrucción conjunta del conocimiento y la genera-ción de todo tipo de producciones innovadoras, enconjunción con interacciones virtuales o a distancia.

Se plantea como un desarrollo necesario el in-cremento de la participación entre estudiantes y gru-pos de diversas instituciones y disciplinas en tareascomplejas y compartidas, centradas en la toma dedecisiones, la solución de problemas y la interven-ción en la práctica. Esto implica que nuestras actua-les definiciones de educación presencial, abierta y adistancia deberán replantearse. De acuerdo con Rei-geluth (2000), el paradigma actual de la enseñanza sebasa aún en la estandarización y se tiene que dar uncambio importante hacia la formación de personasque tomen iniciativas y hagan honor a la diversidad.Por otra parte, los enfoques y estrategias provenien-tes de la enseñanza situada, con sustento en el para-digma sociocultural, la cognición situada y el cogniti-ve apprenticeship, están impactando sustancialmenteel diseño educativo, tanto a nivel del currículo comode la instrucción y hacia allá apunta el diseño de en-tornos de aprendizaje tanto presenciales como vir-tuales (Díaz Barriga, 2003). Por lo anterior, éstos yotros autores (Hannafin, Land y Oliver, 2000) plan-tean los rasgos deseables en un nuevo paradigma dediseño educativo, acorde a la sociedad de la informa-ción:• Se dejará a los alumnos una fuerte iniciativa (aprendi-

zaje autodirigido y fomento de la autonomía, desarrollode la agencia y la autorregulación) por lo cual se incor-porarán modelos y estrategias de educación facultado-ra y para la vida.

• Se trabajará sobre todo en equipos cooperativos sobretareas reales, de la vida cotidiana o de un ámbito de com-petencia profesional determinado en contacto estrechocon usuarios y en escenarios reales afrontando experien-cias prácticas, concretas y realistas (formación en la prác-tica, in situ).

• El currículo y la enseñanza se organizarán en entornosde aprendizaje abiertos, donde se fomente el razona-miento divergente y las perspectivas múltiples (no laperspectiva correcta); los alumnos deben poder escoger(y proponer) entre una variedad de métodos y activida-des.

• Permitirá utilizar el potencial de herramienta cognitiva(o instrumento semiótico) de las tecnologías más avan-zadas.

• Se adaptará a ritmos personalizados, trayectos flexiblesy alternativos; los alumnos podrán trabajar en una ex-periencia educativa hasta que alcancen unos nivelesadecuados de desempeño.

• Se privilegiarán tareas cognitivas complejas y de rele-vancia social, necesarias para solucionar problemas encampos complejos, cambiantes, inciertos.

• Se requiere de sistemas instruccionales que estén en cons-tante diálogo con el alumno y que puedan actualizarcontinuamente la información sobre sus progresos, des-empeño, actitudes y expectativas.

• La evaluación (en congruencia con la enseñanza) abar-cará el saber, el saber hacer y el ser; se centrará en el des-empeño y competencias adquiridas, en la valoración detareas generativas y en el seguimiento de procesos ymecanismos de autorregulación. Será importante explo-rar no sólo qué información declarativa se ha adquiri-do, sino qué habilidades específicas y disposiciones oactitudes se manifiestan en la forma de competenciassociofuncionales complejas.

• Se dará una fuerte expansión de sistemas instrucciona-les en áreas no sólo cognoscitivas y disciplinares, sinoen desarrollo emocional, del carácter (personal-moral)y social.

Un aspecto a resaltar es que se plantea que losdiseñadores de la instrucción no serán únicamentelos docentes o los expertos en diseño educativo y tec-nologías, sino los propios alumnos-usuarios. Al res-pecto, Reigeluth (2000) apunta que una buena partede lo diseñado debería estar hecho por los propiosalumnos (diseñadores-usuarios) mientras estánaprendiendo, con la ayuda de un programa informá-tico que elabore opciones basadas en la informaciónrecogida por los mismos alumnos; esto quiere decirque el alumno podrá solicitar al sistema determina-dos métodos educativos y éste podrá a su vez acon-sejar o tomar decisiones sobre su conveniencia.

A manera de cierre: la importancia y retos de lainvestigación educativa en entornos apoyados conTIC.

Con base en lo expuesto anteriormente, podemosdecir que aunque actualmente en el diseño de la ins-trucción, tanto en entornos presenciales como a dis-tancia, se están incorporando de manera creciente lasTIC, existe una gran diversidad en el sentido y usosde las tecnologías. Desde una perspectiva constructi-vista, sobre todo de corte sociocultural, tal incorpo-ración requiere enfocarse en la creación de ambientesde aprendizaje que propicien la participación de losactores en actividades de valor innegable para losindividuos y sus grupos o comunidades de pertenen-cia. La conformación de un nuevo paradigma educa-tivo como el que aquí se ha descrito, requiere de laincorporación de enfoques como el de la enseñanzasituada (Díaz Barriga 2003, 2005). Puesto que las per-



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sonas actúan y construyen significados dentro de suscomunidades de práctica y todo pensamiento, apren-dizaje y cognición se encuentran situados dentro decontextos socioeducativos y culturales particulares,tanto el diseño como el desarrollo y evaluación de lainstrucción están adoptando crecientemente los prin-cipios de la cognición y enseñanza situada. Al res-pecto, Wilson y Meyers (2000) plantean que el puntofocal del diseño de la instrucción se ubica hoy en díala conformación de ambientes de aprendizaje flexi-bles, orientados al facultamiento y a la participaciónactiva en comunidades de práctica, con una fuerteapertura a una gran diversidad de roles e identida-des de parte de los actores y donde existe una profu-sa mediación de artefactos, a los cuales se busca darun uso inteligente y propositivo.

Para concluir, respecto a si sabemos realmentecómo intervienen las TIC en la construcción del co-nocimiento, habría que reconocer que falta todavíamucha investigación al respecto e incluso desarro-llar metodologías de investigación apropiadas paraindagar cómo operan los mecanismos de influenciaeducativa cuando la mediación del aprendizaje ocu-rre a través de dichas tecnologías. Hay investigaciónacerca de actitudes y opiniones respecto a su incor-poración, sobre el nivel de alfabetización tecnológicay su frecuencia de empleo, sobre la disposición quegeneran en alumnos y profesores, sobre el tipo dedispositivos tecnológicos empleados o bien las com-paraciones clásicas de rendimiento académico entreeducación con y sin TIC, entre educación presencialy a distancia. Este corpus de investigación es impor-tante, aunque dada la multideterminación del fenó-meno educativo y debido a la diversidad de contex-tos educativos, de oportunidades y restricciones enlos mismos, los resultados en ocasiones son contra-dictorios. Un ejemplo de lo anterior es el metanálisisconducido por Bernard y Abrami (2004) con 232 in-vestigaciones realizadas entre 1985 y 2002 donde secomparan experiencias de educación a distancia ver-sus instrucción presencial en salón de clases, consi-derando aspectos como el aprovechamiento acadé-mico, la actitud y la retención de contenidos. En estecaso, resalta la heterogeneidad de los resultados,puesto que en muchos estudios la educación a dis-tancia supera a su contraparte en aula en las varia-bles mencionadas, pero en otros tantos, arroja resul-tados mucho más pobres.

Consideramos que falta conducir estudios so-bre procesos de interacción e influencia educativa endistintos tipos de entornos de aprendizaje apoyados

con las tecnologías y analizar, por ejemplo, las for-mas de organización social y participación, los pro-cesos de construcción de significados que se propi-cian, los mecanismos de mediación empleados porlos agentes educativos y propiciados por las propiastecnologías y medios empleados, la estructura de lastareas académicas, la naturaleza de los contenidos quese enseñan y lo que en realidad se aprende, su senti-do y funcionalidad.

Otra línea de investigación muy importante serefiere a las actividades constructivas de los alum-nos, como serían el estudio de los procesos de apren-dizaje, motivacionales y de autorregulación desple-gados por éstos en su interacción con las TIC. Algu-nos estudios recientes arrojan luz al respecto, comosería el caso del del Rogers y Swan (2004) acerca delaprendizaje autorregulado y la búsqueda en Interneten alumnos universitarios. Estos investigadores en-cuentran que no todos los alumnos realizan las bús-quedas en Internet de la misma manera, que requie-ren apoyos diferenciados en el proceso y que los alum-nos se involucran en este tipo de tareas con mayor omenor éxito en función de su motivación y de lashabilidades que poseen. Asimismo, destaca la impor-tancia de las estrategias autorregulatorias de los es-tudiantes, tanto para la adquisición como para latransformación de la información, destacando loscomponentes atencionales, de selectividad, conecti-vidad, planificación de tareas y rutinas y monitoreocontinuo.

Por otra parte, no sólo habrá que investigar quésucede en los entornos de educación formal escolari-zada; aprenderíamos mucho de las posibilidades deempleo de las tecnologías para promover la construc-ción social del conocimiento, la motivación, la creati-vidad, si se investigara con una mirada psicopeda-gógica lo que ocurre en experiencias no formales, noescolarizadas, más bien autoiniciadas y de interac-ción libre a través de los medios y las tecnologías in-formáticas. Por ejemplo, el estudio de los procesos einteracciones que ocurren en torno a lo que hacen losjóvenes en espacios de tiempo libre y recreación y nosólo me refiero a chats o foros libres y eventuales,sino a la constitución de verdaderas redes y comuni-dades de intercambio y construcción de conocimien-to. Hace falta comprender los mecanismos cogniti-vos, afectivos, de interacción social e influencia edu-cativa que entran en juego cuando niños y jóvenes,incluso adultos, están frente a los videojuegos, el In-ternet o la televisión interactiva. Finalmente, otro as-pecto clave a estudiar es el contexto educativo donde



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se introducen las innovaciones tecnológicas, para asíanalizar de qué depende su empleo exitoso, las posi-bilidades y restricciones que permite el entorno deaprendizaje como un sistema de prácticas sociocul-turales.Bibliografía

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Presentación

El trabajo expone, en principio, la manera en que laorientación educativa formal asume la concepcióncurricular de la que forma parte, para este caso la vi-sión poscrítica del currículo (Tadeu, 2003), que plan-tea la multiculturalidad del currículo en un contextocada vez más globalizado.

A partir de ahí surge la propuesta ecopedagó-gica de Gadotti que sustenta el ejercicio y papel de laorientación educativa en el contexto global y quebusca la intervención pedagógico-orientadora paraatender las necesidades que la sociedad actual exigea los estudiantes hacia la búsqueda de un mundo cadavez más solidario e integral en búsqueda de una cul-tura de paz.

En esa perspectiva solidaria y de paz, se requierereflexionar con el estudiante la importancia de cons-truir un mundo en el que prevalezca el respeto a ladiversidad y a todos los recursos y especies que ha-bitamos el planeta Tierra, sustentando su preserva-ción a fin de garantizar la superviciencia del planeta.De ahí que la ecorientación asuma las categorías bá-sicas de la planetariedad, sustentabilidad, transdis-ciplinariedad, virtualidad y globalización.

De ahí que el escrito deba ubicarse como unsubproducto de investigación que aún está en proce-so de construcción y al que se pueden incorporar lasobservaciones y sugerencias que el(os) lector(es) pue-dan hacer al mismo.

La Ecorientación Como PosibilidadAlternativa al Proceso Pedagógico-

Cultural en la GlobalizaciónRubén Gutiérrez Gómez∗

Resumen: En este trabajo se expone una propuesta que articula a la orientación educativa con la ecopedagogía generadapor Gadotti (2002) siguiendo la línea de trabajo de Freire respecto a la pedagogía de la praxis, y que particularmentedenominamos ecorientación. En esa perspectiva se establecen los lineamientos generales que la sustentan, así como elfundamento conceptual en el que se da la relación, sin embargo, se establece como una propuesta inicial que aún estálejos de concluirse, antes bien estas ideas iniciales vienen a sustentar un trabajo de investigación que vincula a laorientación educativa con la globalización y desde la cual surge esta propuesta ecorientadora. Palabras clave:ecorientación, orientación educativa, ecopedagogía, multiculturalidad.

Orientación Educativa y Multiculturalidad

La Orientación Educativa como una práctica educa-tiva y un servicio programado de apoyo al desarrollointegral del estudiante, no puede escapar por un ladoa las distintas concepciones curriculares, sino queademás se ve en la necesidad de incorporar las nue-vas tendencias poscríticas del currículo, es decir, lamulticulturalidad.

Las transformaciones mundiales como produc-to de los procesos de globalización, de los avancescientífico-técnicos y de los acontecimientos socialesrecientes, han llevado a incorporar al discurso y ac-ciones de la orientación educativa la diversidad cul-tural como un eje de análisis e intervención que per-mita apoyar al estudiante a dichos procesos.

En este trabajo se entiende por atención a la di-versidad el reconocimiento, respeto e incorporaciónde las diferencias humanas CCCCCbiológicas, psicológicas,sociales y culturalesCCCCC que permiten la convivenciatolerante y equitativa entre los individuos y su en-torno natural y sociocultural, evitando o disminuyen-do los efectos del choque cultural entre los estudian-tes provenientes de diversas regiones geográficas.

En ese sentido, la orientación dirigida a la di-versidad recoge uno de los pilares del currículo plan-teado por la UNESCO: aprender a convivir, lo cual sinduda es una de las necesidades sociales y humanasmás trascendentes en un mundo multiculturalizado

∗ Universidad Autónoma del Estado de México, Toluca, México. Correo: [email protected]


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e integrado mundialmente a través de la globaliza-ción (Delors, 1997:132-137).

De igual manera la orientación educativa parala diversidad retoma el principio de intervención so-cial, en el que se plantea que la orientación debe con-siderar el contexto social y cultural que rodea su in-tervención, planteándose la posibilidad de interve-nir sobre dicho contexto social.

En esa perspectiva de intervención social, seconsidera al orientador como un agente de cambiosocial con quien se intenta no sólo ayudar al sujetopara que se adapte al medio sociocultural y educati-vo, «...sino de hacerle consciente de los obstáculosque impiden la plena realización personal. Se esperaque la conscientización le llevará a la acción para cam-biar el sistema» (Bisquerra, 1998:45-46).

El principio de intervención social remite a mo-delos ecológicos (Ibídem:377-379) que toman en cuen-ta el contexto donde actúan y proponen tanto laadaptación del sujeto al ambiente como la adapta-ción del ambiente al sujeto, es decir, una relacióndialéctica que facilita tanto la modificación indivi-dual como la social.

Sin embargo, esta visión ecológica de la orien-tación se ve superada y ampliada si se articula con lade la pedagogía de la tierra (Gadotti, 2002), en tantoestablece los principios de inscribir a la orientacióneducativa como una praxis social inmersa en un pro-yecto político-pedagógico que mueva conciencias,que se traduzcan en acciones concretas, sustentadasen una visión axiológica humanista, dialéctica, eco-lógica, multicultural y de la complejidad (Morín,1999), que busque formar sujetos comprometidos tan-to con su propia vida, como con la tierra a la que per-tenecen, reconociéndose además como un ciudada-no del planeta que puede y debe convivir con la di-versidad biológica, étnica y cultural que existe en lasdistintas regiones y naciones del orbe.

Ecorientación: hacia una perspectiva integradora yde cultura de paz

En ese diálogo hermenéutico con la teoría, esto es loque se puede ubicar como la propuesta de la ecorien-tación, que evidentemente supera la visión ambien-talista señalada anteriormente, y que se plantea des-de el contexto del subdesarrollo latinoamericanocomo una posibilidad emancipadora de las socieda-des atrasadas del planeta, buscando mediante unacultura de paz, el apoyo incondicional de las nacio-nes industrializadas para alcanzar el desarrollo sus-tentable del planeta en general.

Intentando ser congruentes con la perspectivade la pedagogía de la tierra (Gadotti, op. cit.); a conti-nuación se expone la forma en como se articulan lascategorías básicas de la misma con la ecorientación,a fin de dar sustento a ésta última. Cabe aclarar queestos son de los principales aportes del trabajo de in-vestigación hacia esta visión de la orientación educa-tiva, que sin duda, puede considerarse un avance enel conocimiento de la práctica de la orientación.

Para la ecorientación resulta muy trascenden-tal trabajar con el estudiante el reconocimiento comoun ser privilegiado que forma parte de y para el pla-neta tierra, protegiendo cualquier forma de vida queexista en el mismo y cuidando o restaurando su há-bitat en beneficio de él y de los demás seres que exis-ten y/o existirán en el futuro.

Esta visión de planetariedad considera el ambien-te del sujeto en todas sus dimensiones, es decir, lonatural, social, económico, cultural y político en unarelación dialéctica que permita mantener el equilibriodel hombre con su ambiente.

Respecto a la virtualidad se ha venido recono-ciendo que la orientación educativa también formaparte de la nueva sociedad del conocimiento, incor-porando a su práctica las nuevas tecnologías relacio-nadas con la informática y la telemática, que apoyelos procesos de elección vocacional-profesional, lasestrategias de aprendizaje significativo del estudian-te, el conocimiento y desarrollo de las potencialida-des personales del estudiante y el reconocimiento dela multi e interculturalidad en su propio contexto ins-titucional y personal.

Ya existen de hecho varias propuestas de orien-tación vía internet, telefónica y a distancia, lo cualfavorece por un lado el uso de las nuevas tecnolo-gías, y por otro la virtualización de la orientación yun trabajo autogestivo por parte del estudiante enactividades de aquella.

En octubre del año pasado se realizó el 6º Con-greso Nacional de Orientación Educativa (AMPO,2005), cuya temática abordada giró en torno a la inte-gración de la orientación a la sociedad del conoci-miento, en el que se abordaron diferentes posibilida-des para la orientación, tales como la enciclomedia,las páginas web, la orientación educativa a distancia,la radio y televisión como apoyo a acciones de orien-tación, la generación de nuevos instrumentos voca-cionales automatizados, así como la autorientaciónvía internet que ofrecen diferentes instituciones edu-cativas del país y del mundo.

La Ecorientación Como Posibilidad Alternativa al Proceso Pedagógico-Cultural en la Globalización


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Pero lo más rescatable es visualizar estas tecno-logías desde una óptica diferente a la tecnocrática,que conduzca incluso a posibilidades de investiga-ción y generación de nuevo conocimiento, superan-do la visión positivista del mismo y trasladándosehasta una posibilidad constructiva del mismo. De ahíque la tecnología científica debe ceder el paso al serhumano, quedando éste por encima de aquella a laque puede recurrir como un apoyo a su desarrolloacadémico, personal, profesional y sociocultural, ysobre todo conectarse con diferentes contextos socio-culturales bajo una visión planetaria.

Evidentemente los aspectos comentados ante-riormente están muy relacionados con la categoría dela globalización, misma que es asumida aquí bajo el prin-cipio de reconocer lo global sin descuidar lo local, y enla que se recupere la importancia y trascendencia a laque ha llevado dicha categoría, es decir, la multicultu-ralidad y el reconocimiento de la diversidad.

En este sentido la ecorientación promueve elrespeto y la tolerancia por los grupos minoritarios dela sociedad, pero sobre todo apoya la formación deconciencia del estudiante para que reflexione, com-prenda y ponga en práctica dichos principios, tantohacia su contexto personal-familiar como escolar, so-cial y hasta laboral-profesional.

Necesariamente la incorporación de estos ele-mentos en la formación del estudiante conlleva suarticulación con la planetariedad y virtualidad, ya queimplica ubicarlo como un ciudadano planetario quepuede recurrir a las distintas opciones tecnocientífi-cas que le ofrece su contexto.

Por otra parte, la práctica de la orientación harecurrido a distintas disciplinas científicas para ex-plicar, comprender y actuar sobre la problemáticaacadémica, personal, familiar, vocacional, sociocul-tural, etcétera, del estudiante en un ámbito formaly/o extraescolar, lo cual la ha llevado a un trabajointerdisciplinario en apoyo al desarrollo de las po-tencialidades del individuo que lo lleven a alcanzarsus metas propuestas en la vida.

De esa manera es como se articula con la cate-goría de la transdisciplinariedad, misma que le ha per-mitido acercarse a disciplinas como la filosofía, lapsicología, la pedagogía, la economía, la sociología,la antropología, entre otras, a fin de afrontar y apo-yar los distintos procesos que inciden en el desarro-llo humano. Quizás en el sentido estricto del términode la transdisciplina no ha superpuesto los conoci-mientos multidisciplinarios llevándolos a ampliar laperspectiva de sus objetos de estudio, pero sí ha per-

mitido construir nuevo conocimiento en torno a losaspectos que aborda la orientación enriqueciendo yapoyando con referentes empíricos los planteamien-tos disciplinarios iniciales en los que se ha apoyado.

Se parte de la idea de que la ecorientación es ensí misma multi e interdisciplinaria, llegando a la trans-disciplina en términos de lo que Gadotti plantea entanto unidad cultural tendiente a una civilización deescala planetaria, ya que la ecorientación promueveel diálogo con las distintas culturas y conocimientosdisciplinarios a fin de afrontar los retos que le impo-ne el mundo global, de otra manera esto sería prácti-camente imposible.

Asimismo, en esa perspectiva la ecorientaciónbuscaría también trabajar interdisciplinaria y trans-disciplinariamente los diferentes contenidos y ele-mentos curriculares del programa respectivo, a finde alcanzar los principios propuestos por la UNES-CO de la educación del siglo XXI, es decir, aprendera ser, aprender a aprender, aprender a convivir yaprender a hacer, traduciéndolos en acciones y tareasconcretas que permitan salir del discurso y la metá-fora e incluirlas en programas institucionales especí-ficos.

De igual manera otro aspecto que se vincula conla inter y transdisciplina es la transversalidad delcurrículo, la cual está presente en la revisión y opera-ción de los contenidos de la ecorientación, puesto quemuchos de ellos se pueden trabajar transversalmen-te en concordancia con otros contenidos curricularesdel plan de estudios.

De hecho los contenidos o ejes transversales sonconsiderados como un puente entre el conocimientocientífico y cotidiano del estudiante, buscando siem-pre conectar o relacionar lo académico con la reali-dad o contexto en el que se desenvuelve el educan-do. Como plantea Yus (1998), «…la escuela necesitaromper el divorcio o distanciamiento entre los conte-nidos de las áreas y los que el alumnado percibe yadquiere a través de su experiencia diaria, en contac-to con la realidad. Ambos contenidos deben fundirseen un mismo proceso de aprendizaje, de forma quelas áreas se enriquezcan y se hagan más significati-vas con la asunción de la realidad que vive el alum-nado, convirtiéndose así en instrumentos básicos parala mejor comprensión, análisis y transformación dela realidad».

Finalmente, la categoría de la sustentabilidadconduce a la ecorientación a promocionar la búsque-da alternativa desde el neosocialismo, de otra formade generar y distribuir la riqueza entre los individuos

Rubén Gutiérrez Gómez


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y los pueblos, a fin de hacer viable un desarrollo sus-tentable desde lo económico. Esto se logra analizan-do, reflexionando y promoviendo la toma de concien-cia entre los estudiantes de trascender a la búsquedade otras alternativas diferentes al capitalismo salvajey depredador del que formamos parte, generandoactitudes de cambio y transformación hacia el futu-ro.

Lo anterior se alcanzará contemplando tambiénque lo económico permite desarrollar empresas com-prometidas con la preservación y cuidado del medioambiente natural, social y cultural en el que se im-planten, a fin de alcanzar la explotación de recursosmediante el equilibrio ecológico. Con esto se garanti-za que haya mayor justicia social y ecológica, así comola equidad cultural de respeto a las tradiciones, usosy costumbres de los pueblos donde se implante undesarrollo industrial y de servicios.

Por supuesto que aquí resulta particularmenteimportante la posibilidad de convocatoria política quetiene la ecorientación para la organización ciudada-na y su movilización hacia un mejoramiento conti-nuo de las posibilidades de mejora de la calidad devida de la población del planeta, ya que como se vioanteriormente, es la propia sociedad civil la que seestá organizando para tomar las riendas del curso dela historia, a través de las ONG’s y grupos políticosapartidistas que buscan mejorar las condiciones devida de la población.

De igual manera, la sustentabilidad se articulacon la ecorientación en tanto trabaja en el plantea-miento, desarrollo y puesta en marcha del proyectode vida del estudiante en el que se pueden incorpo-rar estos elementos comentados para alcanzar lo queaquí llamaríamos un proyecto de vida sustentable.Dicho proyecto implica la adopción de un marco hu-manista, crítico, constructivo y dialéctico, que ante-ponga al ser humano y al planeta en sus decisionesfuturas, contra una visión ideológica del proyecto devida que solo procura el individualismo para la su-pervivencia del más apto.

Conclusiones

Sin duda alguna la humanidad tiende hacia una in-tegración sin precedentes que como educadores noslleva a visualizar otras perspectivas pedagógicas yorientadoras que apoyen procesos tendientes a labúsqueda de una sociedad global más solidaria ycomprometida con las causas sociales y humanas entodos los rincones del orbe, en detrimento de unmundo que anteponga el mercado y el consumo ili-

mitado, el hedonismo, el individualismo y la depre-dación del ambiente sin tener conciencia de ello.

Consideramos que la orientación educativacomo una práctica multidisciplinaria puede apoyarun proceso de aculturación crítico-reflexivo con lasnuevas generaciones, que les permitan construir unciudadano planetario que sea congruente con su me-dio ambiente natural, social y económico, mantenien-do una actitud de respeto por los recursos que el pla-neta viviente ha puesto a su disposiciónBibliografía

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La Ecorientación Como Posibilidad Alternativa al Proceso Pedagógico-Cultural en la Globalización

Actualice sus conocimientos sobre laOrientación Educativa en Iberoamérica.

Visite el Sitio de la REMO, en:www.remo.ws


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A partir de Septiembre de 2006, la Asociación Mexi-cana de Profesionales de la Orientación (AMPO), ini-cia una nueva gestión y un proceso de mayor ímpetuy perfeccionamiento en sus tareas principales: pro-mover el desarrollo de la disciplina, a la par que el detodos aquellos profesionales de la Orientación en elterritorio mexicano.

Actualmente, cuando el avance en las tecnolo-gías de la información y la comunicación ha hechoposible una mayor interacción entre los diversos gru-pos sociales traspasando fronteras, en la mayoría delas regiones del mundo y de sus habitantes, se ponede manifiesto la amplia diversidad y desigualdad enel acceso a los recursos económicos, a las oportuni-dades educativas, al empleo digno, y a la calidad devida.

Por ello, desde hace poco más de una década,los organismos internacionales como la ONU, laUNICEF, la UNESCO, la OMS la OCDE y el BancoMundial, conminan a los gobiernos nacionales a in-vertir más recursos en la educación local, potencian-do su cualidad como factor de desarrollo humano; ycuando estas entidades han postulado como uno delos indicadores más consistentes de la calidad en edu-cación a los programas y servicios de apoyo a la for-mación integral, la Orientación Educativa se presen-ta como la disciplina que incluye este conjunto de es-trategias psicopedagógicas que, desde siempre, hancontribuido a la mejora de la educación de nuestrosjóvenes.

Hoy día, para que una institución educativa seprecie de brindar una educación de alta calidad, hade contar con un modelo curricular concebido comouna unidad integradora de contenidos y estrategiasdidácticas como son: prácticas y laboratorios de en-señanza, programas tutoriales, servicios de orienta-ción, apoyos a la docencia, y diversos soportes a losestudiantes, además de los acervos bibliohemerográ-ficos y recursos tecnológicos complejos.

Pero este apoyo a la formación integral y per-manente, desde la acción curricular y desde la inter-vención social, pasa por la concepción, el diseño, laplaneación y la ejecución de tan relevantes labores,cuyo actor principal es y debe ser el profesional de laOrientación Educativa, --en todos sus ámbitos, tantotradicionales como emergentes--, ya que es el perso-

AMPO PARA EL AHORA Y EL MAÑANAGabriela Cabrera López

nal calificado e idóneo para coordinar y desarrollarestos programas y servicios.

Por tanto, la AMPO, con una trayectoria indis-cutible de consistencia y compromiso con la Orienta-ción Educativa mexicana, ha de responder a las de-mandas de nuestra compleja y diversa sociedad ac-tual. Ha de proponer iniciativas e incidir en quienestoman las decisiones políticas. Y ha de propiciar elencuentro, la discusión y el trabajo transdisciplina-rio entre quienes se dedican profesionalmente a laOrientación Educativa, independientemente de superfil formativo, tendiendo a garantizar la calidad delos servicios que estos profesionales brindan a todossus usuarios: estudiantes, profesores, padres de fa-milia, colegas y administradores educativos.

De ahí que la AMPO, hoy necesite1. desarrollar a su interior el trabajo colegiado por proyectos,2. garantizar la continuidad de las labores y compromisos

y3. asumir una política de transparencia en la gestión

Todo lo cual habrá de redimensionar y poten-ciar el capital conceptual que a lo largo de 27 años detrabajo ininterrumpido, sus miembros, hemos gene-rado, contribuyendo así a una AMPO más fuerte, másgrande y más dinámica.

En estas premisas se basa el Plan Estratégico deTrabajo (ver esquema en la página siguiente), pro-ducto del equipo que hoy conforma la Mesa Directi-va Nacional 2006-2008.

Cada uno de los tres programas tiene, a suvez, dos proyectos cuyos productos principales seenlistan a continuación.

1. Catálogo Nacional de Programas y Servicios deOrientación Educativa en cada nivel de estudios.

2. Perfil de Competencias del Orientador EducativoMexicano en cada nivel educativo y área de la OE.

3. Diagnóstico de Necesidades de Formación yActualización para los Orientadores

4. Boletín Electrónico de Información AMPO.5. Bases del Observatorio Nacional de Orientación

Educativa.6. Coloquio Nacional sobre Formación y Actualización

de Orientadores.7. 7º Congreso Nacional de Orientación Educativa

AMPO 2007.


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Con la coordinación general de la Presidenciade la Mesa Directiva Nacional, la corresponsabilidadde estos productos se asume por el equipo de trabajo,integrado por: Vicepresidencia.- Lic. Yolanda AguilarMarín; Secretaría General.- Mtra. Trinidad MontoyaCastillo, Mtra. Guadalupe Tenorio Maldonado;Tesorería.- Mtro. Luis Pereyra Zetina; Coordinación deDelegaciones.- Mtro. José A. Monroy Romero, Mtro.Juan José Faz Aguilar, Mtro. Javier Serrano García;Secretaría Académica.- Lic. Julia HernándezHernández, Lic. Beatríz Maceda Salinas, Lic. NormaSolís Lugo; Sría. de Formación y Actualización.- Mtra.Lorena Magaña Miranda, Lic. Juan Mendiola Téllez;Sría. de Vinculación Institucional.- Lic. CarolinaLedezma Carvajal, Lic. Adalberto Espinosa Aguilar;Sría. de Atención a Educación Básica.- Psic. AdrianaCortés Castillo, Psic. Carlos D. Reséndiz Jiménez; Sría.

de Atención a Educación Media.- Lic. Amelia ReyesSánchez, Lic. Jovita Torres Anzures, Lic. Aída deFuentes Reyes; Sría. de Atención a Educación Superior.-Mtra. Sara Cruz Velasco, Mtra. Rosa Pacheco García,Mtra. Norma Martínez García; Sría. de Comunicacióny Promoción.- Mtra. Hilda Bustamante Rojas, Mtro.Javier Bojorge García, Lic. Guadalupe Tovar Navarro.

Con base en lo anterior, convocamos a todas ytodos los orientadores educativos mexicanos a acer-carse a la AMPO (www.ampo.org.mx), a participarde su permanente regeneración y contribuir así, almejoramiento de la Orientación Educativa y de lasacciones de los profesionales que la ejercen.Correos a la presidenta de la AMPO:[email protected] y [email protected]

Agosto de 2006, México, Distrito Federal.

Programa deEnfoque Académico

Desarrollo Académico

Gestión y fortalecimiento

PlanEstratégicode Trabajo

Atención a DelegacionesPrograma deCrecimiento Campaña de Afiliación

Programa deVinculación

Comunicación y Difusión

Vinculación institucional

AMPO para el Ahora y el Mañana

VIII Encuentro Estatal de Orientación EducativaDurango, Durango

Del 19 al 21 de octubre de 2006 se llevó a cabo en la ciudad de Durango el VIII Encuentro Estatal de Orientación Educativa«La Orientación Educativa en el contexto del nuevo modelo educativo», organizado por la Secretaría de Educación delEstado de Durango y la Universidad Juárez del Estado de Durango. Los temas tratados en el mismo fueron, entre otros: Laprevención del alcoholismo juvenil; Orientación y tutoría y el fracaso escolar; La Orientación y tutoría en la RIES, La OrientaciónEducativa para la vida; Manejo de la ficha psicopedagógica a través de la computadora, etcétera. Un evento bien organizadoen el cual nuestro director, el Mtro. Héctor Magaña Vargas, participó como ponente con los temas «Los estados del conocimientode la orientación Educativa en México» y «La Orientación Educativa en los actuales planes y programas de estudio».


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LAS CIFRAS Y LOS DATOS DEL MERCADO

Guadalupe Escamilla

Las Carreras con Mayor Ingreso Promedio en México

Esta Tabla representa el grupo de carreras cuyos empleados recibieron el mayor ingreso promedio en el 2006(junio). Se refiere a promedios e incluyen solamente a aquellas carreras que cuentan con suficientes datos enel ámbito nacional.

Fuente: Secretaría del Trabajo y Previsión Social*

$ 18, 182.00$ 16, 335.00$ 15, 046.00$ 12, 502.00$ 12, 216.00$ 11, 811.00$ 11, 782.00

$ 11, 372.00$ 11, 248.00$ 11, 230.00

Carrera Ingreso Promedio

Ingeniería del Transporte, Aeronáutica, Naval, Pilotos Aviadores y NavalesIngeniería Extractiva, Metalúrgica y EnergéticaEcología, Ingeniería Ambiental y Ciencias AtmosféricasCiencias del MarEconomíaMedicina, Terapia y OptometríaHistoriaQuímica, Ingeniería Química, Química Industrial y Tecnología de losAlimentosIngeniería Civil y de la ConstrucciónIngeniería Mecánica e Industrial, Textil y Tecnología de la Madera

∗ www.observatoriolaboral.gob.mx

Fuente: Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo, ENOE, Secretaría del Trabajo y Previsión Social*

Las Carreras que Concentran al Mayor Número de Personas Ocupadas en el 2006

Esta Tabla representa el grupo de carreras que registraron el mayor número de trabajadores remunerados enel 2006 (junio).

Carrera Número de Ocupados (miles)

Contaduría y FinanzasAdministraciónDerechoFormación Docente en Educación Preescolar y PrimariaIngeniería Mecánica e Industrial, Textil y Tecnología de la MaderaIngeniería en ComputaciónMedicina, Terapia y OptometríaPedagogía y Ciencias de la EducaciónIngeniería Eléctrica y ElectrónicaIngeniería Civil y de la ConstrucciónAgronomíaArquitectura y UrbanismoPsicologíaQuímica, Ingeniería Química, Química Industrial y Tecnología de los AlimentosCiencias de la Comunicación

609.0543.0467.9325.0305.5249.3248.8185.1167.3140.0137.7130.5123.3109.5107.6


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Director fundador: MarcoAntonio Murueta, FES Iztacala

UNAM. Surge en 1995 yactualmente circula el Nº 13.

Página de internet:www.amapsi.org

IV Congreso latinoamericano de Alternativas en PsicologíaVIII Congreso al encuentro de la psicología mexicana

XXV Asamblea Nacional de FENAPSIMEReunión de trabajo de la ULAPSI

7, 8, 9 y 10 de marzo de 2007Morelia, Michoacán, México

Fecha límite para inscribir ponencias y trabajos a publicar:31 de octubre de 2006. Informes en AMAPSI.

Inscripción al congreso.-Del 1 de febrero al 31 de agosto de 2006 - $800 ($78 USD)

Del 1 de septiembre al 30 de noviembre de 2006 - $1100 ($108 USD)Del 1 de diciembre de 2006 al 7 de marzo de 2007 - $1400 ($138 USD)

20% de descuento a estudiantes y socios

La construcción de un mundo posible implica conocimiento de las fallas y errores del actual,comprender el entretejido económico, político y social que lo sostiene, así como buscar y trabajaralternativas de solución. Especialmente en los países de América Latina, la psicología -comociencia y profesión- está inmersa en contextos socioeconómicos y culturales complejos que requierenimaginación, audacia y compromiso para el desarrollo de alternativas conceptuales, metodológicasy prácticas que, desde la diversidad de contextos, confluyan en un proyecto integral y alternativopara la vida humana en el planeta.

Alternativas en psicología es la Revista oficial de la Asociación Mexica-na de Alternativas en Psicología, A. C., (AMAPSI) orientada principalmen-te a la presentación de artículos originales con carácter profesional ycientífico, referentes a tópicos variados de interés general para los profe-sionales, investigadores, maestros y estudiantes de psicología, los cua-les comprenden trabajos de investigación bibliográfica o experimental,monográficos, ensayos y disertaciones que estimulan el diálogo y el in-tercambio abierto de opiniones en la práctica y avance de la psicología enMéxico y en todo el mundo.

La Revista es de carácter Internacional con un comité Editorial conformadopor revisores de diversos países como: Argentina, Brasil, Cuba, Chile, E. U.,España, Paraguay, Perú, Portugal, Uruguay y México entre otros.

Es promovida a nivel Nacional e Internacional en librerías, universidades yforos académicos. La Revista es semestral con un contenido de 10 artículosen cada ocasión.

AMAPSI es una asociación de psicólogos y profesionistas afines que -como lo indica su nombre- tiene como característica principal el promoverla convergencia de esfuerzos para buscar y proponer alternativas psicoló-gicas que sean pertinentes para la superación de los diferentes aspectosde la vida en México y en el mundo. Para ello se considera importante elconocimiento y análisis del contexto cultural y la historia de nuestro país yde América Latina.

AMAPSI mantiene una actitud abierta a todas las propuestas teóricas y prác-ticas, tomándolas como materia prima para paulatinamente generar demanera creativa y audaz nuevas y mejores posibilidades de comprensión delos fenómenos humanos, así como el desarrollo de ejercicios profesionalesde mayor calidad y eficacia, y de opciones para elevar la calidad de la vida.

«Alternativas en Psicología»


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l. Aspectos generales que deberán contener las colabora-ciones para publicarse.1. Las colaboraciones podrán ser ensayos, investigaciones enproceso o terminadas, propuestas de intervención grupal o indi-vidual, reseñas de libros, entrevistas, programas institucionalesy otros como cuento corto, poesía, etcétera. Deberán entregar-se en impresión original en hojas blancas tamaño carta y/o cap-turados en Word. También podrán ser enviados por correo [email protected]; [email protected]. La extensión de las colaboraciones será de un máximo de 20cuartillas, incluyendo cuadros, notas, bibliografía y tablas. Loscuadros, tablas y gráficas se entregarán en archivo por separa-do, en Excel o algún programa adecuado.3. Es recomendable que todo trabajo entregado cuente con unlenguaje claro y accesible, con sintaxis coherente que permitauna lectura fluida y no complicada, lo cual es posible si el mate-rial cuenta con una estructura lógica.4. Las colaboraciones deberán ser inéditas y originales, salvo quela importancia del documento lo amerite. La entrega o envío de untrabajo a esta revista, compromete al autor a no someterlo simul-táneamente a la consideración de otras publicaciones en espa-ñol. A cada colaboración se le anexará los datos generales delautor para contactarlo sobre cualquier asunto relacionado con sudocumento (teléfono, fax y/o correo electrónico).5. Las colaboraciones que se entreguen para su publicación se-rán sometidas a dictamen, por el Consejo Editorial. Es importan-te que la presentación de los trabajos cumpla con requerimien-tos que faciliten la edición. El Comité Editorial puede considerarla aceptación y publicación de las colaboraciones que se pre-senten, pedir correcciones o cambios para adaptarse a loslineamientos generales de publicación. El Consejo se reserva elderecho de publicar o no las colaboraciones, las cuales son res-ponsabilidad del autor o autores.ll. Información técnica a incluir .1. Currícula. El autor deberá incluir una pequeña currícula a piede página (máximo 3 líneas), en donde se incluya grado acadé-mico, lugar de adscripción, disciplina, especialidad y línea deinvestigación, entre otros datos sobresalientes.2. Resumen. Toda colaboración incluirá un breve resumen ini-cial en donde se expresen las ideas centrales contenidas en eldocumento, que especifique la importancia del mismo, sus al-cances, aportaciones y aspectos particulares, en una extensiónde 5 a 10 líneas. Se incluirán palabras claves3. Título. Se recomienda que las colaboraciones incluyan untítulo que sea breve, claro y sintético del contenido.

LINEAMIENTOS PARA PUBLICAR EN LA REVISTA MEXICANA DEORIENTACIÓN EDUCATIVA

4. Desarrollo. Se sugiere que las colaboraciones planteen unproblema para iniciar su discusión, su desarrollo y un cierre, pro-curando redondear el tema tratado.5. Bibliografía. Al final de cada colaboración se presentará labibliografía consultada por el autor, mencionando todos los da-tos completos para su identificación: nombre del autor o auto-res, año de publicación, título de la obra o artículo, lugar, edito-rial, edición y páginas.6. Aparato crítico.a) Forma de citar las fuentes consultadas. Es aceptable utilizarla anotación Harvard para las referencias al interior del texto conlos datos siguientes: apellido, año y página entre paréntesis.Ejemplo: (Carrizales 1993: 37).b) Uso de notas al pie de página. Es recomendable evitar exten-derse innecesariamente; sólo incluirán aclaracionescircunstanciales o simplemente adicionales.c) Empleo de las referencias bibliográficas. Conviene unificar elcriterio de cómo incluir la identificación de la fuente consultada,referida en el texto, para ello se sugiere el orden siguiente: Pri-mer apellido del autor(es) y nombre (s), año, título de la obra encursivas, lugar de edición, editorial, número de edición.d) Uso de las referencias hemerográficas. Incorporar los datosen el orden siguiente: apellido y nombre de autor(es), año deedición, título del artículo entre comillas, nombre de la revista operiódico en cursivas, volumen (si hubiere), número y fecha deedición, lugar de edición y páginas de referencia.e) Referencias de Internet. Se hara uso del orden siguiente: au-tor, título del trabajo, dirección completa del sitio, fecha de con-sulta entre paréntesis. Ejemplo: Foro Mundial sobre Educación(2000), Plan de Acción, Dakar, Senegal, abril; verwww2.unesco.org/wef/ (mayo de 2000).lll. Características de las colaboraciones:a) Al entregar las colaboraciones se presentarán capturadas eimpresas en mayúsculas y minúsculas, después de haber pasa-do la prueba de corrección de estilo y ortografía. Los trabajos noincluirán un formato específico. Cada cuartilla contendrá unos34 renglones de aproximadamente 65 golpes cada uno por unasola cara.b) El autor cuenta con absoluta libertad para resaltar alguna pa-labra o frase, para ello puede incluir negritas o bien cursivas,siempre y cuando evite caer en el abuso.La Revista Mexicana de Orientación Educativa se reserva elderecho de hacer los cambios editoriales que considere conve-nientes, pero siempre respetando las ideas propias y el esque-ma analítico del autor (es). No se devuelven originales.

Como suele suceder en un país bloqueado por el imperio pormás de 40 años y otras cientos de veces vilipendiado, las dificul-tades para que un artista cubano dé a conocer su obra al mundoson extraordinarias. Así, en ocasiones dicha obra sólo comien-za a ser conocida a través de amigos o turistas que visitan la islay traen a otros países grabaciones o fotografías de la misma.Es el caso de la obra de Gisachy Saura Huet, pintor cubano quele pide a una maestra de la Universidad Autónoma de Tlaxcalaque tome fotografías de su obra y la dé a conocer en dondepueda ser posible. La portadora de la misma la envía a nuestrarevista que, cabe decirlo, crece en prestigio por estar dando aconocer en sus páginas la obra de diversos artistas nacionaleso extranjeros, unos ya connotados y algunos de los cuales que,de otra manera, no serían mejor conocidos fácilmente.Nosotros la recibimos con agrado y la ponemos a considera-ción de nuestros lectores con los datos que poseemos, a travésde este número impreso y por nuestro sitio en Internet.Gisachy nace en Sagua la Grande, Villa Clara, Cuba, el 4 deoctubre de 1977. Independientemente de su obra pictórica, al-

canza estudios de historietista en la Unión de Periodistas y Es-critores de Cuba, retratista en el Centro Experimental de lasArtes Visuales «José Antonio Díaz Peláez», animador cinemato-gráfico asistente en el prestigioso Instituto Cubano de Arte eIndustria Cinematográficos (ICAIC) y diseño escenográfico en elInstituto Cubano de Radio y Televisión.Aun con su juventud, ha podido participar ya con su obra endiversas exposiciones individuales, como las siguientes: «Sue-ños», Los niños en un mundo sin SIDA, Galería de Arte del Cen-tro Experimental de las Artes Visuales «José A. Díaz Peláez»,noviembre de 1997; «Sui géneris», Galería de la Casa de laCultura «Julián del Casal», Habana Vieja, mayo de 1999; «For-ma y color», Sala de Arte de la Revista Bohemia, diciembre de1999; «La Suite Yoruea», Casa de la Cultura «Julián del Casal»,Habana Vieja, abril de 2000; «Raíces africanas en Cuba», Pro-yecto Cultural Comunitario «Obba Moró», Consejo Popular Ta-llapiedra, Habana Vieja, junio de 2000; «Paisajes de mi país»,

Forma, Color y Paisajes de Cuba, en la Obra deGisachy Saura Huet

El palacio presidencial, 1999. Tempera/lienzo.

Zapatero.

El patio, 1999. Tempera/lienzo.

Centro Provincial del Libro, librería «Rubén Martínez Villena»;«Vaticinio», Galería de la Casa de la Cultura «Julián del Casal»,Habana Vieja, agosto de 2002. A la vez, ha participado en exposi-ciones colectivas como las siguientes: Exposición Colectiva enSaludos a la Semana de la Cultura Municipal, Casa de la Cultu-ra «Julián del Casal», Habana Vieja, enero de 2003; «Extramu-ros», Colectivo Plástico Municipal «Ángel Acosta de León», Ga-lería «Amelia Peláez», Parque Lenin, mayo de 2003; Salón Muni-cipal de Instructores de Artes Plásticas, Casa de la Cultura «Ju-lián del Casal», Habana Vieja, septiembre de 2003.La obra pictórica de Gisachy --que toma en cuenta la tradición ylas enseñanzas de otros grandes pintores cubanos como Wil-fredo Lam en primerísimo lugar, y luego Eduardo Abela, AmeliaPeláez, Carlos Enriquez o la muy celebrada por colorida del granRené Portocarrero, entre otros--, integra tanto la forma, como elcolor y los paisajes de Cuba, en una peculiar manera de cubis-mo contemporáneo que deja ver que para el arte universal nohay fronteras y sí, mucho camino más por recorrer.

2ª época, vol. iv, número 10, noviembre 2006-febrero de 2007remo.ws/revistas/remo-10.pdf · tes...

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