10 estrategias docentes para un aprendizaje significativo

8/7/2019 10 Estrategias Docentes Para Un Aprendizaje Significativo

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E S T R A T E G IA S D O C E N T E SP A R A U N A P R E N D IZ A J E S IG N r F IC A T IV O

T ere era e dic io n



~: ...



B C on struc tiv ism o y e va lua cio n e duca : Iva

D e n tr o d e la s a u la s , m u c ho s p ro fe s o re s c o n ti nu a n r ea li za n d o p ra c ti ce s e v al ua tiv a s p o rc o stumb re

o h a bi to sill tene r u na re fle xi6 n s ufic ie nte q ue le s p erm ita c ue stio na r e l se ntid o d e la s m is ma s.

P oc o re pa ra n e n l a c omp rs n si on so bre e l q ue , e l porque y pa ra que eva luan y la m ayor fa d e la s

veces 1 0 h ac en d es de u na perspect ive no rma ti vo - in s ti tu c io na l c on e n fa si s e n la c a li ti ca c io n a 121 c re d it ac io n , y no desde una

optics m a s p ed ag 6g ic a q ue le s perrn ita to m ar d ec isio ne s e n b en efic ia d el p ro ce so d e e n s e f i a n z a y aprend iza je .

D e h ec he , a lg un os a uto re s s efia la n q ue l a e v alu a c io n se ha co nve rtid o e n u n p ro ble ma q ue in vo luc ra d ec is io ne s

p ura me nte te cn ic as : q ue se h a vue lto u na ta re a q ue se re su elve c on la s im ple se le cc io n y a p lic a ci on d e i ns tr ur ne n to s 0

tecn icas de eva luac ion que estan "d e rn od a", T al sirnpl if icacicn cont r ibuye a la acen tuac ion d e p ro fu nd a s " pa to lo g fa s"

en la s pract ices e va lu ativ as , c om o la q ue s os tie ne q ue e ns efia r d eb e e sta r e n fu nc i6 n .delo q ue se e va lu a 0 a q ue ll a o tr a

q ue s usc rib e u na c on ce pc io n d e la e va lu ae io n c en tra da e n lo s re su lta do s d el a pre nd iz aie ; 0 e n u n a c on c ep cio n r ec ep tiv e-

r ep ro d uc tiv a d e l m is rn o . L a s c o ns ec ue n cia s s on mas q u e e v id e n te s . I .

E n la a ctu alid ad , c as i ta d o s lo s q ue p artic ip an a ctiv am e nte e n p ro m ov er fl'l! jo ra s e n l a ens e fi a nza 0 e n lo s c u rr fc u lo s

esco la res , r econocen tambien la im pe rio sa n ec es id ad d e i rnpulsar s i m u l t a n e a r n e n t e ca rnbios p ro fu n do s e n l a e va lua c io n

educa t ive . S i la s pract ices de eva luac ion n o se rncd i t ican , lo s supuestos c am b io s oedagoglcos e n la ense f ianza no tend ran

n i nguna re pe rc us io n e n e l a lum nado n i en e l disposit ive educat ivo.

S in em ba rg o , este c am bio e n la e va lu ac lo n e sc ola r debe hacerse c a n c ie rto rurnbo , e sto e s, se re qu ie re d e u n m arc o

in te rp re ta tivo que Ie de se ntid o y pe rm ita ta mar un a po stu ra en fa vo r d el a p r e n c i z a l e de lo s a lum nos y que a l m ism o

tie m po re sp on da d e fo rm a c oh ere nte a la s p ro ble rn atlc as e du ca tiva s, te cn ic as , n orm a tiva s, in stitu cio na le s y so cia le s q ue

p a n c r a m i c ad e l c a p i t u l o

I e a c cmpa r ia n .

E va lu ar d es de la p ers pe ctiv e c on stru ctiv is ta e s re fle xio na r s ab re e l p ro ce so d e e nse fia nza y a pre nd iz aje , p orq ue s e

c on sid era q ue e s u na p arte in te gra l d e d ic ho proceso . Busca pone r e n p rim e r termlno l a s dec is io nes pedagogicas , para

p ro m ove r u na e n s e n a n z a v er da d er am e n te a d ap ta tiv a q ue a tie n da a la d iv ers id ad d el a l u r n n a c o . R ad ic a e n p r o r n o v e r , y

n o e n o bs ta cu liz ar c om o oc urre c an la e va lu ac io n tra dic io na l d e filia cio n e m pir is ta , a prs nd iz aje s c on se ntid o y c on v alo r

fu nc io na l p ara lo s a l u mn os . C on sis te e n o cu pa rs e d el p ro ble m a de la r eg u l ac ~ on d e la ensef ianza y e l a pre nd iza je , y p or

u ltim o , e n fa vo re ce r e l tra sp as o d e la b ete ro rre gu la clo n a la a uto rre gu la clo n ~ lo s a lu mn os e n m ate ria d e aprend iza je y

•va luac ion .

Po r 1 0 ta nto , lo s p ro ble ma s d e la eva luac ion se ira n d ec an ta nd o fa vo ra ble m en te s i se e nfre nta n c on u n refersnte t eo -

r ic o -c o n ce p tu a l p o te n te , q u e p e rm i ta r e co n c e ptu a liz a r y anal lzar c on m a yo r c la rid a d s u s ig n ific a do y se ntid o e n la s a ula s

escolares e n b en efic io d e la a ctiv ld ad c on stru ctiv a d e lo s a lu mn os.

J

Nadic puede negar que la eva luac ion educa ttva es una actividad cornple ja y a l mismo tiempo una

tarea nccesaria y esencial en la labor del docents.

En principio es compleja porque dentro de un proceso educativo puede evaluarse practice-

mente todo, 1 0 cual irnplica aprendizajes, ensenanza, accion doccnte, contexte Iisico y educa-

tivo, prograrna , curriculo, aspectos institucionales, entre otros aspectos. Si evocamos aquella

[ra se que A lbe rt Einstein esc rib io en una de la s paredes de su estud io "no todo 10 que cuen ta

es eva luab le ,' n i todo 1 0 que puede e va lu ars e c ue nta ", yen ta l sen tid o , si consideramos que 101

evaluac ion solo p ue d e in te re sa rn o s dentro del proceso de enser ianza y aprendizaje (como es e l

casu de cstc caprtu!o), seguira siendo-una tarea de gran compiejidad porquc le exige 0'11rofe 01'

analizar este 'proceso desde sus rnuchas aristas y enfrentarse a . una serie de asuntos y proble-

mas de caracter psicopedagogico, tecnico-practico, adrninistrativo-institucicnal y socioculturaldi Hciles de abordar,

Primcro scfialarernos una serie de ideas c la ve que o rie n ta ran e1 capitu lo y que manifiestan

nuest ra torna de postura inicial sobre el Lema de la evaluacion.

Ante todo es necesario enlatizar que la evaluaci6n debe ser entendida oruo una parte in-

t eg ra l d e UI1f l buena eI1Sef'iClI1Z.a, de heche pod rta rnos dec ir s in n ingun rnenoscabo que no es

pos ib le CO 11u .. :b! r adecuadamente la e n se n an za y e l ap rend izu jc s in la cva luac ion (Rosales,

19:J0). En consecuencia, una rnejora en las propuesias de cnscnanva y aprendizajc tarn-

b ien requ ic rc n ccesa ria rnen tc un carnb io s ign il'ic a tivo en lo s rnodos de en tendc r y neva!'

i.! cabo !a cvaluacion (D arling -H am m ond, 20 01; E S4U ivcl,.200 9; Jorba 'jSanmartf, 19S1.3;



Perrenoud, 2008; Sanmartf. 2007). La evaluacion del proceso de aprendizajey ensenanza

debe' considerars ' C0l110 una activi lad necesaria, en tanto que I puede aportar al prolesor

unmecanisrno de auioconlrol para regular y conocer los Iactores y problemas que pueden

p rurnov cr () p er turhn r d icho p roce so (G ine y Parce ris a, 2 00 0).

c, Si 11 la actividad C " ..i luat iva difki lmen tc podriamo asegura rnos de que ocurr« y progre-

s e u l,~ lill tip u d e a p re iu litu ]« , cualquiera que este sea, y nos costaria conoccr algo sobre

Ins rcsuluulos y to elicaciu de / ( 1 accion docente y de los proccdimientos de ensenunra

Iflili:odos, en tanto actividudes necesarias para mejorar la actividad constructiva deI().~alumnus. Sin let informucion que nos proporciona Ia evaluacion, tarnpoco ten-

driamos argurncnlos suficierues para proponer correccioues y mejoras en tina U otra

dirccr ion,

3. Al dcscrnperiar sus [unciones en alguna institucion ducati 'a, los docentes tienen una

cierta concepcion implicitu (0 poco explicita) sabre e l modo en que se aprende X se en-

scna, asf como una concepcion sobre que, como y cuando eval uar, rnanifestandose en lre

ellas una cicrta "cohercncia' y "afinidad" (Quinquer, 1999). En no pocasocasioncs, la

vision predominante en las aulas escolaresprivilegia una concepciqn de la ensefianza

vcrbulista-e positiva v unidircc .iorial, promucve aprendizajes receptivos 'poco signifi-

catlvos y una cvaluacion tinalista que se centra s610 en los resultados de aprendizaje.

Iguulrnente ex I"clcilconstatar que los prolesor s cuentan con un conocirniento practice

mas IImenos precise de una serie de estrategias, instrumentos y tecnicas para evaluar

los aprendizajcs de los alurnnos. aprendidos en distinias experiencias pedag6gicas como

alurnno y como docente. Pero uando se explora un poco mas ana en relacion can la

posi bit' justi licacion de tales concepciones y decisiones instrumentales, los prof esores

suelen rnanif esiar una c .casa reflexion sobre las mismas, dernostrando que se dejan

guiar par practices estereotipadas e irnplicitas 'in un fundarneruo reElexivo. Aunado a

clio, sc pone al dcscubierto en las lnstituciorres escolares una cultura predominante de

la -valuacion e ll 1<1ue se privilegia tanto el problema estrictamente tecnicoy/o institu-

cional como la dimension de la calilicacion-acreditacion, y sobrela que pocoespacio se

JI:,ia para decidir y poco ticmpo se destina para mirada crfticarn nLe .

4. Otra cuesl ion que debe tcnerse en cuenta para analizar la evaluaci~n escolar en toda

xu cornplejidad. se reliere a la nccesidad de ubicarla 0 incardinarla en relacion con

t rcs important s d irn en si n e t> (C o ll y Marlin, 1993 ): .

I. La dimension p icopedagogica y curricular.

2. La dim nsi6n relurida a la practicas de evaluacion,

3. La d i rnensi (in normativa.

En In dimension psicopedagogica y curricular de In evaluacion s L involucran direc-

tnmcntc todos los aspectos relacionados con un modelo 0 marco d J referenda ieoricc

." lin plantcamientn curri ular dcterrninado. Este amb i to se vincula can los a .pectos

~igllicn tes:

I I I - La concoptuullzacion de 1<1evaluacion a partir de LlJ1 modele teorico-concep-

ILIa!.

Las lunclonc-, de Ius tarcus de evaluacion desde un plarueamiento curr-icular

detcrrninado.

I i > - Las decisioncs sohrc c/wI, cudndo y para que evaluar,

En In dimension de las practica cle evaluacion puede incluirse 10 relativo £11conjunio

de procedimieruos. tccnicas, instrurnentos y criterios para realizar las actividades de eva-

luacicn (el p rob lem a de C6~10 e valua r). L os procedimientos e instrumeritos en particular

sirvcn para I" e aluacion de las distintas capacidades y contenidos que aprenden los alum- .

IIOS,~lsf COl1~Oaqucilas actividadcs de ensenanza y geslion que realiza el docente, Creemos

qi«: c ] LlS() de c "tm ; pm ced illlien to ,; e 'lal'a matizado pal" cl referen te teorlco-conceptual

q lie: sc decidu asumir. ESI (lquicrc dec ir, que un instrument 0no necesariamerue dctcrm ina

,'erst' un cierto l ipn de concepcion de la evaluacion, sino el modo en que se 10utilice y los

obl<:lin):; que sc PCI"Si",lICIl ul ul.ilil:lrlo (Sanmar t f . 2007).



------------. . . . . .

8 Constructivismo y evaluaci6n educativa

Y por ultim o , d en tro d e la uil11t;llsi(lIl no rrn ativ a sc im phca riau I,),; i1SI!lli()'i l"t'Iaciml::dos un

[in e s adm in is tra tivo s e in s tituc ion n le s . E s ta s ac tiv id ud es I icn cn que Vel" COi1 luctorcx CI1111( lu

acreditacion, la promoci6n, los documentos de evaluacion, las evaluaciones sobre la inst i 1.11l 'i(11i

,yla evuluacion del profesorado.

, Las tres dimensiones mencionadas mantienen una relacion dci 11 1 "1 ucncia rcclprocu ('nirc 'd,

Sin embargo" desde la perspcctiva consuucuvista, es cl relcrentc psicopcdugogico \' C".IITil'ltlill

asurnido el que desernpena un papel deterrni 11<111 Ie en I odas las act ividudc-, e\'aILLHI i\ ~ lS \ que de

hecho puede dade lin matiz 0 sesgo especial a los a m bites lt~cnico, practice " uormativo. Si u IIII

refere nte psicopedagogico v curricular c laro , las act iv idadcx de cvaluacion picrdcn con '1Ii lei III

su razon de ser y pueden convertirse en practicas con un lucr: ' ""sgo iL'Cllicisla 0 en pn1.:lin ...

que privilegicn 1 0 hurocrati o-adrmnistrativo sobre 1 0 acade rn i co .

Es evidente que muchas veces en materia evaluativa, se na vega si 1 1 un rclercntc teorico npl i-

cito que oriente y guie las decisioncs pedagogicas sobre que, como, por q l1e 'Y para qu e evalu.u:

un referente que permita mirar con profundidad lasimplicaciones cducativas e l l : la evalunciou v

que potencie y p riv ilefic e l ap rend iza je sig n ific a tivo -con s truc tivo de los a lumnus .

Creernos que la eotcepcion constructivista de la ensenanza . v vi uprcndivaje puede con ul hUI i

de manera importante para afroniar estes Y otros problemas de la tarca evaluative de los dOl'l'l'

tes, si se entiende como un marco abierio con el cual pcnsar v r . l lcv ionar cl proceso ensenanza-

aprendizaje-evaluacion (Sale .y ColI ,1993) , E n es te capitulr abo rda rno s L ie m an era d irc c tu I()s

asu 1 1 Lo ' relatives a la evaluacion dentro del aula desde dicho marco, Primero, revisamos , t l g u l l . 1 S

consideraciones conceptuales q ue ju zg a rn os relevantes p a r a s it liar 1 . . : 1cvaluacion cscolar dcsdc In

perspective senalada; ~ es pue s, a rn plia m os los asuntos relacionados c r.n 1m , lipos de evaluacion \

losinstrumentos y teclicas qu e sc asocian con ellos, a S I como el problema de evuluar I(;s LIIIlll"

nidos curriculares. Como nota aclaratoriainicial para el lecror querernos cxprcsar que cstc cap t

tulo ha sido desarrollado principalmente para que el docen Ie r elle xio ne s ab re II I utrea 1'1 '(1/11(1/ il'a ,

desde el marco' constructivista y 110 coniiene una exposicion en la. qUL' sc ell [ '0 Iicen los 'Ispectrls

tecnico-practicos sobre diseno dein nrumentos y iecnicas, ni tumpoco Sl' prcsenta un "rcrcun ;()

inlalible" para solucionar los problemas que aquejan la evaluacion escolar, La presentucion L i e '

in trum en to s Y su sustrato teeni () s e d e sa rr ol la com 1 1 1 1 m en Ie en tex to s sob rc cva luac ion que ',l'

encuentran en el mercado, por ello no' parece mas oportuno enlatizar los elementos concep.ua-

les para que el lector pueda profundizar sabre aquellos temus, so1 )1'('rodo. 'para que 1 0 : , : 1 1 1 < . 1 1 iu'c ritic am en te si aS I Ie inieresa.

iQue es evaluar en el proceso de ensefianza

d' I. ...

Y apren IZ~Je~

C uando hab la rno s del concepto de "evaluacion" inrnediatarnen le I() asociarnc s eon la tarca de

realizar rnediciones sobre la irnportancia de las caracterfsti 'as de un objct o. hccho 0xiutacion

particular, S in duda, Ia evaluacion incluye actividades de cstirnacion cualitativa () cuantitat ivu,

las cuales se consideran irnprescindibles, pew al rnisrno t iernpo, involucra otros ract(JI'('~ (k

mayor trascendencia y que en cierio modo la definen.

E valua r, d e sde nuestro pu IlLO de vis ta, inpl ica seis aspectos ceruralcs (Col i , Martin v 01, ru-

b ia , 2 00 1; Jo rb a _ Ii C as ella s, 1 997; M i I'W; y S ale , 1 990 ; S an to s, 1 993; W I > I f , 19HH):

1. La deinurcacion del objeto ( ) situacion que Sf ! ha de ('\ la//i(//,: 'idelll i jicociiJf! de los ohicn»; de

evaluacion. En este capitulo nos referirernos de [orrna priucipa] ~l In evaluucion denim d,~1

proceso de ensenanza y aprend izaje y para cada aspecro en par t icu lar que se desec eva] LI,I1.

Este aspecto indudablernentc sc rclicre a qu« queremos evaluar v, en 1 0 que rcspccru a I l l S

aprcndizajes de los alUl11110S, pueden ser saberes declarativos, procedimentales v actitudi-

nales, 0 bien, capacidades 0 cornpctencias.

2, El uso dedeterminados criterios para oriental' fa evaluacion y de iudicatlores para rtal]

zarla, Los criterios se dcri van di rcctamente de las intencioncs educat ivas predcf Iliei,h

en Ia prograrnacion del pia n de clast', del programa y/t l del currtculo en ouest ion (pu.:

den referirse a los tipos de sabcres mencionadoso a cornpetcne-ias). Los indicadorcs :,,:



LQue e s e lJ a \u a r en el o r c ceso de ' e ns en3n23 'I aprend\2aje!

II

del'ineu para valoiar las ejecuciones de los alurnnos en terminos de presencia-ausencia

y de modalidad 0 calidad de la misma, Precisarnente, el contraste entre los criterios

fklinicios dexde los objetivos ,v In tnformacton, que arrojan los indicadores cuando se

aprccia Ia ejecucion 0 el producto del aprendizaje, es 1 0 que perrnite posteriorrnente

l a 1 : ' 1 1 1 isi6n de un iuicio de valor, .

3 , 1 ~ 1 7 ( J=: s i : , ! e l l 1 a t w . 1 . c i c i n ;ntI1iIllCL,necesaria l~ara.la. =:»: d e It! informacion. La

xistcrnauzacion sc consiguc a lraves de la dcliberacion sabre la apllcacion de los di-

'ersos procedimientos e instrurnentos evaluativos que hagan ernerger los indicadores

en cl objcto de cvaluacion, segun sea el caso y SLl pertine ncia. Evideruernente, la selec-

virlll v uso de los instrurncntos nos aproxirna de Ileno a preguntarnos COIl que vamos

(! cvaluar.

'1 . A partir de la ObLCIlCi61' de la informacion, y a traves de le i aplicacion de las tecnica ,

xcra posiblc conslruir i ll /a rep res cn tac ion 1 0 mas [id edig na posib le d el objeto d e e va lu a -

cion, Es decir, podria serialarxe que la "objet ividad" de una evaluacion se encuentra

dc r e rminada POI":0) la prl'cisi6n v claridad can que se han definido los criterios y los

indicadorcs, y b) ln pcrti ncncia y validez de los procedimientos e instrumeruos evaluati-

vos, que perrnitan detcrrninar la presencia 0 ausencia de los indicadores d evaluaci6n

en los aprendizajes (como proceso y/ o como producto) de los alurnnos. Dicha .repre-

scritacion sera mas rica si se to rna en cuerua un mayor nurnero de elementos y fuentes

(procedimientos c instrumentos evaluativos) para construirla.'j. Ln ( '/uisiou de i ui ci os . A partir de la confrontacion entre los criterios predefinidos en las

intcnciones cducni ivas y los ind icndores ernergera este juicio valorativo que constituye

let esencia de In .valuacion, La elaboracion de juicios, de naturaleza esencialment

cual iiativa. nos perm ite constru ir 1 Ina interpretacion sabre c 6 1 1 10 y hasta que punto han

~ido .ilcanzndos I(),~"ritcrios de los aprendizajes 0 las cornpetencias que nos inleresa

evaluar. Los juicios SIC: rcallzan tarnbien para ser cornunicados a distintos destinatarios

(alurnnos, padres de larnilia, otros docentes, instituciones, entre orros) ,

." L rr t on ta de t lecisiones. S realiza a partir del juicio construido, constituye stn duda el

porque "y el para que de Ia evaluacion.i Las decisiories que se tomen en la evaluaci6n

nucden ser de dos tipos: de caracter ehrictamente pedagogico (para lograr ajustes y

rnejoras nccesarias de la situacion de aprendizaje yi n de ensefianza), y de caracter

<,

»clal-institucionnl (las cuales tienen quevel'

can asuntosCORK)

lacalificacion,

laacrcditacion, Ia certificacion y la promoci6n). •

D L'sde e ] marco de in te rp re ta cio n c on struc tiv is ta de la en scrianza y el aprendizaje, la eva-

luac ion es Lilla ac tiv id ad que debe realizarse to rn ando en cuenia no s610 e l aprendizaje de 1 0

a lum nos . sino tam b ien la s activ id adcs de en senanza que rea liza cl clocente y su re la c ion con

diclros aprcndizajes (Coli _ Martin. 19c 6), En e I.e ca se , entonces, la acciones evaluativas .e

encarnmaran a reflexionai; interpreter 'rnejorar dicho proceso de 'de e l i n te r io r del misrno (eva-

luacion paru . v en el proccso en se r i anxa y aprendizaje).

Ell ocasiones, como scnalun Coil y Martin (1996), Ia torna de decisiones y busqueda de me-

joras cs1ar;.'im as dirigida a los procesos ell:aprendizaje, en otras mas sabre las acetones 0 estra-

tegias cducativas, aunque 1 0 ideal es qu e sean coniempladas ambas dimensiones y las complejas

rclaciones que se cstableccn en tre e lia s , :

C uam lo hab larno s an te s de la d ilercnc iac ion en tre lo s do s tipo s de decisione s que pueden

tomar ':011 base en lIll juicio evaluative, va estahamos de hecho pisando terrene sobre los dos

tip o " de lunc loncs que cs po sib lc d istin g uir en la eva luac ion de los aprendizajes, a saber, la Iun-

rion pt'ciap/)gica v la [uncion social (Coil y Martin. 1996; Coli y Onrubia, 1999; Jorba y Sanmaru,

1991; Marchesi .vMartin. 1998; PCITenoud :2008 l (vea el cuadro 8.'1 ). .

L~) '~Ill<"i'lll 11l'd;lf~{iI'if';1I i t' ll(, que vcr' directarnente con la comprension, regulacion "y mejora

d, h ',tlllnci<'ill de cnscnanza v aprcndizaje. En este sentido se evalua para obtener informacion

que pL 'lT ili ta en u 1 1m orncn lO 1 te rm i ua do saber qu e pas6 con el aprendizaje de los alumnos y

,"lll IllS rcspcctivas c .trategias de enscnanza asociadas a este, para que en ambos cases. puedan

haccrsc las mejoras y ajustes ncccsarios. En consecucncia, esia Iuncion pedagogica es un asunto

l"CIIII',ll pnra la 'on Icccion de una cnscrianza verdaderamente adaptativa, Ampliando un poco



8 C o ns tru ctiv is m o y e v alu a ci6 n e d uc at iv a

mas, puede decirse que la luncion pedagogica se integra a l proceso 'de enxcfianza l'OIlIU !In:1

genuina evaluacion continua. Esta dt r i g ida a tamar decisiones t i l ' Indole pcdagogica v wnbdl"

r am e n ie ju st ifi ca 0 le c ia sen tido a In evuluac ion . E s po r e so que lo s nb jd ()" de la eva luac lou I II I

deben ser solo los procesos de aprendizaje de Ius alumnos, ~i110 la l1 lb i~n las pnicl ic a s \ t'SII'c!ll'-

g in s d e e n sc fia nz a.

Si;, embargo, en las praci icas cvaluativas que cornunmentc sc lk-van a cabo '11 b !'. a ula , , Ill'

s ie rn pre se re cup era la lun clo u pedagogics d e la ev a luac ion d e In s up rcnd iza jc s p o rque sc liLlllka enlatizar la Ilamada luncion soc'jul (Ouinquer, 1999).

C ua d ro 8 .1 Las fu n c io n e s so c ia l y p ed ag 6g ic a d e la e va lua ci6n . I' I::I I

Finalidades Q ue i n f o rmaC i on recoge

Me j o r a r Y o r ie n ta r lo s

p roe eso s d e en se fia nza

.y a pre nd iz aje d e a eu erd o

c on lo s objetivos ma r c a -

do s .

E vo l u c io n de l p ro ce so d e

ap r end i za j e .

F un cio n am ie n to d e l a lu m -

n o a nte la tares d e :

.. D ete c e i6 n d e dificul-

t a d e s a b l oqueos .

~ e fu e rzo d e lo s lo g ro s ,

R e s u lt ad o s percisles de l .

a p r e nd i za j e y rea l i zac io - .

n e s de lo s a lu m n os .

D ar c u e n ta d e l log ro d e

lo s o b je tiv o s p ro pu e sto s .

R esu lta d o s g lo b a le s d e

lo s a lu mn os , e n re la ci6n

c o n un e on ju n to d e o b je -

t iv os , a l fin al d e d ete rm i-

n a d o pe r io d o de fo rm a-

c i o n .

En que 11 ' r I

R egu la c i6 n c o ntin u a d u-

ra nie to do e l p e rio do e n

q ue s e e x tle nd e e l p ro ce so

d e ensenanza y ap r end i -

za j e :

II> A I in ie io (inicia/).

.. . D ura n te to d o e l p ro -

c e so (fo rm a tiv a) .

.. A I ; f i na l (sumativa).

I'

A I f in al d el c ic io y d e e ad a

e u r so t s uma t iv a - a cr e d it a -

t iva).

Vue C'Il;;Er: I I

s UHI'

Adaptacion d e la s act:

v l dades d e ensenanza y

ap r end i za j e :

I Propo r c i o na l ' ayudas

en e l m om e n to que

se d e tsc ta n lo s p ro -

b l emas .

P l a n t e a r ac t i v i dades

d e re fu er zo 0 amph a -

c i o n , segun e l g ra de

de c on se cu c io n d e lo s

objet ivos.

R eon e n ta r la plarufr-

cacion d e la s s ec ue n-

c ia s d e a pre nd lz aje ,

A e re d ita c i6 n d e lo s re -

su l tados obtenidos.

I> Cal i f i r .ac i6n .

P r omoc i 6 n (0 no ) .

II> Tltulaclon (0 no) .

, .. C o n s e jo e r ie n ta d o r (al

fin a l d e la e ta p a ).

La luncion social de la e aluucion s lcefiere a los LlSU~que 'C le dan mas al l{ l de la silllL\ei(JlI

de ensenanza y aprendizaje y que ticnen que vcr con cuestiones tales cOI1lO la selecclon, I" pro-

mocion, la acrediiacion, la ccrtificacion y la informacion a 01I"OS'(pr)J" ejemplo, U los padre!'> de

r ami l i a ) , Como ya he rno s dicho, esta luncion ha prevalccido por enci ma de la anterior porquc sc

piensa que evaluar es aplicar exarnenes al final del proceso pedagogico, 0que evaluar es cal iI'iear

y asignar un numero que ceriifiquc si se ha aprendido a no. .

Segun Coll y Onrubia (1999) las Iunciones pedag6gica y soc ia l son inhcrentes a tocla e ulua-

ci6n educativa, De hetho en ocasiones tarnbien se encuentran conlundidas y no result» ra n r ,\c il

disociarlas como en ' 1 caso de la evaluacion diagnostica, cuvos resultados pueden SCl'\ iI' puru

tamar deci .iones de orden adaptalivo entre el prograrna y las caractcrtsucus psicopedagogicas

de los a lumnos . pero al mismo tiempo pueden esra r aJ servicio de fines de selcccion a ' cg reg:<lc i ()J l

pa ra d ec id ir quiene s pued en 0 no p ar tic ip ar en un de ter rn in ad o p rog ram a.



Caracterfsticas y directrices para una eva l u a c i o n constructivista

,

L8~ situaciones educalivas se caracterizan pOI' ser aclividades cornplejas que lien en una in-

tcncionalidad expl ic i ta , ': I que estan planificadas y dirigidas allogro de ~tas metas. As], la fun-

cion ncdagogica de la evaluacion S8 lorna imprescindible para valorar si la actividad educativa

O CllIT i6 L:1 i ': I C( ')1110 sc pcnso v si se alcanzaron las metas 0 intencion s para las qu e Iue disefiada.

Ig uulrn cn te , s i n la luncion p ed ag og ic a d e 1 3 e va lua cio n del proceso de e n . ef ia n za y aprendizaje

no scrfa posible rcalizar los ajustes que en unmomento determinado se consideran necesarios

IXII',l cl II)gl'O de In" metas cducativas, ni 5e podria saber si se ha logrado el exilo deseado.

Po r D Im l ado , In cducac ion es una ac tiv idad soc ia l y soc ia lizado ra . Y po r ende, SL I S mei a s so n

pc)!' 11:11 uraleza socialcs. Tod a p ro pu es ia educativa bene un provecio social .Y cultural Y l in cierto

ide':,1 (Ie 1,'(1n10 lorrnar hombres educados que se enculiuren y socialicen para su insercion y/o

I' D 1 '1 ieipacion en la posi ble l ransformacion de la sociedad a la que pertenecen. En .este senti do,

In cvaluacion curnplc su Iuncion social 2 1 1 acreditar a certificar ante 1 . 2 1 sociedad y comunidad

cultural si lo s educandos hall conseguido determinado; logros acadernicos, cornpetencias 0

capacidades que los prcparen para acceder a Ia cultura v ser miembros de ella, asf como para

CICl'l't'I' dc tc rrninadas praclicas 0 asurni r eiertos roles dentro de la misrna.

Por c l lo , como 'clialan Col ly Onrubia ([999), arnbas funciones pueden con, iderarse 11 prin-

cipio COIllO compatibles en tanto que respondan a mementos dilcrentes en el proceso educative.

L~l l 'ullcic'}!1 pcdagog : i c a CS lundamcruul rnient ras ocurre cl proccso (antes , durante y despues del

III is Il1 (») , 1 8 [uncion sociai ticnc plcr«: xenrido cuando el proceso uene su Iin y el alumna curnplc

1I11-iLI,) o sc inscrta ell un CUll! '\lo lab o rul (cuad ro 8,1), Lo que ha ocurrido es que ell muchas

o ca slo nc . ., sc hall rn a lim c rp rc tado d ivhas [un c io n s 0 se las ha con siderad o C01110 radica l rnente

opuv-ta s. p rc vn lcc icndo un a sob rc In o tra como ya sena laba rn os lIneas a rr ib a.

L a lun c io n ped ag o g ic» m crcc c se r ana lizad a y dade el lugar que le corresponde po r el i rn-

rn i- ( ;Cl 11r c p ap el que p ucd e d esern pcnar en la comprension y regulacion de l proceso d e e ns en an za

y uprcndizaje. Es ncccsario cnlcndcr el seutido de la Iuncion social y ponerle ciertos I f l 1 l i L C S ,

dcntrn ell' las pra c i icas cs .olares, porque en rnuchas ocasiones ha tendido a anular a aquella

ot ra, dada 1<.1dea que prcvalcce en la comunidad educativa gene ra l (personal docen tc, padres

de familia, alurnnos, etcetera) de considerar la eva luac i6n C01110 supeditada a [a calificacion y In

"H.Je l i l~lci6n (particularrncntc, se ha sobrevalorado la evaluacion surnativa-acreditativa) y c omo

II nu pract ica 0 1In mecan isrno que p errnitc la clasi [icaclon. jerarqu izaci6n .Y la seleccion de los

a lun mo s (Perren oud , 2008), '

t ,

C arac te rls tica s ~ directrices para una evaluation

,-:0 structivista

El l los ult irnos anos han aparecido distintas aproxirnacione y paradigrnas sobre evaluacion

'duca l iva, En cada LIlla de e lias se cn lauzan algunos aspectos ,' I s e d e sc ui da n otros (Hernandez

\' Carlo: , 1992; Rosales, !990), Antes de ernpezar a exponer algunas directrices esenciales para

1\ nu propuesta construcuvlsta clc 1<1c ah iacion presen ta me s b rev ern en te una caraclerizacion

de In que toduvlu hasta ho sc consiclcra, desalortunadamentc. [a evaluacion uadicional de los

nprcndi I"tics,

AIg:\IiOlIScuructerlsti '~\S de la cvaluaclon tradicional I los nprendizajes se encuentran ell

1,\.. . .~igulcrues notus (Darl ing-Ha rnrnon I, 200 l; Pcrrenoud, 2008; QlI inquer, J 993; San Ios, 1995;

Vizcurro, 1l)98; 'Zabala, Arnau, 2008): , :

E....a I'll rternentc vi nculada on una concepcion del aprendizaje ~sociadon ista, en Ja

que se hac hincaplc en cl conocimientomernorfstico y descontextualizado.

Se cnfatizan los produclos del aprcndizaje y no los procesos (razonamiento, uso de

cstrategias, habilidades, capacidades 0 cornpetencias, etcetera) que conducen a aque-

llos: de In c aluacion de los produ 'Los gerieralmente se enfatiza la vertiente negativa.

Es tina cvalua ion cuanl ilativa (el exarnen con Iapiz y papel es el principal instrurnen-

io) has ada en nO IT I 1 <1~ , algunas veces en criterios para la as ignac i fn c le In cal i [ i cac ion .

So piensa que l os c xa rn cn cs y las pruebas convencionalcs son aprfpiados pam evaluar

cl uprcndizajc de IllSdistilllw, tipos de contenidos y compctencids curricularcs,



8 Constructivismo y evaluacion educativa

J. Sc privilcgian las adquisiciones a isladas, cerradus \ c: lallili u-nblc~ lcal ii"kablc:,j \ !,L

consideran poco los contenidos 0 competencias de alto 11ivel, Tnt!u clIo privilegia U ua

transposicion didactica conservadora en las aulas (la lragmeutucion del conocirnicn-

10, la llnid'ireccionalidad de la ensenanza). Muchus veccs sc desproriun-indirectarncn-

le (el:.!a ensenarza_y la evnluacion) los contenidos ~ ~Ol11Pcll'.'nL'iaS m[tS cornplcjos por

considerarlos dlffclles de evaluar en pruebas con lapiz y papcl.

~ Se Iavorece una relaci6n utili iarista con el apreridizaje: los alu m nos lcnden a < .\ prenderpreferenternente no 10 que les permite asimilar con~lrucliv<.11l1enle los contenidos o l;ls

competencias curriculares, sino 1 0 que les sirve para obtcner buenas calificacioncs .

... Generalmente se evalua s610 el aprendizaje de los alumnos v no [a .nscfianza .

... El docenie es e l que casi siernpre realiza let tarea evaluativa, '- 1 'L'CCS de UIW [ormu

autoruaria-unidireccicnal, sin espccificar a los alurnnos 1m crucrios de cvaluucion )'

el porque parl que de la misma, POl ' tanto, se establcce una relucion de Iucrzas que

disiancia a los alum nos de los docerues.

II > La evaluacion tiende a prornover una relacion condicional coli la cnsenanza; t~:,decil',

la evaluacion puede rnoldcar 1 0 que ha de ser cnsenado. Con la lendcncia uctuul Ck'!:L,

evaluaciones de seleccion, de tipo masivas y/o controladorus, ha empezado a PIT\'<l·

lecer laidea de que todo 10 que se evalua por medic de e~;IE'upo de pruebas es 10que

se considera valioso de ser ensenado por los prolcsores y aprcndido por los alurnnos

(Zabala Arnau, 2008).

~ Se enfatiza demasiado la luncion social de la educacion, '!ell particular, lu evaluacion

sumativa-acreditativa .

.. Se escogen los ejercicios que generalrnente no se revisan en la enserianza, pensuruic

que la transferencia y/o la generalizaclon de sabercs cs una cucsuon csporuanca (1 qUL'

cor're a cargo del alum no. .

.. La evaluacion ttadicianal esta asociada a la Iabricacion de "jerarquias de excelenciu' ,

en tanto que loJ alum nos son comparados ente sf y luego clasi l'icados a pan ir ell' una

norma d e excelencia arbiiraria y abstracta, a que a veces se encarna en cl doccrue ~'

en los mejores alurnnos. Corno dirfa Perrenoud (2008: 21): "cl exilO) e l Irucaso sun

realidades socialmente consi ruidas".

( I > - Permite establecer un "pacio implicito controlador" entre prolesores y alurnnos, a tra-

ves del eual el primero hace que los segundos trabajcn, sc conccntren, sean d6cile:;, scapliquen, etcetera, para poder acreditar un curso. Muchas veces sc cncubren mensajes

que no Ie dicen al alum no 10 que esie ha lIegado a saber sino "1 0 que le puedc pasar".

Sin duda la utilizacion de la cvaluacion tradicional de los aprcndiznjc» hu traido l'011111 '011

secuencia qu e la evaluacion esco lar surra de una serie de "PHt()logim," (Santos, 1995). por II I qUl'

valdria la pena rellcxionar las dist intas consecuencias que esl as pucdcn ocasionur a lo!' tt l umn. I~

antes de intcntur modificarlas.

Sin prolundizar demasiado en clio YCOil la brevedad a quc !lOS \ CIllOS obligados a haCl21'1( . pOI'

razones de espacio, ba: te con vel', a .guisa de ejemplo, c6n1O IdSalum Il()S sc vcn lniluklos POdl.'ll)

samente en sus conductas de aprcndizajc cuando se siguc una cvaluurion C(!f'I10In qUL'~lcltlx.l dl.

describirse. En Jo afectivo, pucde decirse que hay tres repercusioncs lacilmcntc idcn Ijf'icnblcs: 1(1,

alumnos se sienten desrnotivados ante las [areas de evaluacinn, pueden demosrrar nivcles inadc-

cuados de ansiedad que repercutcn en su ejecucion .y adernas, 'p'OI' ejemplo. cuando sc plame.m

situaciones de comparacion 0 competitividad en clase, es posiblc que muchos tit' los cslLlt.lianl,'~,

e len "consiguiendo e 'l una seria reprimenda a SLl autoest i rna. En In cognitivo se i i endc a rc lo rv .u

el aprendizaje memorfstico, 11( . da oporiunidad a los alumnus de que dcsarrollen h,lhilidLlt!L'"

o competencias cognitivas compiejas 0 modes de pensarnicruo creal i "0, argumcntut ivo ~' ef'il leo,

etcetera, POl ' ultimo, los estudiarues aprenden una serie de sabcrcs v acli tudcs CO\l1O: "C':. rruis

important pasar un exam en que aprender verdaderamentc 0 dcsrubrir kk(ts en clnsc", "Ii:'ll("

mejores resultados para 1 3 acreditacion darle gusto 3.1 profesor que C,())OLllT las propiax uri n iuru--,".

"hacersc el 'incornodo' en el aula puede provocar que sc esle xujrto a mavor "control" en las L"lli

ficaciones o.en el exarnen", etcetera (Batalloso, 1995). Con e';[os ejcrnplos se ilustra la regia lIIH:

reza: "como evaluamos determina que y c6mo se aprende" (Vizcarro, 1 Y98: 131).



C,olac\'Clio;;\\c.o:s \j cm'Cc..'i.I\ce." \)(\\0 \ .I \\ a :e . \I 'd \uoocm c .. \) \\ "\ I\ .IC .\ \\ l\ o ;; \a

•t_\~n1Ocomcwia Pcrn.:nmld l 2 \ ) C Y 6 ) . si \')\en no en lach", \a s In:;L\Lu('lon,e:; :f \I_tg,{\\'e'S<'\'ila\ec~n

_Oil lu rmsma iuerza \lIS caructcvisucus mcncionadas de Ia evaluacion tradicional, se debe iener

pn:SLI'ILI.'que con;,li t uvcn 11n obstaculo 0 son un (reno para la propuesta de innovaci'ones duca-

li\·a..,. lncluso eslc uuto r llc ga < it d ecir que H O { h ac er s a lt ar el c er roio d e la e va lu ac io n tr ad ic ion al, Sf!

[art li t« I n t ronsk n inac ion de las p tacticas de enseiianza hacia pedagogics mas abiertas, actrvas c

in t i il'ld ua l i z a d a s " (p . 1 l6 , i a ! > IIirsiva» sun nuestras).

'L', lmh l a rno - . dichn paginas "[I'<1S que si se d ese a prornover modilicaciones e n la rnancra d e

LIl:-6l(1l'.\ de uprcndcr. cs ncccsario aparcjar un a .crie de cambia' en la eva luac ion escolar En1;1 1]11'-' ~Iglle, pICilL~IIL;,IIllOS una p ropuestu dc sd e c l m a rco con strucuv is tn pa ra fund am en ta l' e s e

1 '1 ) ; 'iLk c .unb i o {'Il I D cunccptualizaciun d e Ia e aluacion ( C o l i \I Martin, 1993; C c ' ) I , 1 y Onrubia.

il)()l);b,qllivcl. 20()9;.M;1I'ch·'si,Y Marlin, 1998), [8cornprension de algunas de las ideas cxpucs-

lei _ ~ . I c,lpflulo:) antcriort.s en conjuncion con las vertidas en esteupartado referentes al caso de

1.\cvaluacion, avuduran <11ketal' a C I rnprender mejor las siguicntes secciines.

l lucet / 1l j( I~ is e ll / ( 1 c va ln uc ic n: d el p ro ce so d e a pr cn di ta ie . Como ya cornentabarnos, e n la evalua-

cion cscolar ha prcvalccido 1111 desmcsurado interes por los proriuctos observables del aprendi-

'1 ;<111 ' ,Ocsdc c ic r lo s cn loqnc s en Psicologfa de in cducaclon, S0 ha sostenido u n p la n te a rn ic n to

1 '1:\ I, I ! ' l ' il ll1isla q l IL ' hnce un 0 1 1 lasis cxccsivo en ellus, descuidando al mismo tiernpo los proccsos

k' ,_luburuclon o consuuccirin que lcs dan origen (Herman. Aschbacher yWinters, 1992; Miras

, S u ic , I :Jf)O ). 1Cie r t amcnu : 10: : ' p ro duc to s d c l()~ , up re nd iza je s :';011 rc lev an tcs p ara la ] eva luac io n es educa-

I il ',IS, P TO, debe lL'rtCI'SI' en cucnlu qu e s610 son la parte [inal de todo un proceso constructive

C l l l c ! L ' unlcccdc.

1 ; < ; obv io que a I D : - . ulllt iuci.as que dcrnuestran 1 < 1 ocurrenc ia de algun tipo de aprcndizaje les

,I I.,; ItC Iolio 1111 111'1)1:(;;1) IL - a 'lvidad const ruciiva (la aplicacion de una serie dc, procc .os y ope-

i ;\1..1< In c~ c og ni 1i lias), q ue J 'i n~llJza e n la elaboration de determinados t i pos de rcpresentaciones

(,.:';ql1!,':lllLIS,signilicados) sobre los coruenidos curriculares, Ell cste senlido, cl prolesor pucde

l ;OI1-. ; j dcrur todos uqucllos I'CC,lIrsos cognit ivos y a [ectivos que los a lurnnos U tilizan durante el

!'ll)lI':,~() I . _ ~ consu ucr ion de los aprcndizajes, por ejernplo:

I.j naturalcvu lc los conor imicntos previosde que parte.

L:Is csmucg.as cngnl1iHI" y mclacogrril ivas que utiliva,

Ll naiuralczu til! Ins 1'1T()rv.; y los desvlos manilesiados en el proccso de .constru~-

cil')11.

I.:IS corn j11'II:lICl1,lS 0 C:I p:1C idudcs genenlles y especifi. 'as i nvol ucradas.

.. F I I ipo lc mel <I:'; v pal ro n '5 m ouvac io na le s que e l a p rcnd iz persiguc.

L,IS act i I"d('s Ill;' n ik5 I.adax.

l)i\lCI S"'.~ lcelli('", v prn':etiillliciliOS pueden utilizarse para obtcner inforrnacion valiosa sobre

la roli'flla en que '!;Ius )",'I'occsos y opcracioncs, nsf como otros posi bles, estrin de manera impor-

I lilli' i nvo luc rndos rn lotin 1 '1 proc c so Je construccion d e l conocimiento escola r .

Hav que lei H,TJ1rl'.~Ill,: th:~)CIICSI jones para cvaluar el proccso de construccion: 1) es nccesario

11' ; til I'nnsidcl-ar [(ldo t,i proccso ensu dinamisrno, las evaluacioncs que s6lo tornan en cuenta Lin

m om r- ru n d clc rm in ad n (cualquicra que cste s ca), rcsultanin Jl1,\S Iirnitadas qu e aquellas otras qu e

I I 11,,11de uprcciar di:'lilll~l: lases del procoso: en este sentido. iambien convicne senalar que un

I:n1I.iUlll(1 de va le racioucs (u L i Iizando divcrsas cstratcgias y tccnicas evaluativas) que traten de dar

'_'1 Ii 'III:' tiel proceso l~1] su dllllC'IlSirln temporal, nos perrnuiran con tar can una descripcion m as ob-

icl 1\:\ \ apropiudn: 2) cl proccxo de cunstruccion no puedc ser c'(plicad6en su totalidad partiendo

C ' ClIiSiVallll.'nlc de ias , IGc iOI lCS cognitivas y conductuales de los alurnnos. las accioncs docentes

"II :;1I!ll~\Sam plio scruido (actividades de planeacion, de enscnanza y hasta las evaluativas) y los

1 ' 1 , 1()II~,~on [(',lll,dcs dd [LIlia tarn bien dcsemperian un pape 1 irnportante y quiza decisive.

i:1 -a lu ur l a s i g l 7 i / i c . ' C l i i vi ti m l d e I ns u pr ('n di :: (/ je ~. En particular, respecto de los productos [inalcs de

l. l ~I)r,str\lccit'm, debe [JOllE'I'Se una atcncion central en la valoracion d e l g rado d e s ig n i/ ic cu iv id ad

tic I( ls op rc nd im ie s ln gl'{ ld os IJW Los ULI/lnllOS,



8 Constructivismo y evaluacion educativa

Desdc un marco de interpretacion constructivista poco interesan los aprendizajes hasados

en el tratarnicnto 0,procesarniento superficial de los conteniclos l'urriL'ld,lll::--, Poco lrnpo.tun

aquellos aprendizajes verbalistas hechos al "pie de la Ietra", ell los que SC' vincula Il1UV POL't) lu

nueva informacion introducida en el acto didactico con los conccimientos V cxperiencias )11"'\'i<.1:,

(salvo cuando estos : e demaridan C01110 nccesarios: vea mas adelantc al rcspccto, la cvnluncion

del aprendizaje factual de datos y hechos): En tal seniido, el interes del prolesor al eve-dual' 1o,>

aprendizajes debe residir en: :

I I > - EI grade en que los alurnnos han construido, gracias a In avuda pcdagoglca rccihida v

al uso de sus propios recursos cognitivos, interpretacioues sig1'll/lcrl1 ivas ."valiosas de

los contenidos revisados,

... El grade en que los alurnnos han sido capaces de auibuir sentido ~J \'a\m-/IU1ciol1ri/ (no

solo instrumental a de aplicabilidad, sino tambien en rclacion con [a utilidud que t.:~l()!-'

aprendizajes pudieran tener pam otros fl1(llt'O~) a dichas intcrpretuciones.

Valo ra r e l g rade de sig n ifica tiv id ad d e un ap ren d iza je n o e :s un a larca sim p le , A prcn dcr

mediante 1 8 construccion de signilicados es una actividad progresiva que s olo p ue de va lr nu rs e

cuali ta t ivamente . Tambien es neccsario tener claridad snbre leIS indicndorus que: cvidencicn ol

grade y modo designificatesidad con que se requiere que se aprcnda a lg a, PO I' ultimo, e~ igual-

mente fundamental seleccionar de forma estrategica las tareas 0 instrurnentos de evaluaciou

pertinenies que hagan emerge!" losindicadores que preporcioncn informacion valiosa sobre I~Isignificatividad de 10 aprendido (Call y Martin , 1993),: Seran mejores aquel los instrurncn lOS I)

estrategias evaluativas que per-milan manifestar fa gradac ion de la si[!,lIijic(l/itliliw/ (que nquellos

otros que s610 valor-en la significatividad de forma dicotornica, por ejemplo) de 10apreudido en

toda su riqueza, para que pueda valorarse con mayor o bje Liv id ac i q ue y como aprendieron I()..,

alurnnos.

Pero a partir deaquello, (que se debe observar para valorar la signilicatividad? Como ("Cl'll

Coll y Martin (1993), el grade de amuli tud v e l n iv el d e c on tp le ii da d COil que sc han elaborado IllS

significados construidos,

S i pariimos de In s ideas de Ausubel, por arnplitud ," compicjidud de los aprendiznjcs debt ,

entendersc e I grade de vinculacion 0 interconexion senuintica (cantidad v calidad tie rdm:ioIiL'h)

existente entre los esquemas previos _ v el coruenido nuevo que se ha de apreudcr (Ausubcl, 2002;

Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; vea iambien el capitulo 2 de esie texto). Se prornueve lIlluprcn-

diza]e can multiples interconexiones con el contenido que sc quiere aprcndcr (esla es 1£1scnciu delaprendizaje significative) cuando el alumnoha tenido la oportunidad en la situacion didricticu dv

realizar y luego de rnostrar la capacidad de forma autonorna, para dcsarrollar dis: iruas aciividudes

cognitivas complejas, como entender el sentido de la informacion, aplicar 1 0 aprendido. explicarlo

de variadas [ormas y con clistintos recursos, saber argumeruar sus caructcri nicas principaiex,

hacer un uso Iuncional en variados contextos y situacioncs, unalizar c) conoci ruieruo que .'>L' P St'l'

Y valorarlo crfticamente, entre ot rus CUSUS. Obviamentc, lndus csu uct ividndcs cornplejas CSI~ll'

asociadas con una representacion rnucho mas elaborada v con ur: mayor potencial asimilado.'

en 18 cabeza del alumno, en cornparacion con la original que sc poscra antes de lograr dichox

aprendizajes,

EI grade de amplituf Y cornplejidad, as] como la potencialidad dc lo aprcndido, tambien :,c

relacionan directamentt con el nivel de cornprension metacognitiva alcanzado, Un conucimicn-

to mejor organizado y aprendido con mayor profundidad puede .estar mas asociado con LlI lU

mayor cornprension consciente de dicho conocimiento, Por eilo, LS dcseable que cl aprcndizadernas de lograr ciertos aprendizajes significativos, consuuya Lin conocimiento condiciona]

que Ie perrnita saber que sabe, c6mo 1 0 sabe y en que y para que contcxtos le puedc resultar ut il

eso que sabe.

La exploracion del ¢iiculado de significados que es consccuenciu de multiples aprcndizajes

signilicativos, sin lugarb dudas c al l . ti tu ve todo un desalfo para el pro [esor, Siemprc sera lilicil

rea liza r un b a lanc e fin o de la n a tura le za , la cornplejidad v 1< 1n ie g ra c io n de los sig n ificn d os qu.:

los aprendices han logrado con .truir: en algunos ocasiones dcbido a la utilivacion inapropinda

de cicrtos instrumentos, 0 tarnbien porque el profesor no ticne suficierncmente clams I()~criu:



Carac te r l s t i c as y d ir ec tr ic es p ar a u na e va lu ac ic n c on str uc tiv is ta

r i ( ):- de signi llcatividad del aprcndiza ic Gil 10' objetivos d e e n se n an za , ni lo s indicadores de aprccia-

cion cvuluanva. De ahi, la irnportancia de aprender a plaruear tareas e instrurncutos de evaluacion

que : - .c 'Gl scnsibles e inlorrnativos tanto de la arnplitud como de 1 '1 cornplejidad mencionadas y que

a l mismo tiernpo pcrrnitan evaluar la gradaci6n de la signilicatividad.

Nfl crecmos que valgan las recetas que expresen que tal 0cual instrumento lacilite esa labor al

I)J"Orl:Sr)I; puesto que asumlrnos que ningun instrumento es por sf rnisrno suficiente (aunque hay

algunos qu .definitivarnente son supcri res que otros) si no 1 0 utiliza en forma inteligente, reflexi-

va v habil, Esto quiere decir que el profesor rnuchas veces podra obtener informacion valiosa, apartir de ciertos instrumenlos 0 situaciones que por I'misrnos la provean escasamente, 0 bien,

CIl otras ocasiones, 61mismo podra plantear If desarrollar multiples [areas 0 formas crealivas de

ut ilizar distintos proccdirnicruos () suuaciones de evaluaci6n (0 su combinacion) que lc propor-

CiOllCI'1 datos rclevantes sobre 1 0 . proccsos de construccion que rcalizan sus alurnnos.

Aquclla exhortacion scnalada con insistencia en ]05 le x los d e eva'itraci6n, que destaca la

nccesldad de que el prolcxor cucnic con fa m a yor c an tid ad y d iversid ad p osib les d e in dica dores e

ill.\/I"/IIII('/i/OS p ara estirn u con m ayor ob ietivid ad 1 1 1 ' 1 objeto 0 p roc es o d ete rm in ad o, s ig ue s ie ru lo

I'(ifidu par« cl caso de los uprencli:uje.\ signin(Xllivos. Entre mas informacion obtengarnos por

div :i',;()~ medics sobrc el proceso de construecion y del producto construido e l l ' aprcndizajes

Slg l l i I"il:.llivos, pod I'C II Iox estar m.i.s seguros de que va rnos rumba a n ue st ro objetivo.

LI / I i II/e/( n tolu lu 1 d e lu .i apreud izu ]« C UII/O U I1 indicador potente de l grado de signi i icatividad de los

ullremli:JlJUs. COIllO scnalan Marches! y Marlin (1996), la Iuncionalidad de los aprendizajes tieneque vcr e li rectarnente con la I u . i l izacion de estes para situaciones [u turas de aprendizaje yi n con SL L

involucracion para In so luc io n ell, prob lemas cotid lanos, Asi, se reconoce que uno de los indicado-

res 1)1;1S potentcs de la sign i Ika tividad cs e / u s o [ u nc io n al que 1 0 alu rnnos hacen de 1 0 aprendido.

. v : \ sea para construir nucvosaprcndizajes a para explorar, descubrir y solucionar problemas

d/ rivundo de estos 1l11l ' \ '< .1S Iorrnasde prolundizar SL l aprendizaje. En una linea parecida de ideas,

.u inquc COli icrtas d ilcrcncias en Ia cnnceptualizacion, Perkins ( 1999; 7 1- 72 ) s en al a en relacion

(011 l'l "aprcndizajc con cornprension" (nocion similar al aprendizaje significative) 10siguieruc:

I'I'i Il1lTO, p<ll"a ,lpl cc ia r In com p rcn -io n de una persona en un 'momenta d eterrn in ado , p ldan le que

hng " a lg o quc ' porigc ~II C(1111pn:n~i()1le ll i u ego , explicando, rc so lv icn do un prob lem a, cons tru end o

llil urgumcruo, d"boranc io unproducto. Scgundo . Io que 10 ' esiudiantcs r csponden 110s610 dcmues-

tra w qi\'el d e ClJl11p/t;II~i011 actual si no lo mas p ro bab le cs que lo s hag a avan za r, A l trabajar por medio

d(~ '" co.nprcnslun en rcspucsia aLin

dcsnlio particular, llcgan a cornprcnder rnejor,

Hernos till 'ri ci n p or te r csla c ita porquc , adem as de ilustrarnos sobre los argurnentos anter io-

I·L':,.nos dernucstra impllcitarncntc que otro clemente central que ha y que considerar ell esto

de 18 luncionaiidad e l l ' los aprendlzajcs cs 10 que sc reliere a la tle sib ilid ad d e h ac er I.ISO de lo

aprcmlidt».

POI" ultim o, en la luncionrilidad de los aprendizajes tarnbien puecle derivarse una serie de

criicrios (con variedad y cornplejidad crecientes) que podriamos denominar de ejecucion de la

funcionalidad. que dcpen ierau de 1 0 que 'e quiera lograr que aprendan 1 0 alurnnos v que de-

tcrrninaran In eleccion de instrumcntos y tareas de evaluaci6n. .

/ , ( 1 consuleraciou de la asuncitn. progresiva d el c on tr ol Y responsabilidad /ogrJ1a por el alW71I1(). EI

) 2 , 1 ado de cont rol ~I rcsponsabi 1idad que los alurnnos alcanzan rcspccto 0 1 1 <Jprendizaje de algun

CllIlIL'llic\o curricular cnscnado inu.ncionalmente (por ejemplo, conceptos, principios, explica-

cinnr«. habilidadcs, cs t rurcg ias de aprcndizaje) 0 alguna .apacidad 0 competcncia.ipuede C011-

~id(I"<II·.~c~'[)1l1001 ro indicador potcntc para evaluar el nivel de aprendizaje logrado.

Nu obstante. es nee estuio rcrnarcur que la asuncion del control. ell el rnanejo de los conle-

nidos que puede lograr I!I ulumno, solo es el memento terminal de un proceso que en ocasioncs

pucrlc scrlurgo 0 lcnto. EI inicio de l'.~te proceso cornieuza cuando e l control y la organizacion

d e i:\ l<lre;] son dcicn rad r s pDI' ci pl"Orl'~nr, y continua con una cesion progresiva del control y de

I~In-spousabilidad hacia cl uiumn: , en lu rnedida en que este mcjora su desernpefio.

Todn \ cz que cl a IIImno dcrnucsirc ell forma sosienida un grade de avarice en el rnanejo de

In., contcnidos, . ." su pen icndo que s't: s ub sanen de rnanera oport una la ocurrencia de rupt uras



8 C o ns tr uc tiv is m o y e va lu ac io n e d uc a tiv a

C0l110 producto dcincornprensioncs () iagunas en el Prfll"l";o de: uuxpuso, Ins (l~L\Lld~, \ 'I\illl ..

d el p ro le so r disruinuiran v sc rc ururan basta conseg u II' prcci sumei ill' ( ,1 ~ ' (III[ I 'D I a u [('In()111UII"

auiorregulado por parte del a l umna en el corucnido que sc ha cnscnudo, '

En ese senr ido , rfsu!la imprescind ib le la real izacion Ll' Llla e vu lu uc io n c in n iiu ui qtu, l i - IlLI

rnita al docente darleleguimiel1l0 a i odo el proceso. La cvaluacion lormativn C v particul.unu-uu

la [ormadora, como verernos 11l<'ISadclan l)SC' yerguc en lIJ ILl act i\ idmt i.l) ropiada l' i111pl'l";U 11-

d ib le pa ra valorar la crecierue asunc ion del con tro l y rc 'pul'Isab ilid .td que log ran Ius .dLIIIIIIU"

Este tipo de evaluacion es justilicable porque perrnite cornprobar cl pi ogreso v autocoulrol ~kl

alumna en ellogro de los aprendizajes y lam bien pcrmite saber sl e l alumno sc cond Ice ell ;;[

direccion deseada. ,

Hay que tener p~senle que tanto la naturaleza de los contcnidos (ccnccptuales, procccl i

men tales, etcetera) ~~mo las caracteristicas de l aprcndiz (dilercnc ius cvolutivas, ind i· , I " II"tl l s,

etcetera) pueden deterrninar la naturaleza del proceso ell' traspaso 'de control : rcsponsabil.ctnd

mcncionado.

Evaluacion v r eg ula cio n d e la e ns etia uz a. Asf como la e \ ' ~duHc i 6 I i lc prnporciona il l dOlVllll' 1 l·

l o rmac ion importante sob re lo -, ap rcnd iza jc s que [og ran lox ulum no x , turnbicn [JLI,;(k \ d Ill'

pc rm itirle saca r. im p licacioucs \ a lic sa s sob re In utilid ad iJ diGIl'i~1 til' I():.. l'l'\:III':;US didl i 'lllv

e l l : ' la s esuategias de enscnanza propucstas en clase,

Tal in I orrnacion es relevuruc para decidir sobre cl gJ'adu de L'I iL '<lc la ,dl' distin [os aS I H,:l [\I~

rclacionados con la enserianza, como pucden SC I ' la propuexta d id{H'1 ica , Ius c~lnlll'giab ruoi.vn-

cionales, la naturaleza .y adccuacion de las interaccioncs entre el c l o c c n tc \' cl a l L1ITIIIO 0 en [.Il

alurnnos, cl clima s oc io -a fe ctiv o e xis te rue en el aula, e n I un cio n, CI~IIUCt.L[I, de las in l l ' nCIOJ1L'~

educar ivas que se persiguen. De heche cs altarnente deseab le qu e ~c pucdan sacar elcrm -uu» . )ru-

portantes, para,esLabfecer una vinculacion entre lo s aprcndizajcs de J I ) ~ alumnos y la cv..dL I<Jc i l ) 1 1

del prnccso pedagogibo, ,

No hay .que olvidar que desde el marco constructivistu, la cnscnanza debe entendcrxc CUlllP

una avuda a jus tad a y nece sa ria a Ius p roce so s de con s ! J " L l C C I I J i 1 qu e 1 ' ( , ' : < 1 lii ' ,un lo s < IIL 1 1 1 1 n o s s(,IJll ' I(I:

con tcnidos prograrnados. En esc sen lido, l a a c ti vi da d de el 'ct/ l IC1Ci(J1I continua puedc conxic tcrarx.

como LJ na condicion sine qua lIO/7 para proporcionar la n, ucla corrcxpuud iel ill' v para IOIll.11 II111

serie de decisiones que se cstructuren en beneficio de que cstu uvuda 'il'Cl ln ITI::b, ajustuda pu;-,il /Il'

a la s ac tiv id ades co n struc t iv a s ck lo s a lurn no s (v ea mas adclaruc 1 <1 cc cio n s ob re IL l evalu,ic \ ' 11

lorrnativa). De ese modo, la informacion aportada por la actividad cva lua tiv a lc permitc L 1! ,1 1 1-

cente realizar observaciones continuas sabre In situacion didacticn en un doblc scntido "h~~l'I'1

arras" y "hacia delante", En Ia prirnera de ellas, para vulorar la chcacia lo g rada de l aITe~L) \

puesta en marcha de los re .ursos pcdagogicos utilizados: en 1 0 LJLIL' sc rcfiere a la :,Lt',lIn,1;

rcplanteando las' practicas didacticas, cuando sea cl cast), paru propurciunar d ",lIld~,r.'. I

contingcnte y oportuno. Ell estus ideas coinciden i ambien Edwanlx, Mel'CCI (I Sl88) l'UUI d (,

argurnentan que le t vigilancia perrnancntc de las aci iv idadcs leaii/<.HIa,, v uroxirnus U 1'L'LdiZL~itil

In ensenanza falgo que es irnposible sin actividades evaluat ivas), lc [Jt'l'InitcI1 al profcs,» ,:011 .11

con bases sufici~nlcs para el log, 0 de In "coruinuidad" nl'C~':;,ll'i~luurantc uxlo d cursu (, :;("11,'11

cia cducal iva, ,v lam bien para cl cstublccimicuto y municn i rnicnto d.' LCJILtc.\[()~ ..~nll'i'J III-nt.u ,

indi .pensables en la [area d e compartlr significados.

1 Como ajus tar la ay uda en c ada m o menta del proceso

Situaciones para eveiuer al inicio del proceso de ensehsrue-eprerulisej«

Ajustar la ayuda mediante la exploracicn de los conocunientos previos y rnoditicar la arcion

educativa en consecuencia: sesion de preguntas ~ respuestas orales, inforrne personal I) rues-

tionario KPSI , pruebas escritas, etcetera, '

10 estrategias docentes para un aprendizaje significativo

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