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1343 Procedimientos didcticos para educar desde la instruccin en la
disciplina de Qumica, asignatura Bioqumica en el proceso de Universalizacin de la Educacin Superior
Leydis Enedina Hernndez Salido
Editado por la Fundacin Universitaria Andaluza Inca Garcilaso para eumed.net
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Procedimientos didcticos para educar desde la instruccin en la disciplina de Qumica, asignatura Bioqumica en el proceso de Universalizacin de la Educacin Superior
Ejercicio profesional en opcin al Ttulo Acadmico de Especialista en Educacin Superior con Mencin en Docencia Universitaria
Autora: Lic. Leydis Enedina Hernndez Salido. [email protected] CV: Licenciada en Biologa graduada en ISP Pepito Tey de las Tunas es Master en Didctica de la Educacin Superior, se desempea como Subdirectora Docente del Centro Universitario Municipal de Manat, perteneciente a la Universidad de las Tunas. Posee como docente de la Educacin Superior 9 aos de experiencia. Es autora de 5 publicaciones cientficas. Ha presentado sus trabajos investigativos en eventos nacionales e internacionales (, COMUR, TECNOGEST, UNIVERSIDAD 2012, Pedagoga 2013, I Conferencia Territorial de Desarrollo Local Sostenible, INNOED 2013 entre otros. Aspira a la categora docente de profesora Auxiliar y al grado cientfico de Doctora en Ciencias.
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Sntesis
El desarrollo de los procedimientos didcticos para la aplicacin del principio educar desde la
instruccin en la disciplina Qumica, asignatura Bioqumica en el proceso de Universalizacin de la
Educacin Superior. Adquiere gran importancia en los momentos actuales. De ah que este trabajo
tiene como objetivo la elaboracin de procedimientos didcticos para que los docentes eduquen
desde la instruccin A partir de la aplicacin de estos procedimientos se pudo constatar la efectividad
de la propuesta didctica permitiendo perfeccionar el proceso de enseaza-aprendizaje, la preparacin
de los docentes procurando las habilidades, mtodos, medios y contenidos en los docentes de cmo
educar desde la instruccin en la asignatura. Para lograr con esta implementacin la formacin integral
y humanstica de nuestros estudiantes de las carreras de Ingeniera Agrnoma. En el proceso de
investigacin se implementaron una serie de mtodos cientficos dentro de los que se destaca la
observacin participativa, la entrevista abierta, la encuesta entre otros. La aplicacin sistemtica de
esta propuesta didctica, concretada en varios procedimientos trajo como consecuencia
transformaciones satisfactorias en la preparacin de la asignatura como elemento clave para la
formacin integral de los estudiantes. Partiendo de educar a partir de las potencialidades que brindan
los contenidos.
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ndice INTRODUCCIN 1
CAPTULO 1: CONSIDERACIONES TERICAS SOBRE EL PRINCIPIO DIDCTICO
EDUCACIN DESDE LA INSTRUCCIN EN EL PROCESO DE UNIVERSALIZACIN DE LA
EDUCACIN SUPERIOR
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1.1.- Fundamentos tericos que sustentan la unidad de la instruccin y la educacin en el proceso
de universalizacin en la Educacin Superior
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1.2. Caracterizacin del programa de la disciplina Qumica en la asignatura Bioqumica en el
proceso enseanza aprendizaje en la Universalizacin de la Educacin Superior
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CAPTULO 2: PROCEDIMIENTOS DIDCTICOS PARA PERFECCIONAR EL PROGRAMA DE LA
ASIGNATURA BIOQUMICA DESDE LA UNIDAD DE LA EDUCACIN Y LA INSTRUCCIN EN
CONDICIONES DEL PROCESO DE LA UNIVERSALIZACIN
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2. 1. Fundamentos tericos de los procedimientos didcticos para educar desde la instruccin en la asignatura Bioqumica en condiciones de Universalizacin.
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2. 2. Implementacin de los procedimientos didcticos para educar desde la instruccin en la
asignatura Bioqumica en la universalizacin de la Educacin Superior.
2.3. Valoracin del impacto de los procedimientos didcticos para educar desde la instruccin en la
asignatura de Bioqumica.
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CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES
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BIBLIOGRAFA 66
ANEXOS
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INTRODUCCIN
La Universalizacin de la Educacin Superior ha conducido a extender el proceso formativo y el rol de
profesor universitario a crculos cada vez ms amplios de actores del sistema y a todos los lugares del
pas donde se haga educacin. Se trata de que decenas de miles de profesores de los niveles
generales de educacin han de asumir el rol de profesores de las disciplinas universitarias y de la
actividad integral de los profesionales en formacin inicial.
El objetivo central del proceso enseanza aprendizaje en la Educacin Superior es la formacin
integral del estudiante. Por tanto, la formacin de los estudiantes sera ineficaz si el proceso enseanza
aprendizaje quedara slo en la apropiacin por los estudiantes de determinados conocimientos y
habilidades, sino que conjuntamente con ello y de manera esencial es necesario desarrollar tambin los
valores que determinan su profesin.
De lo que se deriva que el contenido de la enseanza est constituido por el sistema de
conocimientos, habilidades y valores que contribuyen a la formacin de un profesional en nuestra
sociedad socialista. Por ello no es casual que hoy en da, en nuestras universidades se denomine al
proceso que ocurre en ellas como proceso de enseanza-aprendizaje. Este proceso constituye la
unidad dialctica de dos aspectos importantes: la instruccin y la educacin. Resultara prcticamente
imposible hablar de enseanza sin reconocer la estrecha relacin con la categora aprendizaje.
La enseanza y el aprendizaje en el contexto universitario constituye un proceso de interaccin e
intercomunicacin de varios sujetos, ya que se dan en un grupo en el cual el maestro ocupa un lugar de
gran importancia como el que lo organiza y conduce, pero no se logra resultados positivos sin el
protagonismo, la actitud y la motivacin de alumno. (Korolev y Gmurman, 1978).1
No podra concebirse el desarrollo de la docencia, en cualquier nivel de la enseanza, en que ella no
sea instructiva y educativa a la vez. No existe instruccin sin educacin, ni educacin que no sea a
travs de la instruccin. Todo lo anterior significa la necesidad de lograr un enfoque integral en el
trabajo metodolgico de las disciplinas y las asignaturas que la componen para educar a travs de la
instruccin.
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La Enseanza, es el proceso de organizacin de la actividad cognoscitiva. Incluye tanto la asimilacin
del material estudiado o actividad del alumno (aprender como la direccin de este proceso o actividad
del maestro (Escandell 2003).
Jos Mart (1853-1895) corrobora lo dicho por de la Luz y Caballero cuando expresa:
Instruccin no es lo mismo que educacin: aqulla se refiere al pensamiento, y sta principalmente a
los sentimientos. Sin embargo, no hay una buena educacin sin instruccin. Las cualidades morales
suben de precio cuando estn realzadas por las cualidades inteligentes. 2
La educacin como un proceso planificado, organizado y dirigido hacia un objetivo nico se
caracteriza por ser dinmico y complejo, con actividades sistemticas en las cuales se interrelacionan
educadores y educandos para la formacin y desarrollo del colectivo y de cada uno de sus miembros.
(Chvez, Rodrguez 2009).3
De lo que se trata segn la autora, es desarrollar la personalidad de nuestros educandos mediante la
educacin dirigida por la escuela. Para ello hay que considerar la educacin como un proceso que tiene
como fin la preparacin del hombre para la vida. Los conocimientos deben apoyarse en la prctica de la
actividad social de los estudiantes. Estos aprenden a actuar de acuerdo con los intereses del colectivo
y se proponen como meta objetivos sociales.
Lo fundamental en la educacin es obtener una experiencia personal por parte de los educandos.
Sobre esa base es preciso elevar el grado de conciencia de los estudiantes, enriquecerla con los
conocimientos acumulados por la humanidad: Pero con esto no se agota la educacin. No se puede
reducir a la asimilacin de unos u otros puntos de vista y la formacin de hbitos. Incluye tambin la
formacin de necesidades, intereses y motivaciones, de sentimientos. Una misma actividad puede
influir sobre la educacin de forma distinta en dependencia de las motivaciones que mueven dicha
situacin.
Al analizar el proceso docente en si mismo, el Dr. Carlos lvarez (2004) plantea:
Los ideales se forman mediante la participacin individual del sujeto en la solucin de los problemas
sociales. En aras de lo social se forma el individuo.
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Ese es el camino de la formacin, en el proceso de enseanza aprendizaje, de los valores,
convicciones, sentimientos, etc., que posibilitan que egrese un ciudadano presto a ofrecer su
formacin al desarrollo social y es la explicacin que relaciona con carcter de ley la instruccin con la
educacin, en el desarrollo del proceso, durante la realizacin del mtodo.
No podra concebirse el desarrollo de la docencia, en cualquier nivel de la enseanza, en que ella no
sea instructiva y educativa a la vez. No existe instruccin sin educacin, ni educacin que no sea a
travs de la instruccin. En otras palabras, el proceso docente es un proceso instructivo y educativo a
la vez pero sin identificarlos como uno slo, sino verlos o conocerlos en su unidad y diferencial.
(Escandell, 2003).
El profesor de la Educacin Superior, debe caracterizarse por el continuo perfeccionamiento de los
aspectos cognoscitivos que le permitan a travs de su diario actuar la conformacin de valores y el
desarrollo de las vas, mtodos y formas que propicien vertebrar los diferentes elementos instructivos
con el acervo educativo de los educandos, para lo que debe estar identificado plenamente con un
grupo de caractersticas esenciales que definen el modelo de profesor contemporneo, entre las que se
encuentran.
Ser ejemplo ante sus estudiantes dentro y fuera de su Universidad.
Dominar en profundidad el contenido de su disciplina as como la didctica especial, que le
permita impartir la docencia con calidad.
Dominar el campo de accin y las esferas de actuacin del profesional que est formando y
poner su asignatura o disciplina en funcin de ello.
Dominar los niveles de sistematicidad del contenido, la tipologa de las clases y sus
caractersticas
Lograr la integracin de los contenidos para motivar a los estudiantes.
El punto de partida para determinar con claridad el papel que le corresponde a la carrera, el ao y la
disciplina, en este enfoque dirigido a educar desde la instruccin, es el modelo del profesional
(Horruitinier, 2006), donde se declaran los objetivos generales del proceso de formacin del Ingeniero
Agrnomo.
En el modelo del profesional del Ingeniero Agrnomo, se declara como objetivo general educativo lo
siguiente: Asumir una actitud materialista dialctico, con amor por la naturaleza y la profesin, con
slidos principios ticos, estticos, morales, humanistas, de solidaridad, honestidad y responsabilidad,
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propios de un profesional que tiene entre sus deberes producir alimentos en cantidad y calidad con el
mnimo dao al medio ambiente y transmitir sus conocimientos y experiencias a las generaciones que
le suceden, acorde con los principios socialistas, internacionalistas y martianos que rigen en nuestra
sociedad (MES, 2006).
En el segundo ao de la Carrera Ingeniera Agrnoma se estudia al concluir la disciplina de Qumica la
asignatura de Bioqumica la cual sirve de antesala a Disciplinas y asignaturas como son la Fisiologa
Vegetal, la Gentica General la ciencia del suelo, los sistemas de produccin agrcolas y la Biologa
Animal las cuales constituyen el escaln superior de toda intencionalidad formativa.
La Bioqumica se encarga del estudio de la dinmica de las molculas orgnicas en el contexto de los
organismos vivos a travs de las diferentes vas o secuencias de reacciones metablicas y de la
interrelacin entre cada una de ellas, permitiendo realizar anlisis energticos y principios nutricionales
de las principales biomolculas.
Para cualquier carrera de corte biolgico resulta su compresin difcil en sus inicios, sin embargo por
poseer una gran relacin con la propia existencia de la vida contribuye a dar una visin materialista del
mundo encontrando desde un punto de vista qumico la explicacin a muchos fenmenos de la
naturaleza. Se recomienda que se estructure a travs de temas referidos a la bioenergtica,
biorreguladores, el metabolismo de las principales macromolculas y al metabolismo secundario de las
plantas.
La misma propicia un amplio, conocimiento de las relaciones biticas y abiticas que suceden en las
formas vivientes y da una explicacin aunque abstracta de los fenmenos bioqumicos que ocurren
desde el nivel celular, prepara al egresado para comprender los fenmenos de la vida a nivel celular y
su posterior aplicacin y relacin con otras ciencias y materias que se estudian en la carrera durante
todo el currculo de asignaturas.
A travs de la utilizacin de mtodos de nivel empricos como la observacin al proceso de
enseanza-aprendizaje, la revisin de informes de vistas integrales a la carrera, el estudio de
documentos, entrevista a especialista revelaron limitaciones que se evidencian en el desempe
profesional de los profesores de la asignatura de Bioqumica.
Se evidencia limitacin en la preparacin didctica y pedaggica de los profesores que
imparten la asignatura.
Insuficiente vinculacin de los contenidos de la asignatura Bioqumica con las estrategias
educativas.
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Insuficiente conocimiento de los principios y leyes de la didctica para enfrentar el proceso de
enseanza aprendizaje.
No siempre se aprovechan las potencialidades de los contenidos de la Bioqumica para educar
desde la instruccin.
No siempre se aprovechan los contenidos de la asignatura para la vinculacin con los
problemas de la profesin.
Si bien es necesario la preparacin de los docentes para lograr buenos resultados docentes en el
proceso de enseanza aprendizaje, tambin lo es para lograr despertar el amor hacia los valores,
actitudes, modos de actuacin en sus educandos, desde las materias impartidas.
Luego de la interaccin profesional de la autora con docentes de la universalizacin que imparten las
asignaturas de la disciplina de Qumica y desde su propia experiencia impartiendo especficamente la
asignatura de Bioqumica se pudo llegar a concluir que existe como Problema Profesional.
Insuficiencias en la aplicacin del principio didctico educar desde la instruccin en la asignatura
Bioqumica en la carrera de Ingeniera Agrnoma en las condiciones de Universalizacin y para darle
solucin a este problema proponemos el siguiente Objetivo general. Elaboracin de procedimientos
didcticos para que los docentes eduquen desde la instruccin en la asignatura Bioqumica
perteneciente a la disciplina Qumica en el proceso de universalizacin.
Como tareas especficas:
1. Fundamentar los referentes tericos de la educacin desde la instruccin en las condiciones de la
Universalizacin.
2. Caracterizar el Programa de la disciplina Qumica en la asignatura Bioqumica el proceso de
enseanza aprendizaje en condiciones de Universalizacin de la Educacin Superior.
3. Fundamentar los procedimientos didcticos para educar desde la instruccin en la asignatura
Bioqumica.
4. Elaborar los procedimientos didcticos para los docentes acerca de cmo educar desde la
instruccin en la asignatura Bioqumica.
5- Valorar el impacto de los procedimientos didcticos para educar desde la instruccin en la
asignatura de Bioqumica.
Para darle solucin al ejercicio profesional se utilizaron los siguientes mtodos.
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Mtodos empricos.
La observacin participativa. Para obtener informacin de cmo se desarrolla en el
proceso de enseanza aprendizaje la educacin desde la instruccin, a partir de la
observacin de las clases de los docentes que imparten la asignatura en el proceso de
universalizacin.
La entrevista y encuesta. Para conocer el estado inicial de los docentes de la
universalizacin que imparten la asignatura Bioqumica para aplicar el principio de educar a
travs de la instruccin y luego de la puesta en prctica de los procedimientos.
Criterio de especialistas. Para someter a la valoracin de los especialistas seleccionados la
pertinencia y factibilidad de los procedimientos didcticos.
Anlisis -documental. En el estudio de la validez y actualidad del tema en documentos de la UNESCO y el
MES., adems de informes de inspecciones, visitas a clases, planes de estudio, resoluciones y documentos de
la Universidad de Las Tunas (ULT) y la Filial Universitaria de Manat.
Mtodos tericos.
Anlisis histrico-lgico. Para el estudio de la evolucin y desarrollo del principio didctico y
cmo lo manifiestan desde la teora los diferentes autores y para realizar la caracterizacin y
critica al programa de la disciplina y la asignatura.
Sistematizacin. Se utiliz para sistematizar todos los conceptos ofrecidos por los autores
que han tratado la temtica, para la autora este mtodo le permiti obtener mejor preparacin
terica del problema profesional para su posterior solucin.
Anlisis-sntesis. Para la determinacin en los fundamentos tericos y en la propuesta de
los procedimientos didcticos para la solucin al problema profesional.
Modelacin. Fue empleado en la determinacin de la estructura, los componentes y las
operaciones en los procedimientos didcticos para la aplicacin del principio didctico educar
desde la instruccin con el cual se le da solucin al problema profesional planteado.
Induccin-deduccin. Se utiliz para interpretar y realizar generalizaciones para la el
estudio de la situacin actual del problema profesional a resolver, as como de la solucin
planteada.
La novedad del trabajo radica en que se ofrecen procedimientos didcticos con un carcter flexible,
desarrollador, sistmico, planificado para los docentes que a partir de las potencialidades del contenido
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de la asignatura de Bioqumica y vinculado al pensamiento Martiano y de Marx y Engels puedan
desarrollar valores ecolgicos, ticos, logrando la formacin integral de los estudiantes.
El aporte prctico consiste en ofrecer procedimientos didcticos para educar desde la instruccin
en la asignatura Bioqumica, los mismos puede servir de gua a los docentes por la posibilidad de ser
adaptada a otros CUM del pas, para la imparticin de la asignatura, disciplinas a este nivel de
educacin.
En los captulos 1 y 2 se realizarn consideraciones terica sobre la relacin entre educacin y la
instruccin en el proceso de Universalizacin de la Educacin Superior, la caracterizacin del
programa de la disciplina Qumica en la asignatura Bioqumica en el proceso enseanza aprendizaje
en la Universalizacin de la Educacin Superior, los fundamentos tericos para la realizacin de la
propuesta didctica consistente en los procedimientos didcticos , as como su valoracin una vez
implementada.
CAPITULO I. CONSIDERACIONES TERICAS SOBRE EL PRINCIPIO DIDCTICO EDUCACIN
DESDE LA INSTRUCCIN EN EL PROCESO DE UNIVERSALIZACIN DE LA EDUCACIN
SUPERIOR
En este captulo se abordan en secuencia lgica, elementos tericos sobre el principio didctico de
educar desde la instruccin como va para elevar el aprendizaje en el proceso de universalizacin de la
Educacin Superior. Se inicia con la fundamentacin terica de este principio en el proceso enseanza
aprendizaje en la universalizacin de la educacin superior. Contina con la caracterizacin sobre el
programa de Bioqumica de la Disciplina Qumica. Se analiza la situacin actual del programa, con los
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logros y dificultades, y la atencin particular que se le brinda al desarrollo de esta actividad en el marco
de la Filial Municipal de Manat, la preparacin y orientacin de la asignatura por los documentos
rectores del MES y el departamento metodolgico de la ULT. Concluye el captulo con unas
conclusiones parciales de la situacin actual.
1.1 Fundamentos tericos que sustentan la unidad de la instruccin y la educacin en el
proceso de universalizacin en la Educacin Superior
La universidad como institucin social es fruto de una poca muy diferente a la actual. En sus orgenes,
las universidades se convirtieron en las instituciones que atesoraban todo el conocimiento de la
sociedad. El desarrollo de las ciencias entonces, posibilitaba tal situacin hasta la primera mitad del
pasado siglo XX, era posible afirmar con bastante certeza que cuando una persona culminaba sus
estudios universitarios estaba preparada para ejercer profesionalmente durante toda su vida.
Hoy no ocurre de ese modo. Ni los conocimientos se atesoran privilegiadamente en la sociedad, ni es
posible pensar en tener desempeos profesionales exitosos sin una constante actualizacin. Educacin
para todos durante toda la vida es el objetivo supremo asumido por la UNESCO para caracterizar la
nueva cualidad que debe estar presente en la educacin en la poca actual. Esta tesis es igualmente
vlida, cuando se profundiza en el verdadero papel correspondiente a las universidades de hoy.
Resulta lamentable observar en algunos pases, fruto de procesos de formacin desvinculados de la
realidad productiva y social y ajenos a la dinmica de la actual transformacin los conocimientos, cmo
jvenes recin graduados de las universidades se quedan prcticamente sin profesin unos pocos
aos despus de egresados. Ese es el precio, cuando la universidad no se adecua al ritmo de estos
tiempos y renuncia a transformarse en su interior para dar respuesta a las demandas sociales y
productivas de la sociedad donde ella se inserta.
Cules son los cambios esenciales operados en la universidad de esta poca, que imprimen al
quehacer universitario una dinmica diferente a la de tiempos anteriores?
La universidad cubana de hoy no se estructura slo a partir de determinadas demandas de tipo
profesional, como ocurre en otros pases, con un enfoque centrado en brindar rpida respuesta a las
exigencias del mercado del trabajo, lanzando as a sus egresados a una competencia brutal por su
subsistencia. No es esa la realidad cubana de hoy, y eso permite proyectar un modelo alternativo, con
una mejor respuesta a las necesidades actuales del desarrollo econmico y social.
El paradigma est en brindar a la sociedad un profesional formado de manera ntegra,
profesionalmente competente, con preparacin cientfica para aceptar los retos de la sociedad moderna
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y con un amplio desarrollo humanstico para vivir en la sociedad de esta poca y servirla con sencillez y
modestia, con los valores como pilar fundamental de su formacin... (Horruitiner Silva, P., 2006, p.7).
Un primer aspecto, de suma importancia, relacionado con la real capacidad de la universidad de dar
respuesta a las demandas de este siglo, que se ha dado en llamar siglo del conocimiento, es la
denominada masificacin de la educacin superior.
Como consecuencia de ello se aprecia una tendencia al incremento de los jvenes en las edades
comprendidas entre 18 y 24 aos cursando estudios superiores. En algunos pases, entre los cuales
est incluida Cuba, esa poblacin rebasa ya el 50 %.
En muchos lugares esa tendencia ha puesto en crisis las capacidades de las universidades, diseadas
para otros contextos, incapaces, con sus propios recursos, de dar respuesta a tales demandas de
crecimiento. Unido a ello, surge el debate en torno a si tales crecimientos ponen en riesgo la calidad de
esas instituciones.
Desde los inicios mismos del triunfo de la Revolucin, la poltica social del estado cubano ha implicado
la inversin de cuantiosos recursos materiales, humanos y financieros para atender la educacin de
todo el pueblo. La universalizacin por tanto, caracteriza el sistemtico proceso de transformaciones
de la educacin superior. La universidad cubana actual es una universidad cientfica, tecnolgica y
humanista. Esas tres cualidades la caracterizan esencialmente:
Carcter cientfico. Las universidades cubanas se van convirtiendo gradualmente, en centros de
investigacin cientfica donde profesores y estudiantes se vinculan a tareas cientficas como parte de
su quehacer cotidiano. La investigacin cientfica est presente de manera esencial en todos los
currculos, desde los primeros aos de estudio y los estudiantes, durante su formacin, se enfrentan a
diferentes tareas cientficas, participan en diversos foros estudiantiles y cumplen con un trabajo de
diploma que, en calidad de evaluacin final de culminacin de estudio, permite demostrar, en una
investigacin concreta, el dominio de los mtodos de la investigacin cientfica. Todo estudiante
universitario cubano, antes de la defensa final de su trabajo de diploma, ha realizado y defendido ya,
ante tribunales competentes, varios trabajos cientficos previos, denominados trabajos de curso.
Carcter tecnolgico. El desarrollo tecnolgico constituye hoy un pilar fundamental del quehacer
universitario actual en Cuba. Una amplia red de carreras de ese perfil responde a las prioridades
actuales no slo en la esfera industrial, sino tambin en la agropecuaria y de servicios garantizando la
formacin de los profesionales necesarios para asegurar la introduccin de nuevos avances
tecnolgicos. Ello ha sido posible por la estrecha vinculacin de las universidades con empresas,
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industrias, instalaciones productivas y de servicios, a partir de convenios de colaboracin para vincular
a esas instituciones con las universidades en acciones de mutuo beneficio y donde participan
activamente los estudiantes como parte de su formacin. En las carreras de esos perfiles, ms de la
tercera parte del tiempo total de estudios universitarios transcurre en esas entidades, cumpliendo
diferentes tareas laborales.
Carcter humanstico. La clave para su comprensin est en una concepcin de la universidad cuya
visin de la formacin rebasa lo instructivo, lo meramente cognitivo y centra su atencin fundamental
en el hombre, en el desarrollo pleno de su personalidad; por lo tanto, los aspectos significativos,
conscientes, de compromiso social, devienen la prioridad principal.
Para lograrlo, no basta con introducir determinadas materias humansticas en los currculos, se
requiere de transformaciones curriculares de mayor importancia, en las que todas las disciplinas
acadmicas, a partir de sus propias posibilidades de desarrollar lo humanstico, participen
coherentemente de esta labor. Unido a ello, la universidad toda debe vivir un clima de influencias de tal
tipo, abarcando no slo a profesores y estudiantes sino a toda la comunidad universitaria, con un
enfoque integral para esta labor.
El desarrollo de una vida cultural activa, la participacin sistemtica de estudiantes y profesores en
proyectos sociales comunitarios y en general, el vnculo de la universidad con programas sociales de
envergadura, fortalecen esa labor y propician un clima favorable para el logro de tales objetivos.
La universidad cubana de hoy no se estructura slo a partir de determinadas demandas de tipo
profesional, como ocurre en otros pases, con un enfoque centrado en brindar rpida respuesta a la
formacin acadmica. Tiene como misin bajo la direccin del Partido Comunista de Cuba y el
Gobierno, formar, consolidar valores patrios y de profundo sentido humanista, a la par que genera
,preserva y promueve conocimientos , habilidades y competencias que se reflejan en la formacin
integral del profesional , la educacin postgraduada , las actividades de ciencia, tecnologa e
innovacin y la extensin universitaria, con pertinencia , actualidad ,eficacia , eficiencia y racionalidad,
acorde con las exigencias de la sociedad.
El proceso de formacin tiene dimensiones y el mismo se emplea para caracterizar el proceso
sustantivo desarrollado en las universidades con el objetivo de preparar integralmente tanto a los
estudiantes de pregrado como a los de postgrado. Las tres dimensiones en sntesis permiten
desarrollar en las competencias profesionales para asegurar el desempeo laboral exitoso siendo su
esencia el vinculo entre estudio y el trabajo a esta le corresponde la dimensin desarrolladora,
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mientras la labor educativa deviene elementos de primer orden en el proceso de formacin ,debe ser
asumida por todos los docentes desde el contenido de cada disciplina y abarca todo un sistema
reinfluencias que sobre el joven se ejerce desde su ingreso hasta su graduacin.,a esta dimensin se le
denomina educativa.
Mientras la que permite preparar a un profesional dotndolo de conocimientos y las habilidades
esenciales de su profesin, prepararlo para emplearlo a desempearse como tal, en un determinado
puesto de trabajo, se le denomina dimensin instructiva.
El proceso de formacin tiene ideas rectoras en las cuales se materializa el indisoluble nexo existente
entre las tres dimensiones del proceso de formacin. Tales ideas rectoras no tienen carcter temporal,
transitorio, ni obedecen a la necesidad coyuntural de atender, en un momento dado, determinados
aspectos de dicho proceso, ellas son una consecuencia directa del modo en que la educacin superior
cubana sume la formacin de los profesionales y por tanto, constituyen invariantes de ese proceso.
A continuacin ofrecemos las ideas rectoras:
1. la unidad entre la educacin y la instruccin.
2. La vinculacin del estudio con el trabajo.
De la primera que es el objeto de anlisis y concrecin de nuestro trabajo pudiramos decir que segn
(Horruitiner 2006) es la ms importante de la educacin superior, donde se expresa la unin indisoluble
entre los aspectos instructivos y educativos del proceso de formacin.
En esencia esta idea rectora persigue como propsito no slo centrar la enseanza en los aspectos
cognitivos sino organizarla de modo que ellos se integren dialcticamente a los aspectos significativos,
afectivos, conscientes y de compromiso social.
Esta idea lleva consigo la comprensin de la necesidad de educar al hombre a la vez que se instruye, y
para hacerlo se utilizan todas las posibilidades brindadas por la comunidad universitaria y la sociedad
en general; incluidas, por supuesto, cada una de las materias de estudio a partir de sus propios
contenidos. Ms an, la labor educativa desde el contenido de las disciplinas o asignaturas constituye
un elemento primordial de esta relacin.
Una breve reflexin sobre el concepto de contenido de una asignatura o disciplina acadmica, permite
comprender mejor la afirmacin anterior. El contenido, como categora pedaggica, expresa aquella
parte de la cultura relacionada con el objeto de estudio cuya asimilacin es necesaria durante el
proceso de formacin para lograr los objetivos propuestos.
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Dicho de otro modo, precisar el contenido supone identificar, en el objeto estudiado, aquellas
cualidades, caractersticas, rasgos, que han de ser incorporados al proceso de formacin para
asimilarlos, segn el papel y el lugar demandado por cada una de las materias de estudio
Tradicionalmente este concepto se enfoca en forma limitada, restringindolo a slo un aspecto: el
conocimiento.
El conocimiento, como parte del contenido, caracteriza el modo en que el sujeto refleja en su
conciencia el objeto de estudio, a partir de identificar aquellas cualidades propiedades de su inters.
Ello se concreta en un sistema de conceptos, principios, leyes, teoras, etc. El conocimiento forma parte
del contenido de la enseanza, es su aspecto gnoseolgico, pero no lo agota; es slo uno de sus
componentes.
Unido a ello es necesario comprender que cuando el hombre estudia un objeto no slo refleja en su
conciencia los rasgos o cualidades de su inters. En esa relacin objeto-sujeto ya explicada, ste se
estudia no slo con el propsito de conocerlo, de caracterizarlo gnoseolgicamente, tambin es
necesario transformarlo, actuando sobre l.
Una asignatura o disciplina, al caracterizar su objeto de estudio, no puede limitarse a identificar sus
aspectos gnoseolgicos, sus conocimientos. De igual modo resulta necesario identificar los modos de
actuar empleados por el sujeto para dicha transformacin, que igualmente habrn de incorporarse al
contenido de la enseanza. De tal modo se entiende en la educacin superior cubana el concepto de
habilidad. Es aquella parte del contenido que caracteriza la integracin del sujeto con el objeto de
estudio.
Las habilidades han de convertirse en herramientas, mtodos de trabajo, del dominio del estudiante
para poder enfrentar y resolver los diferentes problemas que se le presentan durante su formacin.
Entonces, tanto los conocimientos como las habilidades forman parte del contenido de la enseanza, y
por tanto ambos, deben estar presentes en los programas de estudio.
Esto no siempre ocurre as. Por lo general, los programas de las asignaturas expresan slo el sistema
de conocimientos que el estudiante debe dominar durante su aprendizaje y es poco frecuente la
aparicin de los mtodos de trabajo propios de esa asignatura. Es una importante omisin, que limita el
aprendizaje en la misma medida en que ellos quedan indefinidos.
El estudiante entonces estar obligado a enfrentarse a los problemas por s solo, a partir de su propia
experiencia, y sobre la base del mtodo de ensayo-error, hasta lograr dominar esos mtodos. Esto
quiere decir, en otras palabras, que es tan importante precisar en un programa de estudio un
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determinado concepto o ley, como las habilidades, los mtodos de trabajo caractersticos y esenciales
de esa materia.
Pero el concepto de contenido no se agota con esos dos componentes. Cuando, el sujeto interacta con
el objeto de estudio, el resultado mismo de esa interaccin proporciona al sujeto un determinado
significado social de este objeto. Ese es otro y muy importante aspecto del contenido de la enseanza.
Realmente el ms importante, y la educacin superior cubana lo incorpora como el tercer componente
del contenido: el valor. Los valores son igualmente parte del contenido y como tal, se requiere
precisarlos en los programas de estudio y trabajarlos pedaggicamente para lograr la incorporacin por
parte de los estudiantes a su personalidad.
Para estructurar el trabajo metodolgico dirigido a educar desde la instruccin, cada colectivo de
disciplina y/o asignatura ha de lograr de forma explcita determinar las potencialidades educativas de
cada uno de los contenidos a impartir; por lo que resulta muy importante no limitar la influencia
educativa de una asignatura a la realizacin, en determinados momentos, de comentarios de actualidad,
recordatorio de fechas significativas o simplemente dar a conocer un hecho relevante.
El objetivo central del proceso docente-educativo en la Educacin Superior es la formacin integral del
estudiante. Por tanto, la formacin de los estudiantes sera ineficaz si el proceso docente-educativo
quedara slo en la apropiacin, por los estudiantes, de determinados conocimientos y habilidades, sino
que conjuntamente con ello y de manera esencial es necesario desarrollar tambin los valores que
determinan su profesin.
Aunque tales acciones son importantes y propician un clima educativo favorable para el desarrollo de
las actividades docentes; lo esencial es lograr la transmisin de un mensaje educativo coherente,
aprovechando para ello todas sus potencialidades educativas de los contenidos, para que la funcin de
educar desde la instruccin, no resulte superficial.
Para lograr lo anterior el profesor tiene que tener conciencia del papel educativo de los contenidos que
ofrece y saber qu hay que realizar para que, adems de mostrar el contenido, se pueda formar al
estudiante (Escandell, 2003).
Segn Sariol (2004), el profesor de la Educacin Superior, debe caracterizarse por el continuo
perfeccionamiento de los aspectos cognoscitivos que le permitan a travs de su diario actuar la
conformacin de valores y el desarrollo de las vas, mtodos y formas que propicien vertebrar los
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diferentes elementos instructivos con el acervo educativo de los educandos, para lo que debe estar
identificado plenamente con un grupo de caractersticas esenciales que definen el modelo de profesor
contemporneo, entre las que se encuentran: ser ejemplo ante sus estudiantes dentro y fuera de su
Universidad, dominar en profundidad el contenido de su disciplina as como la didctica especial, que le
permita impartir la docencia con calidad.
Dominar el campo de accin y las esferas de actuacin del profesional que est formando y poner su
asignatura o disciplina en funcin de ello. Dominar las caractersticas psicolgicas de los estudiantes
universitarios. Debe lograr un Proceso Docente Educativo de calidad, que se caracterice por ser:
problmico, productivo, cientfico, democrtico, y poseer maestra pedaggica.
Segn lo planteado en el artculo 27 de la R/M210/2007 el profesor es el responsable de que la
asignatura que imparte posea la calidad requerida, desarrollando una labor educativa desde la
instruccin. Para ello debe poseer una adecuada preparacin pedaggica y dominar los contenidos de
la asignatura, as como orientar, controlar y evaluar a los estudiantes. Logrando su formacin integral.
Para lograr el enfoque integral, mediante el cual desarrollar la labor educativa y poltico-ideolgica, la
universidad ubica en un primer plano no slo los conocimientos y habilidades a formar en los
estudiantes, sino tambin, los valores como componentes claves de su personalidad (Estrada. 2003).
En este sentido la clase contempornea juega un papel fundamental, uniendo de forma sistmica todas
sus categoras didcticas, que conjuntamente con su relacin hacen una mezcla perfecta de qu
enseamos, cmo enseamos, qu debemos lograr en los estudiantes y para qu, concluyendo con la
valoracin del nivel de logros alcanzados.
El proceso educativo, en el sentido estrecho, y el instructivo se dan en una unidad dialctica, o sea,
cuando se instruye se educa y viceversa. Cuando el proceso educativo (en sentido amplio) se desarrolla
de una forma sistmica se convierte en proceso enseanza aprendizaje que es un proceso educativo de
carcter sistmico con una fundamentacin esencial y terica que se desarrolla de un modo eficiente
dirigido a la educacin y a la instruccin.
El aprendizaje encamina al desarrollo de la personalidad del educando para su preparacin para la
vida. (lvarez de Zayas, 1989). Con este planteamiento podemos inferir que el proceso de enseanza
aprendizaje responde a un proceso pedaggico que tiene como rasgos esenciales el ser un proceso
sistmico .procesal, bilateral, contradictorio y legal que unido a los componentes didcticos del proceso
enseanza aprendizaje como son, objetivo, contenido, mtodo, medio y evaluacin forman una mezcla
integrada y sistmica para lograr la formacin integral esperada.
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La educacin desarrolladora, que a juicio de la autora tiene una estrecha relacin con el desarrollo de
hbitos , habilidades ,valores los cuales regulan el comportamiento y que los conocimientos aumenten ,
posibilitando la adquisicin de nuevos conocimientos a partir de los obtenidos anteriormente, segn la
teora de Vigotsky de la Zona de Desarrollo prximo y la Zona de desarrollo actual lo cual permite desde
la gua del docente una educacin desarrolladora con la cual va guiando ,desarrollando ,orientando y
estimulando al educando.
La Pedagoga estudia el proceso educativo. La Didctica estudia el proceso de enseanza aprendizaje,
por tanto estudia los procesos educativos e instructivos cuando tienen un carcter sistmico. Los
procesos de enseanza-aprendizaje son intencionales, planificados y creados, no son espontneos,
sino pretendidos y provocados. Esta intencionalidad del objeto de estudio y la prctica institucional
producto de decisiones planificadas es lo que confiere a la Didctica su compromiso con la prctica
educativa.
A juicio de F.Addine (2005), el profesor enseando, aprende. La educacin instruccin constituye una
de las leyes de la didctica y tuvo sus inicios hace varios siglos desde el surgimiento de la misma,
constituye una ley porque define en su esencia el rasgo de la relacin objetivo contenido. Pero
tambin es un principio porque determina el principio, inicio, punto de partida, idea rectora y regla
fundamental. La didctica es una ciencia pedaggica, terico-prctica que incluye las tcnicas para la
direccin del proceso de enseanza que tiene como objeto la direccin del aprendizaje. (Chvez,
Rodrguez 2009).
En las primeras etapas del proceso de hominizacin del hombre el trabajo jug un importante elemento
desarrollador siendo el trabajo la condicin bsica y fundamental de toda la vida Humana y lo es en tal
grado que, hasta cierto punto podemos decir que el trabajo ha creado al propio hombre ( Engels,
1970),p.499.
Esta reflexin nos ayuda a comprender el desarrollo dialctico del surgimiento del hombre como ser
social y en las mismas podemos entender los inicios de la transmisin de las experiencias acumuladas
de unos hombres a otros, de esta manera se observa el desarrollo de un fenmeno objetivo que luego
se denomin Educacin. El trmino instruccin segn Delci Calzado Lahera (2001) se refiere solamente
a la actividad del hombre dirigida a la adquisicin de conocimientos y habilidades.
Autores como Lpez (1996), Korolev y Gmurman (1978) el concepto instruccin expresa el resultado de
la asimilacin de conocimientos, hbitos y habilidades, se caracteriza adems por el nivel de desarrollo
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del intelecto y de las capacidades creadoras del hombre. La instruccin presupone determinado nivel de
preparacin del individuo para su participacin en una u otra esfera de la vida.
Este proceso se refiere bsicamente al sistema de informacin, a los conocimientos y a los
procedimientos que los estudiantes deben alcanzar en funcin de la concepcin curricular al que se
insertan.
Su empleo en la Pedagoga fue evolucionando. Inicialmente estuvo en correspondencia con el sentido
literal de dicho trmino, la formacin de una imagen o modelo, luego en el decurso histrico social, por
instruccin de fue entendiendo el resultado de la asimilacin sistemtica de conocimientos y mtodos
de la actividad cognoscitiva.
En el proceso de desarrollo de la pedagoga se observ la tendencia a hiperbolizar la instruccin en las
escuelas, el maestro se iba centrando en la transmisin de conocimientos y no trabajaba la formacin
de habilidades, valores, convicciones.
En los procesos de desarrollo de las dos categoras (educacin instruccin) se evidencia la unidad y la
lucha de contrarios. La educacin y la instruccin son dos fenmenos objetivos que en el proceso de su
desarrollo se excluyen y se presuponen, mutuamente, en su movimiento unas veces se unen y otras
se separan.
Como trmino educacin se define como un sistema de influencias planificados ,organizados sobre la
base de la direccin pedaggica determinado sus objetivo ms general la formacin multilateral y
armnica del educando cuyo ncleo central debe estar la formacin de valores para que se integre a la
sociedad donde vive y contribuya a su desarrollo.(Lpez,1996).
La autora coincide plenamente con los criterios enunciados por Delcy Calzado la Hera y por Julin
Lpez debido a que, la lucha entre la instruccin y la educacin determina el cambio cualitativo en la
formacin de la personalidad, conduce a niveles superiores del desarrollo en el proceso de unidad y con
ello al surgimiento de nuevos contrarios .La lucha incesante de estos dos contrarios es una de las
fuerzas motrices del desarrollo.
La contradiccin entre educacin e instruccin expresa la correlacin objetiva y el nexo entre ellas como
tendencia en la evolucin del proceso pedaggico social e individual. No puede existir educacin sin
instruccin y no hay instruccin si en este proceso no existe el componente educativo, que transforme,
desarrolle y evolucione la personalidad.
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La contradiccin planteada se presenta como fundamental en el proceso de instruccin y educacin y
ha sido la fuente fundamental de su movimiento, estos contrarios se excluyen y penetran mutuamente
haciendo del desarrollo de la personalidad un proceso complejo y muy dinmico.
La funcin social del maestro se centr histricamente en la instruccin, se dicotomiz lo educativo de lo
instructivo, no se aprovecharon las potencialidades educativas del contenido, no se planific como un
sistema el trabajo docente educativo. Esto trajo como consecuencia problemas en la formacin de
valores y convicciones.
Desde la didctica el principio de educar desde la instruccin debe servir de fundamento a los
docentes universitarios como la estrategia para perfeccionar la educacin integral de los estudiantes,
desarrollando desde lo educativo las esferas cognitivas, afectivas, volitivas y fsicas que preparan al
hombre para la vida. Se le atribuye a la Didctica un segmento del campo educativo: la instruccin. La
cual est destinada a generar estrategias de accin en el proceso educativo.
Como conclusiones parciales. El anlisis realizado de los referentes tericos que sustentan el principio
didctico de educar desde la instruccin en el proceso de enseanza aprendizaje permite resumir que
constituyen una prioridad elemental, debido a que este principio es un importantsimo eslabn en la
formacin del profesional. En los mismos se expusieron los sustentos tericos de destacados
pedagogos que le permitieron a la autora la sistematizacin de los fundamentos tericos para
enriquecer sus conocimientos tericos y la prctica del problema profesional detectado.
1.2 Caracterizacin del programa de la disciplina Qumica, la asignatura Bioqumica en el
proceso enseanza aprendizaje en la Universalizacin de la Educacin Superior
El en foque conceptua l que se le d io a l desa rro l lo de la Educac in Super io r Cubana
a par t i r de l t r iun fo revo luc ionar io , rec ib i e l nombre de Un iversa l izac in de la
Enseanza Super io r , lo que con l levo la creac in de aque l las carreras un ivers i ta r ias
que requer a e l desarro l lo econmico y soc ia l de l pa s , ub icndola en e l te r r i to r io
de mayor demanda.
Este mode lo de desarro l lo tuvo necesar iamente una in f luenc ia d i recta en la
est ructura organ iza t i va de las un ivers idades, s iendo sus caracter s t icas
fundamenta les:
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La meta consiste en disear los planes de estudios y la organizacin docente de manera que:
Facilite el trnsito por los estudios, teniendo en cuenta que los estudiantes son personas que
han estado alejado de este tipo de estudio y que tienen responsabilidades laborales y
familiares; y atendiendo adems el nivel de dificultad de las asignaturas bsicas de la carrera.
Viabilice el desarrollo de los planes de estudio tomando en cuenta las posibilidades y recursos
existentes en los bateyes y su entorno, el municipio y la universidad correspondientes.
La meta consiste en disear los planes de estudios y la organizacin docente de manera que:
El modelo es flexible, para que pueda adaptarse a diversas situaciones y particularidades territoriales;
estructurado para favorecer la organizacin y desarrollo del aprendizaje; centrado en el estudiante, en
tanto que este ha de ser capaz de asumir de modo activo su propio proceso de formacin y con
elementos del aprendizaje que posibiliten que los profesores los guen, apoyen y acompaen.
El desafo consiste en lograr que los trabajadores asuman los estudios universitarios, con
responsabilidad y compromiso social. Ello demandar cualidades de organizacin personal, voluntad, y
tesn que han de expresarse en una sistemtica dedicacin al estudio.
La carrera de agronoma se desarrolla como una carrera ms en los territorios por necesidad del
desarrollo agroeconmico, la misma es la ms antigua de las que se corresponden con el perfil
agropecuario en nuestro pas, aprobndose su constitucin oficial desde el 30 de junio de 1900,
formando en sus inicios un profesional con conocimientos de ingeniera rural y tambin capacitado
para dirigir la naciente industria del procesamiento de alimentos.
El Ingeniero Agrnomo es el profesional ms integral de los encargados de la produccin agrcola, lo
cual fue tomado en cuenta para la creacin del plan de estudio C, pues en el desarrollo histrico de la
Educacin Superior, se aprecia en el perodo de 1976-1988 la creacin de diferentes carreras
agropecuarias que formaban un profesional de perfil estrecho, especialista en un campo de accin, el
cual no se encontraba apto para dar solucin integral a los complejos problemas agrcolas que se
presentan en las unidades bsicas productivas, lo cual originaba la necesidad de un colectivo de
especialistas excesivo por unidad de superficie agrcola cultivada para la solucin de los mismos.
Hasta el ao 1974 se hace complejo conocer como se llev a cabo la enseanza de esta materia. A
partir de esta fecha hasta el ao 1976 se elaboraron programas de trnsito, comunes para varias
especialidades, que tuvieron sus bases en el proyecto pedaggico de la Reforma de 1962.
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A pesar de lo establecido en la reforma, en este periodo los programas que se elaboraron mantenan
gran cantidad de volumen de conocimientos de forma terica, incluyendo la ejercitacin, al no existir la
concepcin de clase prctica, lo cual limitaba el proceso de enseanza aprendizaje. Es necesario
destacar que estos programas fueron elaborados para dar una respuesta urgente a las demandas que
el sistema de educacin se planteaba en esos momentos. Comienza aqu un periodo de transformacin
en la educacin superior cubana, el cual se ha mantenido hasta la actualidad.
En correspondencia con las Tesis y Resoluciones del Primer Congreso del Partido se crea el
Ministerio de Educacin Superior en 1976, se constituyeron comisiones nacionales de carrera con el
objetivo de elaborar nuevos planes de estudio en este caso el Plan A que comenz a aplicarse en el
curso 1977-1978. Su concepcin estaba basada en el principio de combinacin del estudio con el
trabajo, en aplicacin del principio de unidad de la educacin con la vida.
Este principio se vio limitado, pues en este periodo los programas de las asignaturas del ciclo bsico se
elaboraron de forma unificada para las carreras de Forestal, Pecuaria, Agronoma y Veterinaria. Borroto,
O. (1983). Lo que no favoreca una adecuada contextualizacin del sistema de conocimientos de la
Qumica a la profesin, por ejemplo la Qumica General se imparta para cuatro carreras y Qumica
Orgnica para tres. El plan B que tuvo su perodo comprendido entre 1982 hasta 1990 donde la
disciplina se imparta con la s asignaturas Qumica general .inorgnica y analtica, Instrumental,
orgnica y por ultimo la Bioqumica, caracterizndose por tener un gran nmero de temas y contenidos,
en este perodo se imparta la instrumental e inorgnica en el tercer semestre del segundo ao.
En la aspiracin de brindar una formacin prctica al agrnomo, lo diseado y aplicado en el perodo
1976-1988 constituye un enfoque ms integral y avanzado, an cuando resulta insuficiente para lograr
una slida formacin prctica en los egresados, que permitiera resolver los problemas en el proceso
productivo de la Agricultura. (Cap, P.1988; Torres, A. 1988 y Martnez, P. 1991). Citado por (Torres, A
y col 2001).
A partir del curso 1990 - 1991 se establece el Plan C, responda a la necesidad de formar un egresado
de perfil amplio, se precisaba objetivo y contenido en correspondencia con la carrera. Con vistas a
lograr una mayor integracin y nivel de sistematicidad en las asignaturas de los planes anteriores, se
defini el trabajo con los programas de estudio a nivel de disciplina. En este sentido la Qumica qued
estructurada en cuatro asignaturas Qumica I, Qumica II Qumica III y Bioqumica, dirigidas al dominio
de los contenidos imprescindibles para la comprensin del objeto de la profesin.
En los programas de las asignaturas antes mencionadas no se evidenci una adecuada derivacin
de objetivos a partir del modelo del profesional, disciplina, asignatura y tema. Slo tomaba como
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referente a la propia ciencia, y no la profesin, lo que no evidencia en que medida la apropiacin de los
contenidos de la asignatura, les permitiran a los estudiantes resolver problemas profesionales.
Los programas no incluan orientaciones metodolgicas, lo que dificult la comprensin de la asignatura
en aspectos relacionados con el papel que desempeaba en la formacin del profesional; as como los
modos de manifestarse la interrelacin de los componentes acadmico, laboral e investigativo, la
especificacin de los mtodos de enseanza-aprendizaje, el tratamiento a los programas directores y la
comprobacin del trabajo independiente en los estudiantes.
Cada tema fue concebido con un objetivo general y en su ncleo, en casi todos los casos la habilidad
utilizada era caracterizar, pero no todas las acciones estaban dirigidas al dominio de la misma, adems,
en su mayora no se precisaba el nivel de asimilacin y cuando se haca era a nivel reproductivo, de ah
que la evaluacin tuvo tambin esa tendencia.
La estructuracin de los contenidos no favoreci completamente su integracin. Se declaraba un amplio
sistema de conocimientos, que en algunos casos no fue objeto de un riguroso anlisis, pues los
programas tenan un nmero elevado de temas y estos en su mayora desvinculados de la profesin, de
escasa relevancia, poco pertinentes y poco aplicables en la solucin de problemas profesionales.
Los valores se declaraban en los programas de manera implcita en los objetivos educativos, pero la
contribucin de cada disciplina a la formacin de los mismos qued limitada, porque la prctica
educativa no se concibi de manera sistmica.
Se dedic un mayor nmero de horas a las actividades prcticas, de este modo se logr activar la labor
de los estudiantes en el proceso de enseanza aprendizaje, pero no se establecen acciones
productivas en relacin con los conocimientos adquiridos, qu deban hacer con ellos y para qu los
necesitaban. La enseanza establecida de esta manera no permita confrontar la teora recibida con la
prctica profesional.
Los mtodos utilizados estaban determinados por los de la ciencia, siendo estos en su mayora
reproductivos. Las conferencias eran expositivas, con muy poca participacin del estudiante; las clases
prcticas estaban concebidas con preguntas unas de carcter reproductivo y otras que respondan a
algoritmos prefijados en la conferencia y en el caso de los seminarios profundizaban en algunos
aspectos relacionados con la especialidad, pero estos tambin tendan a la reproduccin del
conocimiento.
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Al finalizar cada asignatura se desarrollaba un seminario integrador del contenido relacionado
directamente con la especialidad, dentro de los que se encontraban los macro y micro elementos,
determinaciones por diferentes mtodos analticos de especies qumicas de inters agrcola,
importancia de lpidos, carbohidratos. Los aspectos anteriormente sealados se realizaban desde el
punto de vista terico pero no determinaciones en la prctica. Aunque se abogaba por la introduccin de
mtodos problmicos, su planificacin no responda a las caractersticas de los mismos.
En este periodo se programaron un gran nmero de prcticas de laboratorio dirigidas a la
comprobacin experimental de propiedades qumicas, muchas de ellas de escasa relevancia para el
agrnomo y slo algunas se relacionaban con la carrera, por ejemplo la determinacin del por ciento de
humedad en una muestra de suelo, identificacin de carbonatos, fosfatos, nitratos, pero estas muestras
de suelo no eran tomadas de lugares cultivados.
Como bibliografa bsica se utilizaron los libros editados por el Instituto Superior de Ciencias Agrarias
de La Hababa, hoy Universidad Agraria, que en cierta medida constituan una buena literatura pues
parte del sistema de conocimiento era aplicado a la carrera. La puesta en vigor de programas directores
como la computacin permiti ampliar el sistema bibliogrfico, pero dependi fundamentalmente de los
profesores para la gestin y preparacin de materiales para la docencia. En una primera etapa fue un
impedimento por las pocas habilidades que los mismos posean.
La evaluacin mantuvo el carcter reproductivo, pruebas parciales escritas donde comprobaban el nivel
de cumplimiento de objetivos por temas y boletas de exmenes (orales) con ejercicios de los diferentes
temas, que requeran de gran esfuerzo para su resolucin y con escasa aplicacin a los modos de
actuacin del profesional. En el transcurso del programa no siempre se preparaba al estudiante para
enfrentarse al examen final, por que su concepcin limitaba este aspecto. Se comprobaba el desarrollo
de habilidades de la asignatura sin tener en cuenta la contribucin al desarrollo de habilidades
profesionales.
A pesar de proponerse por primera vez la utilizacin de la asignatura integradora y definirse su papel en
la consecucin de los objetivos del ao, no se estableci correctamente su carcter disciplinar, o sea se
determinaron asignaturas para cumplir dicha misin pero ubicadas en diferentes disciplinas, lo cual no
permiti la interconexin vertical de contenidos fundamentales para el modo de actuacin del
profesional en cada ao y nivel.
En el establecimiento de este tipo de actividad no se planificaban, ejecutaban y controlaban de forma
armnica y en correspondencia con cada una de las asignaturas del ao, el nivel de integracin era
insuficiente, al no aprovecharse con sistematicidad los conocimientos que aportaban las asignaturas
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bsicas, en funcin de resolver los problemas de la prctica profesional. Su accionar qued limitado a lo
disciplinar y no con carcter interdisciplinar.
El trabajo investigativo se consider integrado como un sistema a las actividades acadmicas y
laborales, constituyendo una va para lograr en los estudiantes el desarrollo de la iniciativa, la
independencia cognoscitiva y la apropiacin del mtodo cientfico, de manera que contribuyera al
desarrollo de la creatividad de los estudiantes y propiciara el desarrollo de habilidades para el uso
eficiente y actualizado de las fuentes de informacin, del idioma extranjero y las tcnicas de
computacin. Este deba desarrollarse a travs de los trabajos de curso, trabajo de diploma y el trabajo
investigativo extracurricular que se organizaban en las disciplinas. MES (1990).
Las actividades investigativas estudiantiles, por lo general, no eran integradas armnicamente a las
disciplinas, a las prcticas laborales, ni a los problemas concretos de la produccin. Slo quedaban
expresadas a trabajos extraclases relacionados con macro y microelementos, compuestos orgnicos
de inters agrcola.
En esta etapa se establece cierta integracin entre el componente acadmico y el investigativo, el
laboral queda relegado a un segundo plano, adems se distingue por el aporte de conceptos bsicos a
la prctica investigativa laboral y se establece su rol formativo con enfoque disciplinar, pero con un
tratamiento fragmentado de los contenidos en las disciplinas.
En el Plan C perfeccionado (1998) se retoman los aspectos positivos de sus predecesores,
reafirmndose el carcter integrador en el proceso de enseanza - aprendizaje y le da prioridad mxima
al cumplimiento de los objetivos por ao. Adems se enfatiza en la necesaria contribucin de la
disciplina Qumica con conocimientos y habilidades a todos los campos de accin del ingeniero
agrnomo y su repercusin en la especialidad mediante la formacin de valores, la concepcin
cientfica, el cuidado del medio ambiente y la rama bacteriolgica. La disciplina en este plan de estudio
qued estructurada por las asignaturas Qumica General y Analtica, Qumica Orgnica y Bioqumica, se
disminuy el nmero total de horas.
En el componente acadmico se produjeron cambios significativos en cuanto a la derivacin de
objetivos, a partir de los generales del modelo del profesional, del ao, de la disciplina y asignatura,
adems se precisa el objeto de la disciplina. Se trabaj en la esencialidad de los contenidos.
A pesar de lograr una mayor integracin de la disciplina con las principales integradoras, no se
estableci una eficiente contribucin de la Qumica en la formacin de habilidades profesionales y
continuaron presentndose insuficiencias en los aspectos metodolgicos. Los valores se declaran en
cada programa en correspondencia con los establecidos en el modelo del profesional.
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Se le prest mayor inters por la introduccin de los mtodos productivos en todas las asignaturas y se
enfatiz en la relacin estructura propiedad aplicacin de las sustancias qumicas, sobre todo en las
actividades prcticas, sin embargo las mismas mantuvieron las caractersticas de la etapa anterior. Se
incluyen en este periodo la utilizacin de prcticas virtuales.
Se amplia el sistema bibliogrfico con disposiciones en la red de materiales digitales para la docencia
(los sitios FTP), se establece el uso de plataformas interactivas como el microcampus, lo cual facilit en
los estudiantes la profundizacin del sistema de conocimientos y el acceso a la documentacin propia
de la especialidad para la realizacin de los seminarios.
El sistema de evaluacin mantiene las caractersticas de la etapa anterior o sea examen parcial escrito
y final oral, aunque adquiere un carcter ms integrador y de sistema, en los que se evidenciaba la
relacin con las restantes disciplinas de la carrera, pero en alguna medida mantuvo el carcter
reproductivo.
En el componente investigativo, se reafirma lo alcanzado para el Plan de Estudios C y se adiciona
como elemento nuevo la realizacin de trabajos de curso en el primero y segundo ao, definindose
para cada ao los objetivos a lograr con la actividad cientfica e investigativa, bajo la direccin de la
disciplina principal integradora de la Carrera. (Torres, A. 2001).
La concepcin de este modelo logra en buena medida la articulacin de contenidos en aos y
disciplinas, con un mayor enfoque investigativo. Aumenta la responsabilidad desde los primeros aos en
la formacin progresiva del estudiante desde el punto de vista instructivo y educativo, dotndolo de
herramientas necesarias para su futura labor profesional.
En esta etapa se tiende al perfeccionamiento de la integracin de los componentes acadmico-laboral
investigativo a partir de la reconceptualizacin en las disciplinas integradoras, al nutrirse de rasgos
significativos de las bsicas, pero contina algunas inconsistencias relacionados con la
contextualizacin de la integracin de los tres componentes en esta disciplina.
En esta etapa la presente versin del Plan de Estudios D se aviene a las exigencias y condiciones
socioeconmicas, a la vez que concreta y consolida las concepciones y experiencias acumuladas en el
orden pedaggico - cientfico - productivo. El plan de estudio estructura la disciplina Qumica a partir de
la integracin de las asignaturas Qumica General, Qumica Inorgnica y Analtica, Qumica Orgnica y
Bioqumica, con un total de 280 horas, de ellas un cuarenta por ciento corresponde a la Prctica
Investigativa Laboral; se toma como premisas esenciales: la imprescindible articulacin con la
preparacin precedente de los estudiantes de las diversas fuentes de ingreso; la satisfaccin de los
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requerimientos de los campos de accin del profesional as como los de la disciplina principal
integradora, y la necesaria lgica interna de la disciplina. (MES, 2006).
Una valoracin del componente acadmico evidencia avances en cuanto a la recurrencia hacia la
determinacin de la esencialidad del contenido por su integracin al objeto de la profesin. De este
modo el sistema de conocimientos comprende desde la estructura y las propiedades qumicas de los
elementos relacionados con los ecosistemas agrcolas, hasta los procesos metablicos en que
intervienen las biomolculas esenciales para el desarrollo de la vida vegetal y animal, e incluye los
aspectos principales de aquellos mtodos analticos de mayor utilizacin en la caracterizacin qumica y
fsico-qumica de los ecosistemas.
Se complementan adems, con un sistema de habilidades cuidadosamente seleccionados, que no slo
tributa a la disciplina Principal Integradora a travs de las disciplinas subsecuentes que se relacionan
con los campos de accin, sino que tambin lo hacen directamente, como por ejemplo a la hora de
sustentar cientficamente las consecuencias de una tecnologa de preparacin de suelos inapropiada.
Lo que unido al tratamiento adecuado de los valores en cada asignatura, y su concrecin en las
actividades docentes con carcter intencional, especficamente en las de carcter prctico. Adems en
esta etapa se perfecciona esta labor con el establecimiento de un Cdigo de tica y un modelo para la
formacin socio humanista (Guzmn, C. 2009) del futuro profesional de la Agronoma lo que aporta a la
esencialidad del contenido.
Contina la tendencia a la reduccin de horas dedicadas a conferencia y mayor nmero a actividades
prcticas. La evaluacin adquiere un enfoque ms cualitativo e integrador y centrado en el desempeo
de los estudiante. Este componente mantiene alguna de las caractersticas de la etapa anterior, aunque
se acrecienta como novedad el desarrollo de una conciencia crtica, pensamiento flexible, alternativo,
una investigacin conciente y dirigida en la bsqueda de soluciones a los problemas profesionales.
Las asignaturas que conforman la disciplina Qumica se desarrollan en el primer y segundo ao de la
carrera, donde los estudiantes estn recientemente incorporados a la educacin superior y es donde
comienza adems la familiarizacin de ellos con la carrera, la cual a nivel nacional no tiene gran
aceptacin por parte de lo estudiantes y muchas veces llegan a esta como ultimo recurso para ingresar
a la Educacin Superior como mxima aspiracin de todo joven y ciudadano que se replantea entre sus
aspiraciones ser un profesional til a la sociedad. A continuacin ofrecemos las asignaturas de la
disciplina. Tal como quedan en el plan D. (Ver anexo 1).
A continuacin ofrecemos el programa de la asignatura de Bioqumica, vigente en plan de estudios D.
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I.- DATOS GENERALES
Disciplina: Qumica
Asignatura: Bioqumica
Modalidad: CPT
Horas totales: 56 horas, 30 horas de clases tericas
Ao Acadmico: Segundo.
II.- OBJETIVOS Y CONTENIDO POR TEMAS Y SU DISTRIBUCIN
TEMA 1: METABOLISMO CELULAR Y SU REGULACION 10H/C
OBJETIVO:
Caracterizar las generalidades del metabolismo en los organismos vivos.
CONTENIDO:
Composicin qumica de los organismos biticos. Jerarqua molecular de las estructuras
celulares. Caractersticas de los organismos biticos. Metabolismo: metabolismo primario y
metabolismo secundario. Estado estacionario. Secuencias metablicas. Papel de las enzimas en
el metabolismo. Regulacin del metabolismo. Transferencia de informacin. Papel del ATP y
las reacciones de redox en la transferencia de energa en el metabolismo. Mecanismos de
transporte a nivel de membrana. Enzimas. Caractersticas generales. Clasificacin. Modo de
accin. Cintica enzimtica. Teora de Michaelis- Menten. Constante de Michaelis (KM) y
velocidad mxima (Vmax). Constante cataltica (kcat).Factores fsico-qumicos que afectan la
actividad enzimtica. Regulacin de la actividad enzimtica. Enzimas reguladoras.
Caractersticas y modo de accin. Vitaminas. Definicin y clasificacin. Funciones generales.
Accin coenzimtica de las vitaminas. Hormonas. Caractersticas generales de las hormonas
animales y vegetales. Mecanismos generales de accin de las hormonas.
HABILIDADES
Relacionar los procesos bioqumicos con la composicin molecular y organizacin estructural de la
clula
Analizar las caractersticas distintivas de los organismos biticos.
Analizar las caractersticas fundamentales del metabolismo destacando el papel de los
biorreguladores, la transferencia de energa y la regulacin del mismo.
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Interpretar el papel del ATP y otros nucletidos en el metabolismo energtico.
Analizar los mecanismos de transporte que ocurren a nivel de membrana destacando el papel del
ATP en los mecanismos de transporte activo.
Explicar el papel regulador de las enzimas, vitaminas y hormonas en el metabolismo.
Analizar las caractersticas estructurales y propiedades de las enzimas de las enzimas que las
diferencian del resto de las protenas.
Explicar como se nombran y clasifican las enzimas de acuerdo a la reaccin que catalizan.
Explicar e interpretar la cintica enzimtica destacando la significacin de v0 , KM ,Vmax y kcat .
Relacionar KM y Vmax con el efecto que causan los factores fsico-qumicos sobre la actividad de las
enzimas, utilizando para ello el grfico correspondiente.
Determinar cuantitativamente la actividad enzimtica de las enzimas utilizando las tcnicas
analticas apropiadas.
Caracterizar las hormonas a travs de su definicin, clasificacin, caractersticas generales de las
animales y vegetales y explicando su modo de accin en el metabolismo intermediario.
Caracterizar las vitaminas atendiendo a su definicin, clasificacin y caractersticas generales de
las mismas y explicar su modo de accin en el metabolismo destacando su accin coenzimtica.
TEMA 2: METABOLISMO DE LAS PRINCIPALES BIOMOLECULAS 18H/C.
OBJETIVO
Caracterizar las principales transformaciones que experimentan los carbohidratos, lpidos y protenas
en los organismos vivos.
CONTENIDO
CARBOHIDRATOS:
Catabolismo: Degradacin del almidn y el glucgeno. Gluclisis. Fermentacin lctica,
alcohlica y otras. Balance material y energtico. Oxidacin aerbica de la glucosa. Ciclo de
Krebs. Reacciones y esquema general. Cadena de transporte electrnico. Reacciones y
esquema general.. Anlisis energtico. Fosforilacin oxidativa. Mecanismo. Balance material y
energtico de la oxidacin aerbica de la glucosa. Va del fosfogluconato. Importancia
metablica y relacin con otras vas metablicas. Importancia de la oxidacin de la glucosa en
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los organismos biticos. Anabolismo: Fotosntesis. Aspectos generales. Reacciones lumnica.
Reacciones bioqumicas: Ciclo de Calvin. Otras vas de fijacin del CO2: Ciclo C4.
Fotorrespiracin. Sntesis de almidn y sacarosa. Glucogenognesis. Gluconeognesis.
Regulacin metablica de las vas anablicas y catablicas.
LIPIDOS:
Catabolismo: Accin de las lipasas (hidrlisis de los triacilglicridos). Oxidacin de la glicerina.
Activacin y penetracin de los cidos grasos a la mitocondria. Beta- oxidacin de los cidos
grasos de # par e impar de tomos de carbono y de cidos grasos insaturados. Balance
material y energtico. Otras formas de oxidacin de cidos grasos. Ciclo del glioxalato.
Cetognesis. Anabolismo: Sntesis de Novo, Elongacin mitocondrial y microsomal. Sntesis de
cidos grasos insaturados. Sntesis de triacilglicridos. Interrelacin con otras vas metablicas
Regulacin de las vas anablicas y catablicas.
PROTEINAS Y ACIDOS NUCLEICOS:
Catabolismo: Degradacin de protenas y enzimas proteolticas en plantas y animales.
Oxidacin de los aminocidos: desaminacin, transaminacin y descarboxilacin. Importancia
metablica de estas vas. Ciclo de la urea. Balance material y energtico. Importancia
metablica. Metabolismo del nitrgeno en las plantas: Reduccin de nitrato a amonio. Fijacin
biolgica del nitrgeno: Sistema de la nitrogenasa Anabolismo:. Asimilacin de amonio en las
plantas. Sntesis de aminocidos por familias. Sntesis de cidos nucleicos: DNA y RNA
polimerasas y sus requerimientos. Maduracin del RNA. Genes y plsmidos Cdigo gentico.
Biosntesis proteica. Balance energtico. Mutaciones: causas, tipos y efectos. Transgnesis y
clonacin.
INTERRELACIONES METABLICAS:
Vas de obtencin y sntesis de metabolitos claves en el metabolismo: Piruvato y Acetil CoA. Relacin
entre las vas metablicas. El Ciclo de Krebs como punto central del metabolismo intermediario.
HABILIDADES
Describir la va mediante la cual se degradan el almidn y el glucgeno en los organismos biticos.
Describir las reacciones de la oxidacin de la glucosa teniendo en cuenta la oxigenacin del tejido.
Calcular el balance energtico de la oxidacin de la glucosa en condiciones anaerobias.
Describir y representar mediante esquemas el Ciclo de Krebs.
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Describir y representar mediante esquema el proceso de la Cadena de transporte electrnico
haciendo uso de los complejos.
Explicar el proceso de la Fosforilacin oxidativa as como su mecanismo.
Establecer la relacin entre el Ciclo de Krebs -Cadena respiratoria -Fosforilacin oxidativa y
destacar la importancia de esta relacin en la obtencin de energa en los organismos aerbicos.
Describir la va del Fosfogluconato y establecer su relacin con otras vas metablicas.
Describir el proceso de la Fotosntesis haciendo nfasis en la relacin entre la fase lumnica y las
reacciones bioqumicas.
Analizar el proceso de la Foto respiracin y su relacin con la eficiencia de la fotosntesis..
Describir el Ciclo de Hatch-Slack en las plantas C4 destacando la importancia de esta va en las
plantas tropicales.
Describir el proceso de sntesis de almidn y sacarosa.
Describir los procesos de la gluconeognesis y glucogenogensis destacando su importancia as
como su balance energtico.
Analizar la importancia del metabolismo de los carbohidratos en los organismos biticos.
Destacar el papel de las enzimas reguladoras en cada una de las vas estudiadas.
Comparar las vas metablicas estudiadas atendiendo a sus caractersticas fundamentales.
Representar las ecuaciones generales de cada una de las vas estudiadas.
Determinar cuantitativamente la presencia de carbohidratos en un material biolgico.-
Determinar la actividad de una enzima que participe en los procesos redox en el metabolismo.
Explicar la importancia del catabolismo de los lpidos en los organismos vivos.
Analizar la accin de las lipasas en la degradacin de los triacilglicridos.
Describir las diferentes formas de oxidacin de los cidos grasos.
Calcular el balance el balance energtico de la oxidacin basndose en la relacin de esta va con
otras vas metablicas.
Comparar la degradacin de los cidos grasos de nmero par e impar de tomos de C y no
saturados.
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Describir el ciclo del glioxalato destacando la importancia metablica de este proceso para los
organismos vegetales.
Analizar el proceso de la cetognesis y su importancia en los organismos animales.
Analizar mediante esquema el proceso de sntesis de novo y de alargamiento de cadenas
carbonadas de cidos grasos preformados, as como la sntesis de cidos grasos insaturados.
Relacionar los procesos de sntesis de cidos grasos con el metabolismo de los carbohidratos.
Analizar el proceso de la sntesis de los triacilglicridos, destacando su importancia en organismos
animales y vegetales.
Determinar la actividad de las lipasas en un material vegetal.
Analizar la accin y papel de las enzimas proteolticas en animales y plantas.
Describir las vas de oxidacin de los aminocidos destacando su importancia metablica.
Explicar el ciclo de la urea destacando su importancia metablica en los animales ureotlicos as
como su balance material y energtico.
Describir el mecanismo bioqumico mediante el cual es asimilado el nitrato en las plantas.
Explicar el mecanismo de la fijacin del nitrgeno en las plantas destacando el sistema de la
nitrogenasa.
Describir la accin de la Glutamina sintetasa y la glutamato sintasa en el proceso de asimilacin de
amonio en las plantas.
Explicar de modo general la sntesis de aminocidos agrupados por familias.
Explicar y formular esquemticamente el proceso de sntesis del ARN y el ADN destacando el
mecanismo de accin de las polimerasas as como los otros factores y enzimas que participan en el
proceso.
Explicar el proceso de maduracin del ARN.
Explicar de manera general el proceso de lectura de prueba de la DNA polimerasa (actividad
exonucleasa).
Explicar las caractersticas principales de lo genes, plsmidos y el cdigo gentico.
Describir como tiene lugar el proceso de sntesis proteica en los organismos biticos destacando su
balance energtico as como el control gentico del proceso.
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Destacar las causas de la mutacin y el efecto de los agentes mutagnicos sobre el proceso de la
biosntesis proteica as como sus consecuencias biolgicas.
Definir los conceptos de transgnesis y clonacin. Aplicaciones biotecnolgicas.
TEMA 3 : METABOLISMO SECUNDARIO 2H/C
OBJETIVO
Caracterizar las principales transformaciones de metabolitos de inters en las plantas.
CONTENIDO
Productos secundarios de las plantas. Clasificacin. Rol fisiolgico o ecolgico. Terpenos.
Estructura. Clasificacin. Vas de sntesis y funcin en las plantas. Compuestos fenlicos.
Estructura. Clasificacin. Vas de sntesis y funcin biolgica. Fitoalexinas y elicitores.
Compuestos que contienen Nitrgeno. Funcin en las plantas.
HABILIDADES
Explicar como se clasifican los metabolitos secundarios.
Describir las vas de sntesis de los principales metabolitos secundarios estableciendo la relacin
de estos con el metabolismo primario.
Describir la funcin ecolgica de la mayora de los metabolitos secundarios con nfasis especial en
su accin como mecanismo de defensa de las plantas y como agentes de competencia entre estos.
III.- INDICACIONES METODOLGICAS Y DE ORGANIZACIN.
La Bioqumica se encarga del estudio de la dinmica de las molculas orgnicas en el contexto de los
organismos vivos a travs de las diferentes vas o secuencias de reacciones metablicas y de la
interrelacin entre cada una de ellas, permitiendo realizar anlisis energticos y principios nutricionales
de las principales biomolculas. Para cualquier carrera de corte biolgico resulta su compresin difcil
en sus inicios, sin embargo por poseer una gran relacin con la propia existencia de la vida contribuye
a dar una visin materialista del mundo encontrando desde un punto de vista qumico la explicacin a
muchos fenmenos de la naturaleza. Se recomienda que se estructure a travs de temas referidos a la
bioenergtica, biorreguladores, el metabolismo de las principales macromolculas y al metabolismo
secundario de las plantas.
La asignatura se sugiere que sea impartida empleando bsicamente los tres tipos de actividades
docentes: Clases tericas , dedicadas fundamentalmente a brindar la base orientadora para acceder al
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conocimiento y la base orientadora del estudio independiente, empleando el mtodo de elaboracin
conjunta y promoviendo la adquisicin activa de los conocimientos por los estudiantes. La clase terica
se debe caracterizar por orientar adecuadamente al estudiante la forma de estudiar los diferentes
contenidos de cada tema, sin que esto excluya la explicacin de los contenidos de mayor complejidad.
Se debe orientar mtodos generales y particulares para el estudio de las vas metablicas, haciendo
nfasis en el clculo de los balances energticos, regulacin de las vas as como las relaciones que se
establecen en las mismas; Seminarios, para desarrollar la capacidad de expresar su pensamiento
terico, de facilitar la comunicacin con grupos de trabajo y la profundizacin en los contenidos a partir
de la auto preparacin realizada individual y colectivamente.
Los temas seleccionados para los seminarios deben promover la bsqueda de informaciones
adicionales que permitan exposiciones donde adems de la expresin oral se utilicen lminas, placas,
diseos, esquemas, tablas, grficos, programas de cmputo, imgenes sobre sistemas, etc y Prcticas
de laboratorio, donde el estudiante se ponga en contacto con instrumentos, equipos, reactivos qumicos
y metodologas mediante los cuales va a aprender a utilizar para identificar la composicin cuantitativa
de diferentes metabolitos que estn contenidas en una muestra biolgica o se modelaran las
actividades de determinadas enzimas. Este tipo de clase debe estar precedido por la clase terica y la
clase seminario donde el contenido ha sido abordado con el tratamiento especfico. Tambin se
orientarn prcticas de laboratorio virtuales.
IV- TEXTO BSICO.
Manual de Bioqumica para Estudiantes de Ciencias Agropecuarias.
Autores: Asela Ramos Ferrer y col.
Editora: Flix Varela
Ciudad y ao: Ciudad Habana 2003
V.- SISTEMA DE EVALUACIN
Evaluaciones frecuentes en todas las clases con el objetivo de valorar la preparacin de los
estudiantes en cada actividad.
Seminarios
Prcticas de laboratorio
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Pruebas Parciales.
Examen final Oral
V-Valores que se forman en la Asignatura
Econmico: Profesionalidad, Responsabilidad.
Culturales: Ecolgico, Cientfico, Esttico, Comunicacin Social
tico: Espritu Critico, Sinceridad, Deber.
Ideo poltico: Patriotismo.
Para la realizacin de la critica al programa de la disciplina tuvimos en cuenta el criterio de
especialistas, lo cual arroj que en las asignaturas que componen la disciplina existen las orientaciones
didcticas para educar desde la instruccin a partir de las potencialidades que brindan los contenidos,
pero los mismos no son aprovechados para darle solucin a este problema profesional (Ver Anexo 2).
La observacin participativa al proceso de enseanza aprendizaje arroj que los docentes no estn
lo suficientemente preparados para educar desde la instruccin, aprovechando las potencialidades que
brindan los contenidos de las asignaturas debido a su insuficiente preparacin metodolgica y
pedaggica la cual estamos llamados a resolver (Ver anexo 3).
Evidentemente se requiere preparar a los profesores desde las orientaciones didcticas para la
realizacin y la aplicacin del principio didctico que propicien que los estudiantes se enfrenten a un
nuevo conocimiento y que asuman actitudes activas y creativas.
Los aspectos a tener en cuenta para la crtica al programa son los siguientes:
Plan de estudio vigente en la carrera. El plan de estudios en que se encuentra la carrera es el plan
de estudios D, el mismo cuenta con 16 disciplinas ubicadas en los diferentes niveles, preparatorios,
preprofesional y nivel profesional, de estas 16 se integran 11 para 68 % y a la disciplina Qumica se
integra ocho disciplinas. (Ver anexo 4).
La enseanza de la Qumica para los profesionales de las Ciencias Agrcolas, constituye una
necesidad en tanto aporta a este profesional conocimientos, hbitos y habilidades, necesarios para su
ejercicio profesional y estos se convierten en herramientas indispensables para su futuro desempeo
profesional.
Posee un modelo del profesional. Est ricamente concebido por la comisin nacional de la carrera,
teniendo en cada uno de los CES un representante que particip en su confeccin y participa en sus
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modificaciones, tiene concebido los objetivos tanto educativos como instructivos y as tambin se
aprecian en todos los programas de las asignaturas que componen la disciplina, viene bien diseado el
mod