Este número de 12(ntes) papel y tinta para el día a día en la escuela constituye un esfuerzo más por acompañar la tarea

cotidiana en las escuelas, en esta oportunidad, a través de uno de los modos más valiosos y gratificantes que es

colaborar humildemente en la transmisión e intercambio de experiencias de los docentes.

En el mes de abril de 2007 12(ntes) convocó a las escuelas al concurso ‘Experiencias de Trabajo en Proyectos en el aula’. La convocatoria se hizo en el marco de las Jornadas de Didáctica sobre resolución de problemas y trabajo con proyectos como estrategias de enseñanza que se realizaron en la ciudad de Bue-nos Aires los días 24, 25 y 26 de agosto de 2007. La respuesta fue más que favorable: recibimos experiencias de gran diversidad y alto nivel, de todas partes del país. Esto nos presentaba un escenario ciertamente positivo: una cantidad de escuelas trabajando en proyectos interesantes, innovadores que comprometían a docentes, alumnos y a la comunidad escolar en su conjunto. El jurado, compuesto por docentes de la cátedra de Didáctica I de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires y coordinado por la Dra. Alicia Camilloni seleccionó tres proyectos ganadores y otros cuatro que premió con una mención. El criterio se centró, además del buen nivel de los trabajos, en la posibilidad que presentaban para ser replicados en todo tipo de escuelas ya que no requerían grandes recursos para su implementación, más allá de las adaptaciones correspondientes. Además, se consideró que estuvieran representados los distintos niveles de enseñanza (Inicial, EGB o Primaria y Polimodal).

Brevemente, vale resaltar dos cuestiones. La primera, tiene que ver con el valor que posee la socialización de las distintas experien-cias que se realizan día a día en las escuelas. Conocer el trabajo que llevan a cabo colegas en otros puntos del país, intercambiar proyectos, ideas, son una manera, entre otras, de superar el aisla-miento común que suelen vivir docentes y, por qué no, escuelas, cotidianamente. Asimismo, constituye un modo de registrar la tarea de los docentes y colocarlos en la posición de productores de conocimiento. En segundo lugar, las experiencias que se relatan en esta publi-cación son, justamente, experiencias en el trabajo con proyectos. Esto, más allá de su sentido didáctico, tiene un valor agregado y es el de la comunidad que se genera y que se forja a raíz de un trabajo de estas características. Como podrán leer de las propias experiencias, a través del esfuerzo que significó llevarlos a cabo, ponerlos en marcha, se pudieron crear alianzas solidarias entre los alumnos, lazos con la comunidad escolar y extraescolar, etc.En diciembre de 2007 dedicamos tres programas de TV 12(ntes) para el día a día en la escuela a mostrar las experiencias de cada uno de los trabajos ganadores. Con orgullo, hoy dedicamos un nuevo espacio a difundir los siete trabajos seleccionados por el jurado. Consideramos fundamental seguir transmitiendo e intercambiando experiencias y relatos escolares. En nuestra WEB existe un espacio dedicado a ello que ponemos a disposición de todos aquellos que quieran hacernos llegar colaboraciones.

12(ntes), papel y tinta para el día a día en la escuela.

Publicación de distribución gratuita para las 22.200 escuelas

primarias/EGB 1 y 2 de Argentina e instituciones educativas

y académicas. Permitida su reproducción citando la fuente.

SUM

ARIO Editorial Pág. 1

Trabajo con proyectos como estrategia didácticapor Estela Cols Pág. 2Proyecto “Un objeto, un mundo, la identidad de un jardín” Pág. 6 La filatelia en la escuela Pág. 8 Proyecto “Con sabor a nostalgia” – inmigrantes,problemáticas y sentimientos- Pág. 10Proyecto “Abastecimiento de agua en la ciudadde Córdoba” Pág. 12Proyectos que recibieron mención Pág. 14

Número 28

Octubre de 2008AÑO 3

El trAbAjO cON prOyEctOs: ExpEriENciAs y rElAtOs dE EscuElAs

Terceras Jornadas 12(ntes) Problemas

actuales en la gestión de

instituciones educativas

Viernes 24,Sábado 25 y

Domingo 26 de octubre

Más información

en contratapa

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La idea es rescatar la noción de proyecto como estrategia para enseñar, es decir, orientada a promover aprendizajes por parte de los alumnos y analizar sus potencialidades. En este sentido, me propuse en primer lugar hacer un ejercicio retrospectivo, mirar en la historia de las ideas y propuestas pedagógicas y didácticas, ya que el método no es nuevo en ningún sentido. Asimismo, como la opción por una estrategia peda-gógica no es neutral, la propuesta es también ver en el marco de qué idearios y modelos pedagógicos el empleo de los proyectos como modo de enseñanza cobró sentido. Y finalmente, plantear algunas facetas que adquiere esta propuesta en el marco de perspectivas acerca del apren-dizaje más recientes.En primer lugar, hay algunos autores, como Knoll (1997), por ejemplo, que rescatan usos muy antiguos de la idea de proyecto en educación. Estos autores se remontan a los siglos XVI y XVII en la formación de ar-quitectos en las academias en principio de Roma y luego en París. ¿Qué era el proyecto en este caso? En Italia, donde se inició, el proyecto era un ejercicio final que debía hacer el joven arquitecto luego del tramo formativo, para participar de una suerte de competencia. Era un certa-men en el que participaban varios proyectos y se elegía un ganador. El proyecto no era aquí considerado como parte del proceso de formación, sino que inclusive podían participar de esa competencia arquitectos que no hubieran concurrido a la academia. Esta idea se mantuvo vigente en los siglos XVII y XVIII en colegios y universidades de orientación técnico profesional, en Francia, Alemania y Suiza. Más tarde se produce la llegada de esta metodología a Estados Unidos, hacia fines del siglo XIX, donde comienza a emplearse en el terreno de la ingeniería y de la educación manual –carpintería, cocina, etc. También aquí el proyecto es una fase posterior, es decir, hay una fase instructiva previa que precede a la elaboración del proyecto. Esto quiere decir que primero se aprenden conocimientos y habilidades, muchas veces aislados unos de otros, y el proyecto representa la posibilidad de realizar un ejercicio de integración de esos aprendizajes. Asimismo, aparece una diferencia importante con respecto al uso que hasta enton-ces había tenido en Europa: el proyecto ya no atendía sólo al diseño sino que también incluía su realización efectiva. Y así llegamos a un antecedente importante, con la obra de Rufus Stimson (1868-1947) en el campo de la agricultura. Siendo director de

una escuela secundaria agrícola de Massachussets, desarrolló, a partir de 1908, el Home Project Plan. ¿En qué consistía? Nuevamente, aquí tenemos dos momentos di-ferenciados: el de la formación teórica y su aplicación práctica. De este modo, los alumnos adquirían la formación teórica en la escuela y

luego iban a las granjas de sus familias y realizaban proyectos reales pa-ra poner en práctica los conocimientos adquiridos en la escuela. Como vemos, hay un uso pedagógico de la idea de proyecto aunque es todavía incipiente su planteamiento en tanto método pedagógico integrado en una modelo más global. Estos nuevos sentidos van a cobrar otra relevancia a partir de los desa-rrollos de la Escuela Nueva, particularmente de la obra de John Dewey (1859-1952). Como sabemos el pensamiento de este autor es muy vasto y muy complejo. Sólo señalaré algunas de las ideas que resultan importantes en términos de advertir de qué modo quedó replanteada la idea de proyectos en el marco del modelo pedagógico que él inició y varios de sus discípulos continuaron.En primer lugar, la función social de la escuela. Dewey estaba especial-mente interesado en las contribuciones de la educación y de la escuela a la regeneración política y social. Al mismo tiempo consideraba que para formar a los sujetos para la vida democrática era necesario que la propia escuela se convirtiera en un micro cosmos embrionario de ese tipo de sociedad. Estas bases sociales de la educación eran determinan-tes a la hora de configurar y elegir el contenido. Otra idea importante es el papel instrumental que asignaba al pensa-miento, la fuerte conexión entre los procesos del pensar y la propia

acción. En relación con esto, la noción de propósito que propone el autor es de especial relevancia, particularmente cuando se piensa en el tema de los proyectos. Los propósitos, dice Dewey, son centrales y su formación constituye una operación intelectual compleja. Es decir, pro-pósito no es sinónimo de impulso o de deseo primario: “….un propósito difiere de un impulso por su transformación en un plan y un método de acción basados en la previsión de las consecuencias de actuar en las condiciones observadas dadas, en una cierta forma”. (Dewey, 1945: 88) Como se ve, la formación de propósitos no puede separarse de la actividad reflexiva del sujeto. Un eje de su propuesta es el lugar otorgado a la experiencia y la inda-gación. Concibe a la educación como una constante reconstrucción de la experiencia y considera que la actividad de reflexión e indagación del alumno a partir de preguntas es la base del aprendizaje. Los problemas, entonces, son un estímulo para pensar y la educación debía utilizar las condiciones de la experiencia presente como fuentes para identificar problemas. Por supuesto que la experiencia no es desorganizada, por ello Dewey también habló de los principios de continuidad e interac-ción de la experiencia. Es importante la ligazón entre las experiencias pasadas, previas y futuras del niño como la relación entre las experien-cias previas de un sujeto y el sentido del entorno y la situación actual. Quiere decir que una misma situación puede ser interpretada de modo diferente a la a luz de las experiencias del sujeto. Por eso, como dice en Experiencia y educación, “el problema central de una educación basada en la experiencia es seleccionar aquel género de experiencias presentes que puedan vivir fructífera y creadoramente en las experiencias subsi-guientes”. (Dewey, 1945:25)Entre sus múltiples propuestas de carácter pedagógico es importante destacar la importancia de la integración como principio de organiza-ción del currículum, esto es, su especialización gradual, partiendo de la unidad de la vida social. El centro de la propuesta educativa deben ser las experiencias actuales y ocupaciones sociales del niño. Esto se vincula con su interés por superar tanto las visiones retrospectivas como prospectivas de la educación en términos extremos. La educación debía representar la vida presente y no ser una “preparación para” la vida. Dewey defendió la resolución de problemas como método pedagógico, tomando como modelo a seguir en la enseñanza el camino que siguen los científicos para la producción de nuevos conocimientos. En este sentido decía que el conocimiento resultaba de intentar dar respuesta a problemas y a preguntas. Es responsabilidad del maestro, en primer lugar, que el problema surja de situaciones de la vida presente y de la vida diaria, y que se halle dentro de la capacidad de los alumnos. Y en segundo lugar, que el problema despierte en el que aprende un deseo activo de información y de producción de nuevas ideas. El docente juega aquí un papel central y tiene una parte decisiva tanto en la elaboración del plan, es decir, en el avance desde esos deseos y necesidades a pro-pósitos educativos y definición de planes.

“En un esquema educativo, la existencia de deseos e impulsos no es un objetivo final, es una ocasión y una exigencia para la forma-ción de un plan y un método de actividad. La misión del maestro es procurar que la ocasión obtenga provecho de esto, puesto que la libertad se halla en las operaciones de observación, inteligencia y juicio por las que se desarrolla un propósito, la guía dada por el maestro para el ejercicio de la inteligencia del niño supone una ayuda para la libertad, no una restricción de ella.” (…)(Dewey, 1945:91)

El trabajo con proyectos representa, para este autor, un modo natural y efectivo de traer la vida cotidiana y la comunidad a la escuela. Por otra parte, en relación con la idea de direccionalidad que comentamos, el pro-yecto es una meta común que otorga unidad de pensamiento y esfuerzo a la tarea, es decir, integra muchas actividades que, si bien son diversas, están organizadas alrededor de una meta. Estas ideas se integraron en lo que fue su Escuela Laboratorio en la Universidad de Chicago donde res-cato, entre los múltiples relatos que hay de esta época, la importancia del trabajo con proyectos en el área de estudios sociales. Este pedagogo le daba un lugar central al área e inclusive combinaba el trabajo con proyec-

El trAbAjO cON prOyEctOs cOmO EstrAtEgiA didácticA

Estela Cols es Dra. en Cs. de la Educación (UBA) y Prof. para la Enseñanza

Primaria. Es profesora de Didáctica en la Universidad de Buenos Aires y la

Universidad Nacional de La Plata. Ha dictado cursos sobre enseñanza, curri-

culum, evaluación e investigación didáctica en distintas universidades del país

y es autora de diversos trabajos sobre estos temas. Desarrolló tareas de aseso-

ramiento pedagógico, diseño curricular y evaluación en instituciones

educativas y organismos oficiales.

Dewey defendió la resolución de proble-mas como método pedagógico, tomando

como modelo a seguir en la enseñanza el camino que siguen los científicos para la

producción de nuevos conocimientos

A continuación reproducimos la exposición en la que Estela Cols se refirió al trabajo con proyectos como estrategia de enseñanza en las Jornadas de Didáctica -Resolución de problemas y trabajo con proyectos como estrategias de enseñanza- realizadas por 12(ntes) y coordinadas por la Dra. Alicia Camilloni los días 24, 25 y 26 de agosto de 2007 en la Ciudad de Buenos Aires.

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tos con otro tipo de actividades. En estas experiencias, a los docentes les cabía una responsabilidad importante en la organización del currículum, respetando los intereses y necesidades de los alumnos pero teniendo en cuenta la función social de los contenidos como decía anteriormente. Vemos entonces, repasadas muy sucintamente, que en las ideas de Dewey y de sus discípulos hay muchos elementos que contribuyeron a un cambio en el modo de pensar los proyectos si comparamos con las ideas inicialmente planteadas. En primer lugar, la construcción de un trabajo de proyectos no debe ser el objetivo final de un proceso educa-tivo sino su inicio. La instrucción no precede al proyecto sino que está integrada en el propio trabajo, es decir, los alumnos tienen que adquirir el conocimiento y las destrezas para poder desarrollar el proyecto; lo que tienen que aprender lo aprenden durante el desarrollo del proyecto. En segundo lugar, los niños deben trabajar primero con unidades naturales antes de enfrentarse a sus partes especializadas, que necesariamente son más “artificiales”. Esta búsqueda de equilibrio que propone el autor entre libertad

de iniciativa del niño e interven-ción adulta; entre valor social de los contenidos e intereses de los alumnos representa una cuestión de importancia central cuando se trabaja con proyectos y aparece a menudo en el trabajo de aula bajo la forma de una tensión difícil de resolver. Si bien Dewey se refirió a la impor-tancia de los proyectos e impulsó

el desarrollo de experiencias en este sentido fue uno de sus discípulos, William Kilpatrick (1871- 1965), quien desarrolló el modelo desde el punto de vista metodológico y contribuyó a su difusión. Para él, un proyecto es un acto sincero, sentido, pleno, deliberado y comprometido, que se lleva a cabo en un entorno social real. Lo central de la idea de proyecto es ese propósito dominante que guía la tarea, que le da sentido, que la mantiene viva, a diferencia de las actividades no conducentes, no intencionadas, que en seguida se vuelven chatas, se cristalizan. En consonancia con la preocupación de Dewey por la educación demo-crática y la preparación para la vida ciudadana, sostuvo que este acto deliberado y comprometido que caracteriza a los proyectos constituye en verdad la unidad misma de una vida valiosa en la sociedad demo-crática, por eso debe ser la unidad típica del proceso escolar. Señala, en tal sentido:

“Si nuestros hijos han de aprender la democracia deben vivir democrá-ticamente; si nuestros hijos han de aprender a colocar el bien público por sobre la ventaja privada, deben vivir de algún modo ese bien públi-co trabajar de algún modo por él. Y aún más, si nuestros hijos han de aprender cuando sean mayores a ser inteligentemente críticos de nues-tra cultura, tienen que practicar como críticos.” (Kilpatrick, 1946:29)

A semejanza de Dewey, para él los proyectos permiten considerar la vida en la escuela y no que ésta sea una preparación para: aprender el hacer haciéndolo, y por sobretodo, aprender para la vida democrática y promover el desarrollo moral. Kilpatrick contribuyó a la conceptualización del método establecien-do pasos y distinguiendo diversos tipos de proyectos: proyectos para conocer más, para investigar, para producir; proyectos problemas, y también proyectos para el desarrollo de destrezas que, en otros modelos pedagógicos de la época se efectuaba mediante actividades aisladas o individuales como el cálculo, por ejemplo. Hay algunos ejemplos de proyectos de la época llevados a cabo en distintos lugares. Un proyecto sobre aborígenes en el que se integran distintos tipos de actividades: lectura de un poema, visita a un museo, construcción de carpas-; así como un proyecto sobre la fiebre tifoidea, que fue desarrollado por un discípulo de Kilpatrick a partir de una nece-sidad de información sentida en una comunidad frente a la aparición de dos casos de esta enfermedad. Consistió, básicamente, en la indagación por parte de los niños acerca de las causas, los modos de contagio y las formas de combatirla. En este recorrido histórico, un hito importante fue sin duda la obra de Celestin Freinet (1896-1966), el representante de lo que se denominó la escuela moderna francesa. En primer lugar, en su obra se destaca la idea de autodidaxia y autoestructuración del conocimiento para promo-ver la emancipación. Es decir, Freinet también estaba muy preocupado por la función social de la educación, con un énfasis en la importancia de que la escuela promueva un acceso de los sujetos a la cultura por sí mismos y les brinde los medios necesarios para que puedan intervenir en el funcionamiento de las instituciones. El otro sentido social tiene que ver con la idea de cooperación que distingue al marco institucio-nal propuesto por el autor. La introducción de la imprenta en la clase estaba ligada con este propósito. Sostenía que al ubicar al trabajo en el centro de la actividad escolar haciendo uso de materiales y recursos que pertenecen a todos, se vuelve necesario construir un embrión -al menos-, de organización. En esta propuesta metodológica, los proyectos surgen de la exploración de los “complejos de intereses”, a partir del texto libre, escrito y votado

por los niños. Para su concreción se organizan diferentes tipos de planes y actividades, que requieren un grado de sistematicidad importante y una rica base materiales y herramientas.Voy a pasar a otro exponente bien diferente, más cercano a nuestros días que también ha recuperado la idea de proyecto desde otros idearios y finalidades pedagógicos. Me refiero a Carl Rogers (1902-1987), psi-cólogo y psicoterapeuta estadounidense que ha trabajado enormemente en el campo educativo. Un propósito central en Rogers tiene que ver con el desarrollo personal y la autonomía. Le interesa que el alumno aprenda a aprender, que pueda hacer un uso responsable de la libertad, descubrirse a sí mismo, construir un proyecto personal. Este propósito que él plantea para la educación es el que también había trabajado en la psicoterapia y también en actividades de animación sociocultural. “La tarea fundamental del maestro es permitir aprender al alumno, des-pertarle la curiosidad. La mera absorción de información es de escaso valor para la actualidad (…) Aprender cómo aprender es el elemento que siempre tiene valor, ahora y en el futuro. Por eso, la tarea del maestro es delicada y exigente, una vocación en verdad elevada.” (Rogers y Freiberg, 1991:68)

Un concepto fundamental, en este marco, es el de aprendizaje significa-tivo. Pero no alude el autor a una significatividad en términos cognitivos –sentido muy difundido entre nosotros-, sino que es aquel que tiene un carácter de implicación personal. Es un aprendizaje “de la persona total”, implica a las emociones, los afectos, surge por iniciativa propia, es autodirigido y autoevaluado, es difusivo. A diferencia de aquellos aprendizajes “vacíos”, “abstrusos” y en los que “sólo interviene la men-te”, el aprendizaje significativo es sugerente y experiencial. En él “la totalidad de la persona, en sus aspectos sensitivo y cognitivo, se halla en el acto de aprender. Es de iniciativa propia, pues (…) la sensación de descubrir, de lograr, de aprehender y comprender vienen de dentro” (Rogers y Freiberg, 1991:69-70). Su propuesta, de este modo, se estructura alrededor de un principio de no directividad, es decir, de la menor intervención posible por parte del docente. La tarea fundamental del docente –a quien prefiere llamar “fa-cilitador del aprendizaje”– es permitirle al alumno aprender, despertarle la curiosidad, ofrecerle un entorno amable y seguro. En la propuesta de Rogers hay recursos metodológicos, pero fundamental-mente se detiene en las actitudes del facilitador. Y dedica mucho espacio de su obra a hablar de esto, principalmente de la autenticidad, la con-fianza en el alumno y la empatía, la posibilidad de situarse, ponerse en el lugar del otro. Estas disposiciones posibilitan la construcción de un tipo de relación pedagógica y de un entorno para el aprendizaje. Además, el facilitador puede recurrir a diferentes métodos de trabajo, entre los que se encuentran los proyectos. Es importante advertir las variantes entre los autores, ya que aquí los proyectos son un método entre otras alternativas posibles: el trabajo por contratos de trabajo que se establecen entre el alumno y el docente, la enseñanza grupal, la investigación. Cuando alude a los beneficios de los proyectos, relata el caso de una docente de 8vo. año que, preocupada por los hábitos respecto de la televisión entre los estudiantes de la escuela, comienza a trabajar el tema con ellos, a través de entrevistas exploratorias. A partir de allí, los alumnos comienzan a interesarse en el tema e inician un estudio más sistemático que implica la confección y administración de un cuestionario, el armado de la base de datos, la carga de los datos y su posterior análisis. Desde el punto de vista rogeriano, los proyectos posibilitan el desarrollo de procesos de aprendizaje autoiniciado, autodirigido y autoevaluado y, al mismo tiempo, cuestiones que le interesan en términos de la autonomía como meta edu-cativa. Asimismo, son una manera de llevar a la práctica el “aprender a aprender”, es decir, aprendizajes ligados a la búsqueda y organización de la información, a la organización de la tarea, etc.Detengamos aquí este repaso histórico. Lo que nos muestra son diversas modalidades de empleo de la estrategia -como enfoque general o como estrategia junto con otras; en un área o en propuestas de integración-, así como distintas actividades de los alumnos y formas de intervención del docente. También es posible advertir que hay diferentes tipos de proyectos: proyectos para investigar, proyectos para realizar un produc-to, crear, diseñar.

Asimismo, pueden identificarse algunos de los rasgos distintivos del mode-lo, más allá de la variedad observada:

- El proyecto constituye tanto un móvil como un método de trabajo.

- Integra un conjunto de actividades organizadas, no inconexas; tanto en un sentido vertical -es decir, en relación con el tiempo, con el desarrollo del proyecto- como horizontal –relativo a la organización de las actividades que los distintos actores van realizando de modo simultáneo-.

- La alta participación del alumno y el control de algunos as-pectos del proceso.

- La empresa colectiva, la cultura del trabajo en equipo.

Un propósito central en Rogers tiene que ver con el desarrollo personal y la autono-

mía. Le interesa que el alumno aprenda a aprender, que pueda hacer un uso res-ponsable de la libertad, descubrirse a sí mismo, construir un proyecto personal.

12(ntes) papel y tinta

para el día a día en la escuela,

es una publcación de 12(ntes) S.A.

Propietario: Gustavo Gotbeter

disegno@mzms.com.Ar

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- La posibilidad de diversificar la tarea y los modos de partici-pación de los estudiantes.

- El énfasis en la integración de aprendizajes.

- La preocupación por la relevancia y significación social, cultu-ral o personal de los proyectos.

- La diversidad de los saberes movilizados y aprendidos durante el proyecto: saberes ligados a la gestión del proyecto, saberes disciplinares, aprendizajes de orden social.

Esta revisión nos invita a interrogarnos, también, acerca de los saberes y disposiciones necesarios por parte del docente para llevar a cabo este tipo de propuestas así como acerca de las tensiones y puntos críticos que pueden llegar a suscitarse, por ejemplo, en relación con el lugar del docente en la construcción y definición de propósitos que otorguen direccionalidad y sentido pedagógico a la tarea.

Quisiera esbozar, finalmente, una reflexión acerca del método desde la situación actual. En tal sentido, es posible plantear que muchos de los principios que dieron sustento al método tienen vigencia hoy, así como las preocupaciones que los originaron, y que no han sido del todo resuel-tas. Particularmente, podría decirse que la propuesta adquiere nuevos significados desde dos puntos de vista: en relación con los enfoques actuales acerca del aprendizaje, y por otra parte, en relación con las finalidades educativas de la escuela básica. Desde el punto de vista del aprendizaje, las perspectivas de orienta-ción socioconstructivista han efectuado numerosos aportes, algunos de los cuales resultan especialmente relevantes en relación con la idea de proyecto. Por ejemplo, la idea de que el aprendizaje supone una construcción y una negociación social de significados (Bruner, 1997, 1998) y que el aprendizaje y el pensamiento son procesos situados, moldeados por las situaciones y las formas de enseñanza, el contexto y la cultura en la cual tienen lugar. Las actividades auténticas – esto es, reales, coherentes, plenas de de sentido e intencionadas, orientadas por propósitos- constituyen un espacio propicio para ligar el aprendizaje y su uso, en el marco del cual el aprendiz participa de comunidades que comparten recursos, modos de pensar, etc. El aprendizaje se vuelve, de este modo, colaborativo. (Brown, Collins y Duguid, 1989)Una idea que quiero rescatar desde un enfoque socio constructivista y que considero interesante para pensar el trabajo con proyectos es la de aprendizaje plenamente conciente que plantea Ellen Langer. Dice la au-

tora: “¿Qué es un aprendizaje plenamente conciente? Supone la creación continua de nuevas categorías. Supone la apertura a nueva información. Supone la conciencia plena de más de una perspectiva.” (Langer1999:15) En términos coloquiales, dice la autora, el aprendizaje plenamente con-ciente es el que se opone a “estar en piloto automático.”En segunda instancia, la metodología de proyectos cobra nuevos sen-tidos en los actuales contextos de enseñanza y escolarización. Efecti-vamente nos preocupa hoy el desarrollo de competencias entendidas como la posibilidad de “movilizar” los saberes del sujeto frente a una situación o un problema nuevo. Nos preocupa, por supuesto, promover aprendizajes sociales y de construcción de la ciudadanía, atender a la diversidad, trabajar con otros, fomentar la autonomía del alumno, el pensamiento independiente, la toma de decisiones. Y nos preocupa, también, facilitar la adquisición de competencias ligadas al aprender a aprender: identificar problemas, saber buscar información, ser capaz de evaluar y de distinguir cuáles son aquellos aspectos que no comprendo, aquellos aspectos para los cuales requiero más información. En un contexto de creciente complejización de las finalidades educativas de la escuela básica, acompañado de cierta inestabilidad de los marcos de referencia, contradicciones, incertidumbre y desafíos cotidianos, el trabajo por proyectos constituye una estrategia válida y viable. Asimismo exige, como tantas otras opciones pedagógicas, saberes y competencias por parte del docente que rebasan, aunque las incluyen, destrezas de orden técnico: un compromiso e interés social, una particular relación pedagógica con los alumnos y con el saber.

referencias bibliográficas

Brown, J., Collins, A. y Duguid, P. (1989): “Situated Cognition and the Culture of Learning”,Educational researcher, 32.

Bruner, J. (1997), La educación, puerta de la cultura, Madrid, Visor.

Bruner, J. (1998), Realidad mental y mundos posibles, Barcelona, Gedisa.

Dewey (1945), Experiencia y educación (trad. de Lorenzo Luzuriaga). Buenos Aires, Losada, 3ª edición.

Kilpatrick, W. (1946), La función social, cultural y docente de la escuela, Buenos Aires, Losada.

Knoll, M. (1997): The Project Method: Its Vocational Education Origin and International Development, Journal of

Industrial Teacher Educator, Volumen 34, N°3.

Langer, E. (1999), El poder del aprendizaje conciente, Barcelona, Gedisa.

Rogers, C. y Freiberg, J. (1991), Libertad y creatividad en la educación en la década de los ochenta. Buenos Aires,

Paidós.

El 13 de septiembre se celebró el día del bibliotecario. En nombre de todo el equipo de 12(ntes) queremos saludara todos los bibliotecarios del país y reconocer la importancia de su tarea dentro de las escuelas.

conducen gustavo gotbeter y sergio palacio

Sábados 8 hs. por canal 7También por conexión educativaLun 7.00 y 17.30 hs. l Mar 1.00 y 11.30 hs. l Miér 5.30 hs. Sáb 19.00 hs. l Dom 13.00 y 23.30 hs.

colecciones temáticas, 12(ntes) en formato dVd

12(ntes) tV un programa para el día a día en la escuela

Declarado de Interés Educativo por el

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecno-

logía de la Nación. Resolución 14SE

de enero del 2005.

Declarado de Interés Educativo por el

Honorable Senado de la Nación. Auspi-

ciado por la OEI, Organización de Estados

Iberoamericanos para la Educación, la

Ciencia y la Cultura.

Declarado de interés educativo para la

comunidad por el Ministerio de Educación

de Misiones (Resolución nº 276/04), por el

Honorable Concejo Deliberante de Leandro

N. Alem (Declaración nº 023-2004) y

por el Honorable Concejo Deliberante de

la ciudad de Posadas (Declaración nº

86/04).

Premio a la Excelencia en Medios de

Comunicación 2005- ADEEPRA (Asocia-

ción de Entidades Educativas Privadas

Argentinas).

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El primero de los proyectos ganadores del concurso Expe-riencias de Trabajo en Proyectos que queremos presentar, se llama “Un objeto, un mundo, la identidad de un jardín”. Este proyecto fue desarrollado en el Jardín de Infantes Nº 901 de la ciudad de Bolívar. La idea de las maestras y el Equipo técnico de capacitación Nivel Inicial área Ciencias Sociales dependiente de la Dirección de Capacitación . DGC y E pro-vincia de Bs As, quienes lo llevaron a cabo, era la de trabajar la historia de su jardín como construcción social y cultural, con niños de 3 y 4 años. Esto, con la finalidad didáctica de enseñar Ciencias Sociales en el jardín, adoptando una meto-dología diferente a la tradicional. Es de esta manera que se puso en acción el primer Museo Educativo del Nivel Inicial en el Distrito de Bolívar; un museo que recupera la historia de la institución y en ese sentido, constituye una invitación a la comunidad a reconstruir una parte del mapa de su iden-tidad.

En este sentido, queremos reproducirles las palabras de Karina Bontempo y Norma Cisneros, quienes hicieron posible el proyecto, y que nos cuentan cómo lo llevaron a cabo.

KArinA bontemPo - ProfesorA de HistoriA, museólogA. cAPAci-tAdorA del áreA de cienciAs sociAles dirección de cAPAcitA-ción - cie

“Todos los docentes acuerdan criterios para convertir esta experiencia de sala en un proyecto institucional. Para el desarrollo de este proyecto compartido, entonces, se hizo imprescindible la intervención de cada docente orientando a sus alumnos en la tarea, ayudándolos a recavar información a través de lecturas y experiencias, brindándoles diferentes herramientas para que pudieran integrar todo lo que habían aprendido. El desafío de la enseñanza fue, en este momento, superar la idea de una mera colección de objetos; entonces,

la propuesta la centramos en la búsqueda, sistematización y organización de la información relativa al acervo, a los objetos con que contaba el jardín, y en cómo vincular esos objetos con los contenidos propios del diseño curricular para el nivel inicial. En este sentido, organizar un museo escolar permitió desarrollar un repertorio de acciones muy diferen-tes, analizar el contexto social y la situación particular de la comunidad. Todos sabemos que los objetos nos hablan, la cuestión es cómo interrogarlos para que puedan transmitir la información, las huellas que están impresas en ellos.

Norma, en una primera instancia, utilizó la investigación en Cien-cias Sociales, adaptada, diríamos, al Nivel Inicial.Todos sabemos que enseñar es mucho más que mostrar; pero no cabe duda de que investigar, organizar la información, diseñarla, montarla en una muestra, fue y es para nosotros una excelente oportunidad para enseñar y para aprender. En cierta manera coincidíamos con todo el equipo docente y con la supervisión del distrito en darle la posibilidad a estos nenes tan chiquitos, de convertirse en verdaderos detectives visuales. Partimos, entonces, de una concepción de las Ciencias Sociales que recupera como objeto de conocimiento las microhistorias de vida, los distintos grupos sociales que constituyen el sistema social en sus diferentes tramas políticas, económicas, culturales, tecnológicas. Y este replanteo nos invitó, y especialmente a las docentes de todo ese jardín, a cuestionar las estrategias metodológicas habituales, es decir, a ver de qué manera incorporar otros modos de ofrecer a los alumnos la posibilidad de conocer el ambiente social. No solamente cono-cerlo, sino también enriquecerlo, complejizarlo, con el sentido de comenzar su formación como sujetos críticos, capaces de integrar-se creativamente a la sociedad en la que viven. De este modo, el sentido de abordar el conocimiento de lo social con niños pequeños es ver con los ojos de la indagación y la pre-gunta tanto lo habitual, lo cotidiano, como también los contextos menos conocidos por ellos. Perla Semanovich y otras autoras que trabajan y escriben acerca del Nivel Inicial dicen que es convertir el ambiente social en la categoría de labor didáctica: es correr el velo de lo obvio. Entonces, cuando nos sentamos con Norma a pen-sar en cómo llevar esto adelante, lo primero que nos planteamos fue cómo concebir las Ciencias Sociales del Nivel Inicial sin caer en una memorización de datos y de fechas, esto es, no llevar a los contenidos de las Ciencias Sociales a algo trivial, a la banalidad; no convertir el tratamiento de las efemérides y los actos patrios en un espectáculo que recrea la actividad que se hace en la escuela -algo que nosotros vemos comúnmente-.

normA cisneros – Prof. nivel iniciAl

“El proyecto consistía en la creación de un museo, y nos preguntá-bamos, cuál es la diferencia entre un museo tradicional y un museo educativo y cuál, con un museo interactivo. Y también, qué cosas, desde lo profesional, puedo hacer yo con mis alumnos para que los aprendizajes sean realmente significativos, de qué modo tra-bajar con los objetos. Nos empezaron a surgir muchísimas dudas, como por ejemplo, cómo trabajar con la comunidad, en qué mo-mento introducir este saber. Es decir, eran muchas dudas que los docentes teníamos, así como también muchas tensiones. Por esa razón es que no quisimos acelerar el proceso de la creación del espacio físico, sino que quisimos que esto fuera madurando, que se fuera trabajando. Por supuesto que contamos con la asistencia de Karina permanentemente que nos extraía información y se reunía con nosotros para leerla. Y así fue transcurriendo este proceso que denominamos ‘proceso de construcción colectiva’. Cuando en general se habla, desde lo teórico, del colectivo, de subirse todos al colectivo, a mí se me vienen los recuerdos de esas situaciones en las cuales todas estábamos involucradas y también había, de pronto, tensiones; y cómo salir de esto era un gran enigma.

cONcursO ExpEriENciAsdE trAbAjO EN prOyEctOsPROyECTOS gANADORES I

“Un oBJETo, Un mUnDo,LA iDEnTiDAD DE Un JARDín”-Hacemos historia reconstruyen-do nuestra historia-

Jardín de Infantes Nº901(Bolívar, Provincia de Buenos Aires)

Autores:Norma Cisneros - Karina Bontempo

Este período de construcción tuvo lugar desde mayo de 2006 hasta mayo de 2007, hasta que el 28 de mayo de 2007 se inauguró oficialmente el museo. Con respecto a cómo trabajamos, en principo, recuperamos las ideas previas de los alumnos. Todos los niños tienen saberes previos, todos. De este modo, cada docente les realizó preguntas acerca de las distintas cuestiones que contribuyen a las nociones de espacio, de tiempo, de multicausalidad. Esas preguntas fueron escritas en afiches y pegadas en la pared, es decir que operaron de guía, fue el itinerario que fue marcando nuestro recorrido pedagógico. Pero también pusimos fundamental importancia en el trabajo con los documentos, con las fuentes orales: hacíamos en-trevistas a ex docentes, ex directivos, miembros de la cooperadora, ex propietarios del edificio; y también trabajamos con materiales audiovisuales, con la lectura de objetos. Sabemos que los objetos son fuentes históricas primarias y que revelan un entramado de relaciones. Por supuesto que hay pasos que debemos seguir los docentes para la lectura de estos objetos, que serían: que los niños aprendan a observar, a describir, a comparar, a registrar, a fichar, a hacer la datación de los objetos. Otro desafío del trabajo con los objetos era que éste no quedara en la simple información, en el registro del objeto en forma inde-pendiente. Nuestro objetivo era más pretencioso: lo que también queríamos era relacionar un objeto con el otro y contextualizarlo en el tiempo y en el espacio y en la situación social a la que ese objeto había pertenecido; eso se cumplió. Y otro de los objetivos, aún más pretencioso, era trabajar interdisciplinariamente, es decir, que el museo se transformara en un eje vertebrador que no apuntara sólo al desarrollo de los contenidos del área de Cien-cias Sociales, sino que también, a través del museo, se trabajaran contenidos de lengua, como por ejemplo el desarrollo de la ora-lidad y de la escritura; de matemáticas; de lenguajes expresivos, de Ciencias Naturales. ¿Cómo? Por ejemplo, a través del museo trabajábamos una de las funciones de la escritura, es decir, que la escritura tuviera sentido, que se enmarcase dentro de un contexto. Entonces, por ejemplo, cada objeto actualmente en el museo tiene dos fichas: una que está en una escritura convencional y otra que está escrita por los niños en el nivel de escritura en que cada uno estaba en ese momento; es decir que en ese momento existía un sentido, la escritura estaba contextualizada y tenía un sentido de ser. Hasta aquí más o menos fuimos presentando cómo trabajar des-de lo pedagógico; pero también estaba el otro problema que era cómo terminar con el producto final que era crear el museo; entonces, paralelamente a este trabajo pedagógico, nos fuimos

reuniendo con Karina, que además es museóloga, para que nos diera criterios museológicos; con la arquitecta; con el equipo directivo; con el equipo de supervisión y con la comisión coopera-dora para ver de qué manera ese espacio que teníamos destinado para la creación del museo, que era una piecita que teníamos en el fondo del depósito donde es tierra de nadie y tierra de todos,

transformarlo en un espacio educativo. De este modo, cuando la arquitecta nos presenta el proyecto, empezamos a trabajar. En las imágenes se puede ver cómo fue paulatinamente reestructurado el espacio. Hoy finalmente podemos decir que el jardín cuenta con este museo educativo que tiene tres muestras: la primera es la amarilla, que va desde los cero hasta los veinticinco años de vida; la segunda va de los veinticinco a los cincuenta años de vida; y por último la muestra verde, que es la muestra temporaria, que se renueva mensualmente, en donde cada docente tiene un mes asig-nado para trabajar con sus alumnos y exponer sus producciones.

AbAjo, reProducimos el comentArio de dAniel feldmAn,Profesor de lA cátedrA didácticA 1 de lA fAcultAd de filosofíA y letrAs de lA universidAd de buenos Aires. Cuando uno lee el trabajo que presentaron las colegas, una de las cosas que asombra, llama la atención y entusiasma es el conjunto de dimensiones que se articulan en la realización de un trabajo. También llama la atención el modo por el cual se articula una estructura compleja con un conjunto de realizaciones en manos de niños de tan corta edad. Y creo que también lo que llama la atención esa aquello que podríamos llamar una doble relación entre lo que el proyecto es como un estudio desde el presente de la historia y lo que las propias técnicas y mitología del trabajo expresan como reencarnación de esa propia historia: la idea del museo, la idea de la lectura de objetos que, si ustedes piensan desde el punto de vista de las metodologías y de las propuestas, se enraízan fuertemente en la historia del origen de la escuela. Así que en ese sentido el proyecto, desde mi punto de vista, logra dos cosas muy difíciles de reunir: que un proyecto trabaje sobre algo y que un proyecto se constituya en eso mismo que trabaja, lo cual parece un logro realmente muy interesante. Así que no cabe más que reconocer la enorme complejidad del proyecto, así como el enfoque tan particularizado en el conjunto de tareas y actividades que logran reunirse de esa manera. Está de más decir que felici-taciones, por supuesto.

Novedades Como parte de nuestro compromiso en acompañar a los docentes en su tarea y gracias a la favorable res-

puesta que hemos tenido con los libros anteriores, queremos comentarles que hemos editado un nuevo número de la colección Enseñar Matemática Nivel Inicial y Primario.

Sumario:- Alumnos de 10 años de edad resolviendo ecuaciones lineales. Bárbara Brizuela, Analúcia Schliemann- La enseñanza de la matemática para favorecer la construcción de la ciudadanía. Alicia González Lemmi- Compartir con los padres el trabajo de enseñar matemática. Gema Fioriti, Laura Esperón- Conocimientos infantiles acerca de las escrituras decimales. Maria Emilia Quaranta- Inicio en el registro de cantidades: Una secuencia didáctica en una sala de 5 años. Delfina María PearsonDVD: - Hacia la comprensión del valor posicional. Delia Lerner - Aportes sobre el aprendizaje y la enseñanza del sistema de numeración desde la investigación. Héctor Ponce

Libro + DVD $60.- www.12ntes.com publicaciones@12ntes.com

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El segundo proyecto de los ganadores del concurso Experiencias de Trabajo en Proyectos que queremos presentar, se llama “Con sabor a nostalgia”. Este proyecto fue llevado a cabo en la escuela Dr. Dalmacio Vélez Sárfield de la localidad de Arroyo Cabral, Provincia de Córdoba. La naturaleza de este proyecto radica en haber podido trabajar la historia desde un recurso poco común en la escuela, como es la producción audiovisual. En este sentido, trabajaron el período aluvional en la historia de nuestro país, mediante la realización de un cortometraje. Una de las cuestiones más interesantes es que los alumnos pudieron integrar contenidos de distintas áreas en los diferentes pasos y aspectos que implicó el trabajo de producción y realización.

Lo que sigue son las palabras de quienes llevaron a cabo este proyecto y que se explayan en torno al trabajo realizado y a la evaluación de la experiencia.

mAríA cArinA biAsuzzi – Prof. de enseñAnzA PrimAriA (áreA lenguA)

Antes que nada vale aclarar que si bien fuimos dos quienes presentamos el proyecto, el cortometraje lo realizamos entre un equipo de cuatro docentes; la Prof. Elisa y yo lo trabajamos desde las áreas de Lengua y Ciencias Sociales y las Prof. Claudia y Laura, trabajaron desde las áreas de Matemática y Ciencias Naturales. La escuela pertenece a un pueblo en donde esta es la única oferta educativa con la que contamos, y la población presenta una di-versidad bastante variada. Cuando nos propusimos elaborar este proyecto, ya estábamos en la última etapa del ciclo lectivo del año pasado y queríamos elaborar un plan de trabajo interdisci-

plinario con el objetivo de realizar algo interesante para nuestros alumnos, basándonos en una problemática. Logramos que ellos fueran realmente los protagonistas de su experiencia. Realizamos actividades expresivas, comunicativas, cooperativas y artísticas sobre el tema que íbamos a abordar, que era “Argentina aluvio-nal”. Veníamos desde los proyectos anteriores trabajando con la línea del tiempo, y llegamos a este momento en donde invitamos a abuelos y a nietos de inmigrantes, y en donde se leyeron cartas y se mostraron fotos. Y ahí surgió una problemática: ¿cómo sería vivenciar la realidad de los primeros inmigrantes de nuestro país? Así es que surge de ellos el nombre del proyecto: “Con sabor

a nostalgia”, cuya meta era la formación de un alumno creativo, sociable e informado.

mAríA elisA mAnzAno - Prof. de enseñAnzA PrimAriA (áreA cienciAs sociAles)

Los chicos traen consigo todo un acervo cultural. De este modo, lógicamente, a través de sus abuelos, de personas que fueron inmigrantes, lograron armar una especie de rincón documental de elementos que luego les sirvieron para la reconstrucción histórica y el armado del cortometraje. Pero nos surgía a todos una pregunta: ¿cómo hacer para llevar esto a un proyecto en el que todos participaran desde todas las áreas del aprendizaje? En este sentido, la situación se tornaba un poco compleja, entonces, lo que teníamos que hacer era ver de qué manera íbamos a lograr que las áreas actuaran como un marco teórico y fueran una especie de engranaje que les sirviera a los chicos para obtener saberes, porque fundamentalmente ellos tienen que aprender.¿Cómo se trabajó? En la figura que contiene el cronograma de actividades ustedes pueden apreciar cómo a través del producto logrado los chicos se han aquerenciado de todo ese saber que no-sotros necesitábamos que lograran. Como parte de la currícula se trabajaron diferentes aspectos desde las Ciencias Sociales: anéc-dotas, personas que nos visitaron, fuentes históricas, vivencias. Los chicos trabajaron en el área de Matemática todo lo referido a lo que es estadística, para poder reconstruir quiénes fueron los principales inmigrantes que habían ingresado al área de Arroyo Cabral, que es el lugar en donde nosotros vivimos. A partir de ahí, en las distintas áreas de trabajo, se fueron generando distintas si-tuaciones; por ejemplo, mientras en Ciencias Sociales se trabajaba la línea del tiempo, en Matemática se iban elaborando encuestas,

“Con sABoR A nosTALgiA”- inmigrantes, problemáticas y sentimientos -

Escuela Dr. Dalmacio Vélez Sárfield(Arroyo Cabral, Provincia de Córdoba)

Autores:María Elisa ManzanoMaría Carina Biasuzzi

cONcursO ExpEriENciAsdE trAbAjO EN prOyEctOsPROyECTOS gANADORES II

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gráficos estadísticos y escalas para ir obteniendo los primeros resultados. Por otra parte, en Lengua, los modelos lectores se acer-caban con relatos, anécdotas de hijos y de nietos de inmigrantes, y los chicos empezaban a producir sus primeros borradores, porque en el proyecto anterior se estuvo trabajando el texto expositivo, y lo que teníamos que hacer ahora era pasar del texto expositivo al texto literario. Entonces cuando surgió esta idea, empezó a inter-venir el tema de los sentimientos: qué sentimientos tenían esas personas, pensar en que debían dejar su hogar, debían dejar todo y hacer una nueva vida acá, en la República Argentina. En este mo-mento los chicos dicen “¿Y cómo hacemos para demostrar eso?”. Para responder a esto surgieron distintas ideas, y alguien dijo “¿Y por qué no filmar?” ¿Y por qué no filmar?, dijimos todos. Ahora había que pasar del texto literario a una obra teatral, y un guión teatral, para adaptarlo, finalmente, a un guión cinematográfico. En esta etapa hubo que pensar que acá no iban a hablar solamente las palabras, iban a hablar las imágenes. Definitivamente, nosotras no somos técnicas en cinematografía, entonces esto nos llevó un trabajo terrible que duró aproximadamente dos meses y para el cual recurrimos a algunos técnicos que nos ayudaron en el tema puntual de la filmación. Todo el resto, los chicos lo compartieron fundamentalmente en el taller de teatro: ahí fueron recibiendo distintas informaciones. Trabajaron también desde el área de Ciencias Naturales con el tema de las epidemias y las endemias. En Matemática tuvieron que hacer, trabajando, por ejemplo, con perímetro, la organización de los conventillos, ver cómo estaban armados para finalmente armar un conventillo que sirvió de loca-ción después para la filmación de la película.Cada chico, desde su lugar en el aprendizaje, pudo aportar sus saberes previos en todas las áreas, valorizando la responsabilidad y el compromiso, que son valores esenciales para este tipo de pro-puestas. Cabe aclarar que no todos aprendieron lo mismo, induda-blemente que no: hay chicos que fijaron, chicos que demostraron destrezas motoras, hay chicos que entendieron que tenían habili-

dad para lo artístico. Y el trabajo cooperativo se vio, por ejemplo, en aquel que le apuntaba la letra al que se la había olvidado, se vio en el hecho de no estar preocupados por quién tenía mayor o menor cartel dentro de la filmación. Esto, entonces, nos permitió darnos cuenta de que este tipo de proyectos es posible dentro de la escuela primaria, y que es necesario.

A continuAción, el comentArio de silvinA feeney, ProfesorAde lA cátedrA de didácticA de lA ubA quien HAce AlgunAs con-siderAciones resPecto de este Proyecto.

Las colegas mostraron cómo a partir de diversas narraciones que los estudiantes presentaron sobre el tema se seleccionó una sien-do un ejemplo de lo que la teoría mostraba, y esto, como fue pre-ocupación también del resto de los colegas -acá hay un clarísimo ejemplo- me parece que quedó muy bien resuelto en el proyecto. Una cosa que ustedes mismas también ponen como un logro y que hoy no estuvo suficientemente resaltado es cómo los alumnos, en esos dos meses y poquitos días, no faltaron, estuvieron todo el tiempo presentes, motivados, asistieron a la escuela; este tema de la retención en momentos en donde parece que la escuela es abu-rrida, etcétera etcétera, me parece que es para rescatar y resaltar. Y una cosita que no sé si comentaron, que me parece que tampoco estuvo resaltada, es que presentaron este mismo cortometraje que nosotros vimos en la escuela, en un estreno, con unos carteles que el proyecto documenta, y que esto movilizó a la comunidad, trajo a los padres, y este tipo de actividades también las celebro. Felicita-ciones y muy buen trabajo.

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El tercero -el orden es azarozo y no tiene que ver con la posición en la que han sido premiados- de los proyectos ganadores del concurso Experiencias de Trabajo en Proyectos se llama “Abas-tecimiento de Agua en la Ciudad de Córdoba”. Este proyecto fue desarrollado en la escuela media Juan Mantovani de la Ciudad de Córdoba. Antes de pasar a relatarlo, es importante destacar dos cosas con respecto a este trabajo: en primer lugar, la relación que este tuvo con una problemática real de la comunidad como es la del abastecimiento de agua. La segunda, su relación con ciertas prácticas que tienen que ver con los ámbitos universitario y la-boral, esto teniendo en cuenta que los estudiantes son de 17 y 18 años de 6to.año Polimodal.

En este sentido, el proyecto consistió en que 30 alumnos de 6to. Año del Polimodal con orientación en Ciencias Naturales pudieran estudiar la calidad y abastecimiento de agua a la población de la ciudad de Córdoba a través de una mirada multidisciplinaria que integrara contenidos de las siguientes disciplinas: Física, Química, Geografía, Salud y Comunidad, Biología e Informática. (figura 1)

A continuación, reproducimos las palabras de los docentes que llevaron a cabo el proyecto y que nos cuentan acerca de las etapas del mismo, de los aprendizajes que pudieron irse generando y hacen algunas consideraciones acerca de una evaluación general de la experiencia.

eduArdo PAesAni – Profesor de sAlud y comunidAd

“¿Cuáles son las etapas del proyecto? La primera es el desarrollo de los contenidos específicos de cada asignatura; durante la pri-mera etapa del año cada docente desarrolla temas que luego los chicos van a necesitar para el proyecto. Luego, hay una segunda etapa con desarrollo de actividades ya directamente vinculadas al proyecto: comienza el proyecto; estas actividades pueden ser hechas en el aula por un docente o pueden ser actividades com-partidas, como las cátedras compartidas. Luego viene el proyecto en sí, el trabajo de campo y de laboratorio; bien, ¿en qué consiste el trabajo de campo? Primero hay una visita a la planta potabili-zadora del río Suquía, es decir: el agua que es tomada del río es potabilizada, los chicos van y conocen de qué manera se potabili-za el agua. Luego de esta visita hay una evaluación, y tendríamos que haber puesto entre comillas “integradora”, porque año a año tratamos de hacer que la evaluación sea lo más integrada posible. Muchas veces no es tan fácil integrar una evaluación, pero de algu-na manera nosotros la llamamos “evaluación integradora”, porque esa evaluación cuenta con indagatoria de todas las materias, en la medida en que podemos relacionar una con la otra lo hacemos; generalmente es un multiple choice, tratamos de explicarles a los chicos que se van a encontrar con este tipo de evaluación muy a menudo en la facultad, y como estamos tratando de que ellos ya vayan conociendo algunos aspectos universitarios, tratamos de imitárselos. Y por último, el monitoreo del río Suquía en sí. Ustedes acá pueden ver, en un gráfico muy simple, que el río Suquia nace en el lago San Roque, el lago en donde está la ciudad de Villa Carlos Paz; una vez que sale del paredón del Dique San Roque, el río atraviesa una zona serrana para luego atravesar la ciudad de Córdoba, que es ese marco amarillo que hemos hecho, y salir de la ciudad hacia la laguna de Mar Chiquita. Como ven, el río atraviesa la ciudad, por lo tanto el hombre puede estar actuando sobre el río, ese es uno de nuestros objetivos: ver qué hace el hombre sobre el río. (figura 2) Cada uno de los puntos indica el lugar en donde nosotros nos paramos con los chicos y recogemos muestras de agua, luego vamos al laboratorio y hacemos las deter-minaciones correspondientes, algunas determinaciones se hacen in situ. Diquecito, el segundo punto, es el lugar en donde Aguas Cordobesas toma el agua para potabilizarla. El tercer punto se co-noce como el Dique de Mal Paso, y es el momento en el que el río se divide por canales artificiales, que son los canales que van a ir al cinturón verde. En cada punto analizamos cuál es la pendiente, cómo están sus márgenes, cómo está hecho su caudal, el bioma circundante. Luego tratamos de que los alumnos observen las ac-ciones antrópicas que transforman las características naturales, es decir: en determinado lugar, ¿hay actividad del hombre?, ¿no hay actividad?, ¿qué tipo de actividad hay? Y por supuesto que dentro de estas actividades también hay actividades que el hombre rea-liza sin la intención de contaminar, porque en el lago San Roque se pesca, en el río se pesca, vamos a tomar mate, vamos a llevar a nuestros chicos para que se bañen, porque es zona serrana; y bueno, los chicos también evaluarán si esas actividades tienen o no posibles influencias.”

AndreA fArAci – ProfesorA de biologíA

“En cuanto a la evaluación de la experiencia, nosotros hemos hecho hincapié en tres aspectos: uno en el que vemos la temática convocante que, en general, sería una problemática ambiental, y en particular sería el río de la ciudad de Córdoba. Y ¿por qué decimos “temática convocante”?, bueno, porque invita y motiva a los alumnos a involucrarse en ella, y también invita a las disci-plinas con sus propias particularidades y especificidades. Y por supuesto que también involucra al grupo de profesores aunados en este trabajo, conjuntamente con los alumnos y con su disciplina, que permite aprendizajes significativos, porque están plasmados

“ABAsTECimiEnTo DE AgUA En LA CiUDAD DE CóRDoBA”- Análisis de la calidad de las fuentes de aprovisionamiento de la ciudad -

Escuela Nueva Juan MantovaniCórdoba Capital

Autores: René Escanes, Sandra Bonetto,Eduardo Paesani, Andrés Kabusch,Andrea Faraci

Figura 1

cONcursO ExpEriENciAsdE trAbAjO EN prOyEctOsPROyECTOS gANADORES Ill

allí en un medio circundante real, que es el río. Y también intenta superar la fragmentación, es decir, evita que todos aquellos con-tenidos de cada una de las disciplinas queden en compartimentos estancos, nosotros los llamamos “estantecitos”, en donde los chi-cos guardan allí todo lo que aprendieron y nunca más los vuelven a abrir; y, justamente, lo que intentamos lograr aquí es que ellos puedan abrir esos cajones y hacer esas relaciones en un medio que es, vuelvo a decir, el río (podría haber sido cualquier otra problemática ambiental).Bueno, por supuesto que también vemos aquí y revaloramos la toma de conciencia acerca de una problemática concreta. El año pasado, por ejemplo (en realidad el proyecto dura cuatro meses, es la primera etapa del año donde se hace todo este proyecto), a partir de esta propuesta y luego de haber evaluado el trabajo, surgió de los mismos alumnos la necesidad de hacer algo con ello y de mostrarlo y llevarlo a la comunidad, que también otros pudie-ran compartir con ellos. Y luego vemos que eso es la transferencia de contenidos áulicos a situaciones cotidianas, lo cual también nos pareció sumamente rico en este proyecto y por eso lo hemos rescatado.”

Andrés KAbuscH – Prof. de físicA

“Por último, para cerrar, podemos contestar a la pregunta: “¿a dónde vamos?”, (figura 3) que sería un poco lo que nosotros pretendemos en el futuro, aunque es también en dónde estamos y desde dónde empezamos, por así decirlo. Porque todas estas cosas, que son nuestros anhelos, están siendo anhelos desde hace tiempo, y lo hemos ido superando en el transcurso del trabajo, y en cierta manera resume también las dificultades que nosotros hemos tenido que ir caminando a través del proyecto. En primer lugar, los dos primeros ítems estarían más relacionados con la parte científica, en la cual estamos intentando perfeccionar técnicas de laboratorio para que los chicos traten de trabajar téc-nicas cada vez más depuradas y acotadas, más cercanas a lo que se trabaja científicamente, lo cual es, evidentemente, muy compli-cado, pero tratamos de ir acortando esos tramos. En segundo lugar tratamos de incrementar año a año el número de parámetros útiles en la evaluación de la calidad del agua. La calidad del agua es un problema complejo, que tiene innumerables aristas que son difí-ciles de determinar claramente; laboratorios muy especializados hacen análisis reales y concretos del agua, y entonces nosotros tenemos que tratar de ir acercándonos muy humildemente a eso como para que los chicos tengan un bagaje más amplio de posi-bilidades para poder hacer relaciones, sacar conclusiones más certeras, pensar mucho mejor este problema. Estos dos ítems fueron un largo camino orientado principalmente al tema de los recursos, o sea, todo este tema no es fácil: se ne-

cesitan recursos, un trabajo en equipo, búsqueda de información sobre cómo mejorar las técnicas y las soluciones para poder de-terminarlas, etcétera. Es un trabajo que nos ha llevado un tiempo, empezamos muy básicamente, de hecho comenzamos pidiendo reactivos prestados a Aguas Cordobesas para que nos dejara hacer pequeñas determinaciones. Y hoy estamos haciendo todo lo que pensamos cuando empezamos el año y nos sentamos, en febrero o por ahí, a planificar: rearmamos el proyecto, lo repensa-mos, vemos todas las dificultades que tuvimos, volvemos a repen-sar algunas pautas de trabajo o de métodos, de cómo hacerlo (si devolvemos el trabajo, si no lo devolvemos, si solucionamos este tema de tal manera). Y estamos orientándonos, principalmente, a tratar de empezar a pensar bastante en lo que es la autoevalua-ción, que es un punto que estamos tratando de lograr, además de la divulgación de la experiencia”

AbAjo, reProducimos el comentArio de estelA cols, ProfesorA de lA cátedrA didácticA 1 de lA fAcultAd de filosofíA y letrAs de lA universidAd de buenos Aires.

“Me parece bueno, en primer lugar, retomar una de las cuestiones que suele susitar discusión e intercambio: cómo motivar a los estudiantes de nivel medio. Me parece que este es un ejemplo interesante de que esto fue posible, a partir de una problemática real comunitaria como es el tema del agua; esto me parece tam-bién destacado y propio de la metodología de los proyectos: cómo propiciar el encuentro entre una cuestión que es de relevancia y de interés social, una serie de saberes disciplinares que a ustedes les preocupa que sus alumnos aprendan, y los intereses de ellos. Otro aspecto que me pareció interesante es la promoción, por su-puesto, de trabajo en equipo por parte de ustedes, pero también la apertura de la escuela a otras instituciones, ustedes comentan en el trabajo escrito que han trabajado con Aguas Cordobesas y con algunas universidades de Córdoba, un poco para lograr apoyos y promover el intercambio. Por supuesto, el otro aspecto destacado es la integración de las asignaturas, pero, además, algo que ustedes puntualizan muy bien: cómo van trabajando los distintos contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de las distintas asignaturas; esto está muy destacado. Finalmente quiero comentar que me parece que el proyecto pone de manifiesto que trabajar con proyectos no requiere sólo de una serie de requisitos técnicos, pedagógicos, didácticos y recursos, sino también del optimismo, del esfuerzo, del tiempo dedicado por ustedes, que se ve, en su caso, como dijeron, fortalecido por una buena relación de compañerismo y amistad.”

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Figura 2

Figura 3

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HAy CUATRo TRABAJos qUE TAmBién

HAn siDo PREmiADos Con UnA mEn-

Ción PoR sU RiqUEzA, CREATiviDAD

y vALoR DiDáCTiCo. En EsTE sEnTi-

Do, CREEmos qUE Es imPoRTAnTE

REConoCERLos DEDiCánDoLEs Un

EsPACio En EsTA REvisTA (las menciones no son por orden de mérito)

Un KiosCo En LA EsCUELA

Autores del Proyecto:nAncy díAz - verónicA mArtínez - normA Ardissino.

tío Pujío y villA mAríA, ProvinciA de córdobA

Con este proyecto, las docentes se propusieron que los alumnos pudieran integrar los contenidos tanto conceptuales como actitu-dinales con el llamado “saber hacer”, a partir de trabajos que los convirtieran en partícipes activos. En este sentido, los estudiantes pudieron realizar durante todo un ciclo lectivo y como bien su nombre lo indica, ‘un kiosco en la escuela’. Este trabajo ha sido comentado por Silvina Feeney en las Jornadas de Didáctica que organizó 12(ntes) en agosto de 2007. Silvina in-tegra la cátedra de Didáctica 1 de la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. Estas fueron sus palabras:

“Esta experiencia se llevó a cabo por alumnos de 6º año del Ciclo de Especialización Economía y gestión de las organizaciones. surge para dar respuesta a la última reforma del Polimodal y la creación de esta área de especialización; en este sentido, la idea fue abordar conocimientos de la realidad económica y la gestión de las organizaciones partiendo de hechos y circunstancias económicas y organizacionales posi-bles de ser vividas. El proyecto consistió en la crea-ción de un kiosco. Lo interesante es que duró todo el ciclo lectivo y presentó tres etapas: una de estudio y análisis, una de implementación del kiosco y una última de evaluación. Las docentes que llevaron adelante la propuesta son docentes de Proyecto inte-grador 3 y Recursos informáticos 3 y trabajaron en la construcción de este kiosco otorgando distintos roles a los estudiantes y finalmente llevando el kiosco a la práctica. quisiera destacar un logro que me parece realmente importante y es que en ambas asignaturas -en algunas oportunidades las docentes trabajan co-mo cátedras compartidas-, el índice de rendimiento fue altísimo por lo que el impacto del proyecto se ve en la aprobación de los estudiantes.”

EL CUEnTo sE CUEnTA - cuentos leídos PArA no videntes -

Autores del Proyecto:roberto mellA - silviA felcHlinrosArio, ProvinciA de sAntA fe

Este proyecto surge desde el área de Lenguajes II y se llevo a cabo con alumnos de 2do. año de Polimodal de la terminalidad de “Arte, Diseño y Comunicación”. El mismo tuvo por fin elaborar un volu-

men de libro leído en formato CD con cuentos dramatizados para no videntes y donarlos a la Biblioteca Pública “Dr. Juan Álvarez” de la ciudad de Rosario. Asimismo, el proyecto involucró, en su desarrollo, la parti-cipación de otros alumnos y disciplinas de la terminalidad “Comunicacación”.

iDEnTiDAD y mEmoRiA – un trAbAjo de investigAción y comunicAción PArA lA difu-sión del derecHo A lA identidAd

Autores del Proyecto: mAriAnA leivA - gustAvo mAggiosAn Pedro, ProvinciA buenos Aires

El proyecto se llevó a cabo con alumnos de 2do. año de Polimodal de una escuela de Arte, Diseño y Comunicación. El mismo tiene por fin la construcción de un libro sobre la historia de ocho veci-nos desaparecidos durante la última dictadura militar. El objetivo central, en este sentido, era reflexionar en torno al concepto ‘iden-tidad’ con el grupo de alumnos, a partir de los sucesos ocurridos durante la última dictadura militar. Asimismo, con el proyecto se buscaba difundir a través de diferentes medios la importancia del concepto de la identidad. Es por ello que se llevaron a cabo diferentes actividades de difusión como spots radiales y audiovi-suales, folletos, actos que involucraran a toda la comunidad, etc.

Ambos trabajos, El cuento se cuenta e Identidad y Memoria, han sido comentados en las Jornadas de Didáctica, por Daniel Feld-man, integrante de la cátedra de Didáctica 1 de la Facultad de Fi-losofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. Aquí transcribimos sus palabras:

“voy a comentar estos dos trabajos juntos, porque al verlos a ambos, hay un sustrato común en los dos y hay un mérito, que merece ser resaltado. yo me tomé el atrevimiento de usar palabras que usan los autores de uno de los proyectos porque me parece que en-cuadran bien el sentido de ambos. Dicen así: “en un modelo de escuela moderna portadora de un saber

cONcursO ExpEriENciAsdE trAbAjO EN prOyEctOs

y de una lógica destinados a la reproducción, las ca-racterísticas de clausura, de escasa interacción que la escuela tenía con el afuera parecían demasiados problemas. sin embargo hoy, y frente a una crisis so-cial visible, exclusión y violencia, se torna necesario establecer relaciones más fluidas entre la escuela y el mundo. Lo que implica la construcción de una escuela conectada con su entorno social y cultural pero que promueva la superación de las visiones que propone la adaptabilidad de lo existente y suscite que los alumnos sean dignos autores de espacios sociales de convivencia.” me parece que este párrafo refleja de una manera muy clara lo que en ambos proyectos, aún con objetos diferentes y orientaciones distintas, se procuraba hacer: un proyecto que conectara a los alumnos en un proceso tanto de conocimiento como involucramiento sobre alguna dimensión de la acción social en un caso y lo que es crítico en la Argentina de hoy, la reconstrucción el mantenimiento y el trabajo con la memoria y la identidad a través de un conjun-to de acciones relacionadas con eventos ocurridos durante la última dictadura militar en san Pedro, básicamente centrados en la historia de ocho desapa-recidos en esa localidad. y en el otro caso, un grupo de alumnos en la construcción de un medio, en este caso un CD de cuentos leídos para no videntes.En ambos no solo hay una inquietud por la reconstruc-ción de un aspecto ligado al área de un conocimiento de la vida social o de una técnica sino un modo en el cual la escuela activamente se conecta en la cons-trucción de un espacio social distinto. Repito, ambos proyectos tienen una común dirección y resultan muy meritorios en este aspecto que debe ser rescatado.”

DivERsiDAD CULTURAL HACiA iDEnTiDAD nACionAL - oPortunidAd, encuentro y comPromiso…

AlternAtivA PArA lA integrAción -

Autores del Proyecto: rosA sofiA guizzi de díAz - PAtriciA estHer guzmán de fernández

dePArtAmento de sArmiento. rAwson, ProvinciA de sAn juAn

El trabajo comenzó con un diagnóstico que destacó las relevantes problemáticas educativas. En este sentido, se pensó en un primer momento en un Proyecto de Alfabetización Inicial y Avanzada. A partir de este proyecto las docentes comenzaron a detectar la gran influencia cultural que ejercieron las comunidades Huarpes y Saguas de las que provenías muchas de las palabras y costumbre de sus alumnos. En este sentido, se decidió adoptar un enfoque intercultural a través del proyecto ‘Diversidad cultural hacia la identidad nacional’. En este sentido, se realizaron diversas activi-dades como entrevistas, visitas didácticas, talleres de tecnologías hogareñas, etc. que tuvieron como fin investigar acerca de la influencia cultural del pueblo Huarpe-Sagua.Una cuestión para destacar especialmente es que el proyecto lo-gró movilizar a la comunidad a partir de muestras, visitas o incluso a través del aporte que realizaron diferentes autoridades locales.

Este trabajo ha sido comentado por Estela Cols en las Jornadas de Didáctica. Estela integra, también, la cátedra de Didáctica 1 de la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. Estas fueron sus palabras:

“Este trabajo parte de una profunda preocupación de los docentes por los altos índices de fracaso de los alumnos de EgB 1 y 2 que concurren a escuelas con población, en su mayoría, muy empobrecida. Una de las características de la zona es que tienen influen-cia cultural de grupos aborígenes como los Huarpes y los saguas. El trabajo fue realizado por escuelas rurales, algunas muy aisladas la una de la otra, que decidieron trabajar la noción de interculturalidad; en este sentido, lo que los docentes hicieron, en primer lugar, fue relevar información sobre estas culturas y a partir de allí, comenzaron a diseñar actividades en las distintas área con el fin de poder recuperar algu-nos de los aspectos de las culturas. De este modo, se llevaron a cabo actividades tales como la realización de tejidos y cerámicas, visitas de artesanos, lecturas y redacciones ligadas a la temática. Todo el proyecto aporta documentación que va dando cuenta de las distintas actividades que hicieron los alumnos. me parece que en este caso se pone en evidencia nue-vamente la necesidad de articular, en este caso, las características, los rasgos y la identidad cultural de estos estudiantes con la propuesta escolar. Un aspecto para destacar es el trabajo articulado de las escuelas –porque no es el trabajo de una sino que de varias-, y por supuesto la integración de la comunidad, porque esto, como dije, a través de la visita de artesanos y de otros miembros de la comunidad, fue especialmente atendido.”

Los días 12, 13 y 14 de septiembre se llevaron a cabo las Jornadas sobre la enseñanza en el Primer Ciclo: tensiones, perspectivas y propues-tas organizadas por 12(ntes) en conjunto con la Red Latinoamericana de Alfabetización. Las mismas se realizaron en el Paseo la Plaza de la ciudad de Buenos Aires y contaron con la presencia de más de 550 docentes de todo el país así como también de países limítrofes como Brasil y Uruguay, quienes escucharon las ponencias de prestigiosos expositores como:Mónica Alvarado, Ricardo Baquero, Ana María Borzone, Claudia Broitman, Bárbara Brizuela, Mirta Castedo, Antonio Castorina, Adriana Corral, María Elena Cuter, Jimena Dib, Diana González, Ana María Kaufman, Horacio Itzcovich, Silvina Larripa, Delia Lerner, Flora Perelman, Héctor Ponce, María Elena Rodríguez, Patricia Sadosvky, Claudia Serafini, Flavia Terigi, Mirta Torres, Sofía Vernon y Susana Wolman.

Fue un encuentro de reflexión, debate y capacitación en torno a los distintos temas y problemáticas propios del Primer Ciclo. Agradecemos a todos los docentes que asistieron y esperamos poder volver a reunirnos nuevamente en futuras jornadas.

JORNADAS l 2008

JORNADAS

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TErcErAs JornAdAsProblemas actuales en la gestiónde instituciones educativas

Fecha: Viernes 24, Sábado 25 y Domingo 26 de octubrelugar: Paseo La Plaza (Corrientes 1660) Ciudad Autónoma de Buenos AiresHorario: Viernes y Sábado de 8.30 a 18 hs. Domingo hasta las 13.00 hs.

informes e inscriPciónwww.12ntes.com o por mail a info@12ntes.comTeléfono: 5411- 66981966 / 5411 – 48240662Precio: $260.- Formas de Pago: Pago Fácil o VISA/Mastercard (opción en cuotas)

vAcAntes limitAdAsSe entregan certificados de asistencia

destinAtAriosDirectivos de escuelas,Coordinadores/as pedagógicos/as,Supervisores/as, Funcionarios/as, Profesionales de gabinetes,Docentes y profesionales interesados en la gestión institucional.

nos ProPonEmos un EsPAcio dondE EnconTrAr AlGunAs rEsPuEsTAs AcErcAdE lAs ProBlEmáTicAs quE nos ocuPAn En lA difícil TArEA dE conducirEscuElAs hoy.

temAs que se AbordArán- Síntomas en las instituciones educativas- El rol directivo: planificación, acción y resolución de problemas. Visión global y Prospectiva- Conformación de Equipos de Trabajo- Culturas e identidades juveniles- Escenas de la vida escolar: vínculos con padres, docentes y alumnos- Cómo gestionar proyectos: desde la planificación hasta la evaluación- Los paradigmas didácticos actuales- Evaluación institucional- investigaciones sobre indicadores de la Calidad- El aprendizaje organizativo: escuelas que aprenden y mejoran- Escuela y desigualdad social. Entrevista pública a Inés Dussel.

exPositoresAliciA r. wigdorovitz de cAmilloniProfesora de Filosofía y Pedagogía. Profesora Consulta Titular de Didáctica I y Directora de la Maestría en Didáctica de la Facultad de Fi-losofía y Letras de la UBA.Antonio cAstorinA Dr. en Educación. Investigador Principal del Conicet. Profesor Consulto de la Facultad de Filosofía y Letras. Sus trabajos han versado sobre formación de conocimientos sociales en niños y epistemología de la psicología.gAbriel cHArrúALicenciado en Ciencias de la Educación. Especialista en el uso de las TIC con fines educativos. Editor de 12(ntes) Gestión de las Instituciones Educativas. Se desempeñó en cargos directivos y de capacitación en distintas instituciones educativas. inés dusselInvestigadora principal del Área Educación de FLACSO. Profesora Asociada en la Escuela de Educación, Universidad de San Andrés.lAurA fAinsteinPsicopedagoga. Directora general de la escuela privada del Colegio Yeshuruntora en Capital Federal. Se ha desempañado en diversos car-gos de conducción en escuelas primarias y medias.lidiA fernAndezLicenciada en Ciencias de la Educación. Pro-fesora e Investigadora de la UBA. Especialista en el análisis de las instituciones educativas.ricArdo forsterDr. en Filosofía, Director de la maestría en Co-municación y Cultura de la Facultad de Cien-cias Sociales de la UBA. Distinguesh Professor de la Universidad de Maryland - College Park.

gustAvo gotbeterSociólogo. Psicólogo. Se desempeñó como di-rector de instituciones educativas. Actualmen-te es Director de 12(ntes)Alberto iArdelevsKyLic. en Ciencias de la Educación. Prof. de la Univ. de Lomas de Zamora, UBA y UNTREF. Ex Director de Educación Primaria del Gob. de la Ciudad de Bs.As.sergio PAlAcioAbogado, Especialista en Educación. Espe-cialista en Derecho Administrativo. Master en Gestión y PH D en Gestión orientada a Educa-ción.clAudiA romeroDra. en Educación. Directora del Área de Edu-cación de la Universidad Torcuato Di Tella. Sus áreas de trabajo son: Mejora Escolar, Gestión Educativa y Asesoramiento Institucional.jorge sáncHezProfesor en Ciencias de la Educación y Espe-cialista en Didáctica. Asesor del Consejo Fede-ral de Educación. mArcelo urrestiSociólogo. Realizó estudios de posgrado en el Instituto de Ciencias de la Cultura de la Universidad Humboldt de Berlín. Candidato a doctor en Sociología en la UBA.nildA vAinsteinProfesora en Ciencias de la Educación. Maes-tra Normal Nacional. Actualmente es asesora de la Subsecretaría de Equidad y Calidad del Ministerio de Educación de la Nación.bAruj zAidenKnoPMagíster en Filosofía Contemporánea. Prof. Superior de Pedagogía. Director Pedagogico DEGEP, Cdad. de Buenos Aires