18445_1evaluacion.pdf
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I
UNIVERSIDAD TECNOLGICA EQUINOCCIAL
FACULTAD: CIENCIAS SOCIALES Y COMUNICACIN
ESCUELA: EDUCACIN PARVULARIA Y RECREACIN INFANTIL
TESIS PREVIA A LA OBTENCIN DEL TITULO DE
LICENCIADA EN EDUCACIN PARVULARIA Y
RECREACIN INFANTIL.
TITULO: LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN
EL PRIMER AO DE EDUCACIN BSICA
EN LAS INSTITUCIONES PARTICULARES
DE LA ZONA 1 DE LA UTE N 6 DE LA
PROVINCIA DE PICHINCHA.
POR: ISABEL REVELO NAVARRETE
DIRECTORA DE TESIS: DRA. GLORIA MANTILLA
AO 2003
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II
DEDICATORIA
Para el ser que permanentemente acaricia en sus entraas
un nio dormido.
Para la mujer que desempea la noble misin de ser maestra para la que abre el primer surco
y pone en l la primognita semilla
de la educacin, va este trabajo
como un pequeo aporte para su grande obra.
000000000
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III
AGRADECIMIENTO
A mis Padres
Que me transmitieron con su ejemplo
su inquebrantable deseo de ser tiles; para mis maestros
que sabiamente orientaron mi vocacin de ser maestra;
par mis autoridades que estimulando mis afanes y trabajo
me dieron la oportunidad de ser servidora y amiga
de las maestras del primer ao de educacin bsica.
Consigno mi testimonio de mi eterna gratitud
y mi compromiso de entrega, responsabilidad y respeto
a la ley y reglamento que rigen la educacin del pas.
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IV
HOJA DEL JURADO
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V
RESPONSABILIDAD Del presente trabajo se hace responsable:
Isabel Revelo Navarrete C.I. 170537226-4
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VI
HOJA DE TABLA DE CONTENIDOS
Modelos Pedaggicos
Tipologa de la Evaluacin
Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin para el Primer
Ao de Educacin Bsica.
Instrumentos para la Evaluacin en el Primer Ao de
Educacin Bsica.
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VII
HOJA DE RESUMEN
La evaluacin es un proceso sistemtico, planificado, intencional. El concepto de Evaluacin a menudo asociado con otros conceptos que se vinculan con l pero que no son sinnimos, se ha visto modificado a travs del tiempo. La evaluacin se encuentra fuertemente vinculada al concepto de enseanza y de aprendizaje. Diferentes modelos pedaggicos a lo largo de la historia han dado lugar a diferentes maneras de entender la evaluacin. La evaluacin genera informacin, es retroalimentadora para quienes participan en este proceso. El proceso de evaluacin forma parte del proceso de enseanza y del proceso de aprendizaje un nuevo enfoque en la evaluacin, requiere de prcticas evaluativas renovadas. Existen varias tcnicas e instrumentos que dan lugar a la produccin de materiales a partir de los cuales el docente podr realizar un cuidadoso anlisis para evaluar el aprendizaje de sus alumnos. Es recomendable contrastar la informacin recogida a travs de distintas tcnicas e instrumentos, para evaluar sus consistencia en funcin de su utilizacin en el proceso de toma de decisiones.
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CAPITULO I
INTRODUCCIN
La Reforma Curricular, propuesta en el pas, aspira que la Educacin Bsica
conduzca un nuevo Currculo centrada en la adquisicin y desarrollo de
destrezas de aprendizaje que requieren un nuevo Proceso de Evaluacin. Es
necesario declarar que el Currculo no es slo el Qu y Cmo se ensea es
sobre todo Qu, Cmo y Cundo se evala.
Este trabajo es un aporte orientador que da a conocer Tcnicas, e
Instrumentos que van a formar una nueva Tcnica y Cultura evaluativa para el
Primer Ao de Educacin Bsica.
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1.1 . ANTECEDENTES
1.1.1 Antecedentes Histricos
Todo lo que gravita en la esfera pedaggica ha estado y estar siempre sujeta
a una evolucin permanente.
Pedagogos de gran talla, investigadores y maestros inquietos en el quehacer
educativo han realizado estudios sobre el capitulo de Evaluacin Educativa.
Cada quien en su poca ha contribuido para enriquecer perfeccionar y
funcionalizar su concepto.
La Evaluacin en el campo educativo, antes de entrar al tercer milenio, fue uno
de los temas ms controvertidos e investigados en estos ltimos aos.
La Evaluacin que tradicionalmente se la aplic en un gran lapso en la
Educacin Ecuatoriana, fue de preferencia cuantitativa. Se confundi con
calificacin y medicin.
Para apreciar la evolucin de su concepto, expongo este anlisis histrico.
Carlos Rosales en su obra Evaluar es Reflexionar, enumera a los
investigadores de este tema.
Hace 52 aos, primer avance en su concepto. Aparece el de:
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Evolucin por objetivos
Para hacer este enlistado histrico se ha utilizado como criterio aspectos que
enfatizan cada uno de ellos, aunque se hubiese podido hacerlo tomando otros
aspectos que caracterizan a la evaluacin sin embargo estos han servido para
poder ampliar, perfeccionar y conceptualizar numerosos y variados conceptos
de Evaluacin Educativa.
Tiler 1949 Girouse 1960 Escriven 1967 Estufflebeam 1961 Ab. Parlet D. Jammilton 1972 Kemmis 1986 Crambash 1963 Estuffebeam 1971 M.Parlet D.Jammilton 1972 R. Estake 1975 B. Mc.Donald 1971 M. Parelet 1972 D. Jamillon Eisner 1985 M. Parlet 1972 D. Jammilton Eisner 1985 R, E. Stakc 1975 Join Comit 1981 On Estanders Ford educational Evaluation S. Kemmis 1986 J. Coemmitte on 1981 Standers for Educational Evaluation
Evaluacin por objetivos El trmino evaluacin aparece en el proceso de industrializacin de los Estados Unidos El mbito de la evaluacin mas all de los objetivos previamente determinados. Necesidad de evaluar los procesos ms que los Resultados La evaluacin para tomar decisiones Utilizan una metodologa plural y naturista para recoger informacin El mbito de la evaluacin en el contexto de la enseanza y su incidencia sobre sus caractersticas. Tarea de enjuiciamiento sobre las caractersticas de la enseanza Determinacin de criterios Identifican criterios para evaluar a la evaluacin
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Anotaremos algunos de ellos no con el fin de emitir juicios de valor.
Estrictamente lo hago por informacin.
Rosales un su obra, Evaluar es Reflexionar dice la Evaluacin es una
funcin caracterstica del profesor que consiste bsicamente en una actividad
de reflexin sobre la enseanza. 1
- Recoge datos
- Busca y aplica criterios.
- Realiza juicios de valor sobre componentes de la enseanza, concluye
diciendo que es exclusivamente una funcin docente.
Stufflebeam.- Evaluacin es un proceso de identificar, obtener y proporcionar
informacin til y descriptiva acerca del valor y mrito de las metas la
planificacin, la realizacin y el impacto de un objeto determinado, con el fin de
servir de gua para la toma de decisiones, solucionar los problemas de
responsabilidad y promover la comprensin de los fenmenos implicados.2
Esta definicin rene los elementos de un gran nmero de investigadores.
El Dr. Hernando Salcedo concibe a la evaluacin como producto o programa y
juzga su mrito y valor en funcin de la totalidad de sus efectos, su costo y
necesidades, intereses y problemas.
De manera general existen notas referenciales para universalmente identificarla
con ciertos autores.
En resumen podemos anotar.
1 RAZA CALDERN, Alba Nely, Modulo de Evaluacin del Interaprendizaje, unidad 1 pag. 10, ao 2001 2 RAZA CALDERN, Alba Nely, Modulo de Evaluacin del Interaprendizaje, unidad 1 pag. 11, ao 2001
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Tomando como base los aportes de los diferentes autores la Doctora Alba
Raza Caldern, nos dice: Evaluacin es un proceso integral sistemtico,
continuo cuya funcin es la de recopilar informacin de toda ndole de los
educandos y de los educadores mediante tcnicas adecuadas y su anlisis
crtico para orientar, modificar, reforzar y retroalimentar el proceso de
interaprendizaje en forma continua entre los sujetos de la educacin dentro del
contexto educativo y la comunidad3
Las Tendencias Evaluativas
De cmo se pudo apreciar el anlisis histrico de la formacin y actualizacin
del concepto de Evaluacin Educativa, aparecen un conjunto de ideas que se
manifiestan como tendencias y caractersticas predominantes en el concepto
de Evaluacin.
3 CASANOVA, M. Manual de Evaluacin Educativa, Captulo 2 pag. 58, ao 1997
Tyler Scriben Crombach Satake y Scrinen Parlet y Jammilton Eisner Kemmis y Joint Comitte Salcedo
Evaluacin Por objetivos Evaluacin Formativa Evaluacin para tomar decisiones Evaluacin como funcin de enjuiciamiento Evaluacin holstica y conceptual Evaluacin artstica Evaluacin de la evaluacin Evaluacin integrativa-adaptativa
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Para determinar estas tendencias es necesario considerar los principios de la
Dialctica Materialista y los postulados tericos que inciden en su concepcin
filosfica y cientfica.
Un aspecto que se generaliza en estas tendencias es el hecho de que su
origen est en las teoras Sociopolticas y Pedaggicas venidas desde afuera.
Entre estas tendencias, al paso de la historia, se encuentran.
Tendencia en Sentido Reduccionista.
Esta tendencia considera a la evaluacin, en primer lugar como examen, y da
otro momento a la medicin y a la comprobacin.4
En segundo lugar, enajena directamente o indirectamente a los sujetos
participantes en el proceso evaluativo, al hiperbolizar el papel de las notas o
calificaciones como elemento que clasifica, etiqueta, sojuzga sanciona o
premia al estudiante y lo acredita individual y socialmente.
Otra manifestacin de la tendencia reduccionista es considerar a la evaluacin
como una cuestin netamente tcnica.
Es tendencia reduccionista tambin considerar a la evaluacin como
rendimiento acadmico; conocimientos y habilidades. Se confirma
histricamente en el desarrollo de la ciencias de la Educacin, especialmente
de la Didctica a quien le interesa ms el aspecto cognitivo del sistema de
enseanza.
Influye en este aspecto el avance de las teoras epistemolgicas y
tecnocrticas. Las segundas no consideran al hombre como configuracin de
4 RAZA CALDERN, Alba Nely, Modulo de Evaluacin del Interaprendizaje, unidad 2 pag. 50, ao 2001
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configuraciones complejas5 ( Gonzlez Rev. F. ) como, personalidad integral
marcando un desequilibrio a favor de lo- cognitivo en detrimento de lo afectivo,
de los valores y convicciones propias del hombre.
Un ejemplo de esta tendencia es el uso indiscriminado de los llamados tests
de rendimiento o pruebas objetivas que tienen su origen en la psicologa
Behaviorista que tcnicamente no las ha aplicado la actividad docente.
Esta tendencia ha condenado a la evaluacin del aprendizaje a que se la
considere como sinnimo de la evaluacin del rendimiento acadmico.
En resumen la tendencia reduccionista no aprecia en la evaluacin el espacio
de la convergencia pedaggica, psicolgica, social y econmica que es un
componente que representa la relacin alumno - maestro sociedad.
Muy relacionada con la tendencia Reduccionista se manifiesta otra
aparentemente opuesta.
La evaluacin como centro del proceso
Consiste en reducir, simplificar el proceso pedaggico de evaluar a la
dimensin de uno de sus componentes.
Se lo encuentra en el conocimiento que tienen: alumnos, maestros y padres de
familia que consideran al objetivo de estudiar como un instrumento para
aprobar, promover el curso, grado o el nivel correspondiente, y la modificacin
de programas en funcin de lo que hay que examinar.
Esta tendencia lejos de darle categora e importancia a esta actividad
pedaggica ha conseguido limitar su alcance y la ha llevado a la
5 RAZA CALDERN, Alba Nely, Modulo de Evaluacin del Interaprendizaje, unidad 2 pag. 48, ao 2001
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consideracin de que la evaluacin es algo objetable y prescindible en el
campo humanstico y cientfico.
Como resultado de estas consideraciones nacen ciertas prcticas que sin
poder llamarlas tendencias sobresalen en el anlisis realizado.
Estas son:
De Control, concepto general que se le atribuye a la evaluacin.
Evaluacin como diagnstico de capacidades bsicas del alumno, sin
valoracin de la zona de desarrollo prximo.
Elaboracin de estrategias evolutivas sin marco terico referencial
identificacin del evaluador con el profesor, con lo que se excluye la auto
evaluacin del estudiante.
Aunque las tendencias y practicas son predominantes, esto no significa que la
experiencia evaluativa y su teora sean desfavorables o negativas, ni tampoco
que existan manifestaciones evaluativa adecuadas.
Una tercera tendencia est vinculada intrncicamente al perfeccionamiento del
proceso pedaggico, y es la de considerar a la evaluacin como exigencia
intrncica del acto educativo.
El criterio general de esta tendencia es dar a la evaluacin el carcter
integrador holstico y sobre todo personolgico de la evaluacin como hecho
personal en el que se involucran el maestro y los estudiantes.,
1.1.2 Antecedentes Cientficos
Es aceptable el criterio de que la ciencia tiene como base procesos de
investigacin, observacin, experimentacin, comprobacin y generalizacin.
Si consideramos que la evaluacin es un componente substancial de
cualquier gestin, es lgico pensar que en su estructura se encuentran todas
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las bases cientficas de rigor. Por lo mismo se debe analizar los antecedentes
cientficos y hablar de sus lineamientos de origen cientfico, conceptos,
objetivos, propsitos, funciones, caractersticas y procesos.
Cada uno de estos criterios son captulos importantes, que merecen un estudio
en detalle para deducir su valor cientfico y didctico.
En resumen sucinto, voy a describir cada uno de ellos
a) Conceptos
Evaluar es formar juicios de valor de un objeto, de un hecho para orientar
acciones futuras.
Aplicado este concepto a la evaluacin se transforman estos juicios en valorar
y juzgar al objeto del quehacer educativo en lo cualitativo para saber lo que
conviene hacer en cada momento de su desarrollo.
b) Objetivos del sistema de Evaluacin de nuestro pas
En nuestro pas estn expresos en el articulo 292 de la Ley General de
Educacin en mi criterio son muy puntuales. Estn declarados con tcnica, con
claridad y con conocimiento de nuestra realidad.
Con la debida meditacin y entrega profesional, su cumplimiento se convertir
en un paso gigante en pos de una educacin de calidad y eficiencia.
Se refieren al conocimiento del educando, en cada una de las etapas del
proceso de enseanza y aprendizaje y sin descuidar a la eficiencia del docente
aspirando a fortificar las bases par su perfeccionamiento profesional.
c) Propsitos De la evaluacin
En nuestro Sistema Educativo van de la mano de los objetivos declarados.
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Diagnosticar problemas para identificar autoridades de recuperacin, de
acuerdo con las actitudes intelectuales, con el nivel de instruccin del
educando dentro del medio escolar, familiar y social.
Revisan constantemente los programas y escogen las tcnicas didcticas
apropiadas.
Motivan a los educandos hacia el aprendizaje y a su autoformacin.
d) Funciones de la evaluacin
Las funciones, en sentido general, forman un conjunto de actividades que se
realizan sistemticamente y congruentemente para alcanzar un actividad
determinada.
Estas funciones, segn Arturo Lemus, entre otras son:
1. La motivacin del aprendizaje.
2. El otorgamiento de apropiadas calificaciones
3. El diagnstico educacional
4. La orientacin de los alumnos
Fernando Carreo agrega que las funciones van en intima relacin con los
procesos de la enseanza y aprendizaje las clasifica en:
1. Diagnstica.- Sirve para conocer los resultados de la metodologa
empleada, correcciones de los procedimientos pertinentes.
2. Pronstica.- Retroalimenta el mecanismo del aprendizaje. Sirve para
reafirmar los acuerdos y corregir errores.
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3. Educativa.- Es la que orienta la atencin del alumno hacia aspectos de
importancia
4. Orientadora.- Predispone al alumno a dar respuestas o a reaccionar en
forma que de l se espera.
5. Motivadora.- Mantiene en el alumno el deseo de aumentar sus logros,
evitando reincidir en sus errores.
6. De refuerzo.- Oportuno y permanente refuerzo en las reas que el
estudio haya sido insuficiente.
7. Promocionadora.- Asigna Calificaciones justas y representativas del
aprendizaje.
e) Caractersticas de la Evaluacin
Por mucho tiempo fueron las que asignaba el paradigma conductista. Fueron
los instrumentos que se utilizaron para recoger informaciones y poderlas
medir.
Siguen hasta hoy siendo utilizadas por muchos maestros que las clasifican en:
1. Objetivas
2. Confiables
3. Vlidas
Hoy se les da las siguientes caractersticas:
1. Holstica.- Toma en cuenta los procesos.
2. Objetiva.- Distintos evaluadores deben llegar a las mismas conclusiones
al evaluar. Conductas, actitudes y valores.
3. Vlida.- Que los resultados arrojen informacin que sirvan para formar
el juicio valorativo de: conocimientos, habilidades o destrezas.
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4. Confiable.- Que en idnticas circunstancias, instrumento de evaluacin
de resultados equivalentes.
5. Descriptiva.- Que el juicio valorativo no slo debe expresarse
numricamente. Debe describir, logros, errores y debilidades.
Se debe precisar que la nota solo dice al estudiante o interesado, el nivel
de rendimiento, mas no lo que el estudiante debe mejorar y superar.
6. Contextualizada.- Considera el ambiente y el clima en el cual se
desarrolla la evaluacin y su posible influencia en los resultados. Sobre
todo cuando va a evaluar destrezas y actitudes
f) Procesos de La Evaluacin
La mayora piensa que los procesos en evaluacin educativa son las pruebas
de rendimiento y ms instrumentos que maneja el maestro para medir
cuantitativamente el aprendizaje y las conductas observables.
Un concepto cientfico da a estos procesos el valor de ser una forma de
investigacin relacionada con la Administracin y Planificacin Educativa que
no slo evala aprendizaje y Currculo.
Este aspecto se refiere a una visin completa del conjunto de procesos,
resultados, productos que valoran Su dimensin y magnitud de manera
cuantitativa y cualitativa.
Con estos antecedentes, la evaluacin debe realizarse siguiendo un proceso
sistemtico que cumpla los siguientes pasos:
1. Conocimiento del Modelo pedaggico y el correspondiente
enfoque educativo.
La concepcin constructivista del aprendizaje, sita la actividad mental
constructivista, de los alumnos, en la base de los procesos de sus
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desarrollo personal. Este mediante la realizacin del aprendizaje
significativo, Construye, modifica, diversifica y coordina6 sus esquemas
para establecer redes de significado que le sirven para enriquecer el
conocimiento del mundo fsico, social, que le ayuda a su crecimiento
personal.
Cesar Cool (1988) indica dos aspectos importantes en el proceso del
aprendizaje significativo:
Memorizacin comprensiva
Funcionalidad de lo aprendido
La concepcin constructivista admite que la accin educativa debe
incidir sobre la actividad mental constructivista del alumno creando
condiciones favorables para que los esquemas del conocimiento y los
significados asociados que construye en el transcurso de sus
experiencias sean lo ms correctos y ricos.
La constribucin pedaggica docente, en este sentido ayuda a que los
alumnos desarrollen la capacidad de realizar aprendizajes significativos
por si mismos en diferentes situaciones y circunstancias; es decir:
Aprenda a aprender
Adquiera el dominio de destrezas
Pueda transferir sus aprendizajes
El docente debe ser conciente que el proceso de construccin del
aprendizaje l es slo ayuda.
Por lo mismo su tarea es:
6 Direccin Nacional de Mejoramiento Profesional DINAMEP, Evaluacin del Aprendizaje, Unidad 3, Pag. 39, Ao 2000.
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Ofrecer oportunidades para ejercitar destrezas
Plantear situaciones y tareas cuidando su grado de
dificultad
Ofrecerle un mayor o menor grado de contingencia
Proporcionarle informacin debidamente organizada
Ofrecerle modelos de accin similares
Dar indicaciones y sugerencias para realizar tareas
nuevas
Hablar de aprendizajes significativos equivale a hablar de la
construccin de significados7
Esto significa que el alumno pueda establecer relaciones sumativas y
no arbitrarias entre lo que aprende y lo que ya conoce, para memorizar
comprendiendo y aplicar aprendiendo.
Ratifico que se construye significados cuando se asimila el nuevo
material de aprendizaje a los esquemas de comprensin que ya se
posee.
Pierde su significado algo que no podemos conectar a un esquema
previo.
Un aprendizaje significativo requiere que el contenido que va a aprender
el alumno debe ser rico en su potencial significativo.
Debe estar acorde con el nivel de madurez y organizado de tal manera
que construya significaciones a la par que atribuya un sentido a lo que
aprende
7 Direccin Nacional de Mejoramiento Profesional DINAMEP, Evaluacin del Aprendizaje, Unidad 3, Pag. 42, Ao 2000.
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2. Determinacin de los criterios de evaluacin
Los criterios de evaluacin son los avances que se consideran
deseables, valiosos, necesarios, buenos e los procesos de formacin de
los alumnos.
Para conseguir las metas anotadas hay que hacer una evaluacin que
considere los procesos de aprendizaje con un enfoque esencialmente
formativo sin dejar de lado la verificacin de los productos del
aprendizaje.
Es necesario tambin considerar los objetivos del aprendizaje definidos
como destrezas en la reforma curricular.
Los criterios o logros estn establecidos al nivel de las destrezas por
bloques derivadas de los objetivos de los bloques. El criterio o logro es la
destreza matizada con el contenido del ao.
Los criterios son las destrezas que se refieren al aprendizaje de:
Conceptos
Procedimientos o actitudes que abarcan todas las
dimensiones del ser humano.
Estas destrezas deben ser dominadas por los alumnos en el transcurso
de un ao en alguna porcin.
Estos logros se convierten en seales, indicios, signos, de que el alumno
est en una fase de desarrollo o dominio de la destreza.
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2. Definicin de las Tcnicas y Elaboracin de Instrumentos de
Evaluacin
Los instrumentos y procedimientos para evaluar el dominio de las
destrezas estn ntimamente relacionadas con lo especifico de los
criterios definidos.
Por mucho tiempo se ha evaluado logros acadmicos mediante pruebas
objetivas escritas unilateralmente en lo cognitivo en los aspectos
conceptuales o procedimentales.
Actualmente, es necesario elaborar pruebas de acuerdo al concepto
actual de evaluacin, que entre otras cosas dice debe ser holistica,
integral. Esto quiere decir que debe aplicarse instrumentos que evalen
las destrezas relacionadas con lo actitudianal y procedimental
psicomotor.
La evaluacin de algunos criterios pueden ser verificados por pruebas
orales o escritas o por medio de la observacin directa.
No hay que olvidar que cualquiera que sean los instrumentos, la
evaluacin formativa los utiliza, no para asignar notas, sino para realizar
verificaciones que posibilite mejorar los procesos de enseanza y
aprendizaje, utilizando metodologas alternativas que permitan el
desarrollo de destrezas.
4. Aplicacin de los Instrumentos
No es desconocido para los docentes la reaccin que la palabra examen
provoca en los alumnos. Si por extensin la relacionamos con
evaluacin, se nota que hay una relacin en lo que se refiere al resultado
de notas; prdida o ganancia del ao, con estmulo o castigo.
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En el fondo esta concepcin no es valida, porque el examen es una
constatacin de lo aprendido que nos va a permitir mejorar los procesos.
Los exmenes permiten al estudiante conocer sus avances y en lo que
debe mejorar8.
Las tcnicas deben aplicarse en una ambiente de confianza para
minimizar o eliminar las angustias.
Para habilitar el ambiente debe tomarse las siguientes pautas.
Lograr que los alumnos la tomen a la evaluacin como un parte
importante del proceso de enseanza y aprendizaje. As los
exmenes son instrumentos de perfeccionamiento mas no de
presentacin.
Tratar de no generar mucha tensin al anunciar la prueba o
examen. Se debe hacerlo con naturalidad crendoles la
autoconfianza.
En la aplicacin de la prueba expresarse con naturalidad para
generar confianza y seguridad.
De igual manera en la aplicacin de las tcnicas formales:
pruebas, existe una gradacin emocional en el momento del
examen. Algunos alumnos sienten confianza lo que les permite
actuar con naturalidad y suficiencia.
Otros actan con recelo o cautela nivel emocional que les permite estar
alerta y tener xito.
Otro sienten temor o mido que les impide actuar adecuadamente.
8 Direccin Nacional de Mejoramiento Profesional DINAMEP, Evaluacin del aprendizaje, Unidad 3, Pag. 98, ao 2000
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En casos excepcionales muchos sienten temor o pavor un bloque total
de su entendimiento.
5. Sistematizacin de la informacin recogida
Para la sistematizacin de la informacin es necesario utilizar
instrumentos que recojan dicha informacin, para realizar el anlisis y
tomar decisiones.
Se la lleva en un registro donde se da mucha importancia a las
calificaciones que obtienen en la presentacin de deberes y en la
aplicacin de las pruebas; pero las notas nada dicen cuales son los
puntos fuertes en su actuacin o cuales son los problemas que enfrentan
en los procesos de aprender.
Definitivamente no existe una informacin de las destrezas lo que es
muy importante en un enfoque de evaluacin formativa y por criterios.
De aqu nace la necesidad de utilizar instrumentos de sistematizacin de
la informacin recogida que permite el anlisis para tomar decisiones a
fin de conseguir el desarrollo y perfeccionamiento de las destrezas.
Las listas de cotejo y escalas tienen el inconveniente que consumen
mucho tiempo en la sistematizacin de los datos; requieren una hoja de
registro para cada alumno y para cada observacin. Se puede sintetizar
este procedimiento, idendose registros que recojan informacin de un
grupo y sirven para todas las observaciones e incluso para sistematizar
la informacin proveniente de otras pruebas e instrumentos para la
valoracin de destrezas cognitivas. Se debe crear registros para recoger
informacin de todo el grupo que permite utilizar los procedimientos.
6. Emisin de Juicios de Valor
Los juicios de valor consisten en realizar un anlisis de las destrezas
para visualizar los nudos crticos as como los correctivos.
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Es un aspecto de gran importancia en el proceso y que muchas veces es
minimizado por los docentes, pues se remiten a utilizar las informaciones
recogidas solo con fines de informacin .
Se debe respetar las decisiones tomadas en un enfoque de evaluacin
por criterios porque esta es la relacin con el qu hacer ante la falta de
dominio de las destrezas para lo cual hay que realizar un anlisis de las
mismas y proceder a visualizar los nudos crticos y correctivos
necesarios para solucionar los problemas derivados.
Si algn alumno no tiene el dominio de tal o cual destreza, el juicio debe
referirse a sus dificultades especificas en el aprendizaje.
Si un buen nmero de estudiantes, no estn en el dominio de la
destreza, el juicio debe referirse a la direccin de los procesos del
aprendizaje en su totalidad.
Resumiendo, el juicio de valor debe referirse a las dificultades
individuales y grupales.
7. Toma de decisiones
Declarado los juicios de valor, la evaluacin culmina en la toma de
decisiones. Esto significa responder al qu hacer para lograr el
perfeccionamiento de los procesos de la enseanza y aprendizaje y
lograr como los estudiantes puedan superar sus dificultades hasta
alcanzar el dominio de las destrezas establecidas como criterio.
Si se encontr xito en la comparacin del rendimiento con los criterios
de evaluacin, es necesario realizar un anlisis de lo actuado para
potenciar lo ejecutado y logra posteriormente medir los resultados.
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Si los resultados no son exitosos se debe realizar un anlisis de todos
los elementos del proceso para describir las debilidades para
transformarlas en fortalezas.
Por situaciones legales y normativas que rigen nuestro Sistema
Educativo Nacional para la evaluacin en lo referente a la calificacin de
los alumnos con fines sumativos; se debe trasladar la informacin
descriptiva a una escala cuantitativa o numrica.
Para la aprobacin o no del ao lectivo deben considerarse todas las
evaluaciones de las cuales hemos hablado en las pginas anteriores y
luego asignar la nota que corresponda.
1.1.3 Antecedentes Prcticos.
La Evaluacin Educativa es manejada por el personal de administracin
Escolar y diariamente por el cuerpo docente en el Encuentro - Leccin.9
Los cambios dados en el sistema educativo, de manera especial en la
Administracin Educativa, estn en relacin con el avance de las teoras de los
modelos y paradigmas pedaggicos.
En la pedagoga tradicional se evaluaron los aprendizajes en trminos de
informacin, conocimientos, datos, fechas, trminos que fueron asimilados por
el alumno.
En la pedagoga que funciona el paradigma conductual se evaluaron los
cambios de conducta, los resultados como si fueran los productos del
conocimiento.
La nueva pedagoga apunta a una evaluacin de procesos y en la lnea actual
se habla ya de evaluacin de Proceso impacto.
9 MAZACON CONTRERAS Antonio, Evaluacin Educativa, Unidad 5, pag. 39, ao 2001
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Si lo expuesto sirve para juzgar hechos, el cuadro que van a continuacin da
una visin general sobre los antecedentes prcticos de la Evaluacin Didctica.
En el se ven los aspectos de la evaluacin tradicional y cuales han de ser los
cambios que deben producirse para cumplir los objetivos de la reforma
curricular. 10
Qu cambiar en la Evaluacin.
Cmo es
Cmo debe ser
Pone todo el nfasis en la medicin.
Se interesa por los indicadores,
estadsticos.
Va ms all de la medicin para
conseguir mejor comprensin tomando
en consideracin el texto y los factores
que inciden en el proceso.
Se constituye en una herramienta de
poder por su carcter autoritario,
vertical y por su uso esencialmente
examinador.
Es ms democrtica, horizontal es
decir participativa y se utiliza como un
instrumento de motivacin para
mejorar.
Se orienta a los productos o resultados Sin prescindir de los productos o
resultados esencialmente toma los
procesos.
Se centra en lo cognoscitivo
especialmente en la memorizacin de
contenidos.
Es integral a ms de lo cognoscitivo
cubre lo afectivo, lo actitudinal, lo
psicomotor.
Se utiliza al finalizar un periodo o
etapas determinadas.
Es permanentemente cruza todo el
proceso.
10 DIRECCION NACIONAL DE MEJORAMIENTO DINAMEP, Administracin educativa, pag. 56, ao 2001
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Utiliza las pruebas objetivas
esencialmente para medir la memoria
mecnica.
Sin dejar de lado las pruebas objetivas
que se utilizan para medir el dominio
de destrezas cognoscitivas, recurre a
muchos procedimientos.
Es dirigida es objetiva Es flexible y abierta.
Su objetivo es calificar poner notas. Su objetivo es analizar en forma global
los logros dificultades o limitaciones y
las causa y circunstancias que inciden
en el proceso de aprendizaje.
Forma grupos para discriminar. Forma grupos para supera y compartir.
Orienta nicamente la promocin
considerada como pase de ao.
Orienta el proceso pedaggico y la
promocin humana.
Sugiero que, supervisores y docentes debemos tomar como un deber ineludible
en nuestra tarea, conocer, interpretar y aplicar el contenido de cmo debe ser
la evaluacin que nos pide el moderno concepto de Evaluacin Educativa.
1.1.4 Importancia del Estudio
No se puede negar que en los anales de la historia de la Educacin
Ecuatoriana hay evidencias de altos ndices de repeticin de ao y un crecido
nmero de decisiones.
El Ministerio de Educacin desde 1912 hasta el momento, ha tomado como su
obra prioritaria la transformacin y modernizacin de nuestro Sistema
Educativo.
En su estructura, se ha diseado una ley de Educacin que corresponde al
Subsistema Escolarizado y dentro de este a la Educacin Regular que incluye
a los niveles preprimario, primario y medio.
La reforma asigna 10 aos para la Educacin Bsica.
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Primer ao de Educacin bsica Jardn de Infante
Segundo ao 1er Grado
Tercer ao 2do Grado
Cuarto ao 3er Grado
Quinto ao 4to Grado
Sexto ao 5to Grado
Sptimo ao 6to Grado
Octavo ao Primer ao del Ciclo Bsico
Nivel Medio.
Noveno ao Segundo curso Ciclo Bsico
Dcimo ao Tercer curso Ciclo Bsico.
La importancia del tema en estudio se confirma, una vez ms comprobando
que en la estructura de la Reforma Curricular, en varios de sus contenidos, hay
puntales, aspectos que estn relacionados con los fundamentos de la
Evaluacin Educativa.
PUNTOS
ESTRUCTURALES
DE LA REFORMA
CURRICULAR.
PUNTOS DE CONTACTO CON EL
CONTENIDO DE LA EVALUACIN
En su poltica de
mejoramiento.
El desarrollo Curricular como una accin inherente para atender
a las demandas de una sociedad en los principios del Siglo
XXI.
Pretender alejar prcticas que estimulan la inactividad fsica y
especialmente la psicolgica de los alumnos tales como el
memorismo, el enraizado enciclopedismo y dar pautas para que
el maestro, de manera autnoma, escoja lo que conviene a sus
alumnos de acuerdo al medio en que vive.
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En las bases legales.
La educacin y la cultura en el servicio a los intereses
permanentes de la comunidad nacional en sus aspiraciones,
ligados al desarrollo socioeconmico, la independencia, la
democracia y soberana plena del pas.
En las
consideraciones
y lineamientos
tericos
de la Reforma
Curricular.
El desarrollo de destreza es un saber pensar, Un saber
hacer y un Saber actuar. Capacidad del nio para actuar
de manera autnoma.
El objetivo de desarrollar destrezas no se opone al
aprendizaje de conceptos, procesos, datos, hechos sino a
complementar saberes.
Orientar mas a la formacin de actitudes y criterios en los
alumnos que a la memorizacin de hechos y situaciones
concretas.
Los contenidos no solo son un cuerpo de conocimientos sino
bsicamente los medios para el desarrollo intelectual,
psicomotriz, afectivo con sus destrezas y habilidades.
En los objetivos de
educacin bsica.
Alto desarrollo de su inteligencia a nivel del pensamiento
creativo prctico y terico.
En la educacin de practica de valores los bsicos son:
identidad, respeto, honestidad, criticidad y creatividad,
solidaridad, calidez afectiva y amor, libertad y
responsabilidad.
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En los principios
metodolgicos
Los referentes fundamentales son el nio , su evolucin y el
contexto socio cultural.
Generar aprendizajes significativos en contraposicin con los
aprendizajes repetitivos y memorsticos, partiendo del
descubrimiento de saberes previos para crear conflictos
cognitivos que provoquen necesidades de modificacin de
esquemas mediante la oferta de nuevos materiales
informativos.
El juego es un recurso adecuado que, rompe la aparente
opcin con el trabajo.
La globalizacin es necesaria para comprender las
caractersticas ms importantes del pensamiento del nio,
para integrar alrededor de un eje los diversos bloques
para comprender e interpretar la realidad; es decir; una
nueva forma de aprender y un nuevo modo de ensear.
El desarrollo de las destrezas es el centro del aprendizaje.
El trabajo en grupos debe ser la tcnica dominante de las
actividades. 11
Conclusiones.
Es tan importante conocer y aplicar los objetivos, los principios, procesos,
caracterstica e instrumentos de la Evaluacin, por que de ellos se deduce que
esta disciplina cientfica tiene por objetivo principal mejorar la Educacin hasta
el punto de dar al pas una Educacin de calidad Total.
Importancia: Cientfica, Didctica, Econmico Social.
11 REFORMA CURRICULAR CONCENSUDA, Serie Apoyo N.- 1 pags. 2,4,5,6,7
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Es necesario precisar que el Currculo no es solamente una enumeracin de
contenidos su funcin fundamental es la organizacin de la prctica docente
por que responde a estas interrogantes.
Qu ensear
Para qu ensear
Cmo ensear
Cundo ensear
Cmo y cundo evaluar
Esto constituye la gua que orienta la prctica educativa y su aplicacin en el
aula.
1.1.5 Situacin actual del tema de investigacin.
Personalmente puedo afirmar que en el Primer Ao de Educacin Bsica se
cumplen en parte los postulados de la Evaluacin tal cual lo exige la Reforma
Educativa que est en marcha en el pas.
Pienso que las normas generales que de ella se conoce si son aplicables en los
ejes de la estrategia tomada como objetivo para mejorar la calidad de la
educacin.
1. El desarrollo de los recursos humanos.
2. El desarrollo curricular.
En el Primer Ao de Educacin Bsica se encuentra el maestro que est vido
por participar como elemento decisivo en la conquista de esta transformacin
educativa que paso a ser ya Poltica del Estado.
En nuestro pas la problemtica Educativa no va a sujetarse al vaivn poltico
que por dcadas a obstaculizado su avance. Cada cambio de Gobierno ha
querido implantar reformas y avances en el proceso educativo ecuatoriano.
Cada cambio de Gobierno a borrado los pasos de avance hechos por el
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respectivo antecesor. De este modo no se ha logrado estructurar como hay
temas, un cuerpo de Doctrina Educativa que despus de haber sido
diagnosticada va a ser practicado y luego evaluado. 12
Hay que lamentar, sin embargo que la mayora de los maestros ecuatorianos,
sintiendo la necesidad de esta innovacin, que supone importantes pasos de
avance en la solucin de grandes problemas socioeconmicos del pas, no
estamos preparados suficientemente para lograr que la educacin ecuatoriana
sea eficaz y eficiente.
Estamos motivados, es verdad, pero se necesita complementario:
infraestructura fsica, tecnolgica, contingente humano preparado para alcanzar
la modernizacin del acto educativo.
Desde mi visin, falta que conozcamos todos el contenido tcnico y filosfico
del desarrollo curricular.
No dudo que las metas son inalcanzables. No dudo que vamos a llegar a ellas.
Confo en los altruistas propsitos del Gobierno, en el justo salario que
necesita el maestro para entrar valientemente en esta transformacin y en la
respuesta efectiva que nos va a dar la comunidad como contingente valioso de
una educacin holstica e integral.
1.2 LIMITACIONES DEL ESTUDIO
En el punto 5 del plan de Tesis consta como idea a defender: establecer
tericamente instrumentos tcnicos de evaluacin para el Primer Ao de
Educacin Bsica. Este trabajo terico, se lo llevar a la prctica con los
maestros y maestras de los primeros aos de Educacin Bsica particulares de
las zonas 1 y 2 de la UTE N.- 6 como un ensayo pedaggico que aspira:
Justificar el alcance de los objetivos propuestos.
12 REFORMA CURRICULAR CONCENSUDA, Serie Apoyo N.- 2 pags. 1,2
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Verificar la funcionalidad de los conceptos.
Valorar el desarrollo de las destrezas.
1.3 ALCANCE DEL TRABAJO
Habindose hecho en este captulo un estudio general de la Evaluacin
Educativa, como parte componente del Currculo de la Reforma, nada se a
podido concretar todava del tema propuesto. Primero porque la Educacin del
Primer Ao de Educacin Bsico no ha tenido su captulo aparte en el
Currculo. Est inmersa en la reforma de la Educacin Bsica.
Se entiende por lo mismo que los protagonistas y tcnicos que fueron
escogidos para hacer la Doctrina, creen que el sistema de evaluacin que
pregonizan es aplicable en su concepto general en los 10 ao de Educacin
Bsica.
Quienes trabajamos en el Primer Ao de Educacin Bsica, haremos mucho
esfuerzo para adecuar, crear instrumentos que evalen el comportamiento
cognitivo, conductual y afectivo de los nios de esta edad.
Cuando manejemos instrumentos para evaluar resultados del aprendizaje
significativo y funcione habremos llegado a nuestro mayor alcance, es decir, a
una evaluacin en forma integral y multidimencional.
Cuando elaboremos instrumentos desde la perspectiva constructivista,
podremos hablar que en verdad mi tema de tesis y la Reforma Curricular ha
llegado a ser un paso de verdadera transformacin en el pas.
1.4 OBJETO DE ESTUDIO
El maestro del Primer Ao de Educacin Bsica para realizar una evaluacin
valida y confiable debe elaborar sus propios instrumentos de evaluacin,
tomando en cuenta su estructura tcnica - cientfica y su metodologa
apropiada.
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En temas posteriores y captulos aparte se harn el tratamiento para su
elaboracin, aspirando que con esta insinuacin se operen los cambios que se
consideren fundamentales para garantizar la eficacia de la educacin.
1.5 OBJETIVO GENERAL DEL ESTUDIO
Elaborar instrumentos de evaluacin para mejorar el proceso educativo en el
Primer Ao de Educacin Bsica.
1.6 OBJETIVOS ESPECIFICOS
1.6.1 Conocer Tcnicas de Evaluacin inherentes al Primer Ao de Educacin
Bsica.
1.6.2 Analizar Formas de Evaluacin utilizadas en los Primeros Aos de
Educacin Bsica.
1.6.3 Establecer escala de valores.
1.6.4 Elaborar Instrumentos de Evaluacin de acuerdo a la Reforma Curricular
en Vigencia.
1.7 JUSTIFICACIN
Ante la necesidad de realizar una educacin tcnica y cientfica, se ha
propuesto en nuestro pas la Reforma Curricular.
Sus objetivos, principios y polticas educativas son de gran alcance e incita al
maestro a esforzarse en el cumplimiento de la tarea tcnica y en el
conocimiento de todos los aspectos que estructuran la reforma y en especial de
uno, la Evaluacin Educativa, que para mi criterio, andaba flotando en el pas
sin encontrar su verdadera accin en el proceso educativo.
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El tema es poco conocido y manejado en las Instituciones que conducen el
Primer Ao de Educacin Bsica.
Su forma de evaluarlo no se ha estandarizado en el pas por falta de unificacin
en criterios, por no querer dejar atrs sistemas tradicionales de evaluacin y
por falta de un cuerpo de doctrina como la tenemos ahora y a la cual debemos
sujetarnos todos los maestros ecuatorianos.
Todos estamos llamados a evaluar y a evaluarnos de acuerdo a
potencialidades y valores intelectuales, afectivos y motores, que forman al
individuo en funcin de si y de los dems.
Si hacemos una educacin integral, lograremos tambin una evaluacin del
hombre entendindolo como un proceso que responde a una concepcin
integral.
1.8 IDEA A DEFENDER
Establecer tericamente Instrumentos tcnicos de evaluacin en el Primer Ao
de Educacin Bsica, permitir mejorar la calidad de educacin
1.9 ASPECTOS METODOLGICOS DEL ESTUDIO
1.9.1 Diseo o tipo de investigacin
Explorativa
Descriptiva
Explicativa
Predictiva
1.9.2 Mtodos de Investigacin
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Mtodo Inductivo
Mtodo deductivo
Mtodo de Sntesis
1.9.3 Fuentes y Tcnicas de Investigacin
Entrevista
Encuesta
Revisin de Archivos
Revisin de Documentos
Revisin de Literatura
1.10 POBLACIN O MUESTRA
Sesenta, Primeros Aos de Educacin Bsica Particulares de las zonas 1 y 2
de la UTE N.- 6 de la Provincia de Pichincha.
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CAPITULO II
MARCO DE REFERENCIA
2.1 Modelos Pedaggicos
Modelo Pedaggico es el conjunto de componentes de un Currculo,
ntimamente relacionados entre si y que sirven para orientar los procesos de
formacin.
Los componentes de un modelo pedaggico son: El ser Humano, los mtodos,
los contenidos, la evaluacin y sus instrumentos.
El modelo tradicional, el romntico y el conductista forman el grupo de los
modelos tradicionales.
El constructivista, el social crtico y el social cultural son modelos pedaggicos
acordes con la Reforma Curricular.
Hago hincapi en la importancia de estos modelos porque se preocupan del
ser humano como ente mas, no como objeto.
El conductista pese a que lo siguen utilizando se convierte en un
adiestramiento que no es inherente a la educacin integral del individuo .
Modelo Pedaggico Constructivista
Es aquel que exige a que cada individuo elabore progresiva y secuencialmente
el descubrimiento y significacin del aprendizaje poniendo en juego su
inteligencia. Lo hace autor de su propio aprendizaje y lo pone en condiciones
de descubrir o redescubrir el conocimiento.
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El mtodo que emplea es el de crear un ambiente estimulante de experiencias
que faciliten en el estudiante el desarrollo de estructuras cognitivas superiores.
Este modelo pedaggico pregoniza el aprendizaje por el descubrimiento y
significacin, la formacin de habilidades cognitivas segn cada etapa. Hace
del alumno un investigador.
En este modelo el maestro es un facilitador de experiencias vitales. Contribuye
a que el estudiante desarrolle sus capacidades de pensar y de reflexionar.
Los contenidos de enseanza y del aprendizaje dan importancia a los
conceptos y a las estructuras bsicas de las ciencias para destacar la
capacidad intelectual del estudiante y ensearle a ser cientfico.
En la evaluacin de los saberes o aprendizajes se analizan las estructuras, los
esquemas y las operaciones mentales que les permiten pensar, resolver y
decidir con xito situaciones acadmicas y vivenciarlas.
Busca este modelo evaluar procesos con tendencias cualitativas y
multidimensionales. Se evala el saber pensar para construir.
Los instrumentos que utiliza este modelo sirven para establecer criterios e
indicadores de calidad. Son muchos y variados y sirven para detectar logros
obtenidos y reflexionar para encontrar niveles propuestos.
Modelo Pedaggico Social Crtico
Este modelo busca en el elemento humano un desarrollo mximo y
multifactico de sus capacidades e intereses. En este desarrollo influye la
sociedad y el trabajo productivo.
Sus mtodos crean escenarios sociales para trabajar en forma comunitaria y
buscan cooperativamente la solucin de problemas imposibles de resolverlos
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individualmente. Dan solucin a problemas reales gracias a las actividades
grupales.
El profesor en su relacin con el alumno tiene el encargo de ayudar a buscar la
hiptesis y a definir los procedimientos para la resolucin de los problemas y
obliga a que sean los estudiantes los que organicen los experimentos o pasos
de solucin.
Los contenidos se obtienen de los campos para se elaborados en forma
polifactica y politcnica13
La evaluacin en este modelo se convierte en autoevaluacin y coevaluacin.
Los conocimientos nacen de las bondades del trabajo solidario. Las nuevas
informaciones han de nacer en la autoevaluacin que se convierte en ensear
a aprender y evaluar tres procesos que son inseparables.
Las tcnicas se las disea conjuntamente entre profesores y alumnos. Se deja
a un lado las escritas y se toman las que sirven para la solucin de los
problemas tan necesarios para una mejor convivencia social.
Modelo Social Cultural
Aspira formar un ente de personalidad creativa con autoestima, autoconfianza y
autodisciplina.
Busca el desarrollo integral de los hbitos socio cultural afectivo, cognitivo y
motor.
Emplea un mtodo nuevo que sirve para pensar y despertar en una nueva
prctica educativa fundamentada en dos teoras: La psicognetica de Piaget y
13 Direccin Nacional de Mejoramiento Profesional DINAMEP, Evaluacin del aprendizaje, Unidad , Pag. , ao 2000
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la socio cultural de Vygotsky. Autores que consideran que la motricidad:
Cuerpo y movimiento son la primera forma de conocimiento.
Busca este modelo la interaccin del nio con el medio social y asocia el
aprendizaje con una actividad dinmica y ldica y hace a los procesos
formativos realmente creativos. Busca un aprendizaje representativo.
El maestro debe involucrarse en una educacin transformadora que necesita
ser dinmica ya activa. Debe ser diligente, bueno y estar en la capacidad de
proponer una actividad donde el alumno debe ser solicitado para actuar sobre
el mundo, no solo para aprenderlo sino para conquistarlo, construirlo,
comprenderlo y resolver sus problemas; respetando la zona de desarrollo
proximal concebido por Vygotsky, que es la distancia entre el nivel real de
desarrollo que el nio lo consigue sin ayuda externa y el nivel potencial de
desarrollo lo que el nio logra realizar con la colaboracin de padres maestros
y nios.
El contenido principal de este modelo es la Sociosicomotricidad en el nivel de
educacin prebsica y primero de bsica.
Un trabajo prctico que toma en cuenta las etapas del desarrollo evolutivo del
nio de Piaget y la aplicacin de la teora de Vygotsky que consiste en dar
importancia al desarrollo del lenguaje, a los juegos simblicos y a los aspectos
socioculturales del nio.
Propone este modelo lineamientos para evaluar el cumplimiento de los
objetivos con la actuacin de los nios, de los mediadores y el funcionamiento
de los procesos de aprendizaje.
Se toma en cuenta que en gran medida, los logros del aprendizaje dependen
de los factores asociados a los aprendizajes, funcionamiento del programa,
actuacin de los mediadores, familia y comunidad.
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El propsito de la evaluacin integral o es de calificar a los nios, a los
mediadores y a los administradores del programa. Es aquel de favorecer el
mejoramiento de todo el proceso y de sus factores asociados buscando
mejorar la calidad del servicio educativo.
Es interesante a notar que este modelo en evaluacin maneja estas premisas
generales:
a. La evaluacin es un proceso que conduce a un juicio sobre el estado de
situacin del objeto evaluado.
b. El proceso busca datos que permiten comparar el estado actual del objeto
con los parmetros o estndares de los que se espera que llegue a ser
dicho objeto.
c. El proceso evaluador debe identificar los logros alcanzados por el nio y el
grado de incidencia sobre ellos y de los factores asociados para poder
mejorarlos y plantear nuevos objetivos de aprendizaje.
d. Esa mejora de los factores asociados puede lograrse o por autointervencin
o por intervencin externa planificadas y sistemticas.14
Las tcnicas e instrumentos de e valuacin cumplen las siguientes
recomendaciones generales:
- Los registros e instrumentos de evaluacin deben ser coherentes con la
planificacin y con los procesos de ejecucin
- Seleccionar y/o elaborar los instrumentos que sean pertinentes a a los
objetivos y objetos que se desean evaluar
- Construir y/o seleccionar indicadores y situaciones reales y verificables y
general ambientes apropiados para las aplicaciones.
14 MINISTERIO DE BIENESTAR SOCIAL, Referente Curricular de Educacin Inicial, para nios y nia de cero a cinco aos, Pag. 48, Ao 2002
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Sugiere una autoevaluacipj de parte de los mediadores en sentido permanente
sobre su desempeo y la conduccin del proceso, del cumplimiento de sus
obligaciones y compromisos, el acondicionamiento del ambiente fsico que
crearon.
Esta evaluacin permite mejorar su quehacer educativo.
La autoevaluacin del nio se la puede manejar desde la mas temprana edad.
Ella ayuda a tomar conciencia de sus aciertos y debilidades y se convierte en
un instrumento importante para la metacognicin.
Debe ser flexible y estar acorde a las caractersticas de su desarrollo.
Y todas stas sugerencias deben buscar resultados objetivos. La subjetividad
entorpece los procesos.
2.2 Tipologa de la Evaluacin
Este tema sugiere el estudio de los diferentes tipos de evaluacin. Vamos a
conocer como los clasifica Mara Antonia Casanova.
Evaluacin o la Funcionalidad
Se clasifica en: Sumativa y formativa
Evaluacin Sumativa.- Se refiere a productos o procesos. Se la utiliza para
comprobar, sancionar; para aceptar o rechazar; para hacer ganar o perder el
ao.
Se la utiliza porque responde a una concepcin tcnica. Su abuso perjudica al
aprendizaje del nio y del joven quienes se interesan solamente por alcanzar
buenas notas para obtener un buen promedio mas no por aprender a aprender
para dominar el conocimiento. Se preocupa slo por los resultados omitiendo
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indicar las debilidades del aprendizaje y las fallas que ha tenido el proceso de
enseanza.
Sus funciones son:
- Emitir juicios de valor sobre los resultados del proceso
- Verificar si el alumno ha llegado al dominio de una destreza. Si se est
capacitando para realizar una funcin o una actividad.
- Si es capaz de seguir adelante en sus estudios o si condiciona su pase de
ao apuntando una responsabilidad o trabajo
- Objetivamente pone bases para asignar una calificacin o nota
- Informa a los docentes inmediato el nivel real de conocimientos en el que se
encuentran los alumnos promovidos.
La evaluacin formativa.- Evalua procesos en un tiempo prevista. Tiempo en
el cual va a recoger datos e informaciones detalladas que sirven para en cada
paso irlo corrigiendo y perfeccionndolo hasta obtener buenos resultados.
Lastimosamente su aplicacin se la confunde con exmenes, trabajos y tareas
diarias que facilitan recopilar datos para estimar logros y dificultades. En otras
palabras sirven como notas y aportes que se suman para la promocin.
Esta evaluacin cumple importantes funciones tales como:
- Mejorar los procesos; consecuentemente mejores resultados o productos.
- Da oportunidad para que el profesor realice una (realimentacin) feeb-bag
continuo sobre su enseanza
- Ayuda permanentemente a que el alumno pueda establecer su ritmo de
estudio, informndole el avance o retrazo de su trabajo y por lo mismo
dndole oportunidad a continuar o mejorar el ritmo de sus estudio.
- Cumple con una funcin motivadora en el estudiante que al reconocer su
nivel de aprendizaje se siente satisfecho y hace propsitos de seguir
adelante.
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En caso contrario, se esmera por superar los bloqueos y recuperar su puntaje.
Evaluacin por la Temporalidad
Se subdivide en inicial, procesual y final.
Evaluacin Inicial.- Es aquella que se realiza antes del acto de ensear y
aprendizaje 15 sitan al alumno en el punto de parida ptimo para dar el
primer paso en el desarrollo del proceso. Por esta razn su funcin es
esencialmente diagnstica. Sirve para conocer si el estudiante tiene los
suficientes conocimientos para dar paso al nuevo aprendizaje.
Evaluacin Procesual.- Es eminentemente formativa. Permite recoger datos
que sirvan para identificar aciertos, errores y limitaciones que aparecen en el
desarrollo de las destrezas. Conocimiento que permite retroalimentar el
proceso.
No califica pone de manifiesto sus potencialidades para reforzarlas o
corregirlas.
Muestra al maestro la situacin del grupo y del alumno en particular.
Conocimiento que sirve para que ste se resuelva a dar un repaso, volver a
ensear o seguir adelante en pos de encontrar mayor xito en el proceso.
Evaluacin Final.- Se la realiza al terminar el proceso, en un tiempo
determinado, un capitulo o en un proyecto de aula.
Es un espacio de reflexin sobre lo que se a alcanzado despus de un plazo
sealado que permite verificar al proceso como al producto del aprendizaje.
15 Direccin Nacional de Mejoramiento Profesional DINAMEP, Evaluacin del aprendizaje, Unidad , Pag.22, ao 2000
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Ratificamos que la evaluacin final no califica, emite juicios de valor sobre los
elementos del proceso y cuando es necesario vuelve atrs para mejorar el
aprendizaje lo que confirma el acierto de llamarla evaluacin formativa.
Evaluacin por el Referente
Se divide en: Evaluacin por referente externo; Evaluacin por referente
interno.
Evaluacin por referente externo.- Se la realiza en base de comparaciones
entre el individuo y el grupo. Se subdivide en norma y criterio.
Evaluacin por normas.- Copara el rendimiento de cada estudiante con el de
los dems de un grupo16 .
Los resultados de la evaluacin por normas proporcionan muy poca
informacin acerca del grado de conocimientos o destrezas que posee el
estudiante.
Ejemplo: La evaluacin por normas revele si el alumno A es mas o menos
eficiente que el B para realizar divisiones. Pero no alcanza a demostrar que
tan eficiente es uno u otro, ni en que punto concreto tiene facilidades o
dificultades para la operacin los dos estudiantes.
Se deduce que es una forma de interpretar los resultados, es decir lo que un
alumno puede hacer, en relacin con los dems.
En esta evaluacin la fuente de significado es la ejecucin del grupo con lo
cual, se demuestra que el mejor estudiante en un grupo puede ser mediocre en
otro grupo de estudio.
Su metodologa anota:
16 LIVAS GONZALES Irene, Evaluacin del Aprendizaje, pag. 24, ao 2001
-
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- Que los puntos de referencia son relativos. Lo que quiere decir que se trata
de promedios obtenidos por grupos de estudiantes en una determinada
prueba
- Se evala el desarrollo de un estudiante comparndolo con el grupo del que
forma parte
- Se utiliza para evaluar al estudiante como inferior al promedio o superior al
promedio 17
- No indica que estudiantes han dominado los diferentes objetivos y
destrezas
- Los resultados o items de las pruebas se evalan con referencia a los
estudiantes.
- Los resultados de la prueba se interpreta con referencia a la posicin que
ocupa el estudiante en relacin con los dems
Me parece que es til anotar como conclusin de este tipo de evaluacin, lo
que opina Mara Antonieta Casanova que textualmente dice: La ordenacin
de los estudiantes como primero o ltimo de la clase no me parece
precisamente, ni recomendable ni educativa, por lo que considero que este
tipo de evaluacin no resulta apropiada para fines formativos; ya que carece de
referencia vlida y fiable tanto para la persona que se forma como para el
profesorado que la valora18
Evaluacin por Criterios.- En este tipo de evaluacin por criterios, los
resultados de la medicin se comparan con un criterio absoluto constituido por
lo que debe saber hacer el estudiante.
Este saber hacer se le llama dominio que representa toda clase de tareas y
destrezas. Ejemplo: Resolver un problema, usar colores de acuerdo a los
17 LIVAS GONZALES Irene, Evaluacin del Aprendizaje, pag. , ao 2001 18 Direccin Nacional de Mejoramiento Profesional DINAMEP, Evaluacin del aprendizaje, Unidad , Pag.26, ao 2000
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objetos que estn graficados, recitar o cantar una pieza, completar; son
ejemplos de lo que llamamos dominios, fuente de evaluacin por criterios.
Realizada la evaluacin los resultados de la prueba se comparan con el criterio
o dominio correspondiente para determinar si la ejecucin del alumno es
superior o inferior al dominio, independientemente de que sea superior o
inferior al de sus compaeros.
Papha 1980 fue el autor de la propuesta de la evaluacin por criterios, indica
textualmente, que una prueba que hace referencia a un criterio es la que se
emplea para averiguar la situacin de un individuo con respecto a un campo de
conducta bien definida .19
Seala que lo fundamental en la evaluacin criterial se basa en la:
- Delimitacin de un campo de conductas y destrezas bien explicitadas y
- La Determinacin de la actuacin del individuo en relacin con esas
destrezas.
La Evaluacin por criterios establece las siguientes indicaciones:
- Los puntos de referencia son fijos y claramente determinados
- Se evala el desarrollo de un estudiante en relacin con un parmetro fijo
en relacin de los objetivos y destrezas.
- No se preocupa de definir ni establecer promedios
- Identifican a los estudiantes que han dominado los diferentes objetivos de
aprendizaje y las destrezas respectivas
- Los reactivos de las pruebas se evalan con referencia a los objetivos de
aprendizaje
19 Direccin Nacional de Mejoramiento Profesional DINAMEP, Evaluacin del aprendizaje, Unidad , Pag., ao 2000
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43
- Los resultados de las pruebas se interpretan con referencia a la posicin
que ocupa el estudiante en e relacin a los objetivos y destrezas
planteadas en el PCI y proyecto de aula
Evaluacin por Referente Interno.- Cuando la Reforma Curricular se planta
objetivos a cumplir y destrezas a desarrollar, nace la evaluacin por criterios y
el concepto y la definicin de dominio.
Una evaluacin por referente Interno es la que supone realizar una valoracin
inicial de las capacidades y posibilidades del alumno y la estimacin de los
aprendizajes que puede lograr en un determinado tiempo.
De acuerdo con estas estimaciones es evaluado formativa y sumativamente.
Es una evaluacin que se centra en cada alumno y verifica ante todo su
esfuerzo, el inters y la voluntad que pone en su aprendizaje y formacin.
Evaluacin por sus Agentes
Se la clasifica en autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin
Autoevaluacin.- es muy importante saber valorar y juzgar sus propias
actuaciones por medio de este tipo de evaluacin se unifica e identifica, al
alumno como agente de evaluacin con el objeto de la evaluacin (desarrollo
de destrezas).
Se la debe usar habitualmente en el aula en forma paulatina y con ciertos
grados de complejidad que estn de acuerdo a la edad y al desarrollo del
alumno. Por este proceso aprender a tomar decisiones sobre sus actos y a
tomar conciencia de lo positivo y negativo de su conducta cognitiva y afectiva y
estar en condiciones de reafirmar lo bueno y corregir errores de los trabajos
realizados.
-
44
El maestro orientador como siempre debe establecer pautas sencillas,
instrumentos elaborados de acuerdo a la madurez de sus educandos que
permitan hacer una autoevaluacin seria, honrada y correcta. Debe cuidar con
mucho celo la excesiva influencia de la subjetividad en la autoevaluacin,
mucho mas presente cuando es ms inmadura la persona que lo realiza.
Hay que hacer y cuidar mucho hasta que el alumno aprenda a valorar su propia
accin y crear criterios de autoestima.
La autoevaluacin es considerada tambin como una tcnica que no se la toma
en cuenta en la aplicacin de los sistemas evaluativos normativos. Los
maestros no la propician ni la dirigen adecuadamente por eso los alumnos no
tienen entrenamiento para utilizarla. No estn suficientemente preparados para
dirigirla en lo que, a sus vez, influye la resistencia de ceder el lugar de juez
omnipotente. 20
Coevaluacin.- Consiste en la evaluacin mutua y conjunta de una actividad o
un trabajo que el alumno puede realizar en pares o en grupos pequeos.
El maestro debe propiciar trabajos de grupo o actividades en equipo para que
cada uno de sus alumnos valore lo que parece mas interesante en relacin de
los otros.
Como la autoevaluacin, la coevaluacin debe aplicarse en forma paulatina y
con el cumplimiento de ciertas normas. Hay que cuidar el apasionamiento por
lo negativo ya que esto puede ocasionar malestar entre los miembros del
grupo.
Heteroevaluacin.- Es la evaluacin tradicional quesigue aplicando el
maestro. Consiste en que hay una persona que evala a otra en lo referente a
su trabajo, actuacin, rendimiento, etc. Para aplicarla se necesita que el
profesor tenga mucha preparacipon en las tcnicas e instrumentos de
20 Modulo de Evaluacin del Interaprendizaje, Universidad Salesiana, pag. 24, ao
-
45
evaluacin para evitar problemas que a lo largo o corto tiempo dan origen a
actitudes de tedio y antagonismo a las disciplinas de estudio.
El trabajo de heteroevaluacin tiene su homologo en la palabra examen.
Tradicionalmente los estudiantes han tomado como meta primordial la
aprobacin y la buena nota en los exmenes, igualmente es lo que de ellos
esperan sus padres.
El alumno aprende desde los primeros aos de primaria que las supervivencia
en nuestro sistema escolar requiere el uso de todos los procedimientos y
trucos ilcitos o no, con tal de aprobar las pruebas.
Bien aplicada y desarrollada es importante y enriquecedora. Facilita abundante
informacin que es necesaria para los padres, para los mismos estudiantes y
para las autoridades superiores.
Hay que advertir que el maestro no debe tomar decisiones del desempeo y
rendimiento de sus alumnos, tomando solamente resultados de la aplicacin de
la heteroevaluacin. Debe recoger resultados de la autoevalaucin y
coevaluaciunb debidamente aplicadas y formar su juicio de valor en
ponderaciones y porcentajes justos y concientemente aprobados y establecidos
en la institucin pertinente.
2.3 Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin para el Primer ao de
Educacin Bsica
Berlinen 1987, Frida Das y Gerardo Hernndez 1998, han tomado como base
en la definicin de las tcnicas su grado de formalidad y estructuracin nos dan
a conocer tres tipos:
1. Informales
2. Semiformales
3. Formales
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46
1. Tcnicas Formales.- Se las utiliza en el aula de clase en periodos breves.
El maestro no las presenta como evaluaciones, hasta el puento que el alumno
no percibe que lo estn evaluando.
Son de dos tipos: Observacin de las actividades realizadas, y preguntas
formuladas durante la clase
Observacin de las actividades realizadas.- Con esta tcnica se evala
aspectos importantes:
- La expresin oral y espontnea de los alumnos
- Las expresiones o aspectos paralengusticas que la acompaan.
- En la expresin oral y espontnea de los alumnos , el docente tiene una
fuente importante de informacin . Puede apreciar:
- Si sus alumnos han comprendido o no los contenidos
- Sus intereses
- Sus problemas
- El ambiente de clase
Las expresiones paralengusticas (como gestos) del dan la oportunidad de
observar en un determinado tema:
- El gusto o disgusto
- El aburrimiento
- El descontento
-
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Esta apreciacin le obliga al maestro generar cambios en su sintervencin
docente.
Preguntas formuladas durante la clase.- Son los recursos mas utilizados por el
maestro para saber los alumnos:
- Tienen los recursos bsicos para pasar al nuevo tema
- Verificar el grado de comprensin del tema
- Conocer los problemas que dificultan el aprendizaje
Es necesario recordar que las preguntas deben formarse atendiendo a:
- A las intencione y objetivos de la leccin
- Deben ser pertinentes y no disgregar la atencin hacia puntos de
importancia secundaria
- Deben explorar un proceso de informacin: grado de comprensin,
capacidad de anlisis, generalizacin, nivel de aplicacin, etc.
3. Tcnicas Semiformales.- Son instrumentos que deben ser utilizados
con sentido formativo. Exigen mayor tiempo de preparacin y tienen presente
la definicin exacta de los criterios que sern valorados en los alumnos. Le
dan al alumno el verdadero sentido de evaluacin porque esperan de ellas
resultados mas permanentes y significativos.
Esta tcnica usan instrumentos con criterio formativo valorados
cualitativamente de acuerdo al avance progresivo de los alumnos y con
relacin al desarrollo de destrezas.
Pueden aplicarse a criterio del maestro, como elementos motivadores en le
avance al xito de los alumnos.
Estos instrumentos son de dos clases: Ejercicios y prcticas en la clase,
deberes y tareas que se envan a casa
-
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Ejercicios y prcticas en la clase.- Deben ser detenidos a partir de los criterios
de evaluacin. estn relacionados con la destreza especfica a desarrollar y
con los contenidos de programa. Las prcticas y ejercicios que se plantean en
clase deben ser: Significativos, motivadores, e inherentes; orientadas a la
desarrollo de destrezas mas no para mantener a los alumnos ocupados; deben
ser revisadas en forma cooperativa para que permitan su retroalimentacin y
de oportunidad a la auto y coevaluacin. Deben ser de variadas formas:
Completar ideogramas, dibujar figuras geomtricas, clasificar escenas de un
cuento, corregir errores, parear elementos, ordenar elementos, dibujar un
paisaje, realizar un experimento, graficar mapas conceptuales, etc.
Deberes y tareas que se envan a la casa.- Los ejercicios y prcticas en clase
deben ser definidos a partir de los criterios de evaluacin. Estn relacionados
por la destreza especifica a desarrollar y con los contenidos de programa. Los
ejercicios deben ser de variadas formas:
- Dibujar figuras geomtricas
- Graficar escenas de un cuento
- Corregir errores
- Parear elementos
- Ordenar elementos
- Dibujar un paisaje
- Realizar un experimento
- Graficar mapas conceptuales
Los deberes y tareas que se envan a casa preparados adecuadamente, son
instrumentos tiles para lograr que el alumno ejercite las destrezas. Adems
constituyen los muchos aportes para la calificacin trimestral o mensual.
Generalmente son instrumentos poco o nada preparados y de igual manera
poco o nada valorados pues slo se verifica su cumplimiento o
incumplimiento.
-
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La preparacin adecuada de deberes y tareas exige:
- establecer el criterio de evaluaciones; es decir la destreza que debe
expresarse en un determinado contenido
- Verificar si los alumnos tienen los prerrequisitos previos para cumplir con la
tarea.
- Si los conocimientos son adecuados y si existe un buen dominio de las
destreza auxiliares.
- Definir una tarea motivadora, interesante que mueva a la accin.
- Calcular el tiempo que demandar su cumplimiento.
- Dosificar el nmero de tareas, consultas, e investigaciones y exposiciones
para que estn al alcance del cumplimiento del alumno y no se conviertan
en un problema familiar.
- Visualizar el proceso que debe realizarse para cumplir con la tarea de tal
manera que se pueda orientar para su eficiente cumplimiento.
- Definir la forma de valoracin de la tarea tratando en lo posible que sea
participativa y puntualizando las pautas que servirn de base para la
valoracin.
4. Tcnicas formales
Las tcnicas formales exigen un proceso de seleccin y elaboracin mas
cuidadosa. Este tipo de pruebas se las aplican durante todo el proceso para
valorar destrezas o hasta que punto ha avanzado su desarrollo, no con fines
sumativos para asignar nota o promocin.
Son varias las tcnicas o instrumentos que se utilizan como formales, entre
estas:
-
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TCNICAS INSTRUMENTOS
LA OBSERVACIN
Esta tcnica recoge datos informales de un sujeto o del proceso evala. Se
realiza de cuerdo a un examen que el evaluador realiza sobre uno o varios
sujetos o sobre determinados objetos o hechos, para mediante una serie de
datos, incalculables por otros medios llegar al conocimiento profundo de los
mismos.
Esta observacin permanentemente ofrece datos del sujeto observado y de su
entorno en campos cognitivo, afectivos y psicomotor. De manera general por la
observacin se evala:
- Actitudes, hbitos, adaptacin social y cualidades de liderazgo
- Habilidades bsicas: Caminar, correr, saltar, rolar, trotar, etc.
LA OBSERVACION ENCUESTA ENTREVISTA PORTAFOLIO PRUEBAS
Lista de cotejo Escalas Inventario Escala de aptitudes Informal Gua de entrevista Formal Variadas Variadas Orales Cuestionario, lectura, ejercicio Escritas De ensayo Cuestionario Semiestructurada Variado reactivos Objetivas Completacin Dicotmicas Pareamiento Ordenacin Seleccin mltiple Mapas mentales Cuadros sinpticos Esquemas conceptuales
Mapas conceptuales Redes semnticas
-
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- Habilidad para la destreza de leer pictogramas e ideogramas, realizar un
experimento, bailar, tocar un instrumento musical.
- Comportamientos tpicos de los alumnos al hacer actividades de taller,
actividades dirigidas, participar en exposiciones.
Los maestros la utilizan sin planificar. De manera general, en contadas veces
los datos observados se los utiliza para emitir juicios de valor .
Los errores mas notorios en su aplicacin son estos:
- La aplicacin es irregular unas veces las hacen, otras no.
- Sin objetivos delimitados ni declarados de antemano. Observan lo que mas
llama la atencin en diferentes alumnos. Puede darse el caso que en algn
alumno no se ha observado nada.
- No se lleva registros escritos. Los datos recogidos se los encarga a la
memoria del observador quien los interpreta de acuerdo a sus subjetividad .
Para recoger datos que sean confiables y vlidos, la observacin debe
realizarse de acuerdo al siguiente orden:
- Determinacin de objetivos claros y precisos.
- Sistematizacin
- Delimitacin de los datos que se recojan
- Registro de datos en los instrumentos o soportes convenientes
- Triangulacin (Comprobacin de las observaciones realizadas con el aporte
de otros sujetos)
La observacin con fines de evaluacin, debe ser sistemtica y objetiva con
instrumentos tcnicos escritos a continuacin.
-
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Lista de cotejo, comprobacin o control.- Las listas de cotejo son listas de
destrezas, palabras que escriben rasgos de comportamiento o secuencias de
accin ante las cuales el docente tildar su presencia o ausencia21
Se las emplea en las tareas o proceso que demuestran formas de actuacin
que no admiten puntos intermedios, se cumplen o no se cumplen. Sirven
tambin para conocer habilidades y para desarrollar procesos psicomotores:
manejo de mquinas o instrumentos, importantes para la cultura fsica, esttica
y actividades prcticas.
Ejemplo
Bloque: Desarrollo Social
Destreza general: practica hbitos de aseo
Criterio: Prctica hbitos de aseo al servirse los alimentos
TCNICAS DE CALIFICACIN
Estn las escalas. Sirven para recoger informacin sobre las destrezas que se
relacionan a comportamientos o actitudes ya a su grado de degradacin. Por
ejemplo la destreza de respetar el turno en la conversacin. No se la puede
definir como la anotacin de si se lo hace o no. Ser evaluada con otros
puntos de observacin como: casi siempre, frecuentemente, o casi nunca. Lo
21 Direccin Nacional de Mejoramiento Profesional DINAMEP, Evaluacin del aprendizaje, Unidad 4 Pag.64, ao 2000
Se lava las manos antes de comer Pela correctamente las frutas que
tienen corteza Habla con la boca llena Se sienta correctamente al servirse
los alimentos.
OPERACIONES SI NO
-
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mismo pasa con el cumplimiento de las tareas escolares, la puntualidad, la
persistencia, etc.
Las escalas se clasifican en: numricas, grficas y descriptivas.
Escalas numricas.- Se puede apreciar en estas escalas el grado de
intensidad del rasgo observado. Se representan con nmeros cuyo significado
los asigne el evaluador. Cuando la grabacin numrica corresponde a 5:
5 excelente, 4 muy buena, 3 bueno, 2 regular, 1 insuficiente
Ejemplo:
Bloque: Desarrollo Social.
Destreza: Demuestra normas de comportamiento
Criterio: Demuestra normas de comportamiento en grupo.
Escalas grficas.- Aqu se establece el grado en el que se manifiesta la
destreza o comportamiento se identifica con una palabra que define la
observacin: 5 siempre, 4 frecuentemente, 3 ocasionalmente, 2 rara vez, 1
nunca.
Escalas Descriptivas.- Sirven para anotar en forma resumida pero lo mas
exactamente posible la caracterstica o comportamiento observado.
Ejemplo:
Bloque: Identidad y Autonoma Personal
Destreza: Trabaja en talleres recreativos
Practica normas de cortesa Es solidario con sus compaeros. Cumple ordenes Practica hbitos de rutina
OPERACIONES 1 2 3 4 5
-
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Criterio: Trabaja en forma Individual y en Grupo
ASPECTO CUMPLE ES ORIGINAL EN APECIA Y DA VALOR ALALUMNOS CONSIGNAS DADAS SUS TRABAJOS TRABAJO DE LOS DEMASJuan FernndezMara PrezRosario Castro
Las escalas descriptivas son las mas adecuadas para recoger informaciones,
estas disminuyen el grado de subjetividad, pero son mas difciles en su
aplicacin porque necesitan registros individuales, una hoja para cada alumno.
Para evitar esta dificultad se sugiere utilizar una sola hoja para llevar el registro
de todo un ao o curso.
Ejemplo:
Bloque: Expresin Ldica
Nombre del nio(a)
ASPECTO S O N D E F M A M J J
Participa expontneamete en actividades ldicasLidera grupos a travez del juego Conoce y prtica juegos tradicionalesCrea juegosDemuestra responsailidad y colaboracin en los juegos Propone alternativas de juegoDesempea roles establecidosAdquiere conocimeintos a traves del juego
LA ENCUESTA CON FINES DE EVALUACIN
Permite conocer en mayor forma a los dicentes utilizando especialmente un
referente interno. Por esta tcnica se conoce por ejemplo:
- Cul es la opinin del alumno sobre un asunto determinado
- A quin admira el alumno
- Cuales son sus intereses
-
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La encuesta puede dar respuestas muy subjetivas ya que los encuestadores
aspiran a dar respuestas que los coloquen en buen lugar. Para que sea vlida
hay que triangular a la encuesta con una observacin cuidadosa.
El cuestionario es el instrumento para realizar la encuesta. Consiste en una
serie de preguntas por escrito. Se lo usa para recibir informaciones sobre
opiniones y actitudes de individuos. No es un conjunto de preguntas sobre
informacin cientfica, stos corresponden a las pruebas de rendimiento.
Existen dos clases de cuestionarios: Inventario y escala de actitudes.
Inventario.- Consta de una serie de afirmaciones que deben ser sealadas con
las que estn de acuerdo. Pueden utilizarse los inventarios para la
autoevaluacin. Pidiendo a los alumnos que marquen las afirmaciones que
representan su comportamiento, sus percepciones y su modo de pensar.
Nota: Sugiero que este instrumento de evaluacin se lo puede aplicar en un
grupo de alto grado de madurez. Las afirmaciones estarn enlistadas en
pictogramas.
Escala de actitudes.- Las caractersticas de sta se combinan con las de
calificacin y con las del inventario. El alumno expresa su actitud en relacin a
una afirmacin determinada sealndola en una escala. Seale con una cruz.
Ejemplo:
Bloque de Expresin Corporal, Expresin Ldica, Expresin Rtmica.
OBSERVACIONES S O N D E F M A M J J
Se desplaza por todo el espacio Camina, corre y baila con cambio de direccin Se desplaza con uno o ms compaeros camiando, corriendo y realizando variantes rtmicasSalta con un solo pie siguiedo diferentes diseos
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la entrevista con fines de evaluacin es un medio de alcanzar informaciones en
forma relativamente rpida. Se la usa mucho cuando el profesor quiere
dialogar con sus alumnos y padres de familia.
Las entrevistas pueden ser: Informales o muy estructuradas. Las primeras sin
guin a seguir. Las segundas con preguntas previamente planteadas. El guin
es el instrumento de evaluacin.
PORTAFOLIO
Con esta tcnica cada alumno organiza su carpeta en la que organiza y
clasifica todos los productos, que son fruto de los procesos de enseanza y
aprendizaje de un proyecto de aula, de un mes, trimestre o ao que han sido
revisados permanentemente en forma cooperativa en cada etapa o al final del
proceso.
Permite retroalimentar los procesos mediante la revisin de los contenidos,
actividades y tareas realizadas y tambin permite valorar esfuerzos de los
alumnos. En esta valoracin se operan los tres tipos de evaluacin: la
autoevaluacin echa por cada nio;
La coevaluacin echa por el grupo y la heteroevaluacin que la hace el
maestro.
El portafolio tiene estas ventajas:
- Promueve la participacin individual y colectiva
- Exige que todos los estudiantes asuman responsabilidades sobre sus
aprendizajes
- Permite una visin ms amplia de lo que el estudiante conoce, de lo que
puede hacer y de la s actitudes que demuestra en el desarrollo de las
actividades
- Genera iniciativas y desarrolla la creatividad.
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PRUEBA O TEST
Esta tcnica es importante par el maestro. Le permite recoger informacin
sobre las destrezas cognitivas planteadas por la reforma curricular en los diez
bloques de experiencia. Esta tcnica es conocida y aplicada por los maestros.
Se cree que falta tcnica en su preparacin y elaboracin.
Las caractersticas de estas pruebas son las siguientes:
- Una situacin comn a la que todos los estudiantes respondan
- Unas instrucciones comunes que orienten las respuestas
- Un conjunto de reglas comunes para corregir las respuestas
- Una descripcin numrica de la realizacin de cada alumno ejecutada
despus de corregir las respuestas.
PRUEBAS ORALES
Permiten verificar el dominio de las destrezas relacionadas con la comprensin
de conceptos, la solucin de problemas y la expresin oral. Estas pruebas las
utiliza con frecuencia el maestro. Hace preguntas y espera respuestas22
Un enfoque moderno de evaluacin, estas preguntas deben ser muy bien
echas para poder observar hasta donde el alumno ha alcanzado el dominio de
tal o cual destreza que est relacionado con la comprensin de l