2° edición 2015 - revista conexiones

EdiciónMinisterio de Educación Pública de Costa RicaDirección de Recursos Tecnológicos en Educación

CoordinaciónMaribel Castro Arias

Comité editorialAna Arias RamosJorge Ballestero RojasMaribel Castro AriasCarlos González HernándezKarla Guevara MurilloLorena Picado Segura

Diseño gráficoMarco Brenes LópezGabriela Cruz MartínezKarla Guevara MurilloChristian Vargas Rojas

ColaboracionesAna Cecilia Arias RamosManuel Baltodano EnríquezJeffrey Cambronero DuránAriel F. Cambronero ZumbadoCarlos Andrés Chaves BarqueroSonia Hernández GonzálezMauricio Cristhian Portillo TorresLilliam Rojas ArtaviaKatherine Williams Jiménez(Revisión filológica en Inglés)

ISSN: 1659-4487Las ideas y las opiniones expuestas, en esta publicación, son propias de los autores y no reflejan, necesariamente, las opiniones del MEP ni de sus editores.

Conexiones: una experiencia mas allá del aula se encuentra en el directorio latindex http://www.latindex.org

EditorialImpacto de la tecnología en el aulaRetos y desafíos: incorporación de las TIC en el modelo de trabajo colaborativo “Aulas en Red Costa Rica”

El aprendizaje basado en proyectos y las Tecnologías de la Información

Hacia una nueva ciudadaníaAntes de enviar un correo

Propuestas administrativas

Abandono escolar: de la política asistenciala la educación inclusiva

Proyecto de transformación hacia laBiblioteca Digital del MEP

Sugerencias bibliográficasSugerencias bibliográficas

Creatividad en el artePoesías:Tampoco sé

La hipocresía se viste de política

Teatro en el cole ¡qué éxito!: Juan, el de la carguita de leña

AnexoTexto de trabajo para Juan, el de lacarguita de leña

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Ministerio de Educación PúblicaSan José, Costa [email protected] 2015

Hace mucho tiempo que la sociedad inició un proceso de cambio significativo, debido al apogeo de la tecnología, surgiendo así, la creación de nuevos espacios para la comunicación e interacción entre las

personas.

Precisamente, la mayor parte de las colaboraciones que se incluyen en el presente número se relacionan con la actividad docente y la enseñanza desde distintos escenarios de observación y análisis, ofreciendo a los lectores, la posibilidad de conocer lo que al respecto tiene lugar en nuestro país.

En este contexto, el trabajo de Manuel Baltodano informa sobre el análisis del proyecto educativo “Aulas en Red Costa Rica, 2014 ”. En donde el trabajo en el aula, se concibe y se transforma en un espacio académico para que los docentes discutan y reflexionen en torno a sus prácticas pedagógicas dentro de un ambiente creativo, en el que los estudiantes desarrollan proyectos gestionados virtualmente sobre una temática de interés general.

Su propósito se enfoca en que educadores y estudiantes compartan experiencias de enseñanza y aprendizaje para gestionar proyectos educativos con el apoyo de tecnologías digitales. Además, da a conocer los retos y los desafíos relacionados con el uso de las TIC en la educación del siglo XXI.

Justamente sobre esta temática, Carlos Andrés Chaves realiza un análisis sobre la importancia de esta modalidad de aprendizaje. Afirma también, que se basa en diversos tipos de proyectos y las tecnologías de la información.

Esta práctica innovadora implica una labor docente de guía y facilitadora de la información, con el fin de que los estudiantes se conviertan en los indagadores, los exploradores y los investigadores dentro y fuera del aula. Su objetivo primordial es el de fomentar el pensamiento crítico, la colaboración y la comunicación, que conducen a construir una sociedad del siglo XXI más tolerante, crítica, diversa y respetuosa.

Por su parte, Lilliam Rojas se dio a la tarea de documentar valiosa información sobre el uso del correo electrónico, una de las herramientas más utilizadas y que permite intercambiar información y compartir documentos, entre otros. Afirma que el correo electrónico constituye un medio ágil y eficaz cuando se cuenta con acceso a internet y su uso está regido por normas de etiqueta. También, presenta algunas sugerencias para lograr una comunicación adecuada, mostrando educación, buen gusto y cortesía.

El aporte de Portillo Torres presenta dos marcos de referencia para disminuir el abandono escolar. Uno es el de las políticas asistenciales, que dejan por fuera diversos factores de riesgo y limitan el poder de decisión de diversos actores involucrados. El otro presenta la educación como marco conceptual que permite la comprensión del abandono como un proceso paulatino de exclusión, como causa de diversas barreras del sistema educativo que limitan la participación y el aprendizaje de los estudiantes.

Posteriormente, Cambronero Durán aborda el tema de la transformación de la Biblioteca Digital del Ministerio de Educación Pública. El sistema de la Biblioteca Digital-MEP, hoy en día es una realidad, gracias al esfuerzo y el trabajo de seguimiento, suscitado desde el año 2009. Es considerado como el sistema con mayor cantidad de bibliotecas que posee el mercado costarricense y que se ofrece como un medio oficial único según sus características para toda la población ministerial educativa, especializada con tareas bibliotecológicas. De esta forma se convierte en el referente para dar repuesta a toda la comunidad educativa como medio de consulta.

Esperamos que el contenido presentado aporte elementos importantes para su abordaje, que ayuden a los lectores incursionar en esta una nueva experiencia y despiertan el interés por realizar búsquedas más profundas sobre los temas aquí expuestos.

EDITORIALAna Lorena Picado Segura | Comité editorialDirección de Recursos Tecnológicos en EducaciónMinisterio de Educación Pública

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EDITORIAL

ResumenLas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se han incorporado progresivamente en la vida cotidiana de las personas, especialmente en la educación. Este hecho ha provocado que las instituciones educativas tengan la necesidad constante de evolucionar y de actualizarse tanto en el uso de las TIC, como en la capacitación de los docentes para responder a las nuevas exigencias educativas del siglo XXI. En este contexto, resulta fundamental fortalecer en los docentes las competencias necesarias que les permitan adoptar y hacer mejores usos de las TIC; primordialmente en los ámbitos de la enseñanza y del aprendizaje. Partiendo de lo anterior, se deriva la importancia de analizar el proyecto educativo “Aulas en Red Costa Rica”, 2014. Para ello, se escogieron los siguientes ejes de análisis: recursos educativos digitales, plataformas, aplicaciones y servicios, uso educativo de las TIC, formación docente y apoyo pedagógico. Asimismo, se propuso dar respuesta a la pregunta: ¿Cómo evaluar la incorporación de las tecnologías digitales en el ámbito profesional de los docentes participantes en el proyecto “Aulas en Red Costa Rica”?, al igual que conocer los retos y los desafíos relacionados con el uso de las TIC en la educación del siglo XXI.

Palabras clave: aplicaciones, competencias, evaluación, pedagogía, plataformas, trabajo colaborativo

AbstractThe Information Technology and Communication (ICT) have increasingly incorporated into the everyday life of people, especially in education. This fact causes educational institutions to be in a constant need to evolve and be updated both in the use of ICT as in the training of teachers to meet the new educational requirements of the XXI century. In this context, it is essential to strengthen the teachers´ skills to enable them to adopt and make the best use of these technologies in their areas of teaching and learning. Based on the above, results very important to analyze the educational project “Classrooms Network” 2014 from Costa Rica. The analysis axes that were chosen are: digital educational resources, platforms, applications and services, educational use of information and communications technology (ICT) and teachers training and support, in order to answer the central question: ¿how to assess the incorporation of digital technologies in the professional field of teachers participating in the “Classrooms Network Costa Rica”? and

Retos y Desafíos:Incorporación de las TICen el modelo de trabajo colaborativo

Por: Manuel Baltodano Enríquez

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IMPACTO DE LA TECNOLOGÍA EN EL AULA

to know, as well, the issues and challenges related to the use of ICT in education in the XXI century.

Keywords: applications, collaborative work, education, evaluation, , platforms, , skills.

1. Introducción

Este artículo es el resultado de la evaluación realizada al proyecto “Aulas en Red Costa Rica”, desde la dimensión de la formación continua y el trabajo colaborativo entre profesores. Se parte de la necesidad de realizar un proceso constructivo que describa, mida y juzgue los aspectos relacionados con la integración de las TIC en los ambientes educativos y la identificación de buenas prácticas; se planteó una evaluación de la integración de la tecnología en un contexto educativo específico. La propuesta para la consecución del trabajo se enmarcó dentro de las acciones del Departamento de Investigación, Desarrollo e Implementación de la Dirección de Recursos Tecnológicos en Educación del Ministerio de Educación Pública de Costa Rica.

En los últimos años, en los sistemas educativos de América Latina, la incorporación de las TIC se ha dado en forma paulatina; permitiendo resolver relativamente el acceso a la educación, o potenciando los aprendizajes, a la vez modificando las estrategias didácticas de los docentes; sin embargo, se cuenta con poco conocimiento o con información muy limitada de los impactos que dicha incorporación produce en los contextos escolares; en algunos casos hay esfuerzos aislados y con indicadores diversos para realizar el proceso de evaluación que permite la toma de decisiones para la incorporación efectiva de las TIC en los sistemas educativos, esto ha planteado áreas de oportunidad para el desarrollo de indicadores estandarizados; siendo una de ellas la propuesta del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), mediante

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un marco normativo que permite evaluar la incorporación de las TIC en proyectos educativos.

En relación con lo anterior, dentro del rango de acción del proyecto “Aulas en Red Costa Rica”, se utilizó la evaluación como una herramienta para que tanto directivos como profesores tomaran decisiones acertadas que incidieran positivamente en los procesos de la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes. Por lo anteriormente descrito, es necesario que el Ministerio de Educación Pública de Costa Rica y los equipos directivos en los centros educativos organicen, ordenen, coordinen y prevean las condiciones óptimas para ofrecer innovaciones en el ámbito profesional docente que satisfagan los requerimientos propios de una época altamente competitiva, por ello, de acuerdo con Severin (2010), uno de los dominios o tipos de insumo que se debe tener en cuenta para el diseño de la evaluación de un proyecto son los recursos humanos.

Los cambios tecnológicos del siglo XXI generan necesidades en la comunidad estudiantil. Las nuevas generaciones requieren el desarrollo de diversas competencias, orientadas a la formación de personas capaces de enfrentar los retos que la sociedad demanda. Es

fundamental que los docentes, estén al día con los avances del conocimiento y con las innovaciones educativas que se generan alrededor del mundo para el mejoramiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje y con las posibilidades educativas que ofrecen las TIC, como medio y recurso fundamental de las modalidades educativas.

Por la naturaleza de los centros escolares en el mundo, es importante considerar que los cambios en estos contextos se generan a paso muy lento; es por ello que muchas de las innovaciones a implementar deben ser discutidas ampliamente por la sociedad y los actores involucrados con el fin de generar expectativas sobre las prioridades de mejora. Además, de debatir ampliamente acerca de los efectos positivos y negativos de las TIC en los ambientes escolares y sociales en general (Kaztman, 2010; Lugo y Kelly, 2011).

Como parte de las acciones anteriormente descritas y por la necesidad inminente de incorporar las TIC en los diferentes niveles del sistema educativo costarricense, el proyecto “Aulas en Red Costa Rica” pretende mejorar la calidad de la educación, mediante la implementación de actividades diversas que coadyuvan

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a dinamizar el currículo por medio del uso de las tecnologías digitales con el desarrollo de proyectos colaborativos entre docentes y estudiantes pertenecientes a instituciones educativas ubicadas en diferentes regiones del país.

Al existir la necesidad de planificar e implementar innovaciones educativas con el uso de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje, son innegables las expectativas existentes para flexibilizar y transformar los roles y las creencias de los docentes hacia el proceso educativo. Lo anterior propone el reconocimiento del papel activo de los estudiantes dentro del proceso, además, de la concientización de la complejidad de los contextos educativos y de la rapidez con la que evoluciona la sociedad actual. En este sentido y considerando los aspectos descritos, se tienen como objetivos del proyecto “Aulas en Red Costa Rica”:

▪ Propiciar ambientes de aprendizaje colaborativo entre educadores y entre estudiantes, con apoyo de las tecnologías digitales.▪ Favorecer el desarrollo de

experiencias de aprendizaje a partir de las cuales los profesores revisen y reflexionen su práctica.▪ Potenciar el aprendizaje en red y el intercambio intercultural entre estudiantes de distintas zonas del país (Baltodano, 2014, p. 5).

De aquí, se desprende la relación que existen entre los componentes de proyecto “Aulas en Red Costa Rica” y las innovaciones en el ámbito profesional docente, la formación y el trabajo colaborativo entre profesores, lo que garantizó la viabilidad de que el proyecto fuera evaluado según el modelo normativo del BID, para lo cual, se plantearon los siguientes objetivos:

Objetivo general:

Evaluar la incorporación de las tecnologías digitales en el ámbito

profesional de los docentes participantes en el proyecto “Aulas

en Red Costa Rica”, en el año 2014.

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Objetivos específicos:

▪ Identificar las competencias de los docentes relacionados con: el acceso, uso y apropiación de las tecnologías digitales.▪ Determinar la incidencia de los recursos educativos y las tecnologías digitales en las actividades formativas y de trabajo colaborativo entre los docentes.▪ Analizar las estrategias y prioridades para la gestión y administración del proyecto “Aulas en Red Costa Rica”, y la relación con otras instituciones y aliados estratégicos.

2. Marco teórico

Actualmente los avances de las TIC, la globalización, los nuevos actores educativos, los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje y la innovación han desdibujado y transformado los paradigmas educativos contemporáneos, impulsando la simplificación y masificación de procesos de producción, trasferencia, desarrollo e implementación de conocimientos (Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, 2004). Así pues, si se observa de manera prospectiva en relación con la evolución de los sistemas educativos globales y muy particularmente en los contextos universitarios, en los próximos años habrá un incremento cualitativo y cuantitativo de los usos y aplicaciones de las TIC, específicamente en el desarrollo de competencias adaptativas a través de los ambientes virtuales de aprendizaje.En relación con lo anterior, la tecnología

educativa se perfila como una disciplina que ha tenido auge en las últimas décadas como producto de la necesidad de incorporar las TIC en los contextos educativos. Según Escamilla citado por Heredia y Escamilla (2009), la tecnología educativa “…busca apoyar y mejorar el proceso educativo al combinar los métodos de instrucción, basados en alguna teoría de aprendizaje, así como los medios de comunicación naturales y aquellos basados en tecnología” (p. 2).

Es así como, existe la necesidad de gestionar en la educación nuevos modelos pedagógicos que permitan el acceso y la flexibilización de oportunidades de formación a diversos actores sociales, aprovechando las posibilidades que ofrece la tecnología “especialmente” las redes sociales y los entornos virtuales de aprendizaje.

2.1 Aplicación de las tecnologías durante las últimas décadas

El uso de la tecnología con fines educativos no es ninguna novedad. El uso de medios de comunicación en la educación se remonta a la década de los 20 del siglo pasado, con la utilización de recursos audiovisuales diversos, entre los que se destacó el uso del cine. A lo largo del siglo transcurrido, otros medios como la televisión o recursos como los multimedia, se fueron incorporando a la gama de herramientas didácticas. Lamentablemente, estos intentos de integración no fueron exitosos debido a la confusión existente entre “nuevo” y “efectivo”, tomándose lo primero como sinónimo de lo segundo (Earle, 2002) y de igual forma, lo viejo como inefectivo. Desde esta concepción, los recursos tecnológicos se convierten en un fin y no en el medio para hacer el aprendizaje efectivo. Claro (2010) sostiene que existen experiencias

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exitosas que han sido recolectadas por organismos internacionales, que definen buenas prácticas centradas en la mejora de los procesos de aprendizaje, la innovación pedagógica y la organizacional; las cuales se centran en que las condiciones de cambio esencial fueron la orientación pedagógica del profesor, que debe permitir formas diferentes de aprender y diseños efectivos de clase; la infraestructura y los recursos, así como, el apoyo que reciben los docentes y por último, las políticas educativas que implican reformas curriculares que promuevan el uso de las TIC.

2.2 Reto transformacionalde las instituciones educativas

Se puede evidenciar en la vida diaria que las TIC son un motor que ha generado grandes transformaciones en la sociedad actual y la educación no está aislada de este proceso de cambios que exige la hoy llamada sociedad del conocimiento. Por tanto, las instituciones deben fortalecer su equipo docente y su infraestructura en pro de afrontar dichos cambios. De acuerdo con Carneiro, Toscano, y Díaz (2009), las instituciones educativas deben de transformarse en 3 aspectos:

▪ Evolucionar de una educación vista como industria a una educación basada en un servicio de proximidad con los estudiantes, por ser

ellos quienes representan un recurso central en los procesos educativos. Dejando de ver al estudiante como un sujeto pasivo y convirtiéndolo en un sujeto activo y responsable como principal artífice de su propio conocimiento. Acercándose también a la realidad propia de cada uno de los individuos que se están formando.

▪ Cambiar el concepto de la misión de las escuelas de “escuelas que enseñan” por “escuelas que aprenden” promoviendo un desarrollo integral de la persona, contemplando y garantizando aspectos fundamentales como son: Aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos. Y procurando mejorar día

a día mediante la capacitación constante.

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▪ Ir más allá del solo “asociacionismo” para convertirse en “constructivismo” de los aprendizajes. En búsqueda de una escuela inclusiva, y de que cada persona sea más participativa en la construcción del conocimiento.

2.3 Función de las TIC en la transformación de la sociedad y de la educación

La función que el aprendizaje y la educación tienen en la sociedad es una constante que a lo largo de los años se ha ido poniendo de manifiesto con más fuerza a través de diversos medios y adoptando diferentes formas; por ello no es de sorprender que las TIC cumplan ahora un rol dinamizador entre la educación y la sociedad (Carneiro, Toscano y Díaz, 2009).

Las aplicaciones educativas de las TIC deben ser integradas en planes políticos tanto educativos como, en un sentido más amplio, socioeconómicos, relacionados con conceptos que van mucho más allá de la

perspectiva escolar (Benavides y Pedró, 2007);

en tanto,

Macau (2004) sostiene que las TIC tienen diversas funciones en las organizaciones, entre ellas se tiene la automatización del proceso administrativo y burocrático, el desarrollo de la infraestructura necesaria para el control de gestión; el ser parte integrante del producto, servicio o cadena de producción, servicios en función al peso de las TIC en las actividades operativas del sector; y finalmente, ser pieza clave en el diseño de la organización y de sus actividades, que implica un uso intensivo de las TIC.

Benavides y Pedró, referidos por Carneiro, Toscano y Díaz (2009) apuntan que es posible distinguir cuatro fases consecutivas en el desarrollo de las políticas educativas de los gobiernos: la primera, relacionada con la alfabetización informática; la segunda, que pone el énfasis en el equipamiento, pero también; en la incorporación curricular de las TIC; la tercera fase, que supone la incorporación de las TIC como lema político al considerarlas palanca para el cambio educativo, y la última, que los autores califican de “desencanto” y en la que, afirman, se encuentran la mayoría de los países en la actualidad.

En tal sentido, Benavides y Pedró (2007) muestran que en los planes de

los gobiernos existen por lo menos 4 ejes comunes donde las TIC

cumplen una función vital; la primera de ellas apunta al

aporte que tienen sobre el desarrollo económico de

todo país; el segundo es el de equidad

y justicia social; la tercera es la de cambio pedagógico y el

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cuarto eje es el de calidad en el aprendizaje.

La incorporación de las TIC en el ámbito profesional es considerada fundamental para la consecución de todo proyecto educativo, puesto que la capacitación e idoneidad del docente es un aspecto fundamental en el buen desarrollo de un proceso formativo, aspectos que se ven reflejados en la existencia de un aprendizaje de calidad. Cabe resaltar, que la inversión en equipos y la capacitación a docentes resultan relevantes y las instituciones de educación son conscientes tanto de la existencia de esta necesidad como del impacto de dicha inversión (Cifuentes y Montoya, s.f).

3. Metodología

La metodología utilizada permitió evaluar la incorporación de las tecnologías digitales en el ámbito profesional de los docentes participantes en el proyecto “Aulas en Red Costa Rica”, en el año 2014; para lo cual fue necesario recolectar información de las competencias de los docentes con respecto a las TIC; de la incidencia de los recursos educativos y de las tecnologías digitales en las actividades formativas, colaborativas y de desarrollo profesional; además, de obtener información sobre las estrategias y prioridades para la gestión y administración de los proyectos de “Aulas en Red Costa Rica”, y la relación con otras instituciones y aliados estratégicos.

El modelo normativo propuesto por el BID considera un marco conceptual para apoyar el diseño, la implementación, el monitoreo y la evaluación de proyectos que buscan incorporar las TIC para el logro de mejoras educativas. El uso de los indicadores propuestos en este

modelo normativo, permitió tener una visión holística e integrada de la incorporación de las TIC que favoreció la toma de decisiones respecto a las acciones que pueden o deben desarrollarse en la dimensión del desarrollo profesional docente, a partir de los resultados obtenidos en la evaluación.

Con base en los aspectos priorizados para la evaluación del proyecto “Aulas en Red Costa Rica”, se elaboraron los instrumentos necesarios para recolectar información que luego permitieron la emisión de juicios críticos, basados en los datos recolectados; para ello se siguieron las fases que a continuación se describen.

3.1. Fases de la evaluación

La Fase A: análisis documental y elaboración del diseño de evaluación, fue una operación intelectual que dio lugar a un subproducto o documento secundario. El calificativo de intelectual es porque se realizó un proceso de interpretación y análisis de la información de los documentos (Castillo, 2004). El análisis documental se realizó mediante tres procesos, a saber: a) comunicación. Fue el proceso que posibilitó y permitió la recuperación de información; b) transformación. En esta etapa, los documentos primarios sometidos a las operaciones de análisis se convirtieron en otros documentos secundarios de fácil acceso y difusión. Finalmente; c) analítico-sintético. La información fue estudiada, interpretada y sintetizada minuciosamente dando lugar a un nuevo manuscrito abreviado y que posibilitó el diseño de la evaluación (Castillo, 2004).

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Por último, el diseño consideró como objetos de evaluación, el ámbito profesional del docente y el contexto del proyecto “Aulas en Red Costa Rica”, con sus indicadores y fuentes de verificación. Asimismo, el procesamiento y la presentación de los resultados y la toma de decisión con base en la información recolectada.

En la Fase B: construcción y validación de los instrumentos, se inició la construcción de un cuestionario con 16 ítemes: 13 preguntas cerradas y 3 abiertas con base en las dimensiones e indicadores de evaluación seleccionados, de tal manera que recogiera la información necesaria; para luego, pasar a un proceso de validación por juicio de expertos, que certificó que el instrumento recogiese la información que se requería, en función al objetivo de la evaluación.

La Fase C: aplicación de los instrumentos cuestionarios o fase de trabajo de cam-

po, consistió en la recolección de la información mediante los instrumentos validados, utilizando diversos medios que coadyuvaran a que su aplicación fuese rápida, confiable, y significativa.

En Fase D: tabulación y análisis de los resultados, se realizó la incorporación de los resultados, con el tratamiento correspondiente de los datos y el análisis con base en los resultados obtenidos.

Por otra parte, en la Fase E: elaboración del informe o fase de sistematización de la información recolectada, se hizo contrastando los hallazgos con los supuestos iniciales del trabajo.

Por último, en la Fase F: devolución de la información se comunicó a las instancias involucradas de la información encontrada, y a las conclusiones que se obtuvieron luego del proceso evaluativo. En la siguiente tabla se describen detalladamente las fases de la evaluación.

Fases Actores AccionesFase A

Fase B

Fase C

Fase D

Fase E

Fase F

Equipo evaluadorJueces expertos

Equipo evaluadorJueces expertos

Equipo evaluadorPersonal de los centros educativos

Equipo evaluador

Equipo evaluador

Equipo evaluador

Análisis documentalDiseño del modelo evaluativo

Construcción del cuestionarioValidación. Ajustes

Aplicación del cuestionario

Tabulación de la informaciónAnálisis de la información

Elaboración de informe de evaluaciónEntrega de informe de evaluación

Tabla 1.Descripción de actores, enfoque y cronograma, según fases de la evaluación.

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4. Análisis y discusión de resultados

En el análisis y la interpretación de los resultados se consideraron los ejes de análisis previamente establecidos para el desarrollo de la evaluación del proyecto elegido, que tenía como objetivo principal responder a la pregunta eje: ¿Cómo evaluar la incorporación de las tecnologías digitales en el ámbito profesional de los docentes participantes en el proyecto “Aulas en Red Costa Rica”, en el año 2014? Los ejes del análisis fueron: recursos educativos digitales, plataformas, aplicaciones y servicios, uso educativo de las TIC, formación docente y apoyo pedagógico, como resultados se realiza el análisis de la información recopilada mediante las preguntas realizadas a los docentes a través del instrumento de evaluación desarrollado, y con base en estas preguntas, se establece la situación actual y las necesidades de mejora encontradas.

Según las interrogantes específicas que se relacionan con las dimensiones de evaluación antes descritas y con base en los indicadores se contrastaron los resultados de la evaluación a la luz de la teoría. En relación con lo anterior, se describieron inicialmente, los aspectos generales relacionados con los sujetos, el contexto evaluado; además de cada uno de los ejes de análisis.

4.1. Aspectos generales

En un proyecto educativo las características de su diseño dependen específicamente del modelo pedagógico que orienta el proceso de enseñanza y aprendizaje lo que permite un aprendizaje integrado, con actividades

diversas, e interacción de los actores en diferentes dimensiones (Mortera, 2002). Por ello, en el proceso evaluativo fue necesario conocer las características generales de los participantes. Los encuestados del proyecto “Aulas en Red Costa Rica” fueron 50 docentes, de los cuales el 84% (42 de 50) eran mujeres y un 16% (8 de 50) hombres. Asimismo, el 64% (32 de 50) de los encuestados eran maestros de nivel primario y el 36% (18 de 50) del nivel secundario. Por otro lado, y en relación con la región a la que pertenecían los profesores, el proyecto “Aulas en Red” logró involucrar docentes de todas las provincias del país. La mayoría de los docentes inscritos en el programa fueron de escuelas ubicadas en San José, Puntarenas y Cartago (60%), mientras que el restante 40% provenían de Alajuela, Limón, Heredia y Guanacaste (ver figura 1).

Figura 1. Provincias donde laboran los docentes encuestados.

Por último, cuando se consultó en relación con la visión del proyecto, de los cincuenta participantes encuestados, el 90% afirmó conocer la visión del proyecto “Aulas en Red”. Sólo un 10% afirmó su desconocimiento.

6%10%

12%

12%

14%16%

30%

San José

Puntarenas

Cartago

Alajuela

Limón

Heredia

Guanacaste

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4.2. Recursos educativos digitales

Severin (2010) manifiesta que la facilidad y oportunidad de acceso a los recursos educativos que tienen los docentes es fundamental, por cuanto ello, permitirá conocer si los recursos que se han puesto a disposición cumplen con dicha premisa, y aportan a su inserción en el desarrollo de aprendizajes de los estudiantes. También, es necesario conocer la pertinencia y calidad de dichos recursos. Asimismo, los indicadores seleccionados para la evaluación estuvieron relacionados con el número de recursos digitales disponibles en el proyecto; así como, el porcentaje de docentes que desarrollaron y compartieron contenidos educativos en relación con el total de registrados. A continuación, se presentan los resultados obtenidos en las preguntas 1, 2, 3 y 4 del cuestionario aplicado.

En relación con la primera pregunta, sobre la existencia de portales educativos nacionales enfocados en la participación docente dentro del proyecto un 98% (49 de 50) manifestó que sí existían portales educativos nacionales

enfocados en la participación docente dentro del proyecto, lo que dejó en evidencia que el indicador de disponibilidad no representaba un problema. Por otro lado, en la segunda pregunta cuando se consultó que si el portal educativo de “Aulas en Red” contaba con la oportunidad para desarrollar y compartir contenidos educativos, un 96% (48 de 50) de los docentes respondieron afirmativamente, lo verificó la facilidad del uso y desarrollo de los recursos educativos disponibles en el portal; además, mediante las respuestas ofrecidas en la tercera pregunta, el 58% (29 de 50) de los docentes manifestaron que desarrollaron más de 2 recursos que fueron compartidos en algún portal, denotando con ello el incremento de los recursos educativos disponibles en la red. Por último, en cuanto a cuáles de estos recursos habían disponibles para gestionar contenidos en el proyecto, un 94% (47 de 50) de los docentes señalaron que los recursos de mayor disponibilidad para gestionar contenidos eran: el Facebook con un 94% (47 de 50), un 92% (46 de 50) manifestaron que el correo electrónico y un 58% (29 de 50) el blog (ver figura 2).

Twitter

Facebook

Página Web

Web o Blog

Correo electrónico

Sí No

Figura 2. Distribución de docentes, según recursos utilizados.

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4.3. Plataformas, aplicaciones y servicios

Según, Rivero, Gómez y Abrego (2013), es fundamental conocer las cualidades y competencias del contexto educativo, como también, de los usuarios de las TIC y de esta forma reconocer todos los recursos y materiales que pueden repercutir en la calidad educativa; al mismo tiempo, determinar su utilidad en el proceso de aprendizaje. Así, las plataformas, aplicaciones y servicios utilizados por los docentes son recursos que vale la pena evaluar y considerar su acceso. Por esto, dentro de este eje de análisis se buscó dar respuesta a una de las preguntas planteadas y para ello se indagó sobre el porcentaje de docentes del proyecto que contaban con correo electrónico, blog, página web personal y membresía en una red social. Los resultados encontrados se muestran a continuación en las respuestas ofrecidas a las preguntas 5, 6, 7 y 8 del cuestionario aplicado.

En relación con lo anterior, se determinó que el 100% (50 de 50) de los docentes contaban con correo electrónico y que sólo el 58% (29 de 50) tenían un blog personal. Asimismo, y en relación con la preguntas 7 y 8, se pudo constatar que sólo el 36% (18 de 50) de los docentes contaban con una página web personal, mientras que el caso de las redes sociales como Facebook, Twitter, Instagram, LinkedIn u otras, un 100% (50 de 50) de los docentes poseían cuenta en alguna de ellas.

4.4. Uso educativo de TIC

De acuerdo con Vidal (2006), el uso educativo de las TIC ha tenido un fuerte auge en los últimos años e implica la implementación y evaluación de las tecnologías como variables que pueden favorecer la calidad en el proceso de aprendizaje. De aquí, la importancia que

representó el conocer cuantas iniciativas, (concursos, encuentros, desafíos, festivales) dentro del proyecto, estaban destinadas a promover el uso de las TIC con fines educativos. Según las respuestas obtenidas mediante la pregunta 9 del cuestionario, el 78% (39 de 50) de los docentes consideraron que existieron entre una y cuatro iniciativas de este tipo dentro del proyecto, mientras que el 22% (11 de 50) de estos afirmó que se dieron más de cuatro iniciativas.

4.5. Formación docente

La formación docente es un dominio que corresponde a la capacitación relacionada con la adaptación de prácticas con integración de las TIC (Correa y De Pablos, 2009). Con la pregunta 10, se reunieron datos para identificar el porcentaje de participantes del proyecto que tenían dicho entrenamiento. A la pregunta, sobre si han recibido formación para el uso de las TIC en la enseñanza por parte del Ministerio de Educación Pública o de algún particular, se obtuvo como resultado, que el 70% de los participantes habían recibido formación. La población restante manifestó no haber recibido ningún tipo de entrenamiento. Cabe destacar, la importancia de ofrecer formación para el usos efectivo de las TIC, sobre todo, en el caso de docentes que no la recibieron desde su formación inicial.

4.6 Apoyo pedagógico

Dentro de este eje, se suscribieron las prácticas enfocadas al soporte con que los docentes debían contar para integrar efectivamente las TIC como escenario que favorece el encuentro y la colaboración (Coll, 2008). Las preguntas 11, 12 y 13, se centraron en el uso que daban los participantes a las TIC y los recursos como proyectos y programas que

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podían servir como un sistema de apoyo en el trabajo de enseñanza. Al respecto, el 90% (45 de 50) de los docentes estaban familiarizados con el uso de las TIC y las habían aplicado en la enseñanza, mientras que el 10% (5 de 50) restante, no las habían utilizado. De los docentes encuestados, el 68% (34 de 50) mencionó que habían participado en iniciativas como concursos y congresos, dentro o fuera del proyecto “Aulas en Red”. Un 32% (16 de 50) respondieron que no contaban con esta experiencia. Con respecto al apoyo con una certificación en el uso de TIC, aunque la mayoría de los participantes había recibido algún tipo de capacitación, sólo el 36% (18 de 50) tenía una certificación en el uso de TIC.

4.7. Uso de TIC, gestióny nivel de colaboración alcanzado

En relación con las preguntas 14, 15 y 16, un 84% (42 de 50) de los docentes indicaron que el proyecto sí promovió un uso de las TIC. Por su parte, un 66% (33 de 50) de los involucrados opinaron que la gestión y el apoyo fueron excelentes y que los recursos brindados por parte de los tutores fueron importantes para poder desarrollar las actividades del proyecto. Por último, el 72% (36 de 50) de los docentes

calificaron el nivel de colaboración de muy bueno a excelente, considerando que el uso de herramientas tecnológicas motivó a los estudiantes a participar y compartir con sus compañeros y maestros. Aunque los porcentajes de satisfacción son altos, todo lo anterior evidenció la necesidad de fortalecer los procesos de capacitación y seguimiento del proyecto, permitiendo el intercambio de información y conocimiento entre los docentes, potenciando así, las actividades comunes a través de comunidades de práctica.

5. Conclusiones y recomendaciones

El análisis de los indicadores de evaluación propuestos en este estudio permitió conocer el nivel de integración de las TIC en el proyecto “Aulas en Red”. De acuerdo con Severin (2010), el alcance puede categorizarse como emergencia, aplicación, integración y transformación. Las diferencias entre estos niveles radican en la existencia de la infraestructura tecnológica, la integración de las TIC al currículo escolar, la formación del recurso humano, la visión de las organizaciones en torno a la gestión de los recursos y las políticas educativas. Un proyecto ubicado en el nivel de emergencia se distinguiría por contar con una infraestructura limitada y sin apoyo a los docentes, mientras que en el nivel de transformación, existirían plataformas definidas, servicios de comunicación y colaboración; y un sistema de formación permanente para todos los involucrados con redes de aprendizaje.

Al evaluar el proyecto “Aulas en Red” se realizó un análisis al eje de recursos educativos digitales, plataforma, aplicaciones, servicios, usos educativos de las TIC y de disponibilidad para su uso por parte de los docentes, así

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como de producción de recursos digitales para ponerlos a disposición de otros. Se encontró que existe un alto porcentaje que opina que esto es una fortaleza del proyecto, sin embargo, aun siendo bajo el porcentaje de quienes manifiestan que hay centros educativos donde no se cuentan con recursos básicos como conectividad y equipo suficientes para trabajar las actividades, se debe adoptar la decisión de implementación en infraestructura tecnológica en forma inmediata, que permita alcanzar los objetivos previstos en el proyecto.

Las respuestas obtenidas de los participantes de “Aulas en Red” en el eje de formación docente ubicó al programa en un nivel de aplicación gracias a la capacitación en el uso de las TIC en la enseñanza. Los comentarios obtenidos de los docentes en cuanto a esta formación permiten inferir que los programas no son suficientes, pero que “Aulas en Red” es un proyecto que está avanzando hacia el nivel de integración gracias al enfoque de comunicación y colaboración que tiene como sustento.

Un elemento del eje de apoyo pedagógico, que fue mencionado por los entrevistados en el instrumento, fue el trabajo de los tutores durante el proyecto. Para la mayoría, el asesoramiento fue muy satisfactorio, sin embargo, necesitan un apoyo mayor, esto debido a carencias más básicas en el uso de las TIC, lo que lleva a plantear que no puede hablarse de una integración propiamente, si aún faltan elementos de formación. Esto coincide con que algunos de los docentes encuestados no han recibido una capacitación en uso de las TIC.

Al evaluar los resultados obtenidos en forma general, se encontró que existen muchas

fortalezas en el proyecto “Aulas en Red”, que permite y posibilita que los docentes interactúen entre ellos mediante los portales creados, así como por los recursos disponibles que comparten entre ellos; sin embargo, es necesario que el proyecto mejore la asesoría por parte de los tutores, por cuanto, los docentes manifiestan que es un factor crítico para el desarrollo y logro de los objetivos del proyecto, asimismo la capacitación que se da al inicio del proyecto que permita conocer e identificar los recursos que tendrán a su disposición y la interacción que deberán tener para desarrollar las actividades previstas.

En general, el Ministerio de Educación Pública, con “Aulas en Red”, fue evaluado positivamente, lo que indica que existe satisfacción con el proyecto por parte de los participantes y que con ello, podrán apoyar para generar las redes de apoyo que se requieren para llegar al nivel de transformación, gracias a la colaboración y el trabajo autogestionado.

La mayoría de docentes tiene en general un buen manejo de las TIC, emplean los servicios como el correo electrónico, las redes sociales, y algunos de ellos ya están avanzando en la creación de su página web personal. De igual forma, la evaluación reflejó que dentro del proyecto existen diversas iniciativas en el uso de las TIC, las cuales pueden irse potencializando cada vez más.

Para finalizar, el reto del Ministerio de Educación Pública a través de “Aulas en Red” será lograr un mayor alcance en la cobertura de la infraestructura digital a través del equipamiento adecuado, pero a la vez, dar un paso más allá de la mera alfabetización informática para los participantes del proyecto, consiguiendo con esto, una transformación en el sistema educativo mediante la

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integración de las TIC en el currículo escolar, en las metodologías, en las nuevas formas de comunicación y colaboración

entre los integrantes de las comunidades de aprendizaje.

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El aprendizaje basado en proyectos y las Tecnologías

de la Información

Por: Carlos Andrés Chaves Barquero

“Si asumes que no existe esperanza, entonces garantizas que no habrá esperanza. Si asumes que existe un instinto hacia la libertad,

entonces existen oportunidades de cambiar las cosas”. Noam Chomsky

Resumen:El aprendizaje basado en proyectos es una práctica innovadora que implica una labor docente de guía y facilitador de la información, para que sean los estudiantes los indagadores, los exploradores y los investigadores dentro y fuera del aula con el objetivo último de ayudar a fomentar el pensamiento crítico, la colaboración y la comunicación, que lleven a construir una sociedad del siglo XXI más tolerante, crítica, diversa y respetuosa.

Palabras clave: aprendizaje, colaboración, comunicación, educación, innovación pensamiento crítico, proyectos, TIC, tolerancia y diversidad.

Abstrac:Project Based Learning is an innovative practice that involves teaching guide

and facilitator of information for students who are inquirers, explorers and researchers inside and outside the classroom, with the ultimate goal of

helping to foster critical thinking, collaboration and communication among peers leading to build a more tolerant society XXI, diverse and

respectful century criticism.

Keywords: collaboration, communication, critical thinking, education, ICT, innovetion, learning, proyects, tolerance and

diversity.

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El objetivo primordial de todo proceso educativo es crear seres humanos libres, capaces de pensar con autocrítica, fuera de un dominio que

busque homogenizar la sociedad heterogénea en la que se vive, no de producir bienes y productos, sino de generar con capacidad seres humanos autónomos, así lo explica el lingüista estadounidense Noam Chomsky:

El objetivo de la educación, (…) consiste en dar un sentido del valor de las cosas distinto al de la dominación, ayudar a crear ciudadanos sabios en una comunidad libre, fomentar una combinación de la ciudadanía con la libertad y la creatividad individual, lo cual significa que miremos a un niño tal como mira un jardinero un árbol joven que retoña, como algo que posee una naturaleza intrínseca, que se desarrollará en una forma admirable si cuenta con el terreno adecuado, con luz y con aire. (2006: 48).

Y los aprendizajes basados en proyectos son un método que fundamenta dicha práctica de ayudar a generar seres humanos críticos, pensantes y tolerantes, ya que rechaza el aprendizaje memorístico y mecánico, donde se ve al estudiante como un objeto o un número, o bien como lo llamaba el pedagogo brasileño Paulo Freire, “un recipiente vacío”, la clave del proceso educativo es fomentar el pensamiento y no mecanizar a los seres humanos, así lo cita Chomsky: “uno no debería tratar de persuadir; por el contrario, habría que intentar allanar el terreno lo mejor que uno sepa de manera que otras personas puedan emplear sus propias actitudes intelectuales para decidir por sí mismas lo que consideran correcto o incorrecto” (2006: 215).

Los aprendizajes basados en proyectos se definen como el planteamiento de

una problemática real a un conjunto de estudiantes para que por sí mismos intenten encontrar una serie de respuestas prácticas, lo que implica que los estudiantes colaboren entre sí, se comuniquen y sobre todo, fomenten el pensamiento crítico y creativo.

Dentro del aprendizaje basado en proyectos, el docente deja de lado ese papel central dentro del aula, donde es quién posee el “conocimiento” y pasa a ser un facilitador, un guía y un orientador del proceso de enseñanza-aprendizaje, Chomsky lo define muy claramente:

el objetivo no es otro que permitir que los estudiantes sean capaces de resolver y comprender las cosas por sí mismos; no se trata de que sepan tal cosa o entiendan tal otra, sino de que entiendan la próxima, la que viene después. Eso significa que hay que desarrollar las habilidades que permiten analizar de manera crítica, indagar y ser creativos. Y dichos aspectos no surgen de la persuasión o de imponer las cosas a los demás. Ya existe una especie de formulación clásica sobre este asunto, según la cual enseñar consiste en verter agua en una maceta, sino en ayudar a que una flor crezca a su manera (2006: 216).

En otras palabras, el aprendizaje basado en proyectos es algo innovador, que implica a su vez la aplicación de temáticas transversales que ayuden a los aprendices a facilitar la comunicación oral y escrita, el acercamiento con otras culturas, la capacidad de tomar decisiones, de debatir, de dialogar en el marco del respeto y la tolerancia.

Para el pensador estadounidense Jhon Dewey es “el aprendizaje basado en experiencias”, experiencias que lleven a los seres humanos a indagar, a explicar, y a exponer sus puntos

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de vista, y para cumplir con este propósito el docente facilitador debe estar interesado, debe capacitarse constantemente para ser capaz de motivar, de guiar de manera adecuada a los estudiantes, en palabras de Chomsky:

me parece que el 99% de una enseñanza de calidad consiste en hacer que la gente se interese por la tarea o el problema, así como en ofrecer un entorno rico en el que sea posible abordar de manera constructivista todo lo que le parezca interesante. No sé de otros métodos para hacer eso aparte de estar uno mismo interesado en el tema, interesarte por los estudiantes y aprender también a partir de la propia experiencia (2006: 249).

En otras palabras, el aprendizaje basado en proyectos se fundamenta en el constructivismo, señala el aprendizaje como el resultado de construcciones mentales, los estudiantes aprenden y construyen nuevas ideas y experiencias y de esta forma actualizan los conocimientos previos. El aprendizaje con esta modalidad busca que los jóvenes actualicen sus conocimientos, por medio de la investigación y prácticas concretas y favorece su autonomía.

Actualmente, en el siglo XXI, las tecnologías de la información –TIC- han venido a apoyar la labor docente dentro de los procesos educativos, pero como señala el investigador catalán Fernando Hernández, la clave de las tecnologías de la información radica en venir a fomentar la criticidad, la diversidad y la tolerancia dentro del aula y no en ocupar el lugar que tienen hoy día los libros de texto, muchas veces los docentes reemplazan sus guías mecanizadas en el libro de texto por presentaciones en “power point” donde los estudiantes sólo deben ver, copiar y callar, la clave, señala Hernández, es que las tecnologías nuevas aporten al pensamiento de los seres humanos.

Las Tecnologías de la Información pueden dar un nuevo dinamismo al aprendizaje basado en proyectos, por cuanto permiten que los estudiantes descubran a través de la investigación y la exploración, la capacidad de presentar sus conclusiones y resultados finales mediante revistas digitales, diarios del investigador, informes de lectura digitales, elaboración de blog educativos, creaciones de videos, interacciones en redes sociales, entre otros más; lo cual le otorga un gran valor a las web 2.0, ya que le brindan a los seres humanos del presente la posibilidad de ser los controladores y creadores de su “conocimiento”.

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No es sólo con la compra de máquinas tecnológicas que se mejora la educación, sino que también la labor docente debe cambiar, debe ser más participativa, es decir, se debe promover la construcción del conocimiento por comprensión e intercambio de ideas, donde se promueva el diálogo franco y respetuoso, se dialogue acerca de la mecanización del “conocimiento” mediante la memorización y la repetición absurda; eso donde allí está la clave y las TIC puedan servir a futuro en la construcción y apoyo del aprendizaje basado en proyectos, y en la promoción de un sistema educativo más inclusivo, más crítico, más pensante y no en la repetición de patrones memorísticos como los actuales.

En líneas finales se puede afirmar que el aprendizaje basado en proyectos es una herramienta innovadora que facilita

el pensamiento crítico y creativo, la colaboración y la comunicación entre los seres humanos, y prepara a los estudiantes para enfrentar problemáticas reales en un futuro próximo, dado que permite que los aprendices entren en una relación en lo que se hace y descubre en la escuela con lo que se van a encontrar en la realidad, y las tecnologías de la información le vienen a brindar al aprendizaje esa innovación de las web 2.0, donde los seres humanos son los constructores y creadores del conocimiento.

La clave de los procesos educativos y su esencia consiste en la buena enseñanza, es decir, no importa la cantidad de materia que se llegue a tratar o abarcar, sino en la capacidad para desarrollar el descubrimiento y el trabajo colaborativo entre los seres humanos.


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Por: Lilliam Rojas Artavia

Resumen:El correo electrónico constituye un medio ágil y eficaz cuando se cuenta con acceso a internet. Su uso está regido por unas normas de etiqueta. Este artículo presenta sugerencias para una comunicación adecuada, mostrar educación, buen gusto y cortesía.

Palabras clave: correo, correo electrónico, etiqueta, internet, mail, netiqueta, web.

Abstract:An e-mail is a fast and effective means whenever you have internet access. It’s use, is governed by rules of etiquette. This article presents suggestions for proper communication, education show, good taste and courtesy.

Keywords: email, etiquette, internet, mail, netiquette, Web.

Con la inserción de las computadoras en la vida cotidiana y el acceso a la red mundial, se obtiene información en un medio donde se relativizan el tiempo y el

espacio. Por ejemplo, el correo electrónico ha revolucionado el concepto de enviar, recibir y contestar una carta.

Con conexión a la web, es posible crear una cuenta gratuita de correo electrónico. Al elegir cómo se denominará la dirección

conviene, utilizar un nombre formal, pero sencillo. Este cuidado debe tomarse en consideración incluso para correos personales, nombres como Corroriesgo no se recomiendan.

En relación con la clave, se deben seguir las instrucciones del administrador. Algunas recomendaciones pueden incluir la extensión; el uso de letras, números y otros caracteres; la advertencia de no utilizar su nombre o

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HACIA UNA NUEVA CIUDADANÍA

fecha de nacimiento, entre otras.

Tener una dirección electrónica facilita la recepción y el envío de información. Los gobiernos locales utilizan, cada vez más, este medio para sus diversas comunicaciones o bien para obtener datos. Los docentes mantienen contacto profesional con sus estudiantes de forma expedita a través de este correo. Familias separadas por la distancia geográfica pueden utilizarlo como una manera de mantener sus relaciones.

Con el correo tradicional es factible enviar objetos, no así con el electrónico. Un correo electrónico puede facilitar el ingreso de virus informático en la computadora. Cada uno tiene sus ventajas y sus debilidades, uno complementa al otro.

Para las comunicaciones relacionadas con el trabajo, se emplea una dirección exclusiva. Conviene utilizar el correo corporativo únicamente para temas relacionados con el trabajo. Para otro tipo de comunicaciones, se recurre a una cuenta personal.

Antes de escribir un correo se debe considerar la

importancia y urgencia de este mismo. Si el mensaje pertenece

a las prioridades, necesidades o intereses del receptor entonces

resulta conveniente. Cuando se trata de algo urgente, se hace una

llamada para informar de su envío.

Al escribir a alguien por primera vez se debe digitar el destinatario con sumo

cuidado. Conforme se utilice el correo, la posibilidad de error disminuye, pues

automáticamente se recibirán sugerencias de las direcciones utilizadas previamente. Por otro lado, se puede construir la lista de contactos como una forma de almacenar la información y acceder a ella con facilidad.

La comunicación puede ser personal y, por tanto, se usa solo una dirección; sin embargo, el espacio “con copia” es útil para compartir el mensaje con terceros. La mayoría de correos electrónicos ofrecen la opción de formar grupos, con ello es posible hacer un envío de información, por ejemplo a, todo un departamento de trabajo. Es de mal gusto copiar o reenviar correos con largas listas de usuarios; hacerlo pone en riesgo la lectura completa del mensaje y también puede resultar imprudente, pues se da a conocer la dirección electrónica de terceros. Una opción es utilizar “con copia oculta”, pero se menciona en el cuerpo del correo tal uso.

Cuando se va a contestar un correo grupal, se debe diferenciar si la respuesta es solo para el emisor o, si es importante para todos. En este último caso se usa la opción “responder a todos”.

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Si se recibe información aparentemente de interés general, es importante detenerse antes de hacer un reenvío. Avisos, canciones, motivaciones, saludos pueden causar agrado en ciertos usuarios pero para otros puede constituir spam. Este término se refiere a mensajes masivos, generalmente publicitarios o bien provenientes de direcciones desconocidas. A estos mensajes también se les llama “correo basura”.

Además de tener cuidado con a quién o quiénes se envía un correo, es importante prestar atención a su asunto o tema. El título, sin ser extenso, debe englobar el mensaje. Un correo electrónico sin el asunto puede generar desconfianza y motivar su eliminación sin ser leído; sobre todo cuando el remitente no es reconocible.

La extensión del desarrollo o cuerpo del mensaje debe motivar la lectura; en este sentido, conviene evitar los rodeos o reiteraciones. Por otra parte, un correo muy escueto puede dejar insatisfecho al lector.

Cuando el mensaje lleva anexo un documento, imagen u otro material, se debe tomar en cuenta el peso y formato de manera que quien lo reciba pueda acceder a este, y, además, conviene mencionar en el cuerpo del correo la existencia de ese adjunto.

Si bien con el correo electrónico evitamos el uso del papel, conviene recordar el adagio “papelitos hablan”. Al escribir y enviar un correo se deja constancia. Un correo electrónico puede evidenciar una tendencia o una intención no necesariamente bien vista. Antes de redactarlo, mida sus emociones. Escribir bajo la espontaneidad o el enojo puede ocasionar malos entendidos o exponer su intimidad. Lo escrito puede ser usado en contra de usted.

Algunas veces, el querer ser práctico o menos elocuente puede llevar a una escritura burda sin la pretensión de lastimar. Si usted recibe un correo que le resulta insultante, deje pasar un tiempo para retomarlo. Por otro lado, si decide responder, redacte el mensaje, no lo envíe, revíselo

posteriormente y antes de enviar su contestación pregúntese si la podría mostrar a una persona a quien usted respete y considere de su confianza. También puede responder solamente “He recibido su mensaje” u otra expresión similar.

El uso del idioma acorde con las normas oficiales es una muestra de respeto y educación. La ortografía y la redacción son indispensables para comunicar correctamente y son una forma de darse a conocer.

Otra manera de mostrarse cordial y correcto es respetar autorías. Cuando utilice materiales

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ajenos mencione al autor y la fuente. Para usar un correo ajeno se debe pedir permiso al autor e indicar de quién es el correo original.

El tono amable del mensaje puede dar una agradable impresión; en cambio la ironía y la chota causan lo contrario. La urbanidad inicia con el saludo. Si se trata de personas desconocidas se usa frases como “Estimada

señora”; si se trata de conocidos cercanos, “Querida fulana”. Al final del mensaje, se puede cerrar con atentamente, gracias u otra expresión semejante. Después de la despedida, se anota el nombre completo, el lugar de trabajo y puesto; excepto en correos muy familiares o íntimos.

Otras recomendaciones son las siguientes:

• Evite el uso de palabras con todas sus letras en mayúsculas. En la web escribir todo en mayúsculas es gritar. • Procure tener la cortesía de responder pronto a los mensajes recibidos.• Para el uso de acrónimos, verifique que estos sean del conocimiento del receptor.• Para el uso de emoticones, negrita y cursiva procure que sean consecuentes con una sana elegancia.

La comunicación es una oportunidad, comunicarse adecuadamente, un arte. Aprovecha la versatilidad del correo

electrónico para mostrar respeto, educación y elegancia.

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Por: Mauricio Cristhian

Portillo Torres

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PROPUESTAS ADMINISTRATIVAS

Resumen: el presente ensayo presenta dos marcos de referencia para disminuir el abandono escolar. El primero, el de las políticas asistenciales, cuyas acciones dejan por fuera diversos factores de riesgo, y limitan el poder de decisión de diversos actores involucrados. El segundo, la educación inclusiva, cuyo marco conceptual permite la comprensión del abandono como un proceso paulatino de exclusión, debido a diversas barreras del sistema educativo que limitan la participación y el aprendizaje de los estudiantes.

Palabras clave: abandono escolar, deserción escolar, educación inclusiva.

Abstract: this paper presents two frameworks for action to reduce early school leaving. The first, welfare policies, whose actions leave out various risk factors and limit the empowerment of people and communities. The second, inclusive education, whose conceptual framework allows understanding dropouts as a gradual process of exclusion, due to barriers in the education system that limit the participation and student learning.

Keywords: dropouts, inclusive education, early school leavers.

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Introducción

En la mayoría de los países latinoamericanos, incluyendo Costa Rica, el fenómeno del abandono escolar se agudiza con el inicio de la educación media o secundaria (Unicef, 2012). Prácticamente, todos los niños a los 11 años estudian, pero a partir de sétimo año, se abre una brecha de oportunidades entre estudiantes escolarizados y desescolarizados. Esta brecha, en un estudiante de 17 años es tal, que la mitad de los adolescentes abandonan el sistema educativo y, uno de cada tres, completa la secundaria sin rezago (Nieves y Trucco, 2014).

Aunque el problema no es nuevo, en los últimos años hay un mayor interés de parte de investigadores, gobiernos latinoamericanos y organismos internacionales por la comprensión de los factores asociados. Román (2013) recoge algunos estudios hechos en países latinoamericanos y clasifica dos grandes factores de riesgo encontrados: factores exógenos y factores endógenos a los centros educativos. Los Gobiernos de Colombia (2010) y de México (2011), por su parte, realizaron una encuesta nacional sobre deserción escolar que ha servido para la construcción de estrategias de prevención en sus países. Recientemente, la UNICEF (2012) ha desarrollado un marco conceptual y una metodología para la realización de estudios sobre esta temática. Esta metodología llamada “Cinco dimensiones de la exclusión” identifica perfiles, barreras y cuellos de botella en los sistemas educativos.

La realización de investigaciones sobre el abandono escolar es importante, pues, de la comprensión de la naturaleza del fenómeno depende la realización de políticas y estrategias preventivas eficaces. En este sentido, este artículo presenta dos modelos de estrategias preventivas para el abandono escolar, con el fin de valorar si son adecuados o no; además, para disminuir los índices de estudiantes que abandonan las aulas. Ambos modelos coexisten en la cultura, en la práctica y en las políticas educativas de nuestros países latinoamericanos.

Una política asistencial para el abandono escolar

De las primeras estrategias nacidas en nuestros países latinoamericanos para la reducción del abandono escolar fueron los programas de transferencia monetaria para las familias de escasos recursos inmersas en el sistema escolar. Estos programas comenzaron en la década de los noventas en Brasil y México. La ayuda monetaria está condicionada a que los hijos se matriculen, asistan con regularidad a clase y permanezcan en el sistema educativo. Programas inspirados

en este principio son los siguientes: Avancemos en Costa Rica, Oportunidades en México, el Programa Asignación Familiar (PRAF) de Honduras, Familias en Acción en Colombia, el Programa de Avance mediante la Salud y Educación (PATH) en Jamaica, Tekopora en Paraguay, Bolsa Familia en Brasil, Bono de Desarrollo Humano en Ecuador, Red de Oportunidades en Panamá, Asignaciones familiares en Uruguay, Mi Familia Progresa en Guatemala y Asignación Universal por Hijo para Protección Social en Argentina (Portillo,

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2013). Estos programas responden a un modelo de política asistencial para asegurar la permanencia de los estudiantes.

La política asistencial se ha visto como un mecanismo redistributivo del Estado, como una inversión pública destinada a los más pobres y más vulnerables de la sociedad (Núñez y Espinoza, 2005). En el sector educativo se ha puesto en práctica por medio de asistencia alimentaria, subsidios en dinero (becas), de transporte, de útiles escolares. En el caso concreto de los programas de transferencia monetaria condicionada, el objetivo ha sido la asistencia financiera a las familias de bajos recursos. Lo anterior bajo el supuesto que la falta de recursos económicos es la razón principal para el abandono escolar. Sirva de ejemplo el objetivo del programa Avancemos en Costa Rica: “Promover el mantenimiento en el sistema educativo formal de adolescentes y jóvenes hasta los 25 años de edad, pertenecientes a familias en condición de pobreza” (Molina y Fallas, 2009, p.221).

La efectividad que tienen estas transferencias monetarias condicionadas ha sido poco estudiada. Los análisis investigativos hechos para evaluarlos parecieran reflejar un impacto positivo de forma indirecta en el abandono escolar, pues, se mejoran indicadores como la matrícula y la asistencia (CEPAL, 2010) Sin embargo, la relación entre las becas y la retención es un tema pendiente por estudiar. Este vacío de datos ha dado pie a que los Gobiernos mantengan las asistencias económicas más como

un tema político que como una acción efectiva.

La evidencia de las encuestas nacionales de deserción en Colombia y México confirman que la falta de recursos es apenas uno de los factores que afecta a los estudiantes en riesgo. Por lo tanto, la ayuda económica suele ser insuficiente. Las razones escolares y personales de los estudiantes para no continuar sus estudios muestran ser aún más determinantes, por ejemplo, la falta de motivación, el embarazo, el trabajo, las malas calificaciones, entre otros (González, 2014 y Portillo, 2013).

Esta falta de atención a otros factores de riesgo en las políticas de asistencia cuestiona si este modelo es el más adecuado para la atención de los jóvenes en riesgo de dejar las aulas. Estudios realizados desde Trabajo Social señalan que la asistencia puede derivar en un asistencialismo. Pues las medidas paliativas momentáneas no buscan erradicar las causas generadoras del problema, como señala Alayón (citado por Franco, 2011). La acción paliativa es insuficiente a la demanda de las necesidades.

En mi opinión, una de las limitaciones del asistencialismo, en relación con el abandono escolar, es promover estudiantes pasivos, incapaces de participar en el propio proceso de recuperación. Es decir, no se reconoce la capacidad del individuo o de la comunidad para tomar decisiones que permitan abordar el problema desde su propia realidad y contexto. En segundo lugar, no se facilitan procesos

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de autoevaluación, de construcción de soluciones con la participación de diversos actores involucrados. En definitiva, un modelo asistencial sobre el abandono escolar refuerza una visión estereotipada del problema: lo limita a un evento socioeconómico y refuerza una visión de carencia y vulnerabilidad hacia los estudiantes en riesgo. Son vistos como sujetos receptores de ayuda.

Una educación inclusiva para el abandono escolar

Desde hace unos 25 años, se ha ido extendiendo y profundizando el proyecto Educación para Todos (EPT), cuyos orígenes pueden colocarse en la conferencia de Jomtien, Tailandia en el año 1990. La visión de EPT es asegurar que todos los alumnos y alumnas tengan el derecho a una educación en igualdad de condiciones. Especialmente aquellas poblaciones de niños y jóvenes que han estado tradicionalmente excluidos de la educación. Se ha generado, desde entonces, una seria reflexión de que los sistemas educativos deben ser capaces de incluir a todos los alumnos y deben respetar las diferencias de género, procedencia, etnia, capacidad o cultura. Se habla de que la educación debe, por tanto, tener una orientación inclusiva (Echeita, 2006).

En el seno de la Educación Especial se da una interesante reflexión sobre cómo entender la educación inclusiva que demandan nuestras sociedades. Tony Booth y Mel Ainscow han sido dos autores relevantes en este aspecto, tal y como lo señala Echeita (2006). De acuerdo con

ellos, inclusión es un proceso por el que aumenta la participación de los alumnos en el currículum, en las comunidades escolares y en la cultura, a la vez que se reduce la exclusión (Cardona, 2006).

Cómo llevar a la práctica la educación inclusiva, pasar de la teoría a la acción, es un tema relevante del cual ya se tienen experiencias y herramientas. Una de estas herramientas es la desarrollada por Booth y Ainscow en el llamado Índice de Inclusión (2000) que ha sido promovido en la región latinoamericana por la oficina regional de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC). El índice de Inclusión es un conjunto de materiales diseñados para facilitar el desarrollo de una educación inclusiva en los centros escolares. Su aplicación conlleva una proceso de autoevaluación y la construcción de comunidades educativas colaborativas (Booth y Ainscow, 2000). Como señala Parrilla (2002) esta forma de trabajar la educación inclusiva permite al centro educativo la construcción institucional de una organización inclusiva.

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El índice de inclusión, a través de indicadores y de preguntas, invita a reflexionar sobre las barreras que existen en los centros escolares para la presencia, participación y aprendizaje de los alumnos. Estas barreras se desarrollan, se encuentran en tres dimensiones: en la cultura, en las políticas y en las prácticas del centro educativo. Superar estas barreras, en un proceso de mejora planificada, permite construir comunidades educativas inclusivas para los estudiantes. Giangreco, citado por Cardona (2006), identifica algunas características comunes en los centros educativos, cuyos procesos de inclusión han tenido buen resultado: trabajo en equipo colaborativo, ideas y creencias compartidas, corresponsabilidad con la familia, profesores tutores comprometidos, relaciones claras y bien establecidas entre los diversos profesionales; uso efectivo del personal de apoyo, realización de adaptaciones curriculares, y existencia de procedimientos para evaluar la eficacia.

Por lo tanto, la educación inclusiva ofrece herramientas conceptuales y metodológicas que son adecuadas para tratar el abandono escolar. A continuación, presento tres argumentos para demostrar esta afirmación.

De la asistenciaal derecho

La política asistencial para reducir el abandono escolar por medio de una ayuda económica no ha sido suficiente para asegurar el derecho de una educación para todos. Las becas para estudiar no eliminan las muchas otras barreras que los estudiantes en riesgo de abandono escolar encuentran y que terminan por excluirlos. Sirva de ejemplo los resultados de la Encuesta Nacional de

Deserción de México que refleja una gran variedad de barreras que perciben los estudiantes: disgusto por estudiar, trabajar es más importante, problemas para entender a los maestros, reprobación de materias, se embarazó, se casó, lejanía del centro educativo, cambio de domicilio, compañeros que molestaban, entre otros (Secretaría de Educación Pública, 2012).

El enfoque de derecho, por otra parte, reafirma que la educación es un derecho fundamental del ser humano y, por tanto, todo niño o adolescente debe dársele la oportunidad de su goce. La educación inclusiva tiene sus raíces en la Declaración de Derechos Humanos y la Convención sobre los derechos de la Infancia. Al respecto, Echeita y Aiscow (2010) declaran que la educación inclusiva se trata de un derecho positivo, pues obliga a las autoridades a crear las condiciones para su disfrute efectivo. De lo contrario, se estaría permitiendo situaciones de discriminación.

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Del eventoal proceso

La perspectiva tradicional sobre el abandono escolar es una medición por medio de indicadores de deserción intraanual; es decir, utilizando como base para el cálculo la matrícula inicial y la matrícula final de los estudiantes. Esta visión limita el problema del abandono escolar a un evento. Existen ciertos niveles del sistema educativo y ciertos períodos del año cuando el fenómeno se agudiza (Universidad Nacional de Colombia, 2010).

Sin embargo, la variedad de factores de riesgo demuestran que el abandono escolar es un proceso de larga gestación. Por este motivo, en Estados Unidos de América y en algunos países latinoamericanos se originan sistemas de alerta que permiten identificar estudiantes

en riesgo y tomar medidas preventivas (Bruce y Bridgeland, 2011). Un ejemplo de uno de estos factores de larga gestación es el rendimiento del estudiante.

La educación inclusiva, al ser definida como un proceso en la construcción de oportunidades educativas para todos, permite una comprensión adecuada del abandono escolar, debido a que aborda las barreras que excluyen a los estudiantes del proceso de mejoramiento continuo.

Atención de la diversidad

Los actuales sistemas educativos latinoamericanos afrontan los retos de reducir la repitencia y el bajo rendimiento.

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Aunque los datos muestran una mejora en ambos en la última década en la mayoría de los países, todavía es un tema lejos de resolver (Instituto de Estadísticas de la Unesco, 2012).

El variado desempeño de los estudiantes, en parte es explicable por la diversidad de contextos y realidades socioeconómicas de las familias y los centros educativos. Un supuesto del que han partido las políticas asistenciales para procurar que las familias más pobres reciban una o varias becas.

La educación inclusiva visualiza esta diversidad en el desempeño y en los logros de los estudiantes como una oportunidad para aprender a vivir con la diferencia (Echeita

y Ainscow, 2012). Es decir, los sistemas educativos deben buscar constantemente las maneras de responder a la diversidad del alumnado, superando las prácticas homogenizantes que terminan excluyendo a algunos.

Este principio de atención a la diversidad es muy importante para el adecuado manejo del abandono escolar, por cuanto no existe un perfil único de quienes abandonan las aulas. En el caso costarricense, un estudio hecho entre estudiantes que abandonaron el colegio, muestra al menos cuatro perfiles diferentes: los insatisfechos, los pobres, los caminantes y las mujeres (Programa Estado de la Nación, 2013).

Conclusiones

A lo largo de este escrito, se argumentó sobre las limitaciones que tiene el modelo asistencial para atender el problema del abandono escolar. Este arquetipo que se expresa en programas de becas, trasferencias monetarias condicionadas, termina siendo una acción paliativa; por lo cual, no logra atender la diversidad de factores que excluyen a los estudiantes del derecho a la educación.

La educación inclusiva, desde mi punto de vista, ofrece un marco de referencia afín a la naturaleza misma del abandono escolar, ya que aborda la perspectiva del derecho a la educación, los procesos de exclusión y los conflictos de atención a la diversidad. En este sentido, el índice de Inclusión es una herramienta valiosa que permite a los centros educativos realizar una autoevaluación y generar procesos de cambio, a fin de responder adecuadamente, a poblaciones vulnerables. Permite encontrar las barreras que obstaculizan la permanencia, la participación y el aprendizaje de los jóvenes en riesgo. El objetivo primordial es construir un programa educativo integrador para toda la comunidad educativa.

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Resumen:El sistema de la “Biblioteca Digital – MEP” es hoy una realidad, debido a los esfuerzos de muchos, que desde el año 2009 vienen encaminando un sinfín de tareas, este sistema es el que mayor cantidad de bibliotecas posee en el mercado nacional costarricense, trabajando de forma integral y ofreciéndose como un medio oficial único según sus características, para toda la población Ministerial Educativa especializada con tareas bibliotecológicas, pero además el referente para dar respuesta a toda la comunidad educativa costarricense como medio de consulta, en búsqueda de solución a sus inquietudes informativas, la conformación de tal proyecto tuvo diferentes procesos, por lo que es un placer poner a disposición del lector una breve descripción de los mismos.

Palabras clave: bibliotecas escolares, Costa Rica, internet, Sistema de Bibliotecas Escolares y Centros de Recursos para el Aprendizaje, sitios web

Abstract:The system of “Digital Library - MEP “ is now a reality due to the efforts of many, who since 2009, have been doing endless routing tasks. This system has the greatest number of libraries in the Costa Rican domestic market, working comprehensively and offering as one official media, according to their characteristics. The entire population of the Ministry of Education has benefit from this system, specialized in librarianship tasks, but also it has been the reference to respond to all the Costa Rican educational community as a means of consultation, in seeking solutions to their information concerns. The creation of such a project have had different proceses, so it is a pleasure to make them available to the reader with a brief description of them.

Keywords: Costa Rica, internet, school libraries, sytems of school libraries and resource centres for learning, / web sites

Por: Jeffrey Cambronero Durán

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Antecedentes

En el marco del proceso de reforma institucional del Ministerio de Educación Pública, se promulgó el decreto 34075, publicado en la Gaceta No 212 del 5 de noviembre de 2007, por medio del cual se establece la Organización Administrativa de Oficinas Centrales del Ministerio de Educación Pública.

Bajo esta organización se crea la Dirección de Recursos Tecnológicos en Educación con tres departamentos: Departamento de Documentación e Información Electrónica (DDIE), Departamento de Diseño, Gestión y Producción de Recursos Tecnológicos y Departamento de Investigación e Innovación.

Durante la etapa de implementación de este decreto, se advierte la necesidad de introducir cambios adicionales en la organización administrativa de las Oficinas Centrales del MEP y sus relaciones estructurales con el nivel regional. Por tal motivo se publica el decreto 36451 del 9 de marzo 2011, mediante el cual se modifica parcialmente la estructura departamental de la Dirección de Recursos Tecnológicos en Educación, al agregar el Departamento de Bibliotecas Escolares y Centros de Recursos para el Aprendizaje (BEYCRA); esto por cuanto es visión del Ministro de turno que las bibliotecas escolares comiencen a transformarse en Centros de Recursos para el Aprendizaje (en adelante CRA), integrando gradualmente las tecnologías y estén acorde, con las necesidades de la sociedad y de las demandas que exigen los usuarios informatizados por contar con medios más dinámicos y recursos igualmente innovadores.

A partir de la publicación de los decretos anteriormente mencionados, se le asigna dentro de sus funciones al Departamento de Documentación e Información Electrónica:

“Diseñar y mantener actualizado un sistema de documentación e información que responda a estas necesidades, en mejora del sistema educativo costarricense, así como establecer mecanismos y procedimientos que faciliten a los usuarios la documentación, junto al acceso de las distintas bases de una manera amigable.”

Bajo este panorama y el ambiente legislativo ya por decreto estipulado, era clara la necesidad de realizar cambios sustanciales en la forma de trabajar; así, el Departamento de Documentación e Información Electrónica inicia un proceso de transformación mediante la ejecución de algunas acciones, tales como: la conformación de una sección de Biblioteca en el portal Educatico (el portal oficial para los recursos educativos del MEP que es de uso público con acceso en internet de manera gratuita), aportando materiales en formato de texto completo sobre varios documentos generados por el MEP u obras literarias de acceso permitido. Posteriormente la jefa del DDIE, Licda. Maribel Castro Arias, gestiona ante las autoridades correspondientes, el apoyo técnico y administrativo para disponer en la web las cinco bases de datos automatizadas, que poseía en aquel entonces esta Unidad en un espacio único, todo esto con el objetivo de facilitar el acceso de la información y documentación a los usuarios del sistema educativo costarricense.

Como resultado de esta gestión, la Dirección de la Dirección de Recursos Tecnológicos en Educación (DRTE), coordina una reunión con la Dirección de Informática para la posibilidad de desarrollar la consulta bibliográfica en línea con personal que atiende este departamento y las competencias del personal. Cuando se logra ejecutar esta reunión, se coloca sobre la mesa el Proyecto “Consulta Bibliográfica en Línea”, y se designó a mi persona, para que

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brinde el acompañamiento, proporcione el seguimiento y le dé aportes, en la medida de lo posible. Se acuerda, además, que la Unidad de Informática, ubicada en el Edificio Rofas, pueda encargarse de hacer pruebas con los archivos de exportación que les proporcionamos (archivos cuyo formato de extensión es .RAR), correspondientes a las bases de datos del DDIE que se quieren integrar, las cuales corrían en el programa Winisis (auspiciado por la UNESCO); con el fin de valorar el desarrollo de la propuesta.

No obstante, la lectura de los archivos de exportación, no desplegaron correctamente la información de los registros contenidos en estas bases, según lo señala en una comunicación por correo electrónico el Lic. Gabriel Dennis Dennis, jefe del Departamento de Informática, quien apunta que los archivos en revisión no permitieron ser leídos correctamente. Ante tal

situación se requiere, la ayuda del área de Informática de Gestión ubicada en el edificio antiguo CENADI, en el que José Sandí Zúñiga funge de jefe. Este a su vez, designa a la funcionaria Tania Carrera Molina para asumir las tareas de valoración y de ejecución para un primer programa que brinde respuesta a la demanda requerida. Así, se logra, con la ayuda de personal del DDIE, poner en funcionamiento el primer modelo web de bases de datos que empleará una plataforma de software gratuito, con algunos impedimentos. El primero es que reconoce tan solo una de las bases; el segundo, que el despliegue de los títulos de revistas que almacenan las colecciones se invisibiliza, pero por otra parte permite compatibilidad para cargar las bases de datos futuras del sistema Winisis (Sistema funcional para este departamento por más de 15 años y sin soporte técnico en la actualidad).

Valorando estos aspectos, se advertía que pese al buen resultado, era necesario adquirir un software mucho más robusto y competente en sus aplicaciones y que ofreciera trabajar bajo un sistema integrado de información único para todas las otras entidades, que permitiera incorporar eficientemente todas las bases de datos que fueran necesaria, con iguales condiciones para todos los que formen parte integral del proceso, y, de esta manera ofrecer también un servicio más armonioso, en una misma plataforma tecnológica con módulos para cubrir las distintas tareas, bajo un esfuerzo común y lograr disminuir duplicidades y proyectar los objetivos a futuro.

Es así como en el año 2011 se inician los trámites presupuestarios y administrativos para lograr adquirir para el Departamento de Documentación e Información Electrónica (DDIE), de la Dirección de Recursos Tecnológicos en Educación DRTE, la contratación de un programa con las novedades planteadas requeridas hasta ese momento. La

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Lic. Maribel Castro Arias, jefa del DDIE, asumió este compromiso con responsabilidad e inicio las gestiones para hacer efectiva la compra de un programa integrado capaz de responder a todas las actividades bibliotecológicas que se realizan en el DDIE, funcionando de esta manera, como el centro piloto que luego se extendiera a las demás bibliotecas escolares integrándolas bajo el mismo sistema. Siempre ante la tutela de las autoridades Ministeriales que dieran fe de los buenos resultados.De tal modo para el 2011, inicia una especie de estudio del mercado para el DDIE, dada

la baja experticia alcanzada en esta clase de solicitudes, y conociendo que lo único que manejaban sobre temáticas era ya obsoleto, debió hacerse un reinicio sobre los pasos de construcción de este departamento y su porvenir, elaborando un esquema de gestión e investigación con instancias hermanas que nos supieran aconsejar hacia dónde y cuál anunciaba ser el mejor panorama para adquirir un software, con el mayor grado de beneficios a un precio razonable. Pensando de esta manera, nos enfrentamos a lo siguiente:

a) Indagación de las tecnologías aplicadas y software utilizado en otras bibliotecas y unidades de información, tales como Sistema Nacional de Bibliotecas (SINABI), bibliotecas universitarias y centros de documentación especializados, con el fin de proponer la creación y desarrollo de una Biblioteca Digital ministerial, mediante la adquisición de un programa especializado en la automatización de Bibliotecas y unidades de información que lo permitiera.

b) Cursos de capacitación en tecnologías de información, aplicadas a entornos virtuales, apropiados para nutrir el vocabulario de los funcionarios, actualizándolos de forma que, al llegar la ejecución exitosa de este proceso, pudiéramos entender todas las implicaciones de este mismo en un lenguaje común y familiar para todos.

c) Solicitud de presupuesto para compra de un programa con todo lo requerido, que diera respuesta a las necesidades del Departamento y que, a su vez, cumpliera a cabalidad con lo que las autoridades esperaban de nosotros; todo esto apoyados en el estudio de campo realizado.

d) Ofertar una solicitud de compra, valorar candidatos en respuesta a esa solicitud y finalmente adquirir el sistema Janium y JaniumNet para el DDIE de la Dirección de Recursos Tecnológicos.

e) Ya aprobado al fin el programa, continuar con la implementación, ajustes, modificaciones, los procesos de prueba y error; todos ellos de gran complejidad al principio.

Cabe señalar que, para la confección del contrato, siempre colaboraron ingenieros de sistemas por el lenguaje técnico indispensable para este tipo de redacción; así se inicia con el señor Enrique Ramos Vindas, y posterior a su apoyo, el compañero Luis Diego Fallas Naranjo, analistas técnicos destacados por el Departamento de Informática de Gestión,

en la Dirección de Recursos Tecnológicos en Educación.

Se adquiere, así, el software Janium para la digitalización, automatización y recuperación de la información al proveedor Janium Technology, por medio de su representante legal en Costa Rica señor Enéstor Serna Ávila, lográndose crear la Biblioteca Digital del MEP.

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Adquiriendo al fin este programa para el Centro de Documentación del DDIE, en el 2012 se comienza una serie de pruebas, procesos para ajustarlo a nuestra realidad, se unen las bases de datos y con esto las colecciones, haciendo que cinco bases puedan trabajar en una misma plataforma integrada, tarea que demoró casi un año de trabajo colaborativo entre la empresa contratada y los especialistas del Centro para quedar satisfechos con los resultados esperados versus los resultados obtenidos. De esta forma, se cuenta con una base mucho más confiable para mostrar a nuestros usuarios, un entorno más amigable para trabajar. Posterior a esto, se inician los trámites para que esta compra pueda beneficiar a las distintas bibliotecas escolares, pues ya se denotaban los buenos resultados con una base funcional nacida y conformada desde los propios interesados del MEP junto al equipo de funcionarios del DDIE y sus requerimientos primarios.

En este punto, se hace necesario solicitar el apoyo de una asesora del Departamento de Bibliotecas Escolares y Centro de Recursos para el Aprendizaje BEYCRA, como parte del enlace entre el Departamento de Documentación e Información Electrónica y las distintas bibliotecas escolares del país. Se nombra a la Licda. Teresita Rojas Rodríguez, quien, junto al Lic. Jeffrey Cambronero Durán, de forma delegada administran el programa, sabiendo que la tarea de la Lic. Rojas Rodríguez correspondía lograr que el sistema se equiparara al entorno de nuestras bibliotecas; debía presentar los ajustes a los campos según estimara necesario, a fin de que el programa lograra la funcionalidad esperada para otras unidades, como lo hizo para este departamento que ya lo estaba empleando con normalidad en sus labores diarias. De igual manera, se esperaba para las instancias BEYCRA del Sistema Educativo Costarricense.

De tal forma en el año 2013, a un año de ser instaurado, probado y depurado por el DDIE extienden el uso y aprovechamiento del sistema de automatización Janium y se convirtió, desde entonces, en la Biblioteca Digital Oficial del MEP para 810 bibliotecas escolares, ubicadas en todas las direcciones regionales de educación del país, cumpliendo con el objetivo de forma paulatina en un término de 3 años para distribuir la logística de capacidad convocatoria y de apropiación del nuevo sistema de la siguiente manera: 270 en el año 2013, 270 en el año 2014 y 270 en el año 2015; y abarcar, de este modo, tres grandes necesidades de innovación educativa:

• La interconexión de todas las bibliotecas escolares del sistema educativo costarricense, que sirve como diseminador de oportunidades, recursos, servicios bibliográficos y cooperación interbibliotecaria.• La apertura de posibilidades en la creación del conocimiento por medio de las tecnologías digitales para la comunidad educativa con mayor brecha social.

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• El desarrollo y distribución de contenidos, recursos y oportunidades de aprendizaje de calidad existentes en las bibliotecas para estudiantes, docentes, padres de familia y público en general, por medio de la infraestructura de red, el catálogo en línea y las nuevas tecnologías de información y comunicación.

Todos los aportes en la búsqueda de solucionar, las necesidades que a este nivel se evidenciaban.

Tomando como referencia el estudio de “e-Bibliotecas en Costa Rica” (PROSIC, 2009) se evidencia que la automatización de las bibliotecas escolares en el país es casi nula y los esfuerzos por cambiar dicha realidad escasos, pues ha dependido más de esfuerzos individuales de cada encargado de biblioteca al establecer alguna diferencia sin ningún tipo de articulación hacia las demás. Esta Información, que se reafirma con los datos obtenidos del Censo Nacional de Bibliotecas Escolares de Costa Rica, realizado a 795 bibliotecas escolares por parte de la Universidad Estatal a Distancia, UNED, describe que durante el año 2012, un 86,7% no cuenta con ningún software para gestión de biblioteca y 78% no cuenta con ningún tipo de catálogo impreso o electrónico. En vista de los logros que el proyecto de BEYCRA ha generado en términos de sensibilización y capacitación de los involucrados en la construcción del concepto de biblioteca electrónica, digital, virtual y Centro de Recursos para el Aprendizaje (CRA), así como las acciones relacionadas con conectividad y equipamiento tecnológico, llevadas a cabo durante los años 2011 - 2012, se considera un punto de partida y a la vez un ambiente de trabajo que reúne las condiciones apropiadas para ampliar la aplicación del sistema de automatización en la biblioteca virtual.

Breve descripción de la implementación

El desarrollo del software Janium para bibliotecas escolares pretende automatizar a un total de 810 bibliotecas del Sistema Educativo Costarricense y así abarcar todas las tareas bibliotecológicas de forma integrada en un único sistema automatizado, oficializado como el único para utilizar en todas las instancias bibliotecológicas del MEP.

Las etapas planteadas para este proyecto comprenden los años del 2013 al 2015, se anotan de forma que sea proporcional año con año y que los beneficios alcancen a la totalidad de la población educativa, está compuesta por tres etapas:

Etapa (2013-2014)

Comprende la adquisición de varias garantías del contrato que al ser inicial inserta en este proceso los siguientes beneficios:

Licencias staff: son aquellas licencias que permiten el uso restringido al catalogador, son exclusivas para el grupo de trabajo constante del sistema principalmente, en otras palabras, quienes lo alimentan; la idea es que estas, al ser repartidas a los encargados de las unidades de información, empiecen a formar un conjunto integrado para que al darle forma a cada una de sus bibliotecas, mediante su compromiso y las posibilidades que el recurso ofrece, puedan documentar mejor su información y proyectar de mejor manera el trabajo que realizan. Así, teniendo clara la intención de este tipo de permisos, se otorgan 85 accesos para este primer año.

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Licencias OPAC: Este servicio se denomina Online Public Access Catalog, que, al ser traducido, quiere decir “acceso de catálogos públicos en línea”, estos son los catálogos que se disponen en la web para su consulta, los cuales pueden tener acceso a la diversa información que los centros tienen integrados al sistema, el beneficio de poseer licencia para trabajar dichos catálogos radica en que se pueden uniformar estos diccionarios y los términos que en ellos se contienen para un rescate más efectivo de la información.

Para esta etapa inicial, se establece otorgar 60 licencias para que sean auditores de la uniformidad de los datos.

Pago de administración de hospedaje: La información que se ingresa al sistema de la Biblioteca Digital se archiva en un espacio virtual llamado “nube”; este se alimenta en tiempo real mediante los servicios que suministra el internet, este tipo de almacenamiento por la seguridad que mantiene y la cantidad de espacio que requiere debe ser año a año alquilada y aumentada para que los datos no se vean comprometidos, por tal razón, en el periodo del 2014 al 2016 se paga anualmente un hospedaje de espacio en el sitio equivalente a los 1200 gb durante estos años de implementación.

Migrar bases de datos en la primera etapa (2013-2014)

Algunos estudios de los que hemos mencionado han revelado que la automatización de bibliotecas antes de la Biblioteca Digital eran promovida por esfuerzos aislados, dichas investigaciones fueron tomadas en cuenta para que, al hacer la contratación de los servicios, no se perdieran, al contrario fueran incorporadas al sistema y favorecer a las instancias pioneras en esa tarea a migrar sus bases a la base principal (la Biblioteca Digital), por tal motivo, en este apartado de la primera etapa, se busca que

las bases existentes puedan ser las primeras en alimentar el nuevo sistema para que los diferentes programas con los cuales se crearon, puedan complementarse en un programa único que maneje la información, estableciendo un rango de 270 instituciones donde incorporen al menos 25 bases de datos dentro de este grupo pionero, con el acompañamiento en mantenimiento y soporte técnico adecuado.

Capacitación (2014-2016)

A pesar de que la complejidad del sistema es mayor al plazo de la capacitación, se inicia un periodo de dos días de formación en la nueva herramienta, con el fin de que tomen familiaridad con el recurso y lo puedan ir explorando, los resultados han sido valiosos y por estos hay que replantearse una nueva etapa; sin embargo, para lo que corresponde al contrato inicial se establecieron 27 capacitaciones por año en los periodos del 2013 al 2016, donde cada una de estas contaba con la participación de 10 personas para aprovechar mejor la instrucción en grupos pequeños.

La implementación de dicho software se da mediante la aplicación de las siguientes fases en las bibliotecas escolares en su proceso de transformación a centro de recursos para el aprendizaje.

En conclusión

Al iniciar esfuerzos en el DDIE por automatizar y lograr implementar el sistema, se desata un efecto en cadena que trae beneficios a todas las Bibliotecas Escolares del Ministerio de Educación Pública, las cuales estaban a la espera de un programa de cualidades similares desde hacía casi una década.

En cuanto a las opciones mostradas durante el estudio previo a la implementación de la Biblioteca Digital del MEP, el análisis de mercado

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demostró diversas necesidades, así como beneficios que los sistemas ya implementados aportaban a los colegas que los utilizaban en otros ministerios, brindando una valiosa información para nosotros; con sugerencias que influyeron en las cualidades por responder, según fuese el programa que se eligiera y las especificidades a cumplir, para participar en el contrato de manera expresa procurase la respuesta y más efectiva de acuerdo a este ministerio.

Se hizo fundamental, luego del proceso de prueba y error, un enlace del departamento de Bibliotecas Escolares para que sumara al equipo solicitante, con el propósito que enriqueciera con sus aportes cualidades al sistema que

inicialmente se propuso y que todavía al día de hoy continúa en transformación.

Finalmente, una curiosidad es que a la fecha de hoy la ya instituida Biblioteca Digital del Ministerio de Educación Pública mantiene en su despliegue principal, un fondo interactivo que recuerda aquella primera iniciativa con software libre, para hacer homenaje a los esfuerzos interdepartamentales que buscan siempre la mejor manera de lograr un Sistema Ministerial unificado como el que actualmente se pone a disposición de todos, bibliotecólogos y el público en general, para aprovechar al máximo todos los servicios que aporta, en función de todo el sistema educativo nacional costarricense.


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Sugerenciasbibliográficas

El Departamento de Documentación e Información Electrónica (DDIE) de la Dirección de Recursos Tecnológicos en Educación (DRTE) presenta las siguientes recomendaciones bibliográficas, relacionadas con temas novedosos y de actualidad, enfocadas al campo educativo.

Estos documentos están disponibles en el DDIE para su consulta.

The Department of Electronic Information and Documentation (DDIE, as in Spanish acronyms) of the Education Technological Headquarter (DRTE, as in Spanish acronyms) in the Ministry of Public Education, presents the following bibliographic recommendations on current and new issues, focusing on the educational field.

These documents are available in DDIE.

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Resumen: el presente documento es una publicación del Departamento de Investigación, Desarrollo e Implementación de la Dirección de Recursos Tecnológicos del Ministerio de Educación Pública de Costa Rica. El propósito se enfoca en que educadores y estudiantes compartan experiencias de enseñanza y aprendizaje para gestionar proyectos educativos con el apoyo de tecnologías digitales. El trabajo en el aula, se concibe y se transforma en un espacio académico para que los docentes discutan y reflexionen alrededor de sus prácticas pedagógicas dentro de un ambiente creativo, donde los estudiantes desarrollan proyectos gestionados virtualmente sobre una temática de interés general.

C.R. Ministerio de Educación Pública. Dirección de Recursos Tecnológicos en Educación. Instituto de Desarrollo Profesional Uladislaro Gámez Solano. Universidad Nacional. Centro de Investigación y Docencia en Educación. (2013). Prácticas didácticas mediadas con TIC por los docentes de la Educación General Básica de catorce regiones educativas de Costa Rica. San José: MEP, UNA.

Resumen: el MEP y el CIDE buscan gestionar conocimientos que sirvan como base para acelerar las transformaciones requeridas en el ámbito educativo-tecnológico, a través de un diagnóstico teórico, metodológico, técnico, contextual y socio-afectivo que facilite el análisis de actividades de aprendizaje con el uso de las TIC implementadas por los docentes en la EGB para, posteriormente, generar un modelo didáctico que promueva la innovación y empleo asertivo de tales recursos en los procesos de mediación.

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http://es.calameo.com/books/003524552bccc523fbe1b

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http://www.mep.go.cr/progra-mas-y-proyectos/tecnoambi-entes-aprendizaje-educacion-preescolar

http://www.mep.go.cr/progra-mas-y-proyectos/yo-me-apunto

C.R. Ministerio de Educación Pública. UNICEF. (2015). Yo me apunto con la educación. [Presentación]. San José: MEP, UNICEF.

Resumen: el MEP pretende además de evitar la deserción, reintegrar a las aulas a los estudiantes que ya desertaron, que según datos de esta institución rondan los 30 mil casos. El MEP pretende además de evitar la deserción, reintegrar a las aulas a los estudiantes que ya desertaron, que según datos de esta institución rondan los 30 mil casos anuales. La estrategia se basa en motivar a los estudiantes por medio de mejoras en la oferta curricular, entregar los subsidios a los beneficiarios de becas de manera puntual y mejorar la infraestructura educativa. Promover la permanencia, fomentar la reintegración de los estudiantes al sistema educativo y lograr el éxito escolar, son los tres ejes de trabajo de la estrategia institucional YO ME APUNTO, que el Ministerio de Educación Pública implementará para luchar contra la exclusión estudiantil. Se trata de un trabajo articulado que abarca 155 colegios –diurnos y nocturnos– distribuidos en 75 distritos denominados prioritarios, con una población de 90.799 estudiantes. La estrategia incluye, además, ofertas educativas en 30 instituciones para atender una población joven-adulta de 9.927 estudiantes en zonas de mayor pobreza.

C.R. Ministerio de Educación Pública. Dirección de Desarrollo Curricular. Dirección de Recursos Tecnológicos en Educación. (2015). Proyecto Tecnoambientes: Inclusión de tecnologías digitales en Educación Preescolar. San José: MEP.

Resumen: el Proyecto Tecnoambientes de aprendizaje en Educación Preescolar tiene como meta promover el desarrollo integral de la población estudiantil de preescolar, mediante la inclusión y el aprovechamiento de tecnologías digitales, en las que se consoliden como recurso para explorar, experimentar y aprender en ámbitos socio afectivo, psicomotriz y cognitivo. En su primera fase, el proyecto pretende beneficiar 13 regiones educativas del país, con 65 instituciones beneficiadas, para un total de 160 aulas equipadas. Los docentes, que integran el proyecto, cuentan con procesos de capacitación en la aplicación de los enfoques pedagógicos y en el uso de las tabletas, lo cual se refleja en una preparación innovadora incorporada en el aula, como un nuevo enfoque de enseñanza.

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CREATIVIDAD EN EL ARTE

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En esta edición, se presenta una obra llamada “Juan, el de la carguita de leña”, que es una adaptación del cuento homónimo, de la autora costarricense, Carmen Lyra. Se realizó bajo la supervisión de la actriz y dramaturga costarricense Roxana Campos, como parte del curso de Dramaturgia del Taller Nacional de Teatro, cuando se presenta el reto de adaptar un cuento para teatro. Con este ejercicio dramatúrgico, surge la valiosa oportunidad de crear una obra que sea factible de realizar en las aulas.

¿Por qué en las aulas? Pues porque la práctica de las artes dramáticas en adolescentes y niños es una actividad sana y divertida, que desarrolla la disciplina, la autoestima, favorece la memoria y la concentración, entre muchos otros beneficios, en los que se profundizará en un próximo artículo.

No obstante, “Juan, el de la carguita de leña” está hecha para que pueda ser representada por profesionales, estudiantes de secundaria o incluso, de segundo ciclo.

En esta adaptación para teatro, se utilizan algunos términos y formalismos propios de la dramaturgia moderna, que se explican a continuación:

Acotaciones: aunque se pueden encontrar obras de teatro en donde las acotaciones o didascalias son más comunes, y hasta algunas donde las convierten prácticamente en un guion de cine; actualmente existe la tendencia por evitar aquellas acotaciones que no sean absolutamente imprescindibles para la adecuada comprensión de la obra.

Esto sucede, porque se espera que sea el actor quien con su maravilloso trabajo, proponga las acciones y reacciones desde la vivencia de su personaje, y de acuerdo con la visión del director o directora de la obra. Además, las acotaciones se presentan en mayúscula y negrita para que no se confundan con los diálogos de los personajes.

Por: Sonia Hernández González

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Salir/hacer mutis: cuando se utiliza el verbo salir en las acotaciones, se refiere a que se debe salir a escena, o sea, entrar en el escenario. Por ello, cuando lo que se quiere indicar es que se debe abandonar la escena, se utiliza el término hacer mutis. Por ejemplo, cuando dice “SALE LA PRINCESA”, significa que en ese momento el personaje debe ingresar al escenario. Por otra parte, si dijera “LA PRINCESA HACE MUTIS”, quiere decir que en ese momento, el personaje debe abandonar el escenario.

Aparte: se refiere a la indicación de que un personaje dice o realiza algo aparte. Para comprender mejor, se debe considerar que en el teatro se trabajan convenciones; esto es, que se plantean representaciones que el público acepta como verdaderas, aunque no sean realistas, por ejemplo, cuando los personajes comen de platos que están vacíos. Una de estas convenciones son los apartes, ya que en ellos, los personajes dicen o ejecutan acciones que en la realidad, todo el mundo puede ver y oír, incluso los otros personajes en escena, pero se crea la convención de que solo los ven o escuchan quienes participan en el aparte.

Por ejemplo, dentro de esta misma obra, a la mitad del primer acto, Juan le habla por primera vez a la princesa, y ella reacciona de esta forma:

PRINCESA ISABEL (APARTE). — ¡Qué hombre tan polo, por Dios!... (A JUAN) ¡Pero qué falta de respeto! ¿Su mamá no lo enseñó a respetar a las mujeres? ¡Qué barbaridad!

Esto significa que en esta escena, ella está a la vista de él, pero con la entonación de su voz o su expresión corporal hace un comentario que él no escucha, por ejemplo, dándole la espalda a Juan o susurrándole al público, ese es el aparte. Luego, se vuelve hacia Juan y le habla directamente, en ese momento el personaje sí oye todo lo que ella le dice.

Puntos suspensivos: en los textos teatrales modernos, los puntos suspensivos pueden tener más de un significado, pero en la mayoría de los casos, indica que hay un cambio de actitud en el personaje, o una pausa que el actor/personaje debe llenar con acciones pertinentes para ese momento. Por ejemplo:

JUAN. —De nada ma. ¿Y de qué tanto hablaban?FERNANDO. —De que mama lo estaba esperando a usté pa’ que le juera a trer leña, porque ya casi se le acaba, y Pedrillo y yo tenemos q’ irnos porque… porque…

Aquí, el ladino de Fernando empieza hablando muy seguro de lo que dice, pero cuando tiene que explicar por qué no pueden ayudar él y Pedro a su madre, no haya que

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inventar, y los puntos nos indican que ahora su actitud se vuelve insegura.

Palabras aparentemente mal escritas o mal tildadas: este texto pretende recrear el habla del concho, que es la forma en que se le suele llamar al campesino costarricense; por esta razón hay muchas palabras en apariencia mal escritas o mal tildadas, por ejemplo mama en lugar de mamá, ‘tonces en lugar de entonces o trer en lugar de traer. Estas palabras están así apropósito, y representan la forma en que deben ser dichas para enriquecer la caracterización del personaje.

Elementos fuera de escena: esta adaptación está pensada para que su representación sea fácil de realizar, por eso se propone un escenario relativamente fácil de construir y además, se toma en cuenta que el mejor escenario es la imaginación del público.

Por eso, se plantea que la casa de Juan y su familia nunca se ven en escena, ya que esta se transforma por el primer deseo de Juan. Así, cuando los hermanos corren a ver cómo quedó, dejamos que el público se imagine esa transformación. Sin embargo, si se encuentra una forma de representar ese hecho mágico en escena, ¡bienvenida sea!

Texto de trabajo: además de la obra como se presenta en este artículo, se creó otra versión de trabajo, que contiene el mismo texto, pero con una columna para las anotaciones de los diferentes participantes en el montaje.

La autora de esta obra sede el derecho de representarla a todas las instituciones educativas de primaria y secundaria que deseen hacerlo. Ojalá que se animen a ponerla en escena y que lo disfruten mucho

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Personajes

Ña Conchita (la mamá, 50 años).

La vecina (mujer 50 años).

Pedro (hermano mayor de Juan, 33 años).

Fernando (segundo hermano de Juan, 28 años).

Juan (hombre, 24 años).

Isabel (princesa menor, 20 años).

Tatica1 Dios (hombre muy viejo).

Dos guardias del rey.

Rey Alberto (hombre, 60 años).

Ana (princesa mayor, mujer 25 años).

Sofía (princesa del medio, mujer 23 años).

La obra se desarrolla en un escenario dividido en tres zonas diferentes. La luz estará en la zona donde se desarrolla la acción dramática, las otras dos están en penumbra. Las transiciones se marcan cuando un lugar queda lentamente en penumbra; hay unos segundos de oscuridad, y se ilumina poco a poco el lugar, donde sucede la siguiente escena. Los tres lugares son:

• La casa de la vecina: está del lado izquierdo, es una vivienda típica costarricense, humilde, bien cuidada, con paredes pintadas de blanco y azul, techo con tejas, maceteros con plantas y flores.

• La montaña: está en el centro, con algunos árboles, arbustos, y la leña que ha ido juntando Juan. Los árboles deben ser lo suficientemente anchos como para que se oculte una persona.

1Papito

Autora: Carmen LyraAdaptación: Sonia Hernández González

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• El salón del palacio: está del lado derecho. Hay varias columnas y muebles grandes, donde en ciertos momentos, se pueden esconder algunos personajes.

PRIMER ACTO

FRENTE A LA CASA DE LA VECINA.

ÑA2 CONCHITA (SALIENDO). —Es como le digo vecina, Fernando y Pedro son más vivos de la cuenta… ellos no son mala gente, pero me priocupa porque son muy zafalomos3…VECINA. —En cambio el pobre Juan es medio tonto…ÑA CONCHITA. — ¡Qué va! Ese lo que tiene es q’ es un buenazo… es el palito de mis enredos, cada que los otros se zafan con cualquier cuento, él me ayuda. Tatica5 Dios siempre me lo bendiga, lo prospere y me lo lleve con bien.VECINA. —Miralos, ahi6 vienen…PEDRO. —‘Tonces7 yo le dije: —Vea ñor8 Paco, yo he estado aquí todo el día, si no se pudo trabajar todo ese tiempo no es mi culpa, a mí págueme el jornal completo… FERNANDO. — ¿Y qué le dijo el viejo Paco? PEDRO. — ¡N’hombre! Me dijo: — ¡No sea sinvergüenza! ¿Cómo le voy pagar el día completo por solo un rato? Tenga medio jornal y dese por el pecho, porque usté9 solo trabajó como tres horas…FERNANDO. — ¡Viejo agarrao10! Y eso que está podrío11 en plata…ÑA CONCHITA. — ¡Qué dicha que llegaron! PEDRO Y FERNANDO. — ¡Bendición ma12!ÑA CONCHITA. —Qué Tatica Diosito me los bendiga…PEDRO Y FERNANDO. — ¡Amén!

2Doña3Zafa lomos, que le huye al trabajo.4Es el palito de mis enredos: es quien me ayuda a resolver mis problemas5Papito6Ahí7Entonces.8Señor.9Usted.10Agarrado: avaro, egoísta.11Está podrido en plata: tiene muchísimo dinero. 12Mamá.

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ÑA CONCHITA. —Necesito que vayan a trermen13 una carguita de leña, porque ya casi no hay y tengo que hacer el almuerzo… FERNANDO. — ¿Y Juan?ÑA CONCHITA. —Jue a por unas medecinas14 ‘onde15 ña Chelita, ¡pobrecitico! Ayer llegó tarde y todo mojado de trabajar, pa’ juntar la platica pa’ compralas, y hoy se levantó tempranito p’ilas16 a trer17…PEDRO. —Bueno ma, seguro ahoritica llega, yo vengo cansao18 y Fernandillo debe andar parecío19, porque me jue20 a acompañar…VECINA. — ¡Adió! ¿pero cansaos de qué? si ayer trabajaron menos de medio día disque por la lluvia y hoy solo fueron a cobrar.FERNANDO. — ¡Qué vieja más metiche!ÑA CONCHITA. — ¡Fernando, no le falte el respeto a sus mayores!PEDRO. —Vea mamita, ya llegó.JUAN. — ¡Buenas! Bendición ma.ÑA CONCHITA. —Qué Tatica Diosito me lo bendiga.JUAN. —Tenga las medecinas.ÑA CONCHITA. — ¡Gracias m’hijito! JUAN. —De nada ma. ¿Y de qué tanto hablaban?FERNANDO. —De que mama21, lo estaba esperando a usté pa’ que le juera22 a trer leña, porque ya casi se le acaba, y Pedrillo y yo tenemos q’ irnos porque… porque…PEDRO: —Porque nos salió un trabajo, y si no vamos ya, no nos lo dan.VECINA. — ¡Qué par de zánganos! FERNANDO. — ¡Usté no se meta! ÑA CONCHITA Y JUAN. — ¡Fernando!

13Traerme.14Medicinas.15Donde.16para irlas.17Traer.18cansado19parecido20Fue.21Mamá.

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22Fuera.PEDRO. —Bueno ya, jale… (APARTE), ¡a gastar la plata al turno!ÑA CONCHITA. —No se preocupe Juanchito; tal vez aquí la vecina me presta unos palitos de leña para que usté descanse un ratico, mientras le hago el almuerzo…VECINA. — ¡Claro ña Conchita, no se priocupe!JUAN. —No se priocupe usté, mamita, yo le voy a trer la leña, ya casi vuelvo... ÑA CONCHITA. — ¡Tan bueno mi muchacho! ¡Dios me lo bendiga!VECINA. — ¡Hasta más tarde, Juanchito!ÑA CONCHITA. —Vecinita, présteme los palitos de leña de todas formas, asina23 cuando venga Juan, ya le tengo listo el almuerzo.VECINA. — ¡Claro ña Conchita! Vamos, yo le ayudo a llevarlos.ENTRAN A LA CASA DE LA VECINA.BAJA LA LUZ, LENTAMENTE, HASTA QUEDAR A OSCURAS POR UNOS SEGUNDOS, Y LUEGO SE ILUMINA EL BOSQUE.JUAN BUSCA LEÑA PARA SU MAMÁ. SALE LA PRINCESA.PRINCESA ISABEL (APARTE). — ¡Huy! ¡Qué raro, me vine sola porque por aquí nunca hay nadie…! ¿Y ese quién será? …Está bien guapo…JUAN. — ¡Dios me ampare!… ¡Dichosos los ojos! Tatica va tener que cerrar el portillo porque se están escapando los angelitos… Ya me imagino el plumero cuando bajaron volando…PRINCESA ISABEL (APARTE). — ¡Qué hombre tan polo, por Dios!... (A JUAN) ¡Pero qué falta de respeto! ¿Su mamá no lo enseñó a respetar a las mujeres? ¡Qué barbaridad!JUAN. — Pero si no es falta de respeto, es un piropo, es algo bonito…PRINCESA ISABEL. — No señor, es algo bonito cuando se le dice a una persona conocida, que de antemano se sabe que lo va a recibir bien, pero si supiera lo horrible que se siente que un desconocido de diga a uno esas cosas, nunca lo haría. Por bonito que a usted le suene, es un delito penado por la ley, se llama acoso callejero.JUAN. —Pero ni estamos en la calle… Bueno, no se me enoje, yo no quería incomodala… nunca más lo vuelvo a hacer, es que uno para estas cosas es medio jetas… Mejor me cuenta ¿qué hace una muchacha tan bonita como usté, solita por la montaña a estas horas? ¿Anda perdidita?PRINCESA ISABEL. —Yo no acostumbro a hablar con extraños, eso es muy peligroso… Además, no ando perdida, voy a nadar al lago con mis hermanas. (INTENTA IRSE PERO SE TROPIEZA Y CAE, JUAN LE AYUDA A LEVANTARSE).

23así24incomodarla JUAN. — ¡Tatica Dios! No me la escalabrés que d’éstas hicistes sol’una…

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JUAN. — ¡Tatica Dios! No me la escalabrés25 que d’éstas hicistes sol’una26…PRINCESA ISABEL. — ¡Aaaayyy, me duele mucho! JUAN. —Vea m’hija, mi mama es sobaora27 y me enseñó a revisar estás cosas, si a usté no le molesta, yo le puedo revisar la canilla28 a ver si le pasó algo…PRINCESA ISABEL. — ¡Aaayyy!... Nooo, no hace falta… ¡Ay ay ay! …yo creo que mejor sí, porque no puedo apoyar el pie…JUAN. —A ver… tra pa’ ispialo29… no… no me le pasó nada, con una sobaíta30 se le alivia ¿me permite?PRINCESA ISABEL. —Está bien… ¡auch! ¡aaayyyy! … Ya se me está pasando… y cuénteme ¿quién es usted?JUAN. —Mi nombre es Juan y soy jornalero en el pueblo.PRINCESA ISABEL. — Ya está bien, Juan, muchas gracias. (SE LEVANTA Y EMPIEZA IRSE).JUAN. — Pero óigame guapa, no me ha dicho quién es usté ¿y p‘ónde31 va tan relinda y tan solita?PRINCESA ISABEL. — ¿Va a seguir? …Yo soy la princesa Isabel ¡Y usted es un atrevido por hablarme así! ¡Confianzudo!JUAN. — ¿Pero… qué… la prin… pero yo como iba a saber que…? Vea discúlpeme… ¡Qué torta!... ¿Necesita que la acompañe o algo?PRINCESA ISABEL. —No, yo sé dónde queda, ya puedo caminar bien, no se preocupe… (HACE MUTIS).JUAN. —Como usté diga su alteza… ¡Que Tatica Dios me la acompañe y me la proteja!… ¡Qué muchacha tan guapa! ¡Pero más brava que una tintorera! ¡Pensé que me iba a mandar a ‘horcar!32 ¡Y es que está bien requetelinda! Acharitica, que la miel no se hizo pa’ los zopilotes…

25descalabrés26de estas hiciste solo una.27Sobaora: sobadora, persona que alivia ciertas dolencias mediante masajes en diferentes partes del cuerpo.28La canilla: la pierna29traiga para espiarlo, traiga para verlo.30Sobadita, masajito31para dónde32ahorcar.33¡Lástima!.

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TATICA DIOS (APARECE ENTRE LOS ÁRBOLES). —No se dé por menos Juancito, usted es un muchacho muy buena gente. Cualquier muchacha debería darse por el pecho, si usted la vuelve a ver…JUAN. —Diay34… como que hoy es el día de los perdidos... ¿Y usté, qué hace por aquí, viejito? ¿Necesita que le ayude?TATICA DIOS. —No gracias, creo que vos necesitas más ayuda que yo.JUAN. — ¿Vio que muchacha más bonitica es esa princesa?... ¿Y quién me va ayudar? ¿usté?... No creo que esté como pa’ agacharse a juntar leña y llevarla a mi casa… TATICA DIOS. —Te sorprenderías de las cosas que puedo hacer muchacho.JUAN. —Ya me va a decir qué puede hacer que yo le guste a la princesa…TATICA DIOS. —No, eso no lo haría, porque esos sentimientos deben nacer del corazón, Juan. Pero sí te puedo ayudar con otros asuntos.JUAN. —Usté me llama por mi nombre como si juéramos35 amiguiticos, pero la verdá36, yo no lo recuerdo… es más, diría que ni lo conozco…TATICA DIOS. — ¡Claro que me conocés! Y yo también te conozco muy bien. De hecho, no estoy aquí por casualidad… Pero a ver Juan, no tengo mucho tiempo para explicaciones, así que agarrate duro porque ahí te va: yo soy tu Dios.JUAN. — ¿Tatica Dios? ¡’Hora sí que por andar sin chonete37 me lo jodió el sol!… ¿Cómo va a crer38 que usté es Tatica Diosito?TATICA DIOS. —Ah no muchacho, tenés que tener fe, vos siempre has sido muy buen creyente.JUAN. —Bueno, bueno… y dígame, con este mundo como está, ¿pa’ qué me ocupa mi Señor?TATICA DIOS. —Vengo a recompensarte por lo bueno que has sido. Me han llegado a los oídos todas las bendiciones de tu mamá, y de la gente que te quiere; así que te traje un premio. Toma esta varita. ¡Cuidala mucho!, es una varita de virtud. Con ella vas a conseguir todo lo que querás.JUAN. — ¿De veras?… ¿Y cómo se usa?TATICA DIOS. —Le decís “Varillita, por la virtud que Dios te dio…” le pedís que te repare o te conceda tal o cual cosa y se te va a conceder. Vos verás qué es lo que querés. Nada más te pido una cosa: recordá usarla solo para el bien, no le pidás cosas malas o para hacerle daño a otras personas.

34Interjección que en este caso, denota sorpresa.35fuéramos36verdad37Sombrero de tela blanca, típico de Costa Rica 38creer JUAN. — ¿Lo que yo quiera?

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TATICA DIOS. —Lo que sea.JUAN. —Está bien mi Señor… vamos a ver cómo es qu’es: ¡varillita, por la virtú39 que Dios te dio, concedeme que mi mama se cure y que tenga una casa muy grande y bonita, con todas las comodidades q’ ella se merece, que tenga gente que le ayude y que no le falte la platica, pa’ que no tenga que trabajar tanto!... ¿Y ‘hora qué?TATICA DIOS. —Nada más. Cuando llegués a la casa de tu mamá, ya vas a tener lo que pediste… Bueno Juan, tengo mucho que hacer, bendiciones para vos, que todo te salga muy bien ¡Adiós! (HACE MUTIS).JUAN. — ¡Hasta luego viejito! … digo, Tatica Dios… ¡Ah, qué viejito tan ocurrente! …mientras no le dé por perdese40 en la montaña… Pero ¿y si juera cierto?… A ver… ¡Varillita, por la virtú que Dios te dio, concedeme que esta carguita de leña se mueva sola y me lleve pa’ ‘onde yo quiera!BAJA LA LUZ LENTAMENTE HASTA QUEDAR A OSCURAS POR UNOS SEGUNDOS Y LUEGO SE ILUMINA LA CASA DE LA VECINA.JUAN (SENTADO SOBRE LA CARGUITA DE LEÑA): — ‘Tonces, Tatica Diosito se jue. Y pa’ ver si era cierto, le pedí a la varillita que la carguita ‘e leña me llevara a ‘onde yo quisiera y sí, me trajo hasta aquí, y llegué acuantá41…PEDRO. — ¡Santísima Trenidá42! ¿Ve Nandillo? Por no ir nosotros a trer la leña con él, lo picó un bicho y ‘hora está disvariando43…FERNANDO. —Juan, ¿usté llevaba el chonete?... ¿No será que se asolió44 más de la cuenta?... ¿Ya almorzó o por lo menos tomó agüita?...PEDRO. —N’ hombre Nandillo, ‘hora sí… si este se enferma, nos va a tocar trabajar de veras o morinos45 de hambre…FERNANDO. — ¡Ay no Pedrito! Tenga fe, a lo mejor ‘horitica se cura… Juanchillo, ¿por qué no se va a recostar un rato? PEDRO. —Nosotros terminamos de meter la leña… o bueno, mejor no porque es mucha y se ve muy pesada… pero déjela así un rato y la termina de meter después…

39virtud40perderse41Hace un momento.42Trinidad43desvariando44asoleó45morirnos

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JUAN. —Qué jupones46 que son… ¿no han visto la casa? Yo le pedí a la varillita que le reparara a ma una casa bien corronga. ¡Vayan vean!FERNANDO Y PEDRO CORREN Y SE ASOMAN POR EL LADO IZQUIERDO, HACIA AFUERA DEL ESCENARIO.FERNANDO. — ¡Juemialma!47

PEDRO. — ¡Virgencita de los Ángeles!FERNANDO (APARTE CON PEDRO). —De verdá que Dios le da pan al que no tiene dientes… ¿Vos t’imaginás lo que podríamos hacer nosotros dos con esa varillita?PEDRO. —Tendríamos más plata y más lujos que todos los gamonales juntos…FERNANDO. —Y las mujeres más guapas…PEDRO. —Y no tendríamos que volver a jornaliar48 nunca más…FERNANDO. —Y tuitica49 la gente tendría que hacelos50 caso…PEDRO. —Y este baboso… por lo menos le pidió una casa bonita a mi mama… pero pudo haber sido un palacio…FERNANDO. —Y mire que gastar un deseo en una carga de leña que va y viene…PEDRO. —Cuando pudo pedir una volanta con caballos de tope y todo…FERNANDO. —Óigame lo que le digo: ese babascaidas51 no va a saber aprovechar ese don… mejor se la quitamos.PEDRO. — ¡Ah no! ¿Y si después Tatica Dios se enoja con nosotros y nos castiga?FERNANDO. — ¿Cómo va crer? …si hasta pecao52 debe ser no aprovechar bien lo que Dios nos da.PEDRO. —Bueno, ‘ta bien… ¡a la mano de Dios! Rescatemos la varillita de las manos de ese juanvendémelas53… ¿Pero qué le parece si mejor lo enredamos pa’ que haga lo que nosotros queramos? Y asina cualquier cosa, él es el de la torta…FERNANDO. — ¡Huy, si es que la carilla no le ayuda, pero no es tan bruto! Jale a ver…PEDRO. — ¡Juanchitico! ¡Qué jue aquella belleza!

46Jupones: cabezones, testarudos.47Interjección que denota sorpresa.48jornalear49toditica50hacernos51Babas caídas, baboso, tonto.52pecado53Juan vendémelas: tonto.

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FERNANDO. —Y óigame mi herma54… ¿Ya usté pensó en todo lo que puede hacer con esa varillita?…JUAN. —Pues de momento, ya tengo todo lo que necesitaba…PEDRO. — ¡Qué va Juancito! Vea que un don como ese, hay que aprovechalo55…JUAN. — ¿Y le parece poco lo que ya tenemos?FERNANDO. —Es que vea Juan, esto da pa’ más… Imagínese, podríamos hacer que toda la gente nos diera la plata que tiene, y hacernos millonarios…PEDRO. —Podríamos hacer que nos dejen sus tierras.JUAN. — ¿Y eso de las platas y las tierras, no sería como robar?PEDRO. — ¡Qué va Juan! Si hace que la gente nos lo quiera dar, ‘tonces no…FERNANDO. —Podríamos andar con las muchachas más bonitas…JUAN. —Pues eso de andar vacilando muchachas, tampoco se me hace como que muy bueno… Es que ustedes dos sí son malas juntas…PEDRO. —Pero Juan, si Tatica le dio ese poder es pa’ que l’use… JUAN. —Pero Él me alvirtió56 que no l’usara pa’ hacer cosas malas…FERNANDO. — ¡Suficiente! ¡Hasta aquí me llegó la pacencia57! ¡Pedro, quitale la varillita mientras lo estoy agarrando! ¡Lo que soy yo, no vuelvo a jornaliar ni a perder en los naipes!PEDRO. — ¡Ya la tengo! ¡Qué me llueva plata!... No pasa nada…JUAN. — ¡Suéltenmen58 confisgaos59!FERNANDO. — ¡Deme a ver! ¡Que Luisa, l’ hija de ñor Federico, venga diciendo que está namora’a de yo!... ¡Qué Juan más mentiroso!PEDRO. — ¡Qué bruto Juan! ¿Cómo nos hace esto?... Usté no tiene perdón.JUAN. — ¡Vergüenza debería dales par de abusivos! Y pa’ que lo sepan, la varillita solo me funciona a yo… (RECUPERA LA VARITA).SALEN DOS GUARDIAS REALES Y LA VECINA.UN GUARDIA REAL. —Y el rey está tan enojado con la pobre güila60… ¡Qué pecao más negro con la princesa Chabelita!…

54hermano55aprovecharlo56advirtió57paciencia58suéltenme60bandidos, ladinos.61En Costa Rica, chiquilla, niña.

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FERNANDO. — ¡Buenas vecina! ¡Dichosos lo ojos! Señores, ¿cómo les va? AMBOS GUARDIAS. —Bien, quiere Dios…JUAN. — ¿Y qué jue lo que me le pasó a la princesa Isabel?OTRO GUARDIA REAL. —Diay, no ve que la pobrecitica se fue a nadar al lago con las hermanas y, se le perdió un anillo carísimo, que le había regalado el rey…UN GUARDIA REAL. —Ese señor está como agua pa’ chocolate…JUAN. — ¡Qué pecaíto con la princesita! Ojalá que el rey no la castigue.VECINA. — ¿Y era muy caro el anillo?OTRO GUARDIA REAL. — ¡Carisísimo! Nunca visto… De oro con piedras preciosas…PEDRO. — ¡Fijate!... ¿Y… y cuál es la recompensa?OTRO GUARDIA REAL. —El rey dijo que al que lo encuentre, lo casa con la princesa Isabel y lo nombra heredero del trono.UN GUARDIA REAL. —Dicen que la princesa, no para de pedirle a Dios, que no sea cualquier bombeta el que lo encuentre…OTRO GUARDIA REAL. —Nosotros ya lo anduvimos buscando, pero qué va… ya vamos de vuelta pa’l palacio…VECINA. —Como que Tatica Dios la está oyendo… ¡Pobrecitica la chiquita! ¿Pa’ qué le andan comprando cosas tan caras? …Bueno, qué Dios me los acompañe.AMBOS GUARDIAS. — ¡Hasta luego doña! ¡Hasta luego muchachos!FERNANDO (HACE MUTIS). — ¡Lo que soy yo, ya sé cómo salir de pobre!PEDRO (HACE MUTIS). — ¡Eso si yo no lo veo primero! JUAN (HACE MUTIS). — ¡Pobrecitica mi Chabelita! ¿Será que con la varillita…?BAJA LA LUZ, LENTAMENTE, HASTA QUEDAR A OSCURAS POR UNOS SEGUNDOS.

SEGUNDO ACTOSE ILUMINA EL SALÓN DEL PALACIO. PRINCESA ISABEL. — ¡Diosito, por favor ayudame! Y es que para rematar, yo no he podido dejar de pensar en el polo guapo que vi en la montaña61… y quién sabe con quién me va a tocar casarme… ¡Ay Dios, que nadie encuentre el anillo y que a mi papá se le pase el enojo, por favor! (HACE MUTIS).SALEN PEDRO Y FERNANDO.PEDRO. — ¿Y usté cre que no se va a dar cuenta?

61En Costa Rica, montaña se utiliza como sinónimo de selva o bosque.

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FERNANDO. —Hágame caso, vea, se lo enseñamos de larguito… la peor juerza62 es la que no se hace. Vea q’ es mucho lo q’ está en juego. Además, Paco el joyero me dijo que le ‘bia63 quedao64 igualitico, na’65 más que con puros vidros66…PEDRO. —Huy vea… ¿aquel que viene allá no es Juan?FERNANDO. —Sí, lo traen los guardias… mejor nos escondemos… quién sabe que hizo y si nos embarran, a lo mejor nos sale el tiro por la culata… o nos echa al agua…PEDRO. —Pero él ni sabe lo que vamos a hacer. Además, ¿él qué va haber hecho? Si eso no rompe un plato…FERNANDO. —Mejor nos escondemos y nos quedamos orejiando67, a ver qué pasó…UN GUARDIA REAL. — ¡Qué bruto más lechero! ¿Y dónde lo encontró?JUAN. —Diay, en el lago…OTRO GUARDIA REAL. — ¡Confisgao! ¡Se va quedar con la princesa más bonita!JUAN. —Quién sabe… ¿Y si no le gusto?UN GUARDIA REAL. — ¡Qué va muchacho! El rey dio su palabra y ella le toca obedecer… Bueno, espere aquí, vamos a avisarle a su alteza pa’ que lo reciba… AMBOS GUARDIAS HACEN MUTIS.JUAN. —‘Tá bien, vayan con Dios…FERNANDO. — ¡Diay Juanchito! ¿Y usté que anda haciendo por aquí?PEDRO. — ¡Qué condolío68 muchacho! ¿Con q’ encontró el anillo y no nos iba a decir nada?JUAN: —Y yo q’ iba a saber ‘ónde estaban ustedes… Además, ¿cómo supieron?FERNANDO. —Ah… es que ya corrió la noticia.PEDRO. —Pero déjenos velo69 por lo menos.JUAN. —Aquí está…PEDRO. —Vamos a ir a enseñárselo a ma…

62fuerza63había64quedado65nada66vidrios67orejeando, escuchando68Condolido, bandido, se utiliza igual que “confisgado”.69verlo

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JUAN. —Ella ya lo vio, ¡y ustedes no van a salir de aquí con ese anillo!, a ver, rapidito,

devuélvamelon70…FERNANDO CAMBIA EL ANILLO POR LA COPIA QUE ÉL TENÍA.FERNANDO. — Tenga, qué bárbaro más desconfiao, no parece que juéramos hermaniticos…JUAN. —Es que ustedes ya me han hecho muchas…PEDRO. —Bueno, Fernando y yo nos vamos… el rey también nos va a ver…JUAN. — ¿Y a ustedes pa’ qué?FERNANDO. —Ya verás Juanchito, ya verás… ¡Hasta luego!… (HACEN MUTIS).JUAN. — ¡Qué raro ese par! Por lo menos, me devolvieron el anillo antes d’irsen71… pero este no se me parece al anillo que yo encontré… ¡Varillita, por la virtú que Dios te dio, treme72 el anillo de la princesa y devolveles este a mis hermanos! ¡Salió escuchiflao73! Y el otro se clavó en la varillita… ¡Juemialma74! ¡Ah, ve que diferencia! Este sí es… ¡Par de sinvergüenzas! Es que yo conozco la tuza con la que me rasco… lo q’es a yo, no me agarran de mona otra vuelta…SALEN LOS GUARDIAS, EL REY Y LA PRINCESA ISABEL.REY ALBERTO: —…No estoy seguro si fue que se equivocaron o si me querían engañar… se sorprendieron tanto cuando les dije que a leguas se notaba que ese no era el anillo… por si acaso, mejor me encierran a ese par…UN GUARDIA REAL. —Su alteza, este es el otro joven que dice haber encontrado el anillo de su hija.REY ALBERTO. —A ver muchacho, ¿cómo te llamás? ¿Y qué es eso de la carguita de leña que flota en el aire?JUAN. —Mi nombre es Juan, su alteza, y sí, lo de la carguita de leña jue una gracia, que me concedió Tatica Dios, disque porque soy muy bien portao75 y Él oyó todas las bendiciones de mi mama…REY ALBERTO. — ¡Qué cosa tan rara! Pero bueno, después vemos la dichosa carguita de leña. Antes de pasar a lo que nos interesa, le advierto joven, que todos los que han tratado de engañarme con esto del anillo, han parado en el calabozo… ¡O algo peor! Yo no prometería la mano de mi amada hija menor y mi reino, si no conociera perfectamente lo que estoy pidiendo a cambio…

70devuélvanmelo71de irse72traéme73disparado74¡Hijo de mi alma!: Exclamación que denota asombro.75portado

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PRINCESA ISABEL. — ¡Pero papá…!REY ALBERTO. — ¡Nada Chabelita! A ver si así aprendés a ser más cuidadosa.PRINCESA ISABEL. —Pero no fue descuido, fue un accidente, papá…REY ALBERTO. — ¡Bueno, basta! A ver Juan, muéstreme el anillo que dice haber encontrado.PRINCESA ISABEL (APARTE). — ¡Este es el polo guapo que estaba por el lago!JUAN. —Este’s su majestá76…REY ALBERTO. —A ver… parece que… sí, definitivamente este es… ¡Muchacho, bienvenido a la familia!PRINCESA ISABEL. —Pero papá…REY ALBERTO. — ¡Pero nada! Yo di mi palabra y la voy a cumplir… Preparen todo, la boda va a ser en una semana... Venga por aquí yerno, vamos a ultimar detalles. (HACEN MUTIS).PRINCESA ISABEL. — ¡Ay de mí! ¿Dónde se ha visto que una princesa como yo se case con un patas vueltas como ese? …Aunque está muy guapo… y es tan amable… ¡Todo por el bendito anillo! ¡Mejor no me hubieran regalado nada! ¡Ay Diosito, qué hago! La verdad es que parece buena gente, pero es más polo… no sabe ni hablar… —MIENTRAS HACE MUTIS— No quiero ni pensar en las vergüenzas que me va a hacer pasar en la corte…BAJA LA LUZ LENTAMENTE HASTA QUEDAR A OSCURAS.

TERCER ACTO

SE ILUMINA DE NUEVO EL SALÓN DEL PALACIO.PRINCESA ANA. —Ya mamita, no llorés tanto… mirá que hoy es el día de tu boda y te vas a ver muy fea con los ojos hinchados y la nariz roja.PRINCESA SOFIA. —No llorés hermanita… ve que a lo mejor es un buen muchacho.PRINCESA ISABEL (LLORANDO DESCONSOLADA). — ¡Ya las viera a ustedes, si tuvieran que casarse con un polo como ese!PRINCESA ANA. —Pero Chavelita, a lo mejor es un buen muchacho y te trata bien…PRINCESA SOFIA. —Sofía tiene razón, además los maestros reales pueden educarlo y ayudarle, para que no le vaya tan mal en la corte.SALE EL REY ALBERTO.REY ALBERTO. — ¿Vas a seguir en esa lloradera? ¿Y por qué no estás lista todavía?

76Majestad

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PRINCESA ISABEL. — ¡Papá, se lo suplico por favor, no me obligue a casarme con el polo ese!REY ALBERTO. — ¡Isabel! No hablés así de tu futuro esposo, y ya de una vez, dejá el berrinche y te me vas a alistar inmediatamente.PRINCESA ISABEL. —Pero papá…REY ALBERTO. —A ver Isabelita, yo tengo que cumplir mi palabra… ¿Vos te imaginás lo que pasaría si no lo hago? Los reyes con los que hemos firmado tratados comerciales y de paz ya no creerían en mí, podrían hasta atacarnos, ¡sería un desorden! Lo peor que le puede pasar a un pueblo es tener un gobernante que no cumpla su palabra…PRINCESA ISABEL. —Pero usted había hablado con el rey Alfonso para que yo me casara con el príncipe Camilo ¿esa palabra no vale?REY ALBERTO. —Yo sí hablé con él, pero nunca le di mi palabra. Además mamita, ese príncipe trató de encontrar el anillo y no pudo. Y eso fue una salvada para vos, porque es un gran malcriado, le estaba pidiendo a un escudero que se metiera al lago por él, disque para que no se le mojaran los colochos y lo estaba tratando terrible…PRINCESA SOFIA. —Es cierto Chabelita, yo lo vi y me cayó malísimo.PRINCESA ISABEL. —Es que vea, el tal Juan es un completo desconocido, ¿qué pasa si no es una buena persona?PRINCESA ANA. —Chabelita tiene razón, papá.REY ALBERTO. —Vieras que no Anita, yo ya hice mis averiguaciones…Tampoco… no voy a dejar que mi hija y mi reino le queden a alguien tonto o mala gente… Mirá mi hijita, ese muchacho es una buena persona; es tan bueno, que algunos piensan que es tonto, ¡pero qué va! es muy inteligente, leal y de buenos sentimientos. Creeme lo que te digo, él es mejor que cualquiera de los príncipes que te estaban pretendiendo. PRINCESA ISABEL. —Pero… ¿y qué pasa si nunca llega a quererme y me trata mal? Además, es un pobretón ignorante…REY ALBERTO. —Más bien dale gracias Dios, ve que las riquezas y la buena cuna, a veces no nos dan una buena persona.PRINCESA ISABEL. —Pues eso sí… y él ha sido muy amable conmigo… pero me da miedo que no sea lo buena gente que parece. REY ALBERTO. —No creo Chabelita. Andá vos a saber, por qué Diosito permitió que él y no otro encontrara el anillo … Además, uno conoce a las personas buenas y educadas por la consideración y el respeto con que tratan a los demás, y eso a él no le falta, lo que necesita son más conocimientos, y con unas cuantas clases se arregla fácil.PRINCESA ISABEL. —Entonces, ¿definitivamente no hay de otra?REY ALBERTO. —No mi amor, no hay de otra… pero esto no es tan malo como vos pensás… ¿De verdad te molesta tanto casarte con Juan?PRINCESA ISABEL. —No papá, no tanto… hasta creo que me gusta, pero me preocupa todo lo esto que le digo.REY ALBERTO. —El tiempo dirá hijita, pero en todo caso, yo estoy aquí para cuidarte.

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PRINCESA ISABEL. —Está bien, papá… solo déjenme respirar y calmarme un poco… Ya casi me voy a alistar.REY ALBERTO. —Bueno, pero no tardés mucho, te esperamos en la capilla. HACEN MUTIS TODOS, MENOS LA PRINCESA QUE SE SIENTA AL LADO DE UNA COLUMNA. SALEN LA VECINA Y ÑA CONCHITA MUY ARREGLADAS.VECINA. —Pero cálmese ña Conchita, su hijo se va a casar con una princesa, ¿qué más quiere?ISABEL SE ESCONDE PARA SEGUIR OYENDO SIN QUE LA VEAN.ÑA CONCHITA. —Ay vecina, es que yo no pude conocer a esa nuera… ¿y si no me quiere a mi muchacho? ¿Y si me le hace un desprecio o me lo trata mal? Juancito no se merece eso, usté sabe q’ es el más bueno de mis hijos…VECINA. —Eso sí, tiene un corazón de oro, pero si la tal princesa lo trata mal, la que sale perdiendo es ella, porque conseguir un marido como Juanchito, es mejor que sacase77 la lotería… ÑA CONCHITA. —Pero es que también a Juan ¿cómo se le ocurre casarse con una muchacha que solo ha visto tres de veces?VECINA. — ¿Cómo tres veces? Cuándo trajo el anillo, cuándo cenó con la familia real... ¿y la otra?ÑA CONCHITA. —Es que él la vio cuando iba pa’l lago, antes de que perdiera el anillo, y quedó loquitico por esa muchacha… ahi, llegó a contame, y yo todavía estaba toda mariada78 por lo de la casa…Me contó en carrera que Tatica Dios en persona le dio su favor y su bendición por ser tan buena gente, y ahi mismitico, empezó a hablame de la tal princesa Isabel… que si era lindísima, que si los ojos, que si la cara, que si el pelo, que si las manos… desde entonces casi ni duerme ni come el pobre…VECINA. —Bueno vecina, vamos a ver qué pasa… pero usté no se priocupe, ya sabe que Diosito le está cuidando a su cumiche78… (HACEN MUTIS).PRINCESA ISABEL. —Entonces sí le gusto… ¿y qué será cierto eso del favor y la bendición de Dios Padre? Viene alguien más, mejor me quedo escondida…FERNANDO. —Es que hay que ser lechero… primero lo de la varillita de virtú, después lo de la carguita de leña, y ‘hora se va a casar con la princesa más bonita y va a ser rey algún día… y nosotros apenas saliendo de la cárcel… no hay derecho…PEDRO. — ¿Pero derecho a qué? ¿De qué’stás hablando? La verdá, a mí hasta pena me da… acordate que mama nos dijo primero a nosotros que juéramos por la leña, y no quisimos por irnos p’al turno… como Juan no le puede decir que no a ella, él jue aunque viniera cansao…

77sacarse78mareada80Hijo menor

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FERNANDO. —Eso sí, si juéramos80 ido nosotros, a lo mejor, uno de los dos sería el de la suerte…PEDRO. — ¿Cuál suerte? Acaso que jue un bingo… Tatica Dios se le apareció a Juan porque él es bien portao, acordate que nosotros veníamos de jugar naipe y no quisimos hacerle el favor a ma… Onque81 juéramos ido, la puritica verdá, no creo que Tatica se arriesgaría a dalos82 un don como ese.FERNANDO. —Claro, después andaba muy orondo, presumiendo la dichosa carguita de leña que lo llevaba a todas partes… ¿y qué decís de la guaba de encontrase el anillo?…PEDRO. — ¿Vos te golpiaste83 la jupa o qué? Juan lo que quería con la dichosa carguita ’e leña era descansar un poco de tanto trabajar, y llevale84 rápido la leña a mama… y lo del anillo tampoco jue una guaba, vos lo oíste cuando dijo que le daba lástima que castigaran a la princesa…FERNANDO. — ¡Cuidao85 pierde! Bien, que se va a casar con ella y a heredar el reino…PEDRO. — ¡Seguro le va a decir que no! Acordate que está namoraititico86 d’ella… hasta el punto de hacerse rey, porque sí, muy bonito lo de la plata y los lujos, pero echarse al hombro este reino de malamansaos87 como vos y yo, y sacarlo con bien, no es chichi… además, si no juera porque él habló con el rey, vos y yo todavía estaríamos en el tabo88…FERNANDO. —Eso sí… y después, de haberle tratado de volar el anillo…PEDRO. —Decime la verdá, ¿vos odiás a Juan?FERNANDO. —Pues no… ¿cómo lo va a odiar uno?… pero me da un colerón q’ él pueda tener lo que nosotros no podemos…PEDRO. —Yo creo que sacaríamos más provecho si nos portamos bien, y le caemos en gracia ‘hora que va a ser el rey… además, ¿cuánto cre usté que le aguantaría una d’ estas princesas a uno de nosotros? A la primera escapada a jugar naipe o la cantina, nos pondrían las alforjas en la calle…FERNANDO. —Eso sí… ¿pero y si Juan viéndose rey, decide empezar a portase89 mal?

80Fuéramos, se utiliza como “hubiéramos”.81Aunque.82Darnos.83Golpeaste.84Llevarle.85cuidado86Enamoradititico, enamoradísimo.87Mal amansados, rebeldes, revoltosos.88La cárcel.89Portarse.

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PEDRO: ¡Qué va!, ¿vos has visto que trate diferente a mama o a cualquier cristiano desde que tiene la varillita de virtú?FERNANDO. —Pues… no…PEDRO. —Con ese poder, si juera a cambiar, ya sería otro… más bien se salvó la princesa, porque si a como trata a mama, la va a tratar a ella, ya la hizo toda… pero mirá… ¿Quién será ese que viene ahi? ¡Es Juan! Está vestido como un príncipe, y lo escoltan dos guardias del rey…SALE JUAN VESTIDO COMO UN PRÍNCIPE. FERNANDO. — ¿Juan? ¿De verdá sos vos?PEDRO. —Pero ¿qué t’ hiciste, muchacho?JUAN. —Le pedí a la varita de virtud que me hiciera distinguido y educado, pero con mi mismo carácter y forma de pensar, para ver si acaso así, si le gusto a la princesa…LA PRINCESA ISABEL SALE ANONADADA DE DETRÁS DE LA COLUMNA.JUAN. — ¡Princesa Isabel! ¿Qué le pasó? ¿Por qué no está lista?... tiene los ojos hinchados y la nariz roja… Ya sé… está llorando porque no quiere casarse conmigo, ¿verdad?... PRINCESA ISABEL. —Sí… No… Yo…JUAN. —No se preocupe… yo estoy enamoradísimo de usted, por eso mismo no la voy a forzar a hacer nada que no quiera… voy a hablar con el rey para que cancele la boda.PRINCESA ISABEL. — ¿Qué?... No… Espere…Yo… yo sí quiero...JUAN. — ¿Sí quiere? ¿Está segura princesa?PRINCESA ISABEL. —Sí, sí quiero… disculpe, es que no… es que me dio miedo… porque no lo conozco bien… pero… pero sí quiero…JUAN. — ¡Bendito sea Dios! PRINCESA ISABEL. —Pero qué vergüenza, vea como estoy… espero que no se haya decepcionado de mí… voy a alistarme.JUAN. —Nunca princesa, ante mis ojos usted siempre está hermosísima… pero bueno mientras usted se alista, vamos nosotros a saludar a la gente y a esperarla en la capilla.TODOS HACEN MUTIS Y DE UNA COLUMNA APARECE TATICA DIOS.TATICA DIOS. — ¡Qué parejilla tan corronga me salió! Estos sí van a ser buenos esposos, papás y gobernantes… Eso sí, más les vale que sigan igual de bien portados. Pero para asegurarnos, yo los bendigo con sabiduría y una vida larga y feliz.

SE APAGAN LAS LUCES. FIN

ANEXO

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Colaboradoras y colaboradores

Manuel Baltodano Enríquez: doctor en Ciencias de la Educación con mención en Administración Educativa. Máster en Tecnología Educativa con acentuación en capacitación corporativa y formación profesional del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Asesor nacional de capacitación y desarrollo educativo en la Dirección de Recursos Tecnológicos del Ministerio de Educación Pública. Correo electrónico: [email protected]

Carlos Andrés Chaves Barquero: docente de Estudios Sociales y Educación Cívica, egresado de la Universidad de Costa Rica en el 2011 y con experiencia educativa de seis años en centros públicos y privados. Actualmente labora en el Conservatorio de Castella y el CINDEA de Santa Ana. Correo electrónico: [email protected]

Lilliam Rojas Artavia: licenciada en Enseñanza de la Matemática. Egresada de la Universidad de Costa Rica. Se desempeña actualmente como asesora de educación II, Matemática en la Dirección de Recursos Tecnológicos del Ministerio de Educación Pública. Correo electrónico: [email protected]

Mauricio Cristhian Portillo Torres: licenciado en Docencia de la Teología y Maestro en Educación por el Tecnológico de Monterrey. Se desempeña actualmente como asesor en la Dirección de Desarrollo Curricular, del

Ministerio de Educación Pública. Correo electrónico: [email protected]

Jeffrey Cambronero Durán: licenciado en Bibliotecología y

Ciencias de la Información en la Universidad de Costa Rica. Se desempeña actualmente como bibliotecólogo en el Departamento de Documentación e Información Electrónica de la Dirección de Recursos Tecnológicos en Educación, del Ministerio de Educación Pública.

Correo electrónico: [email protected]

ANEXO

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Ana Cecilia Arias Ramos: licenciada en Bibliotecología y Ciencias de la Información en la Universidad de Costa Rica. Se desempeña actualmente como bibliotecóloga en el Departamento de Documentación e Información Electrónica de la Dirección de Recursos Tecnológicos en Educación, del Ministerio de Educación Pública. Correo electrónico: [email protected]

Ariel F. Cambronero Zumbado: es un joven escritor y estudiante de la carrera Literatura y Lingüística con énfasis en español, en la Universidad Nacional. Tiene una gran pasión por las lenguas, de las cuales tiene conocimiento del inglés, portugués, italiano y actualmente estudia alemán, latín y rumano. También pertenece al taller de poesía de la Universidad Nacional organizado por Meritxell Serrano Tristán. Ganó la convocatoria para que su poema La hipocresía se viste de política fuera parte de la edición de diciembre del año 2014 de la revista literaria digital Factum. Además, ganó el segundo lugar del concurso de poesía elaborado por la Escuela de Bibliotecología de la Universidad Nacional con su poema Raíces genéticas. Aparte de poesía, escribe cuento y novela. Correo electrónico: [email protected]

Sonia Hernández González: publicista, productora audiovisual, máster en Tecnología e Informática Educativa, graduada del Taller Nacional de Teatro, actualmente productora audiovisual en el Departamento de Gestión y Producción de la Dirección de Recursos Tecnológicos en Educación del Ministerio de Educación Pública. Correo electrónico: [email protected]

2° edición 2015 - revista conexiones

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