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  • I

    UNIVERSIDAD TECNOLGICA EQUINOCCIAL

    FACULTAD: CIENCIAS SOCIALES Y COMUNICACIN

    ESCUELA: EDUCACIN PARVULARIA Y RECREACIN INFANTIL

    TESIS PREVIA A LA OBTENCIN DEL TITULO DE

    LICENCIADA EN EDUCACIN PARVULARIA Y

    RECREACIN INFANTIL.

    TITULO: LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN

    EL PRIMER AO DE EDUCACIN BSICA

    EN LAS INSTITUCIONES PARTICULARES

    DE LA ZONA 1 DE LA UTE N 6 DE LA

    PROVINCIA DE PICHINCHA.

    POR: ISABEL REVELO NAVARRETE

    DIRECTORA DE TESIS: DRA. GLORIA MANTILLA

    AO 2003

  • II

    DEDICATORIA

    Para el ser que permanentemente acaricia en sus entraas

    un nio dormido.

    Para la mujer que desempea la noble misin de ser maestra para la que abre el primer surco

    y pone en l la primognita semilla

    de la educacin, va este trabajo

    como un pequeo aporte para su grande obra.

    000000000

  • III

    AGRADECIMIENTO

    A mis Padres

    Que me transmitieron con su ejemplo

    su inquebrantable deseo de ser tiles; para mis maestros

    que sabiamente orientaron mi vocacin de ser maestra;

    par mis autoridades que estimulando mis afanes y trabajo

    me dieron la oportunidad de ser servidora y amiga

    de las maestras del primer ao de educacin bsica.

    Consigno mi testimonio de mi eterna gratitud

    y mi compromiso de entrega, responsabilidad y respeto

    a la ley y reglamento que rigen la educacin del pas.

  • IV

    HOJA DEL JURADO

  • V

    RESPONSABILIDAD Del presente trabajo se hace responsable:

    Isabel Revelo Navarrete C.I. 170537226-4

  • VI

    HOJA DE TABLA DE CONTENIDOS

    Modelos Pedaggicos

    Tipologa de la Evaluacin

    Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin para el Primer

    Ao de Educacin Bsica.

    Instrumentos para la Evaluacin en el Primer Ao de

    Educacin Bsica.

  • VII

    HOJA DE RESUMEN

    La evaluacin es un proceso sistemtico, planificado, intencional. El concepto de Evaluacin a menudo asociado con otros conceptos que se vinculan con l pero que no son sinnimos, se ha visto modificado a travs del tiempo. La evaluacin se encuentra fuertemente vinculada al concepto de enseanza y de aprendizaje. Diferentes modelos pedaggicos a lo largo de la historia han dado lugar a diferentes maneras de entender la evaluacin. La evaluacin genera informacin, es retroalimentadora para quienes participan en este proceso. El proceso de evaluacin forma parte del proceso de enseanza y del proceso de aprendizaje un nuevo enfoque en la evaluacin, requiere de prcticas evaluativas renovadas. Existen varias tcnicas e instrumentos que dan lugar a la produccin de materiales a partir de los cuales el docente podr realizar un cuidadoso anlisis para evaluar el aprendizaje de sus alumnos. Es recomendable contrastar la informacin recogida a travs de distintas tcnicas e instrumentos, para evaluar sus consistencia en funcin de su utilizacin en el proceso de toma de decisiones.

  • 1

    CAPITULO I

    INTRODUCCIN

    La Reforma Curricular, propuesta en el pas, aspira que la Educacin Bsica

    conduzca un nuevo Currculo centrada en la adquisicin y desarrollo de

    destrezas de aprendizaje que requieren un nuevo Proceso de Evaluacin. Es

    necesario declarar que el Currculo no es slo el Qu y Cmo se ensea es

    sobre todo Qu, Cmo y Cundo se evala.

    Este trabajo es un aporte orientador que da a conocer Tcnicas, e

    Instrumentos que van a formar una nueva Tcnica y Cultura evaluativa para el

    Primer Ao de Educacin Bsica.

  • 2

    1.1 . ANTECEDENTES

    1.1.1 Antecedentes Histricos

    Todo lo que gravita en la esfera pedaggica ha estado y estar siempre sujeta

    a una evolucin permanente.

    Pedagogos de gran talla, investigadores y maestros inquietos en el quehacer

    educativo han realizado estudios sobre el capitulo de Evaluacin Educativa.

    Cada quien en su poca ha contribuido para enriquecer perfeccionar y

    funcionalizar su concepto.

    La Evaluacin en el campo educativo, antes de entrar al tercer milenio, fue uno

    de los temas ms controvertidos e investigados en estos ltimos aos.

    La Evaluacin que tradicionalmente se la aplic en un gran lapso en la

    Educacin Ecuatoriana, fue de preferencia cuantitativa. Se confundi con

    calificacin y medicin.

    Para apreciar la evolucin de su concepto, expongo este anlisis histrico.

    Carlos Rosales en su obra Evaluar es Reflexionar, enumera a los

    investigadores de este tema.

    Hace 52 aos, primer avance en su concepto. Aparece el de:

  • 3

    Evolucin por objetivos

    Para hacer este enlistado histrico se ha utilizado como criterio aspectos que

    enfatizan cada uno de ellos, aunque se hubiese podido hacerlo tomando otros

    aspectos que caracterizan a la evaluacin sin embargo estos han servido para

    poder ampliar, perfeccionar y conceptualizar numerosos y variados conceptos

    de Evaluacin Educativa.

    Tiler 1949 Girouse 1960 Escriven 1967 Estufflebeam 1961 Ab. Parlet D. Jammilton 1972 Kemmis 1986 Crambash 1963 Estuffebeam 1971 M.Parlet D.Jammilton 1972 R. Estake 1975 B. Mc.Donald 1971 M. Parelet 1972 D. Jamillon Eisner 1985 M. Parlet 1972 D. Jammilton Eisner 1985 R, E. Stakc 1975 Join Comit 1981 On Estanders Ford educational Evaluation S. Kemmis 1986 J. Coemmitte on 1981 Standers for Educational Evaluation

    Evaluacin por objetivos El trmino evaluacin aparece en el proceso de industrializacin de los Estados Unidos El mbito de la evaluacin mas all de los objetivos previamente determinados. Necesidad de evaluar los procesos ms que los Resultados La evaluacin para tomar decisiones Utilizan una metodologa plural y naturista para recoger informacin El mbito de la evaluacin en el contexto de la enseanza y su incidencia sobre sus caractersticas. Tarea de enjuiciamiento sobre las caractersticas de la enseanza Determinacin de criterios Identifican criterios para evaluar a la evaluacin

  • 4

    Anotaremos algunos de ellos no con el fin de emitir juicios de valor.

    Estrictamente lo hago por informacin.

    Rosales un su obra, Evaluar es Reflexionar dice la Evaluacin es una

    funcin caracterstica del profesor que consiste bsicamente en una actividad

    de reflexin sobre la enseanza. 1

    - Recoge datos

    - Busca y aplica criterios.

    - Realiza juicios de valor sobre componentes de la enseanza, concluye

    diciendo que es exclusivamente una funcin docente.

    Stufflebeam.- Evaluacin es un proceso de identificar, obtener y proporcionar

    informacin til y descriptiva acerca del valor y mrito de las metas la

    planificacin, la realizacin y el impacto de un objeto determinado, con el fin de

    servir de gua para la toma de decisiones, solucionar los problemas de

    responsabilidad y promover la comprensin de los fenmenos implicados.2

    Esta definicin rene los elementos de un gran nmero de investigadores.

    El Dr. Hernando Salcedo concibe a la evaluacin como producto o programa y

    juzga su mrito y valor en funcin de la totalidad de sus efectos, su costo y

    necesidades, intereses y problemas.

    De manera general existen notas referenciales para universalmente identificarla

    con ciertos autores.

    En resumen podemos anotar.

    1 RAZA CALDERN, Alba Nely, Modulo de Evaluacin del Interaprendizaje, unidad 1 pag. 10, ao 2001 2 RAZA CALDERN, Alba Nely, Modulo de Evaluacin del Interaprendizaje, unidad 1 pag. 11, ao 2001

  • 5

    Tomando como base los aportes de los diferentes autores la Doctora Alba

    Raza Caldern, nos dice: Evaluacin es un proceso integral sistemtico,

    continuo cuya funcin es la de recopilar informacin de toda ndole de los

    educandos y de los educadores mediante tcnicas adecuadas y su anlisis

    crtico para orientar, modificar, reforzar y retroalimentar el proceso de

    interaprendizaje en forma continua entre los sujetos de la educacin dentro del

    contexto educativo y la comunidad3

    Las Tendencias Evaluativas

    De cmo se pudo apreciar el anlisis histrico de la formacin y actualizacin

    del concepto de Evaluacin Educativa, aparecen un conjunto de ideas que se

    manifiestan como tendencias y caractersticas predominantes en el concepto

    de Evaluacin.

    3 CASANOVA, M. Manual de Evaluacin Educativa, Captulo 2 pag. 58, ao 1997

    Tyler Scriben Crombach Satake y Scrinen Parlet y Jammilton Eisner Kemmis y Joint Comitte Salcedo

    Evaluacin Por objetivos Evaluacin Formativa Evaluacin para tomar decisiones Evaluacin como funcin de enjuiciamiento Evaluacin holstica y conceptual Evaluacin artstica Evaluacin de la evaluacin Evaluacin integrativa-adaptativa

  • 6

    Para determinar estas tendencias es necesario considerar los principios de la

    Dialctica Materialista y los postulados tericos que inciden en su concepcin

    filosfica y cientfica.

    Un aspecto que se generaliza en estas tendencias es el hecho de que su

    origen est en las teoras Sociopolticas y Pedaggicas venidas desde afuera.

    Entre estas tendencias, al paso de la historia, se encuentran.

    Tendencia en Sentido Reduccionista.

    Esta tendencia considera a la evaluacin, en primer lugar como examen, y da

    otro momento a la medicin y a la comprobacin.4

    En segundo lugar, enajena directamente o indirectamente a los sujetos

    participantes en el proceso evaluativo, al hiperbolizar el papel de las notas o

    calificaciones como elemento que clasifica, etiqueta, sojuzga sanciona o

    premia al estudiante y lo acredita individual y socialmente.

    Otra manifestacin de la tendencia reduccionista es considerar a la evaluacin

    como una cuestin netamente tcnica.

    Es tendencia reduccionista tambin considerar a la evaluacin como

    rendimiento acadmico; conocimientos y habilidades. Se confirma

    histricamente en el desarrollo de la ciencias de la Educacin, especialmente

    de la Didctica a quien le interesa ms el aspecto cognitivo del sistema de

    enseanza.

    Influye en este aspecto el avance de las teoras epistemolgicas y

    tecnocrticas. Las segundas no consideran al hombre como configuracin de

    4 RAZA CALDERN, Alba Nely, Modulo de Evaluacin del Interaprendizaje, unidad 2 pag. 50, ao 2001

  • 7

    configuraciones complejas5 ( Gonzlez Rev. F. ) como, personalidad integral

    marcando un desequilibrio a favor de lo- cognitivo en detrimento de lo afectivo,

    de los valores y convicciones propias del hombre.

    Un ejemplo de esta tendencia es el uso indiscriminado de los llamados tests

    de rendimiento o pruebas objetivas que tienen su origen en la psicologa

    Behaviorista que tcnicamente no las ha aplicado la actividad docente.

    Esta tendencia ha condenado a la evaluacin del aprendizaje a que se la

    considere como sinnimo de la evaluacin del rendimiento acadmico.

    En resumen la tendencia reduccionista no aprecia en la evaluacin el espacio

    de la convergencia pedaggica, psicolgica, social y econmica que es un

    componente que representa la relacin alumno - maestro sociedad.

    Muy relacionada con la tendencia Reduccionista se manifiesta otra

    aparentemente opuesta.

    La evaluacin como centro del proceso

    Consiste en reducir, simplificar el proceso pedaggico de evaluar a la

    dimensin de uno de sus componentes.

    Se lo encuentra en el conocimiento que tienen: alumnos, maestros y padres de

    familia que consideran al objetivo de estudiar como un instrumento para

    aprobar, promover el curso, grado o el nivel correspondiente, y la modificacin

    de programas en funcin de lo que hay que examinar.

    Esta tendencia lejos de darle categora e importancia a esta actividad

    pedaggica ha conseguido limitar su alcance y la ha llevado a la

    5 RAZA CALDERN, Alba Nely, Modulo de Evaluacin del Interaprendizaje, unidad 2 pag. 48, ao 2001

  • 8

    consideracin de que la evaluacin es algo objetable y prescindible en el

    campo humanstico y cientfico.

    Como resultado de estas consideraciones nacen ciertas prcticas que sin

    poder llamarlas tendencias sobresalen en el anlisis realizado.

    Estas son:

    De Control, concepto general que se le atribuye a la evaluacin.

    Evaluacin como diagnstico de capacidades bsicas del alumno, sin

    valoracin de la zona de desarrollo prximo.

    Elaboracin de estrategias evolutivas sin marco terico referencial

    identificacin del evaluador con el profesor, con lo que se excluye la auto

    evaluacin del estudiante.

    Aunque las tendencias y practicas son predominantes, esto no significa que la

    experiencia evaluativa y su teora sean desfavorables o negativas, ni tampoco

    que existan manifestaciones evaluativa adecuadas.

    Una tercera tendencia est vinculada intrncicamente al perfeccionamiento del

    proceso pedaggico, y es la de considerar a la evaluacin como exigencia

    intrncica del acto educativo.

    El criterio general de esta tendencia es dar a la evaluacin el carcter

    integrador holstico y sobre todo personolgico de la evaluacin como hecho

    personal en el que se involucran el maestro y los estudiantes.,

    1.1.2 Antecedentes Cientficos

    Es aceptable el criterio de que la ciencia tiene como base procesos de

    investigacin, observacin, experimentacin, comprobacin y generalizacin.

    Si consideramos que la evaluacin es un componente substancial de

    cualquier gestin, es lgico pensar que en su estructura se encuentran todas

  • 9

    las bases cientficas de rigor. Por lo mismo se debe analizar los antecedentes

    cientficos y hablar de sus lineamientos de origen cientfico, conceptos,

    objetivos, propsitos, funciones, caractersticas y procesos.

    Cada uno de estos criterios son captulos importantes, que merecen un estudio

    en detalle para deducir su valor cientfico y didctico.

    En resumen sucinto, voy a describir cada uno de ellos

    a) Conceptos

    Evaluar es formar juicios de valor de un objeto, de un hecho para orientar

    acciones futuras.

    Aplicado este concepto a la evaluacin se transforman estos juicios en valorar

    y juzgar al objeto del quehacer educativo en lo cualitativo para saber lo que

    conviene hacer en cada momento de su desarrollo.

    b) Objetivos del sistema de Evaluacin de nuestro pas

    En nuestro pas estn expresos en el articulo 292 de la Ley General de

    Educacin en mi criterio son muy puntuales. Estn declarados con tcnica, con

    claridad y con conocimiento de nuestra realidad.

    Con la debida meditacin y entrega profesional, su cumplimiento se convertir

    en un paso gigante en pos de una educacin de calidad y eficiencia.

    Se refieren al conocimiento del educando, en cada una de las etapas del

    proceso de enseanza y aprendizaje y sin descuidar a la eficiencia del docente

    aspirando a fortificar las bases par su perfeccionamiento profesional.

    c) Propsitos De la evaluacin

    En nuestro Sistema Educativo van de la mano de los objetivos declarados.

  • 10

    Diagnosticar problemas para identificar autoridades de recuperacin, de

    acuerdo con las actitudes intelectuales, con el nivel de instruccin del

    educando dentro del medio escolar, familiar y social.

    Revisan constantemente los programas y escogen las tcnicas didcticas

    apropiadas.

    Motivan a los educandos hacia el aprendizaje y a su autoformacin.

    d) Funciones de la evaluacin

    Las funciones, en sentido general, forman un conjunto de actividades que se

    realizan sistemticamente y congruentemente para alcanzar un actividad

    determinada.

    Estas funciones, segn Arturo Lemus, entre otras son:

    1. La motivacin del aprendizaje.

    2. El otorgamiento de apropiadas calificaciones

    3. El diagnstico educacional

    4. La orientacin de los alumnos

    Fernando Carreo agrega que las funciones van en intima relacin con los

    procesos de la enseanza y aprendizaje las clasifica en:

    1. Diagnstica.- Sirve para conocer los resultados de la metodologa

    empleada, correcciones de los procedimientos pertinentes.

    2. Pronstica.- Retroalimenta el mecanismo del aprendizaje. Sirve para

    reafirmar los acuerdos y corregir errores.

  • 11

    3. Educativa.- Es la que orienta la atencin del alumno hacia aspectos de

    importancia

    4. Orientadora.- Predispone al alumno a dar respuestas o a reaccionar en

    forma que de l se espera.

    5. Motivadora.- Mantiene en el alumno el deseo de aumentar sus logros,

    evitando reincidir en sus errores.

    6. De refuerzo.- Oportuno y permanente refuerzo en las reas que el

    estudio haya sido insuficiente.

    7. Promocionadora.- Asigna Calificaciones justas y representativas del

    aprendizaje.

    e) Caractersticas de la Evaluacin

    Por mucho tiempo fueron las que asignaba el paradigma conductista. Fueron

    los instrumentos que se utilizaron para recoger informaciones y poderlas

    medir.

    Siguen hasta hoy siendo utilizadas por muchos maestros que las clasifican en:

    1. Objetivas

    2. Confiables

    3. Vlidas

    Hoy se les da las siguientes caractersticas:

    1. Holstica.- Toma en cuenta los procesos.

    2. Objetiva.- Distintos evaluadores deben llegar a las mismas conclusiones

    al evaluar. Conductas, actitudes y valores.

    3. Vlida.- Que los resultados arrojen informacin que sirvan para formar

    el juicio valorativo de: conocimientos, habilidades o destrezas.

  • 12

    4. Confiable.- Que en idnticas circunstancias, instrumento de evaluacin

    de resultados equivalentes.

    5. Descriptiva.- Que el juicio valorativo no slo debe expresarse

    numricamente. Debe describir, logros, errores y debilidades.

    Se debe precisar que la nota solo dice al estudiante o interesado, el nivel

    de rendimiento, mas no lo que el estudiante debe mejorar y superar.

    6. Contextualizada.- Considera el ambiente y el clima en el cual se

    desarrolla la evaluacin y su posible influencia en los resultados. Sobre

    todo cuando va a evaluar destrezas y actitudes

    f) Procesos de La Evaluacin

    La mayora piensa que los procesos en evaluacin educativa son las pruebas

    de rendimiento y ms instrumentos que maneja el maestro para medir

    cuantitativamente el aprendizaje y las conductas observables.

    Un concepto cientfico da a estos procesos el valor de ser una forma de

    investigacin relacionada con la Administracin y Planificacin Educativa que

    no slo evala aprendizaje y Currculo.

    Este aspecto se refiere a una visin completa del conjunto de procesos,

    resultados, productos que valoran Su dimensin y magnitud de manera

    cuantitativa y cualitativa.

    Con estos antecedentes, la evaluacin debe realizarse siguiendo un proceso

    sistemtico que cumpla los siguientes pasos:

    1. Conocimiento del Modelo pedaggico y el correspondiente

    enfoque educativo.

    La concepcin constructivista del aprendizaje, sita la actividad mental

    constructivista, de los alumnos, en la base de los procesos de sus

  • 13

    desarrollo personal. Este mediante la realizacin del aprendizaje

    significativo, Construye, modifica, diversifica y coordina6 sus esquemas

    para establecer redes de significado que le sirven para enriquecer el

    conocimiento del mundo fsico, social, que le ayuda a su crecimiento

    personal.

    Cesar Cool (1988) indica dos aspectos importantes en el proceso del

    aprendizaje significativo:

    Memorizacin comprensiva

    Funcionalidad de lo aprendido

    La concepcin constructivista admite que la accin educativa debe

    incidir sobre la actividad mental constructivista del alumno creando

    condiciones favorables para que los esquemas del conocimiento y los

    significados asociados que construye en el transcurso de sus

    experiencias sean lo ms correctos y ricos.

    La constribucin pedaggica docente, en este sentido ayuda a que los

    alumnos desarrollen la capacidad de realizar aprendizajes significativos

    por si mismos en diferentes situaciones y circunstancias; es decir:

    Aprenda a aprender

    Adquiera el dominio de destrezas

    Pueda transferir sus aprendizajes

    El docente debe ser conciente que el proceso de construccin del

    aprendizaje l es slo ayuda.

    Por lo mismo su tarea es:

    6 Direccin Nacional de Mejoramiento Profesional DINAMEP, Evaluacin del Aprendizaje, Unidad 3, Pag. 39, Ao 2000.

  • 14

    Ofrecer oportunidades para ejercitar destrezas

    Plantear situaciones y tareas cuidando su grado de

    dificultad

    Ofrecerle un mayor o menor grado de contingencia

    Proporcionarle informacin debidamente organizada

    Ofrecerle modelos de accin similares

    Dar indicaciones y sugerencias para realizar tareas

    nuevas

    Hablar de aprendizajes significativos equivale a hablar de la

    construccin de significados7

    Esto significa que el alumno pueda establecer relaciones sumativas y

    no arbitrarias entre lo que aprende y lo que ya conoce, para memorizar

    comprendiendo y aplicar aprendiendo.

    Ratifico que se construye significados cuando se asimila el nuevo

    material de aprendizaje a los esquemas de comprensin que ya se

    posee.

    Pierde su significado algo que no podemos conectar a un esquema

    previo.

    Un aprendizaje significativo requiere que el contenido que va a aprender

    el alumno debe ser rico en su potencial significativo.

    Debe estar acorde con el nivel de madurez y organizado de tal manera

    que construya significaciones a la par que atribuya un sentido a lo que

    aprende

    7 Direccin Nacional de Mejoramiento Profesional DINAMEP, Evaluacin del Aprendizaje, Unidad 3, Pag. 42, Ao 2000.

  • 15

    2. Determinacin de los criterios de evaluacin

    Los criterios de evaluacin son los avances que se consideran

    deseables, valiosos, necesarios, buenos e los procesos de formacin de

    los alumnos.

    Para conseguir las metas anotadas hay que hacer una evaluacin que

    considere los procesos de aprendizaje con un enfoque esencialmente

    formativo sin dejar de lado la verificacin de los productos del

    aprendizaje.

    Es necesario tambin considerar los objetivos del aprendizaje definidos

    como destrezas en la reforma curricular.

    Los criterios o logros estn establecidos al nivel de las destrezas por

    bloques derivadas de los objetivos de los bloques. El criterio o logro es la

    destreza matizada con el contenido del ao.

    Los criterios son las destrezas que se refieren al aprendizaje de:

    Conceptos

    Procedimientos o actitudes que abarcan todas las

    dimensiones del ser humano.

    Estas destrezas deben ser dominadas por los alumnos en el transcurso

    de un ao en alguna porcin.

    Estos logros se convierten en seales, indicios, signos, de que el alumno

    est en una fase de desarrollo o dominio de la destreza.

  • 16

    2. Definicin de las Tcnicas y Elaboracin de Instrumentos de

    Evaluacin

    Los instrumentos y procedimientos para evaluar el dominio de las

    destrezas estn ntimamente relacionadas con lo especifico de los

    criterios definidos.

    Por mucho tiempo se ha evaluado logros acadmicos mediante pruebas

    objetivas escritas unilateralmente en lo cognitivo en los aspectos

    conceptuales o procedimentales.

    Actualmente, es necesario elaborar pruebas de acuerdo al concepto

    actual de evaluacin, que entre otras cosas dice debe ser holistica,

    integral. Esto quiere decir que debe aplicarse instrumentos que evalen

    las destrezas relacionadas con lo actitudianal y procedimental

    psicomotor.

    La evaluacin de algunos criterios pueden ser verificados por pruebas

    orales o escritas o por medio de la observacin directa.

    No hay que olvidar que cualquiera que sean los instrumentos, la

    evaluacin formativa los utiliza, no para asignar notas, sino para realizar

    verificaciones que posibilite mejorar los procesos de enseanza y

    aprendizaje, utilizando metodologas alternativas que permitan el

    desarrollo de destrezas.

    4. Aplicacin de los Instrumentos

    No es desconocido para los docentes la reaccin que la palabra examen

    provoca en los alumnos. Si por extensin la relacionamos con

    evaluacin, se nota que hay una relacin en lo que se refiere al resultado

    de notas; prdida o ganancia del ao, con estmulo o castigo.

  • 17

    En el fondo esta concepcin no es valida, porque el examen es una

    constatacin de lo aprendido que nos va a permitir mejorar los procesos.

    Los exmenes permiten al estudiante conocer sus avances y en lo que

    debe mejorar8.

    Las tcnicas deben aplicarse en una ambiente de confianza para

    minimizar o eliminar las angustias.

    Para habilitar el ambiente debe tomarse las siguientes pautas.

    Lograr que los alumnos la tomen a la evaluacin como un parte

    importante del proceso de enseanza y aprendizaje. As los

    exmenes son instrumentos de perfeccionamiento mas no de

    presentacin.

    Tratar de no generar mucha tensin al anunciar la prueba o

    examen. Se debe hacerlo con naturalidad crendoles la

    autoconfianza.

    En la aplicacin de la prueba expresarse con naturalidad para

    generar confianza y seguridad.

    De igual manera en la aplicacin de las tcnicas formales:

    pruebas, existe una gradacin emocional en el momento del

    examen. Algunos alumnos sienten confianza lo que les permite

    actuar con naturalidad y suficiencia.

    Otros actan con recelo o cautela nivel emocional que les permite estar

    alerta y tener xito.

    Otro sienten temor o mido que les impide actuar adecuadamente.

    8 Direccin Nacional de Mejoramiento Profesional DINAMEP, Evaluacin del aprendizaje, Unidad 3, Pag. 98, ao 2000

  • 18

    En casos excepcionales muchos sienten temor o pavor un bloque total

    de su entendimiento.

    5. Sistematizacin de la informacin recogida

    Para la sistematizacin de la informacin es necesario utilizar

    instrumentos que recojan dicha informacin, para realizar el anlisis y

    tomar decisiones.

    Se la lleva en un registro donde se da mucha importancia a las

    calificaciones que obtienen en la presentacin de deberes y en la

    aplicacin de las pruebas; pero las notas nada dicen cuales son los

    puntos fuertes en su actuacin o cuales son los problemas que enfrentan

    en los procesos de aprender.

    Definitivamente no existe una informacin de las destrezas lo que es

    muy importante en un enfoque de evaluacin formativa y por criterios.

    De aqu nace la necesidad de utilizar instrumentos de sistematizacin de

    la informacin recogida que permite el anlisis para tomar decisiones a

    fin de conseguir el desarrollo y perfeccionamiento de las destrezas.

    Las listas de cotejo y escalas tienen el inconveniente que consumen

    mucho tiempo en la sistematizacin de los datos; requieren una hoja de

    registro para cada alumno y para cada observacin. Se puede sintetizar

    este procedimiento, idendose registros que recojan informacin de un

    grupo y sirven para todas las observaciones e incluso para sistematizar

    la informacin proveniente de otras pruebas e instrumentos para la

    valoracin de destrezas cognitivas. Se debe crear registros para recoger

    informacin de todo el grupo que permite utilizar los procedimientos.

    6. Emisin de Juicios de Valor

    Los juicios de valor consisten en realizar un anlisis de las destrezas

    para visualizar los nudos crticos as como los correctivos.

  • 19

    Es un aspecto de gran importancia en el proceso y que muchas veces es

    minimizado por los docentes, pues se remiten a utilizar las informaciones

    recogidas solo con fines de informacin .

    Se debe respetar las decisiones tomadas en un enfoque de evaluacin

    por criterios porque esta es la relacin con el qu hacer ante la falta de

    dominio de las destrezas para lo cual hay que realizar un anlisis de las

    mismas y proceder a visualizar los nudos crticos y correctivos

    necesarios para solucionar los problemas derivados.

    Si algn alumno no tiene el dominio de tal o cual destreza, el juicio debe

    referirse a sus dificultades especificas en el aprendizaje.

    Si un buen nmero de estudiantes, no estn en el dominio de la

    destreza, el juicio debe referirse a la direccin de los procesos del

    aprendizaje en su totalidad.

    Resumiendo, el juicio de valor debe referirse a las dificultades

    individuales y grupales.

    7. Toma de decisiones

    Declarado los juicios de valor, la evaluacin culmina en la toma de

    decisiones. Esto significa responder al qu hacer para lograr el

    perfeccionamiento de los procesos de la enseanza y aprendizaje y

    lograr como los estudiantes puedan superar sus dificultades hasta

    alcanzar el dominio de las destrezas establecidas como criterio.

    Si se encontr xito en la comparacin del rendimiento con los criterios

    de evaluacin, es necesario realizar un anlisis de lo actuado para

    potenciar lo ejecutado y logra posteriormente medir los resultados.

  • 20

    Si los resultados no son exitosos se debe realizar un anlisis de todos

    los elementos del proceso para describir las debilidades para

    transformarlas en fortalezas.

    Por situaciones legales y normativas que rigen nuestro Sistema

    Educativo Nacional para la evaluacin en lo referente a la calificacin de

    los alumnos con fines sumativos; se debe trasladar la informacin

    descriptiva a una escala cuantitativa o numrica.

    Para la aprobacin o no del ao lectivo deben considerarse todas las

    evaluaciones de las cuales hemos hablado en las pginas anteriores y

    luego asignar la nota que corresponda.

    1.1.3 Antecedentes Prcticos.

    La Evaluacin Educativa es manejada por el personal de administracin

    Escolar y diariamente por el cuerpo docente en el Encuentro - Leccin.9

    Los cambios dados en el sistema educativo, de manera especial en la

    Administracin Educativa, estn en relacin con el avance de las teoras de los

    modelos y paradigmas pedaggicos.

    En la pedagoga tradicional se evaluaron los aprendizajes en trminos de

    informacin, conocimientos, datos, fechas, trminos que fueron asimilados por

    el alumno.

    En la pedagoga que funciona el paradigma conductual se evaluaron los

    cambios de conducta, los resultados como si fueran los productos del

    conocimiento.

    La nueva pedagoga apunta a una evaluacin de procesos y en la lnea actual

    se habla ya de evaluacin de Proceso impacto.

    9 MAZACON CONTRERAS Antonio, Evaluacin Educativa, Unidad 5, pag. 39, ao 2001

  • 21

    Si lo expuesto sirve para juzgar hechos, el cuadro que van a continuacin da

    una visin general sobre los antecedentes prcticos de la Evaluacin Didctica.

    En el se ven los aspectos de la evaluacin tradicional y cuales han de ser los

    cambios que deben producirse para cumplir los objetivos de la reforma

    curricular. 10

    Qu cambiar en la Evaluacin.

    Cmo es

    Cmo debe ser

    Pone todo el nfasis en la medicin.

    Se interesa por los indicadores,

    estadsticos.

    Va ms all de la medicin para

    conseguir mejor comprensin tomando

    en consideracin el texto y los factores

    que inciden en el proceso.

    Se constituye en una herramienta de

    poder por su carcter autoritario,

    vertical y por su uso esencialmente

    examinador.

    Es ms democrtica, horizontal es

    decir participativa y se utiliza como un

    instrumento de motivacin para

    mejorar.

    Se orienta a los productos o resultados Sin prescindir de los productos o

    resultados esencialmente toma los

    procesos.

    Se centra en lo cognoscitivo

    especialmente en la memorizacin de

    contenidos.

    Es integral a ms de lo cognoscitivo

    cubre lo afectivo, lo actitudinal, lo

    psicomotor.

    Se utiliza al finalizar un periodo o

    etapas determinadas.

    Es permanentemente cruza todo el

    proceso.

    10 DIRECCION NACIONAL DE MEJORAMIENTO DINAMEP, Administracin educativa, pag. 56, ao 2001

  • 22

    Utiliza las pruebas objetivas

    esencialmente para medir la memoria

    mecnica.

    Sin dejar de lado las pruebas objetivas

    que se utilizan para medir el dominio

    de destrezas cognoscitivas, recurre a

    muchos procedimientos.

    Es dirigida es objetiva Es flexible y abierta.

    Su objetivo es calificar poner notas. Su objetivo es analizar en forma global

    los logros dificultades o limitaciones y

    las causa y circunstancias que inciden

    en el proceso de aprendizaje.

    Forma grupos para discriminar. Forma grupos para supera y compartir.

    Orienta nicamente la promocin

    considerada como pase de ao.

    Orienta el proceso pedaggico y la

    promocin humana.

    Sugiero que, supervisores y docentes debemos tomar como un deber ineludible

    en nuestra tarea, conocer, interpretar y aplicar el contenido de cmo debe ser

    la evaluacin que nos pide el moderno concepto de Evaluacin Educativa.

    1.1.4 Importancia del Estudio

    No se puede negar que en los anales de la historia de la Educacin

    Ecuatoriana hay evidencias de altos ndices de repeticin de ao y un crecido

    nmero de decisiones.

    El Ministerio de Educacin desde 1912 hasta el momento, ha tomado como su

    obra prioritaria la transformacin y modernizacin de nuestro Sistema

    Educativo.

    En su estructura, se ha diseado una ley de Educacin que corresponde al

    Subsistema Escolarizado y dentro de este a la Educacin Regular que incluye

    a los niveles preprimario, primario y medio.

    La reforma asigna 10 aos para la Educacin Bsica.

  • 23

    Primer ao de Educacin bsica Jardn de Infante

    Segundo ao 1er Grado

    Tercer ao 2do Grado

    Cuarto ao 3er Grado

    Quinto ao 4to Grado

    Sexto ao 5to Grado

    Sptimo ao 6to Grado

    Octavo ao Primer ao del Ciclo Bsico

    Nivel Medio.

    Noveno ao Segundo curso Ciclo Bsico

    Dcimo ao Tercer curso Ciclo Bsico.

    La importancia del tema en estudio se confirma, una vez ms comprobando

    que en la estructura de la Reforma Curricular, en varios de sus contenidos, hay

    puntales, aspectos que estn relacionados con los fundamentos de la

    Evaluacin Educativa.

    PUNTOS

    ESTRUCTURALES

    DE LA REFORMA

    CURRICULAR.

    PUNTOS DE CONTACTO CON EL

    CONTENIDO DE LA EVALUACIN

    En su poltica de

    mejoramiento.

    El desarrollo Curricular como una accin inherente para atender

    a las demandas de una sociedad en los principios del Siglo

    XXI.

    Pretender alejar prcticas que estimulan la inactividad fsica y

    especialmente la psicolgica de los alumnos tales como el

    memorismo, el enraizado enciclopedismo y dar pautas para que

    el maestro, de manera autnoma, escoja lo que conviene a sus

    alumnos de acuerdo al medio en que vive.

  • 24

    En las bases legales.

    La educacin y la cultura en el servicio a los intereses

    permanentes de la comunidad nacional en sus aspiraciones,

    ligados al desarrollo socioeconmico, la independencia, la

    democracia y soberana plena del pas.

    En las

    consideraciones

    y lineamientos

    tericos

    de la Reforma

    Curricular.

    El desarrollo de destreza es un saber pensar, Un saber

    hacer y un Saber actuar. Capacidad del nio para actuar

    de manera autnoma.

    El objetivo de desarrollar destrezas no se opone al

    aprendizaje de conceptos, procesos, datos, hechos sino a

    complementar saberes.

    Orientar mas a la formacin de actitudes y criterios en los

    alumnos que a la memorizacin de hechos y situaciones

    concretas.

    Los contenidos no solo son un cuerpo de conocimientos sino

    bsicamente los medios para el desarrollo intelectual,

    psicomotriz, afectivo con sus destrezas y habilidades.

    En los objetivos de

    educacin bsica.

    Alto desarrollo de su inteligencia a nivel del pensamiento

    creativo prctico y terico.

    En la educacin de practica de valores los bsicos son:

    identidad, respeto, honestidad, criticidad y creatividad,

    solidaridad, calidez afectiva y amor, libertad y

    responsabilidad.

  • 25

    En los principios

    metodolgicos

    Los referentes fundamentales son el nio , su evolucin y el

    contexto socio cultural.

    Generar aprendizajes significativos en contraposicin con los

    aprendizajes repetitivos y memorsticos, partiendo del

    descubrimiento de saberes previos para crear conflictos

    cognitivos que provoquen necesidades de modificacin de

    esquemas mediante la oferta de nuevos materiales

    informativos.

    El juego es un recurso adecuado que, rompe la aparente

    opcin con el trabajo.

    La globalizacin es necesaria para comprender las

    caractersticas ms importantes del pensamiento del nio,

    para integrar alrededor de un eje los diversos bloques

    para comprender e interpretar la realidad; es decir; una

    nueva forma de aprender y un nuevo modo de ensear.

    El desarrollo de las destrezas es el centro del aprendizaje.

    El trabajo en grupos debe ser la tcnica dominante de las

    actividades. 11

    Conclusiones.

    Es tan importante conocer y aplicar los objetivos, los principios, procesos,

    caracterstica e instrumentos de la Evaluacin, por que de ellos se deduce que

    esta disciplina cientfica tiene por objetivo principal mejorar la Educacin hasta

    el punto de dar al pas una Educacin de calidad Total.

    Importancia: Cientfica, Didctica, Econmico Social.

    11 REFORMA CURRICULAR CONCENSUDA, Serie Apoyo N.- 1 pags. 2,4,5,6,7

  • 26

    Es necesario precisar que el Currculo no es solamente una enumeracin de

    contenidos su funcin fundamental es la organizacin de la prctica docente

    por que responde a estas interrogantes.

    Qu ensear

    Para qu ensear

    Cmo ensear

    Cundo ensear

    Cmo y cundo evaluar

    Esto constituye la gua que orienta la prctica educativa y su aplicacin en el

    aula.

    1.1.5 Situacin actual del tema de investigacin.

    Personalmente puedo afirmar que en el Primer Ao de Educacin Bsica se

    cumplen en parte los postulados de la Evaluacin tal cual lo exige la Reforma

    Educativa que est en marcha en el pas.

    Pienso que las normas generales que de ella se conoce si son aplicables en los

    ejes de la estrategia tomada como objetivo para mejorar la calidad de la

    educacin.

    1. El desarrollo de los recursos humanos.

    2. El desarrollo curricular.

    En el Primer Ao de Educacin Bsica se encuentra el maestro que est vido

    por participar como elemento decisivo en la conquista de esta transformacin

    educativa que paso a ser ya Poltica del Estado.

    En nuestro pas la problemtica Educativa no va a sujetarse al vaivn poltico

    que por dcadas a obstaculizado su avance. Cada cambio de Gobierno ha

    querido implantar reformas y avances en el proceso educativo ecuatoriano.

    Cada cambio de Gobierno a borrado los pasos de avance hechos por el

  • 27

    respectivo antecesor. De este modo no se ha logrado estructurar como hay

    temas, un cuerpo de Doctrina Educativa que despus de haber sido

    diagnosticada va a ser practicado y luego evaluado. 12

    Hay que lamentar, sin embargo que la mayora de los maestros ecuatorianos,

    sintiendo la necesidad de esta innovacin, que supone importantes pasos de

    avance en la solucin de grandes problemas socioeconmicos del pas, no

    estamos preparados suficientemente para lograr que la educacin ecuatoriana

    sea eficaz y eficiente.

    Estamos motivados, es verdad, pero se necesita complementario:

    infraestructura fsica, tecnolgica, contingente humano preparado para alcanzar

    la modernizacin del acto educativo.

    Desde mi visin, falta que conozcamos todos el contenido tcnico y filosfico

    del desarrollo curricular.

    No dudo que las metas son inalcanzables. No dudo que vamos a llegar a ellas.

    Confo en los altruistas propsitos del Gobierno, en el justo salario que

    necesita el maestro para entrar valientemente en esta transformacin y en la

    respuesta efectiva que nos va a dar la comunidad como contingente valioso de

    una educacin holstica e integral.

    1.2 LIMITACIONES DEL ESTUDIO

    En el punto 5 del plan de Tesis consta como idea a defender: establecer

    tericamente instrumentos tcnicos de evaluacin para el Primer Ao de

    Educacin Bsica. Este trabajo terico, se lo llevar a la prctica con los

    maestros y maestras de los primeros aos de Educacin Bsica particulares de

    las zonas 1 y 2 de la UTE N.- 6 como un ensayo pedaggico que aspira:

    Justificar el alcance de los objetivos propuestos.

    12 REFORMA CURRICULAR CONCENSUDA, Serie Apoyo N.- 2 pags. 1,2

  • 28

    Verificar la funcionalidad de los conceptos.

    Valorar el desarrollo de las destrezas.

    1.3 ALCANCE DEL TRABAJO

    Habindose hecho en este captulo un estudio general de la Evaluacin

    Educativa, como parte componente del Currculo de la Reforma, nada se a

    podido concretar todava del tema propuesto. Primero porque la Educacin del

    Primer Ao de Educacin Bsico no ha tenido su captulo aparte en el

    Currculo. Est inmersa en la reforma de la Educacin Bsica.

    Se entiende por lo mismo que los protagonistas y tcnicos que fueron

    escogidos para hacer la Doctrina, creen que el sistema de evaluacin que

    pregonizan es aplicable en su concepto general en los 10 ao de Educacin

    Bsica.

    Quienes trabajamos en el Primer Ao de Educacin Bsica, haremos mucho

    esfuerzo para adecuar, crear instrumentos que evalen el comportamiento

    cognitivo, conductual y afectivo de los nios de esta edad.

    Cuando manejemos instrumentos para evaluar resultados del aprendizaje

    significativo y funcione habremos llegado a nuestro mayor alcance, es decir, a

    una evaluacin en forma integral y multidimencional.

    Cuando elaboremos instrumentos desde la perspectiva constructivista,

    podremos hablar que en verdad mi tema de tesis y la Reforma Curricular ha

    llegado a ser un paso de verdadera transformacin en el pas.

    1.4 OBJETO DE ESTUDIO

    El maestro del Primer Ao de Educacin Bsica para realizar una evaluacin

    valida y confiable debe elaborar sus propios instrumentos de evaluacin,

    tomando en cuenta su estructura tcnica - cientfica y su metodologa

    apropiada.

  • 29

    En temas posteriores y captulos aparte se harn el tratamiento para su

    elaboracin, aspirando que con esta insinuacin se operen los cambios que se

    consideren fundamentales para garantizar la eficacia de la educacin.

    1.5 OBJETIVO GENERAL DEL ESTUDIO

    Elaborar instrumentos de evaluacin para mejorar el proceso educativo en el

    Primer Ao de Educacin Bsica.

    1.6 OBJETIVOS ESPECIFICOS

    1.6.1 Conocer Tcnicas de Evaluacin inherentes al Primer Ao de Educacin

    Bsica.

    1.6.2 Analizar Formas de Evaluacin utilizadas en los Primeros Aos de

    Educacin Bsica.

    1.6.3 Establecer escala de valores.

    1.6.4 Elaborar Instrumentos de Evaluacin de acuerdo a la Reforma Curricular

    en Vigencia.

    1.7 JUSTIFICACIN

    Ante la necesidad de realizar una educacin tcnica y cientfica, se ha

    propuesto en nuestro pas la Reforma Curricular.

    Sus objetivos, principios y polticas educativas son de gran alcance e incita al

    maestro a esforzarse en el cumplimiento de la tarea tcnica y en el

    conocimiento de todos los aspectos que estructuran la reforma y en especial de

    uno, la Evaluacin Educativa, que para mi criterio, andaba flotando en el pas

    sin encontrar su verdadera accin en el proceso educativo.

  • 30

    El tema es poco conocido y manejado en las Instituciones que conducen el

    Primer Ao de Educacin Bsica.

    Su forma de evaluarlo no se ha estandarizado en el pas por falta de unificacin

    en criterios, por no querer dejar atrs sistemas tradicionales de evaluacin y

    por falta de un cuerpo de doctrina como la tenemos ahora y a la cual debemos

    sujetarnos todos los maestros ecuatorianos.

    Todos estamos llamados a evaluar y a evaluarnos de acuerdo a

    potencialidades y valores intelectuales, afectivos y motores, que forman al

    individuo en funcin de si y de los dems.

    Si hacemos una educacin integral, lograremos tambin una evaluacin del

    hombre entendindolo como un proceso que responde a una concepcin

    integral.

    1.8 IDEA A DEFENDER

    Establecer tericamente Instrumentos tcnicos de evaluacin en el Primer Ao

    de Educacin Bsica, permitir mejorar la calidad de educacin

    1.9 ASPECTOS METODOLGICOS DEL ESTUDIO

    1.9.1 Diseo o tipo de investigacin

    Explorativa

    Descriptiva

    Explicativa

    Predictiva

    1.9.2 Mtodos de Investigacin

  • 31

    Mtodo Inductivo

    Mtodo deductivo

    Mtodo de Sntesis

    1.9.3 Fuentes y Tcnicas de Investigacin

    Entrevista

    Encuesta

    Revisin de Archivos

    Revisin de Documentos

    Revisin de Literatura

    1.10 POBLACIN O MUESTRA

    Sesenta, Primeros Aos de Educacin Bsica Particulares de las zonas 1 y 2

    de la UTE N.- 6 de la Provincia de Pichincha.

  • 32

    CAPITULO II

    MARCO DE REFERENCIA

    2.1 Modelos Pedaggicos

    Modelo Pedaggico es el conjunto de componentes de un Currculo,

    ntimamente relacionados entre si y que sirven para orientar los procesos de

    formacin.

    Los componentes de un modelo pedaggico son: El ser Humano, los mtodos,

    los contenidos, la evaluacin y sus instrumentos.

    El modelo tradicional, el romntico y el conductista forman el grupo de los

    modelos tradicionales.

    El constructivista, el social crtico y el social cultural son modelos pedaggicos

    acordes con la Reforma Curricular.

    Hago hincapi en la importancia de estos modelos porque se preocupan del

    ser humano como ente mas, no como objeto.

    El conductista pese a que lo siguen utilizando se convierte en un

    adiestramiento que no es inherente a la educacin integral del individuo .

    Modelo Pedaggico Constructivista

    Es aquel que exige a que cada individuo elabore progresiva y secuencialmente

    el descubrimiento y significacin del aprendizaje poniendo en juego su

    inteligencia. Lo hace autor de su propio aprendizaje y lo pone en condiciones

    de descubrir o redescubrir el conocimiento.

  • 33

    El mtodo que emplea es el de crear un ambiente estimulante de experiencias

    que faciliten en el estudiante el desarrollo de estructuras cognitivas superiores.

    Este modelo pedaggico pregoniza el aprendizaje por el descubrimiento y

    significacin, la formacin de habilidades cognitivas segn cada etapa. Hace

    del alumno un investigador.

    En este modelo el maestro es un facilitador de experiencias vitales. Contribuye

    a que el estudiante desarrolle sus capacidades de pensar y de reflexionar.

    Los contenidos de enseanza y del aprendizaje dan importancia a los

    conceptos y a las estructuras bsicas de las ciencias para destacar la

    capacidad intelectual del estudiante y ensearle a ser cientfico.

    En la evaluacin de los saberes o aprendizajes se analizan las estructuras, los

    esquemas y las operaciones mentales que les permiten pensar, resolver y

    decidir con xito situaciones acadmicas y vivenciarlas.

    Busca este modelo evaluar procesos con tendencias cualitativas y

    multidimensionales. Se evala el saber pensar para construir.

    Los instrumentos que utiliza este modelo sirven para establecer criterios e

    indicadores de calidad. Son muchos y variados y sirven para detectar logros

    obtenidos y reflexionar para encontrar niveles propuestos.

    Modelo Pedaggico Social Crtico

    Este modelo busca en el elemento humano un desarrollo mximo y

    multifactico de sus capacidades e intereses. En este desarrollo influye la

    sociedad y el trabajo productivo.

    Sus mtodos crean escenarios sociales para trabajar en forma comunitaria y

    buscan cooperativamente la solucin de problemas imposibles de resolverlos

  • 34

    individualmente. Dan solucin a problemas reales gracias a las actividades

    grupales.

    El profesor en su relacin con el alumno tiene el encargo de ayudar a buscar la

    hiptesis y a definir los procedimientos para la resolucin de los problemas y

    obliga a que sean los estudiantes los que organicen los experimentos o pasos

    de solucin.

    Los contenidos se obtienen de los campos para se elaborados en forma

    polifactica y politcnica13

    La evaluacin en este modelo se convierte en autoevaluacin y coevaluacin.

    Los conocimientos nacen de las bondades del trabajo solidario. Las nuevas

    informaciones han de nacer en la autoevaluacin que se convierte en ensear

    a aprender y evaluar tres procesos que son inseparables.

    Las tcnicas se las disea conjuntamente entre profesores y alumnos. Se deja

    a un lado las escritas y se toman las que sirven para la solucin de los

    problemas tan necesarios para una mejor convivencia social.

    Modelo Social Cultural

    Aspira formar un ente de personalidad creativa con autoestima, autoconfianza y

    autodisciplina.

    Busca el desarrollo integral de los hbitos socio cultural afectivo, cognitivo y

    motor.

    Emplea un mtodo nuevo que sirve para pensar y despertar en una nueva

    prctica educativa fundamentada en dos teoras: La psicognetica de Piaget y

    13 Direccin Nacional de Mejoramiento Profesional DINAMEP, Evaluacin del aprendizaje, Unidad , Pag. , ao 2000

  • 35

    la socio cultural de Vygotsky. Autores que consideran que la motricidad:

    Cuerpo y movimiento son la primera forma de conocimiento.

    Busca este modelo la interaccin del nio con el medio social y asocia el

    aprendizaje con una actividad dinmica y ldica y hace a los procesos

    formativos realmente creativos. Busca un aprendizaje representativo.

    El maestro debe involucrarse en una educacin transformadora que necesita

    ser dinmica ya activa. Debe ser diligente, bueno y estar en la capacidad de

    proponer una actividad donde el alumno debe ser solicitado para actuar sobre

    el mundo, no solo para aprenderlo sino para conquistarlo, construirlo,

    comprenderlo y resolver sus problemas; respetando la zona de desarrollo

    proximal concebido por Vygotsky, que es la distancia entre el nivel real de

    desarrollo que el nio lo consigue sin ayuda externa y el nivel potencial de

    desarrollo lo que el nio logra realizar con la colaboracin de padres maestros

    y nios.

    El contenido principal de este modelo es la Sociosicomotricidad en el nivel de

    educacin prebsica y primero de bsica.

    Un trabajo prctico que toma en cuenta las etapas del desarrollo evolutivo del

    nio de Piaget y la aplicacin de la teora de Vygotsky que consiste en dar

    importancia al desarrollo del lenguaje, a los juegos simblicos y a los aspectos

    socioculturales del nio.

    Propone este modelo lineamientos para evaluar el cumplimiento de los

    objetivos con la actuacin de los nios, de los mediadores y el funcionamiento

    de los procesos de aprendizaje.

    Se toma en cuenta que en gran medida, los logros del aprendizaje dependen

    de los factores asociados a los aprendizajes, funcionamiento del programa,

    actuacin de los mediadores, familia y comunidad.

  • 36

    El propsito de la evaluacin integral o es de calificar a los nios, a los

    mediadores y a los administradores del programa. Es aquel de favorecer el

    mejoramiento de todo el proceso y de sus factores asociados buscando

    mejorar la calidad del servicio educativo.

    Es interesante a notar que este modelo en evaluacin maneja estas premisas

    generales:

    a. La evaluacin es un proceso que conduce a un juicio sobre el estado de

    situacin del objeto evaluado.

    b. El proceso busca datos que permiten comparar el estado actual del objeto

    con los parmetros o estndares de los que se espera que llegue a ser

    dicho objeto.

    c. El proceso evaluador debe identificar los logros alcanzados por el nio y el

    grado de incidencia sobre ellos y de los factores asociados para poder

    mejorarlos y plantear nuevos objetivos de aprendizaje.

    d. Esa mejora de los factores asociados puede lograrse o por autointervencin

    o por intervencin externa planificadas y sistemticas.14

    Las tcnicas e instrumentos de e valuacin cumplen las siguientes

    recomendaciones generales:

    - Los registros e instrumentos de evaluacin deben ser coherentes con la

    planificacin y con los procesos de ejecucin

    - Seleccionar y/o elaborar los instrumentos que sean pertinentes a a los

    objetivos y objetos que se desean evaluar

    - Construir y/o seleccionar indicadores y situaciones reales y verificables y

    general ambientes apropiados para las aplicaciones.

    14 MINISTERIO DE BIENESTAR SOCIAL, Referente Curricular de Educacin Inicial, para nios y nia de cero a cinco aos, Pag. 48, Ao 2002

  • 37

    Sugiere una autoevaluacipj de parte de los mediadores en sentido permanente

    sobre su desempeo y la conduccin del proceso, del cumplimiento de sus

    obligaciones y compromisos, el acondicionamiento del ambiente fsico que

    crearon.

    Esta evaluacin permite mejorar su quehacer educativo.

    La autoevaluacin del nio se la puede manejar desde la mas temprana edad.

    Ella ayuda a tomar conciencia de sus aciertos y debilidades y se convierte en

    un instrumento importante para la metacognicin.

    Debe ser flexible y estar acorde a las caractersticas de su desarrollo.

    Y todas stas sugerencias deben buscar resultados objetivos. La subjetividad

    entorpece los procesos.

    2.2 Tipologa de la Evaluacin

    Este tema sugiere el estudio de los diferentes tipos de evaluacin. Vamos a

    conocer como los clasifica Mara Antonia Casanova.

    Evaluacin o la Funcionalidad

    Se clasifica en: Sumativa y formativa

    Evaluacin Sumativa.- Se refiere a productos o procesos. Se la utiliza para

    comprobar, sancionar; para aceptar o rechazar; para hacer ganar o perder el

    ao.

    Se la utiliza porque responde a una concepcin tcnica. Su abuso perjudica al

    aprendizaje del nio y del joven quienes se interesan solamente por alcanzar

    buenas notas para obtener un buen promedio mas no por aprender a aprender

    para dominar el conocimiento. Se preocupa slo por los resultados omitiendo

  • 38

    indicar las debilidades del aprendizaje y las fallas que ha tenido el proceso de

    enseanza.

    Sus funciones son:

    - Emitir juicios de valor sobre los resultados del proceso

    - Verificar si el alumno ha llegado al dominio de una destreza. Si se est

    capacitando para realizar una funcin o una actividad.

    - Si es capaz de seguir adelante en sus estudios o si condiciona su pase de

    ao apuntando una responsabilidad o trabajo

    - Objetivamente pone bases para asignar una calificacin o nota

    - Informa a los docentes inmediato el nivel real de conocimientos en el que se

    encuentran los alumnos promovidos.

    La evaluacin formativa.- Evalua procesos en un tiempo prevista. Tiempo en

    el cual va a recoger datos e informaciones detalladas que sirven para en cada

    paso irlo corrigiendo y perfeccionndolo hasta obtener buenos resultados.

    Lastimosamente su aplicacin se la confunde con exmenes, trabajos y tareas

    diarias que facilitan recopilar datos para estimar logros y dificultades. En otras

    palabras sirven como notas y aportes que se suman para la promocin.

    Esta evaluacin cumple importantes funciones tales como:

    - Mejorar los procesos; consecuentemente mejores resultados o productos.

    - Da oportunidad para que el profesor realice una (realimentacin) feeb-bag

    continuo sobre su enseanza

    - Ayuda permanentemente a que el alumno pueda establecer su ritmo de

    estudio, informndole el avance o retrazo de su trabajo y por lo mismo

    dndole oportunidad a continuar o mejorar el ritmo de sus estudio.

    - Cumple con una funcin motivadora en el estudiante que al reconocer su

    nivel de aprendizaje se siente satisfecho y hace propsitos de seguir

    adelante.

  • 39

    En caso contrario, se esmera por superar los bloqueos y recuperar su puntaje.

    Evaluacin por la Temporalidad

    Se subdivide en inicial, procesual y final.

    Evaluacin Inicial.- Es aquella que se realiza antes del acto de ensear y

    aprendizaje 15 sitan al alumno en el punto de parida ptimo para dar el

    primer paso en el desarrollo del proceso. Por esta razn su funcin es

    esencialmente diagnstica. Sirve para conocer si el estudiante tiene los

    suficientes conocimientos para dar paso al nuevo aprendizaje.

    Evaluacin Procesual.- Es eminentemente formativa. Permite recoger datos

    que sirvan para identificar aciertos, errores y limitaciones que aparecen en el

    desarrollo de las destrezas. Conocimiento que permite retroalimentar el

    proceso.

    No califica pone de manifiesto sus potencialidades para reforzarlas o

    corregirlas.

    Muestra al maestro la situacin del grupo y del alumno en particular.

    Conocimiento que sirve para que ste se resuelva a dar un repaso, volver a

    ensear o seguir adelante en pos de encontrar mayor xito en el proceso.

    Evaluacin Final.- Se la realiza al terminar el proceso, en un tiempo

    determinado, un capitulo o en un proyecto de aula.

    Es un espacio de reflexin sobre lo que se a alcanzado despus de un plazo

    sealado que permite verificar al proceso como al producto del aprendizaje.

    15 Direccin Nacional de Mejoramiento Profesional DINAMEP, Evaluacin del aprendizaje, Unidad , Pag.22, ao 2000

  • 40

    Ratificamos que la evaluacin final no califica, emite juicios de valor sobre los

    elementos del proceso y cuando es necesario vuelve atrs para mejorar el

    aprendizaje lo que confirma el acierto de llamarla evaluacin formativa.

    Evaluacin por el Referente

    Se divide en: Evaluacin por referente externo; Evaluacin por referente

    interno.

    Evaluacin por referente externo.- Se la realiza en base de comparaciones

    entre el individuo y el grupo. Se subdivide en norma y criterio.

    Evaluacin por normas.- Copara el rendimiento de cada estudiante con el de

    los dems de un grupo16 .

    Los resultados de la evaluacin por normas proporcionan muy poca

    informacin acerca del grado de conocimientos o destrezas que posee el

    estudiante.

    Ejemplo: La evaluacin por normas revele si el alumno A es mas o menos

    eficiente que el B para realizar divisiones. Pero no alcanza a demostrar que

    tan eficiente es uno u otro, ni en que punto concreto tiene facilidades o

    dificultades para la operacin los dos estudiantes.

    Se deduce que es una forma de interpretar los resultados, es decir lo que un

    alumno puede hacer, en relacin con los dems.

    En esta evaluacin la fuente de significado es la ejecucin del grupo con lo

    cual, se demuestra que el mejor estudiante en un grupo puede ser mediocre en

    otro grupo de estudio.

    Su metodologa anota:

    16 LIVAS GONZALES Irene, Evaluacin del Aprendizaje, pag. 24, ao 2001

  • 41

    - Que los puntos de referencia son relativos. Lo que quiere decir que se trata

    de promedios obtenidos por grupos de estudiantes en una determinada

    prueba

    - Se evala el desarrollo de un estudiante comparndolo con el grupo del que

    forma parte

    - Se utiliza para evaluar al estudiante como inferior al promedio o superior al

    promedio 17

    - No indica que estudiantes han dominado los diferentes objetivos y

    destrezas

    - Los resultados o items de las pruebas se evalan con referencia a los

    estudiantes.

    - Los resultados de la prueba se interpreta con referencia a la posicin que

    ocupa el estudiante en relacin con los dems

    Me parece que es til anotar como conclusin de este tipo de evaluacin, lo

    que opina Mara Antonieta Casanova que textualmente dice: La ordenacin

    de los estudiantes como primero o ltimo de la clase no me parece

    precisamente, ni recomendable ni educativa, por lo que considero que este

    tipo de evaluacin no resulta apropiada para fines formativos; ya que carece de

    referencia vlida y fiable tanto para la persona que se forma como para el

    profesorado que la valora18

    Evaluacin por Criterios.- En este tipo de evaluacin por criterios, los

    resultados de la medicin se comparan con un criterio absoluto constituido por

    lo que debe saber hacer el estudiante.

    Este saber hacer se le llama dominio que representa toda clase de tareas y

    destrezas. Ejemplo: Resolver un problema, usar colores de acuerdo a los

    17 LIVAS GONZALES Irene, Evaluacin del Aprendizaje, pag. , ao 2001 18 Direccin Nacional de Mejoramiento Profesional DINAMEP, Evaluacin del aprendizaje, Unidad , Pag.26, ao 2000

  • 42

    objetos que estn graficados, recitar o cantar una pieza, completar; son

    ejemplos de lo que llamamos dominios, fuente de evaluacin por criterios.

    Realizada la evaluacin los resultados de la prueba se comparan con el criterio

    o dominio correspondiente para determinar si la ejecucin del alumno es

    superior o inferior al dominio, independientemente de que sea superior o

    inferior al de sus compaeros.

    Papha 1980 fue el autor de la propuesta de la evaluacin por criterios, indica

    textualmente, que una prueba que hace referencia a un criterio es la que se

    emplea para averiguar la situacin de un individuo con respecto a un campo de

    conducta bien definida .19

    Seala que lo fundamental en la evaluacin criterial se basa en la:

    - Delimitacin de un campo de conductas y destrezas bien explicitadas y

    - La Determinacin de la actuacin del individuo en relacin con esas

    destrezas.

    La Evaluacin por criterios establece las siguientes indicaciones:

    - Los puntos de referencia son fijos y claramente determinados

    - Se evala el desarrollo de un estudiante en relacin con un parmetro fijo

    en relacin de los objetivos y destrezas.

    - No se preocupa de definir ni establecer promedios

    - Identifican a los estudiantes que han dominado los diferentes objetivos de

    aprendizaje y las destrezas respectivas

    - Los reactivos de las pruebas se evalan con referencia a los objetivos de

    aprendizaje

    19 Direccin Nacional de Mejoramiento Profesional DINAMEP, Evaluacin del aprendizaje, Unidad , Pag., ao 2000

  • 43

    - Los resultados de las pruebas se interpretan con referencia a la posicin

    que ocupa el estudiante en e relacin a los objetivos y destrezas

    planteadas en el PCI y proyecto de aula

    Evaluacin por Referente Interno.- Cuando la Reforma Curricular se planta

    objetivos a cumplir y destrezas a desarrollar, nace la evaluacin por criterios y

    el concepto y la definicin de dominio.

    Una evaluacin por referente Interno es la que supone realizar una valoracin

    inicial de las capacidades y posibilidades del alumno y la estimacin de los

    aprendizajes que puede lograr en un determinado tiempo.

    De acuerdo con estas estimaciones es evaluado formativa y sumativamente.

    Es una evaluacin que se centra en cada alumno y verifica ante todo su

    esfuerzo, el inters y la voluntad que pone en su aprendizaje y formacin.

    Evaluacin por sus Agentes

    Se la clasifica en autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin

    Autoevaluacin.- es muy importante saber valorar y juzgar sus propias

    actuaciones por medio de este tipo de evaluacin se unifica e identifica, al

    alumno como agente de evaluacin con el objeto de la evaluacin (desarrollo

    de destrezas).

    Se la debe usar habitualmente en el aula en forma paulatina y con ciertos

    grados de complejidad que estn de acuerdo a la edad y al desarrollo del

    alumno. Por este proceso aprender a tomar decisiones sobre sus actos y a

    tomar conciencia de lo positivo y negativo de su conducta cognitiva y afectiva y

    estar en condiciones de reafirmar lo bueno y corregir errores de los trabajos

    realizados.

  • 44

    El maestro orientador como siempre debe establecer pautas sencillas,

    instrumentos elaborados de acuerdo a la madurez de sus educandos que

    permitan hacer una autoevaluacin seria, honrada y correcta. Debe cuidar con

    mucho celo la excesiva influencia de la subjetividad en la autoevaluacin,

    mucho mas presente cuando es ms inmadura la persona que lo realiza.

    Hay que hacer y cuidar mucho hasta que el alumno aprenda a valorar su propia

    accin y crear criterios de autoestima.

    La autoevaluacin es considerada tambin como una tcnica que no se la toma

    en cuenta en la aplicacin de los sistemas evaluativos normativos. Los

    maestros no la propician ni la dirigen adecuadamente por eso los alumnos no

    tienen entrenamiento para utilizarla. No estn suficientemente preparados para

    dirigirla en lo que, a sus vez, influye la resistencia de ceder el lugar de juez

    omnipotente. 20

    Coevaluacin.- Consiste en la evaluacin mutua y conjunta de una actividad o

    un trabajo que el alumno puede realizar en pares o en grupos pequeos.

    El maestro debe propiciar trabajos de grupo o actividades en equipo para que

    cada uno de sus alumnos valore lo que parece mas interesante en relacin de

    los otros.

    Como la autoevaluacin, la coevaluacin debe aplicarse en forma paulatina y

    con el cumplimiento de ciertas normas. Hay que cuidar el apasionamiento por

    lo negativo ya que esto puede ocasionar malestar entre los miembros del

    grupo.

    Heteroevaluacin.- Es la evaluacin tradicional quesigue aplicando el

    maestro. Consiste en que hay una persona que evala a otra en lo referente a

    su trabajo, actuacin, rendimiento, etc. Para aplicarla se necesita que el

    profesor tenga mucha preparacipon en las tcnicas e instrumentos de

    20 Modulo de Evaluacin del Interaprendizaje, Universidad Salesiana, pag. 24, ao

  • 45

    evaluacin para evitar problemas que a lo largo o corto tiempo dan origen a

    actitudes de tedio y antagonismo a las disciplinas de estudio.

    El trabajo de heteroevaluacin tiene su homologo en la palabra examen.

    Tradicionalmente los estudiantes han tomado como meta primordial la

    aprobacin y la buena nota en los exmenes, igualmente es lo que de ellos

    esperan sus padres.

    El alumno aprende desde los primeros aos de primaria que las supervivencia

    en nuestro sistema escolar requiere el uso de todos los procedimientos y

    trucos ilcitos o no, con tal de aprobar las pruebas.

    Bien aplicada y desarrollada es importante y enriquecedora. Facilita abundante

    informacin que es necesaria para los padres, para los mismos estudiantes y

    para las autoridades superiores.

    Hay que advertir que el maestro no debe tomar decisiones del desempeo y

    rendimiento de sus alumnos, tomando solamente resultados de la aplicacin de

    la heteroevaluacin. Debe recoger resultados de la autoevalaucin y

    coevaluaciunb debidamente aplicadas y formar su juicio de valor en

    ponderaciones y porcentajes justos y concientemente aprobados y establecidos

    en la institucin pertinente.

    2.3 Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin para el Primer ao de

    Educacin Bsica

    Berlinen 1987, Frida Das y Gerardo Hernndez 1998, han tomado como base

    en la definicin de las tcnicas su grado de formalidad y estructuracin nos dan

    a conocer tres tipos:

    1. Informales

    2. Semiformales

    3. Formales

  • 46

    1. Tcnicas Formales.- Se las utiliza en el aula de clase en periodos breves.

    El maestro no las presenta como evaluaciones, hasta el puento que el alumno

    no percibe que lo estn evaluando.

    Son de dos tipos: Observacin de las actividades realizadas, y preguntas

    formuladas durante la clase

    Observacin de las actividades realizadas.- Con esta tcnica se evala

    aspectos importantes:

    - La expresin oral y espontnea de los alumnos

    - Las expresiones o aspectos paralengusticas que la acompaan.

    - En la expresin oral y espontnea de los alumnos , el docente tiene una

    fuente importante de informacin . Puede apreciar:

    - Si sus alumnos han comprendido o no los contenidos

    - Sus intereses

    - Sus problemas

    - El ambiente de clase

    Las expresiones paralengusticas (como gestos) del dan la oportunidad de

    observar en un determinado tema:

    - El gusto o disgusto

    - El aburrimiento

    - El descontento

  • 47

    Esta apreciacin le obliga al maestro generar cambios en su sintervencin

    docente.

    Preguntas formuladas durante la clase.- Son los recursos mas utilizados por el

    maestro para saber los alumnos:

    - Tienen los recursos bsicos para pasar al nuevo tema

    - Verificar el grado de comprensin del tema

    - Conocer los problemas que dificultan el aprendizaje

    Es necesario recordar que las preguntas deben formarse atendiendo a:

    - A las intencione y objetivos de la leccin

    - Deben ser pertinentes y no disgregar la atencin hacia puntos de

    importancia secundaria

    - Deben explorar un proceso de informacin: grado de comprensin,

    capacidad de anlisis, generalizacin, nivel de aplicacin, etc.

    3. Tcnicas Semiformales.- Son instrumentos que deben ser utilizados

    con sentido formativo. Exigen mayor tiempo de preparacin y tienen presente

    la definicin exacta de los criterios que sern valorados en los alumnos. Le

    dan al alumno el verdadero sentido de evaluacin porque esperan de ellas

    resultados mas permanentes y significativos.

    Esta tcnica usan instrumentos con criterio formativo valorados

    cualitativamente de acuerdo al avance progresivo de los alumnos y con

    relacin al desarrollo de destrezas.

    Pueden aplicarse a criterio del maestro, como elementos motivadores en le

    avance al xito de los alumnos.

    Estos instrumentos son de dos clases: Ejercicios y prcticas en la clase,

    deberes y tareas que se envan a casa

  • 48

    Ejercicios y prcticas en la clase.- Deben ser detenidos a partir de los criterios

    de evaluacin. estn relacionados con la destreza especfica a desarrollar y

    con los contenidos de programa. Las prcticas y ejercicios que se plantean en

    clase deben ser: Significativos, motivadores, e inherentes; orientadas a la

    desarrollo de destrezas mas no para mantener a los alumnos ocupados; deben

    ser revisadas en forma cooperativa para que permitan su retroalimentacin y

    de oportunidad a la auto y coevaluacin. Deben ser de variadas formas:

    Completar ideogramas, dibujar figuras geomtricas, clasificar escenas de un

    cuento, corregir errores, parear elementos, ordenar elementos, dibujar un

    paisaje, realizar un experimento, graficar mapas conceptuales, etc.

    Deberes y tareas que se envan a la casa.- Los ejercicios y prcticas en clase

    deben ser definidos a partir de los criterios de evaluacin. Estn relacionados

    por la destreza especifica a desarrollar y con los contenidos de programa. Los

    ejercicios deben ser de variadas formas:

    - Dibujar figuras geomtricas

    - Graficar escenas de un cuento

    - Corregir errores

    - Parear elementos

    - Ordenar elementos

    - Dibujar un paisaje

    - Realizar un experimento

    - Graficar mapas conceptuales

    Los deberes y tareas que se envan a casa preparados adecuadamente, son

    instrumentos tiles para lograr que el alumno ejercite las destrezas. Adems

    constituyen los muchos aportes para la calificacin trimestral o mensual.

    Generalmente son instrumentos poco o nada preparados y de igual manera

    poco o nada valorados pues slo se verifica su cumplimiento o

    incumplimiento.

  • 49

    La preparacin adecuada de deberes y tareas exige:

    - establecer el criterio de evaluaciones; es decir la destreza que debe

    expresarse en un determinado contenido

    - Verificar si los alumnos tienen los prerrequisitos previos para cumplir con la

    tarea.

    - Si los conocimientos son adecuados y si existe un buen dominio de las

    destreza auxiliares.

    - Definir una tarea motivadora, interesante que mueva a la accin.

    - Calcular el tiempo que demandar su cumplimiento.

    - Dosificar el nmero de tareas, consultas, e investigaciones y exposiciones

    para que estn al alcance del cumplimiento del alumno y no se conviertan

    en un problema familiar.

    - Visualizar el proceso que debe realizarse para cumplir con la tarea de tal

    manera que se pueda orientar para su eficiente cumplimiento.

    - Definir la forma de valoracin de la tarea tratando en lo posible que sea

    participativa y puntualizando las pautas que servirn de base para la

    valoracin.

    4. Tcnicas formales

    Las tcnicas formales exigen un proceso de seleccin y elaboracin mas

    cuidadosa. Este tipo de pruebas se las aplican durante todo el proceso para

    valorar destrezas o hasta que punto ha avanzado su desarrollo, no con fines

    sumativos para asignar nota o promocin.

    Son varias las tcnicas o instrumentos que se utilizan como formales, entre

    estas:

  • 50

    TCNICAS INSTRUMENTOS

    LA OBSERVACIN

    Esta tcnica recoge datos informales de un sujeto o del proceso evala. Se

    realiza de cuerdo a un examen que el evaluador realiza sobre uno o varios

    sujetos o sobre determinados objetos o hechos, para mediante una serie de

    datos, incalculables por otros medios llegar al conocimiento profundo de los

    mismos.

    Esta observacin permanentemente ofrece datos del sujeto observado y de su

    entorno en campos cognitivo, afectivos y psicomotor. De manera general por la

    observacin se evala:

    - Actitudes, hbitos, adaptacin social y cualidades de liderazgo

    - Habilidades bsicas: Caminar, correr, saltar, rolar, trotar, etc.

    LA OBSERVACION ENCUESTA ENTREVISTA PORTAFOLIO PRUEBAS

    Lista de cotejo Escalas Inventario Escala de aptitudes Informal Gua de entrevista Formal Variadas Variadas Orales Cuestionario, lectura, ejercicio Escritas De ensayo Cuestionario Semiestructurada Variado reactivos Objetivas Completacin Dicotmicas Pareamiento Ordenacin Seleccin mltiple Mapas mentales Cuadros sinpticos Esquemas conceptuales

    Mapas conceptuales Redes semnticas

  • 51

    - Habilidad para la destreza de leer pictogramas e ideogramas, realizar un

    experimento, bailar, tocar un instrumento musical.

    - Comportamientos tpicos de los alumnos al hacer actividades de taller,

    actividades dirigidas, participar en exposiciones.

    Los maestros la utilizan sin planificar. De manera general, en contadas veces

    los datos observados se los utiliza para emitir juicios de valor .

    Los errores mas notorios en su aplicacin son estos:

    - La aplicacin es irregular unas veces las hacen, otras no.

    - Sin objetivos delimitados ni declarados de antemano. Observan lo que mas

    llama la atencin en diferentes alumnos. Puede darse el caso que en algn

    alumno no se ha observado nada.

    - No se lleva registros escritos. Los datos recogidos se los encarga a la

    memoria del observador quien los interpreta de acuerdo a sus subjetividad .

    Para recoger datos que sean confiables y vlidos, la observacin debe

    realizarse de acuerdo al siguiente orden:

    - Determinacin de objetivos claros y precisos.

    - Sistematizacin

    - Delimitacin de los datos que se recojan

    - Registro de datos en los instrumentos o soportes convenientes

    - Triangulacin (Comprobacin de las observaciones realizadas con el aporte

    de otros sujetos)

    La observacin con fines de evaluacin, debe ser sistemtica y objetiva con

    instrumentos tcnicos escritos a continuacin.

  • 52

    Lista de cotejo, comprobacin o control.- Las listas de cotejo son listas de

    destrezas, palabras que escriben rasgos de comportamiento o secuencias de

    accin ante las cuales el docente tildar su presencia o ausencia21

    Se las emplea en las tareas o proceso que demuestran formas de actuacin

    que no admiten puntos intermedios, se cumplen o no se cumplen. Sirven

    tambin para conocer habilidades y para desarrollar procesos psicomotores:

    manejo de mquinas o instrumentos, importantes para la cultura fsica, esttica

    y actividades prcticas.

    Ejemplo

    Bloque: Desarrollo Social

    Destreza general: practica hbitos de aseo

    Criterio: Prctica hbitos de aseo al servirse los alimentos

    TCNICAS DE CALIFICACIN

    Estn las escalas. Sirven para recoger informacin sobre las destrezas que se

    relacionan a comportamientos o actitudes ya a su grado de degradacin. Por

    ejemplo la destreza de respetar el turno en la conversacin. No se la puede

    definir como la anotacin de si se lo hace o no. Ser evaluada con otros

    puntos de observacin como: casi siempre, frecuentemente, o casi nunca. Lo

    21 Direccin Nacional de Mejoramiento Profesional DINAMEP, Evaluacin del aprendizaje, Unidad 4 Pag.64, ao 2000

    Se lava las manos antes de comer Pela correctamente las frutas que

    tienen corteza Habla con la boca llena Se sienta correctamente al servirse

    los alimentos.

    OPERACIONES SI NO

  • 53

    mismo pasa con el cumplimiento de las tareas escolares, la puntualidad, la

    persistencia, etc.

    Las escalas se clasifican en: numricas, grficas y descriptivas.

    Escalas numricas.- Se puede apreciar en estas escalas el grado de

    intensidad del rasgo observado. Se representan con nmeros cuyo significado

    los asigne el evaluador. Cuando la grabacin numrica corresponde a 5:

    5 excelente, 4 muy buena, 3 bueno, 2 regular, 1 insuficiente

    Ejemplo:

    Bloque: Desarrollo Social.

    Destreza: Demuestra normas de comportamiento

    Criterio: Demuestra normas de comportamiento en grupo.

    Escalas grficas.- Aqu se establece el grado en el que se manifiesta la

    destreza o comportamiento se identifica con una palabra que define la

    observacin: 5 siempre, 4 frecuentemente, 3 ocasionalmente, 2 rara vez, 1

    nunca.

    Escalas Descriptivas.- Sirven para anotar en forma resumida pero lo mas

    exactamente posible la caracterstica o comportamiento observado.

    Ejemplo:

    Bloque: Identidad y Autonoma Personal

    Destreza: Trabaja en talleres recreativos

    Practica normas de cortesa Es solidario con sus compaeros. Cumple ordenes Practica hbitos de rutina

    OPERACIONES 1 2 3 4 5

  • 54

    Criterio: Trabaja en forma Individual y en Grupo

    ASPECTO CUMPLE ES ORIGINAL EN APECIA Y DA VALOR ALALUMNOS CONSIGNAS DADAS SUS TRABAJOS TRABAJO DE LOS DEMASJuan FernndezMara PrezRosario Castro

    Las escalas descriptivas son las mas adecuadas para recoger informaciones,

    estas disminuyen el grado de subjetividad, pero son mas difciles en su

    aplicacin porque necesitan registros individuales, una hoja para cada alumno.

    Para evitar esta dificultad se sugiere utilizar una sola hoja para llevar el registro

    de todo un ao o curso.

    Ejemplo:

    Bloque: Expresin Ldica

    Nombre del nio(a)

    ASPECTO S O N D E F M A M J J

    Participa expontneamete en actividades ldicasLidera grupos a travez del juego Conoce y prtica juegos tradicionalesCrea juegosDemuestra responsailidad y colaboracin en los juegos Propone alternativas de juegoDesempea roles establecidosAdquiere conocimeintos a traves del juego

    LA ENCUESTA CON FINES DE EVALUACIN

    Permite conocer en mayor forma a los dicentes utilizando especialmente un

    referente interno. Por esta tcnica se conoce por ejemplo:

    - Cul es la opinin del alumno sobre un asunto determinado

    - A quin admira el alumno

    - Cuales son sus intereses

  • 55

    La encuesta puede dar respuestas muy subjetivas ya que los encuestadores

    aspiran a dar respuestas que los coloquen en buen lugar. Para que sea vlida

    hay que triangular a la encuesta con una observacin cuidadosa.

    El cuestionario es el instrumento para realizar la encuesta. Consiste en una

    serie de preguntas por escrito. Se lo usa para recibir informaciones sobre

    opiniones y actitudes de individuos. No es un conjunto de preguntas sobre

    informacin cientfica, stos corresponden a las pruebas de rendimiento.

    Existen dos clases de cuestionarios: Inventario y escala de actitudes.

    Inventario.- Consta de una serie de afirmaciones que deben ser sealadas con

    las que estn de acuerdo. Pueden utilizarse los inventarios para la

    autoevaluacin. Pidiendo a los alumnos que marquen las afirmaciones que

    representan su comportamiento, sus percepciones y su modo de pensar.

    Nota: Sugiero que este instrumento de evaluacin se lo puede aplicar en un

    grupo de alto grado de madurez. Las afirmaciones estarn enlistadas en

    pictogramas.

    Escala de actitudes.- Las caractersticas de sta se combinan con las de

    calificacin y con las del inventario. El alumno expresa su actitud en relacin a

    una afirmacin determinada sealndola en una escala. Seale con una cruz.

    Ejemplo:

    Bloque de Expresin Corporal, Expresin Ldica, Expresin Rtmica.

    OBSERVACIONES S O N D E F M A M J J

    Se desplaza por todo el espacio Camina, corre y baila con cambio de direccin Se desplaza con uno o ms compaeros camiando, corriendo y realizando variantes rtmicasSalta con un solo pie siguiedo diferentes diseos

  • 56

    la entrevista con fines de evaluacin es un medio de alcanzar informaciones en

    forma relativamente rpida. Se la usa mucho cuando el profesor quiere

    dialogar con sus alumnos y padres de familia.

    Las entrevistas pueden ser: Informales o muy estructuradas. Las primeras sin

    guin a seguir. Las segundas con preguntas previamente planteadas. El guin

    es el instrumento de evaluacin.

    PORTAFOLIO

    Con esta tcnica cada alumno organiza su carpeta en la que organiza y

    clasifica todos los productos, que son fruto de los procesos de enseanza y

    aprendizaje de un proyecto de aula, de un mes, trimestre o ao que han sido

    revisados permanentemente en forma cooperativa en cada etapa o al final del

    proceso.

    Permite retroalimentar los procesos mediante la revisin de los contenidos,

    actividades y tareas realizadas y tambin permite valorar esfuerzos de los

    alumnos. En esta valoracin se operan los tres tipos de evaluacin: la

    autoevaluacin echa por cada nio;

    La coevaluacin echa por el grupo y la heteroevaluacin que la hace el

    maestro.

    El portafolio tiene estas ventajas:

    - Promueve la participacin individual y colectiva

    - Exige que todos los estudiantes asuman responsabilidades sobre sus

    aprendizajes

    - Permite una visin ms amplia de lo que el estudiante conoce, de lo que

    puede hacer y de la s actitudes que demuestra en el desarrollo de las

    actividades

    - Genera iniciativas y desarrolla la creatividad.

  • 57

    PRUEBA O TEST

    Esta tcnica es importante par el maestro. Le permite recoger informacin

    sobre las destrezas cognitivas planteadas por la reforma curricular en los diez

    bloques de experiencia. Esta tcnica es conocida y aplicada por los maestros.

    Se cree que falta tcnica en su preparacin y elaboracin.

    Las caractersticas de estas pruebas son las siguientes:

    - Una situacin comn a la que todos los estudiantes respondan

    - Unas instrucciones comunes que orienten las respuestas

    - Un conjunto de reglas comunes para corregir las respuestas

    - Una descripcin numrica de la realizacin de cada alumno ejecutada

    despus de corregir las respuestas.

    PRUEBAS ORALES

    Permiten verificar el dominio de las destrezas relacionadas con la comprensin

    de conceptos, la solucin de problemas y la expresin oral. Estas pruebas las

    utiliza con frecuencia el maestro. Hace preguntas y espera respuestas22

    Un enfoque moderno de evaluacin, estas preguntas deben ser muy bien

    echas para poder observar hasta donde el alumno ha alcanzado el dominio de

    tal o cual destreza que est relacionado con la comprensin de l